You are on page 1of 10

Ms.

LUZNELLYNOVOAVARGAS
LicenciaturaenEducacinPreescolar, UPTC
L LL LLa prctica r a prctica r a prctica r a prctica r a prctica reflexiva del maestr eflexiva del maestr eflexiva del maestr eflexiva del maestr eflexiva del maestro* o* o* o* o*
Fecha de apr obacin: 10 de mar zo de 2008
Fecha de apr obacin: 26 de mar zo de 2008

Paralaformacin deun ser quepiensa, amayacta


_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
* Deflexiones, pr oducto de la Mesa Redonda Investigativa que, semestr almente, or ganiza y lleva a cabo la Maestr a en Lingstica .
1 2 8
RESUMEN
Este ensayo se basa alr ededor de mi exper iencia docente, la cual ha conducido a sensibilizar
mi p e n s a mie n to y a a d o p ta r u n a p e r ma n e n te a c titu d c r tic a y r e fle xiva , a b ie r ta a l
descubr imiento de otr as posibilidades del ser, de su accin y de la inter accin con los
dems; elementos que han per mitido r escatar el ver dader o sentido social, autentico y
for mativo de la educacin.
Se hace una sntesis de la pr ctica r eflexiva del maestr o, desde una posicin tica que
per mita fundar nuevas r elaciones entr e el maestr o y el alumno, en tor no de cuatr o ejes
fundamentales; la pr ofesin, los ambientes de apr endizaje, la comunicacin, las pr cticas
hegemnicas y el cur r culo escolar.
Se pr etende br indar una luz al maestr o, en la bsqueda del camino que gue su quehacer,
no solo hacia la inter pr etacin de la escuela, sino tambin cmo tr ansfor mar la.
Palabras clave: Maestr o, pr ctica r eflexiva, pr ofesin, subjetividad, comunicacin, pr cticas
hegemnicas, cur r culo.
ABSTRACT
This essay is based on my teaching exper ience which has led me to sensitize my thought and
to adopt a per manent cr itical and r eflexive attitude, open to the discover y of other possibilities
of the human being, his acts and his inter action with other s. These elements have allowed
the r ecover y of the tr ue social, authentic and for mative aspects of Education.
The essay deals with the synthesis of teacher s' r eflexive pr actice, fr om an ethical position
that can lead to the establishment of new r elationships between the teacher and the pupil,
s u r r o u n d i n g t h e fo u r b a s i c fu n d a m e n t a l c o l u m n s : p r o fe s s i o n , l e a r n i n g c o n t e xt ,
communication, hegemonic pr actice, and school cur r iculum.
This ar ticle attempts to offer a guiding light to the teacher, not only towar d the inter pr etation
of schooling, but also towar ds its tr ansfor mation.
Key words: Teacher, r eflexive pr actice, pr ofession, subjectivity, communication, hegemonic
pr actice, cur r iculum.
L. N. Novoa V.
C L H
1 2 9
LA PRCTI CA REFLEXI VA DEL MAESTRO Un maestr o que adopte una actitud cr tica y
r eflexiva, abier ta al descubr imiento de otr as posibilidades del ser, de su accin y de su
inter accin con los dems.
Los vi ejos docentes deesgr i ma sol an deci r a sus di sc pulos queuno debe
empuar la espada como se sosti ene a un gor r i n. Si se lo apr i eta
demasi ado, no podr r espi r ar . Si se afloja la mano ms de la cuenta, se
escapar volando. El pensami ento r eflexi vo del maestr o debe guar dar
analog a con la for ma en queel esgr i mi sta empua la espada: combi nar
saber , exi genci a y flexi bi li dad.
Emi l y Cal houn a Br uce J oyce Emi l y Cal houn a Br uce J oyce Emi l y Cal houn a Br uce J oyce Emi l y Cal houn a Br uce J oyce Emi l y Cal houn a Br uce J oyce
1 3 0
L. N. Novoa V.
Es pr eciso r eflexionar en tor no del compr omiso y r esponsabilidad de la for macin del
maestr o desde sus for mas de inter pr etacin de s mismo y de su mundo, que le per mitan
actuar con sentido tico fr ente a su pr ctica docente y tomar conciencia de la influencia de
sus pr opios compor tamientos en la for macin del sujeto. Par a ello, es conveniente pr egun-
tar por sus intenciones educativas; sobr e el sentido, significado y finalidad de su quehacer
educativo, y sobr e cul es el camino por seguir desde sus pr cticas educativas.
1 . EL MAESTRO Y SU PROFESI N
Se consider a impor tante, una r eflexin apr oximada alr ededor de algunos elementos que
compr ometen la labor docente.
Par a ser maestr o, no basta con dominar un saber disciplinar, ni tampoco con estar bien
adiestr ado par a su oficio ni, mucho menos, con tener veinte aos en la pr ofesin, dado que
la exper iencia no puede medir se en tiempo, sino en significados par a si mismo y par a su
entor no. Se necesita mucho ms que esto, se r equier e navegar en un mar de pr eguntas, de
pr oblemas que conduzcan a soar con una r ealidad distinta, r eflejada en ver dader os cam-
bios mentales que gener en la apr opiacin del saber, donde se ligue conocimiento y sujeto,
como pr incipio fundamental en la innovacin de la ciencia y tr ansfor macin de s mismo*.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
* La expr esin que los gr iegos usaban par a aludir a la clase de conocimiento que modifica el estado mismo del sujeto es ethopoie n, que
significa hacer ethos, tr ansfor mar el ethos, el modo de existencia de un individuo. Cuando el conocimiento es capaz de pr oducir ethos
se consider a til. Y el conocimiento del mundo es til cuando funciona de modo que pueda pr oducir ethos.
C L H
1 3 1
Es pr eciso, entonces, concebir la pr ofesin como todo un pr oyecto de vida, que per mita
una pr opuesta pedaggica definida por pr opsitos par a la dimensin cognitiva y par a las
dimensiones afectivas y motor as
1
.
Dicho esto, en palabr as de Julin de Zubir a: Una for macin de un ser que piensa, ama
y acta
2
.
Desde este contexto cabe la pr egunta Cul es el tipo de maestro que reclama la sociedad
actual? Es apr emiante la bsqueda de educador es, capaces de idear nuevas metodologas
r eflexivas, apr opiadas par a escuchar la voz del otr o; de r eflexionar en tor no de sus actua-
ciones; maestr os con nuevas lgicas de compr ensin de la r ealidad, que par tan de cultur as
inclusivas, donde se r econozca al ser humano como un ser histr ico, multidimensional,
con car acter sticas inmanentes y, con difer entes r itmos de apr endizaje. Es necesar io, como
dice el pr ofesor Vasco
3
un maestro que luche por convertir las necesidades profundas de
los estudiantes en necesidades sentidas.
1 . EL MAESTRO Y LOS AMBI ENTES EDUCATI VOS
Hoy la sociedad r equier e de un maestr o ar quitecto, que conciba el diseo de ambientes
educativos no solo como medio fsico, sino como un lugar de constr uccin de significados,
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
1
GADAMER. Citado por DE ZUBIRA, Julin. Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. ed. Bogot: Magister io, 2006.
p. 42.
2
Ibd., p. 43.
3
Ibd., p. 170.
1 3 2
L. N. Novoa V.
desde las inter acciones que se dan en la escuela; un maestr o que favor ezca espacios pr opicios
p a r a la a u to fo r ma c i n d e la p e r s o n a lid a d d e l e s tu d ia n te , a p a r tir d e s u s p r o p ia s
potencialidades; adems, que cr ee escenar ios pr oblemticos par a que los discentes desar r ollen
su capacidad de apr ender en situaciones desconcer tantes que desestabilicen su pensamiento
y, a par tir de esto, se d aper tur a a nuevas pr eguntas, como lo indica Heidegger, Preguntar
es la devocin del pensar
4
. Fr ase que invita al alumno a movilizar el pensamiento, a
tomar decisiones acer tadas basadas en un cr iter io pr opio, y que lo or ientan en la bsqueda
de una autonoma en medio de lo colectivo. En consecuencia, es necesar io que el maestr o
piense el ambiente educativo desde una per spectiva ms amplia, que no se r eduzca mer amente
a la estr uctur a fsica de la escuela.
2. EL MAESTRO Y LA COMUNI CACI N
Cu a n d o s e c o n c ib e la e d u c a c i n
c o m o u n fe n m e n o s o c i a l q u e
i m p l i c a r e l a c i o n e s e n t r e e l
d o c e n t e y e l a l u m n o , l a
c o mu n ic a c i n s e c o n s titu ye e n u n
a s p e c t o e s e n c i a l e n l a p r c t i c a
r e fle xiva d e l ma e s tr o . De s d e e s ta
c o n c e p c i n , e s fu n d a me n ta l q u e
e l d o c e n t e n o s l o a n a l i c e l a s
in te r a c c io n e s q u e s e ge n e r a n e n -
t r e y c o n s u s e s t u d i a n t e s ; s i n o
t a m b i n , fa vo r e z c a c o n t e x t o s
m a r c a d o s p o r u n d i l o g o d e
sa b e r e s, in te r c a mb io d e o p in io n e s
y u n i n d e c r ite r io s ; d e ta l fo r ma q u e s e d e u n a c o mu n ic a c i n in te r s u b je tiva , c o mo u n
e s p a c io d e e n c u e n tr o c o n e l o tr o , d o n d e e l yo tr a s c ie n d a h a c ia e l t , p e r o ta mb i n
h a c ia e l n o s o tr o s . Es te a r gu me n to , s e fu n d a me n ta e n Ga d a me r y S c r a te s : Ah e s t e l
o tr o , q u e r o mp e mi e go c e n tr is mo d n d o me a e n te n d e r a lgo ( )
5
.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
4
HEIDEGER. Citado por BEDOYA, Jos. Epistemologa y Pedagoga. Ensayo histr ico cr tico sobr e el objeto y mtodo pedaggico. 6 ed.
Bogot: Ecoe, 2005. p. 69.
5
Ibd., p. 69.
C L H
1 3 3
Es aqu donde el maestr o puede tener exper iencias significativas alr ededor del dilogo, el
cual br inda no slo la posibilidad de hablar, sino tambin de or ; y tener la capacidad de
or, es tener la capacidad de comprensin
6
. En este sentido, es ineludible que el maestr o
posicione su quehacer como un escenar io de encuentr o consigo mismo, con el colectivo, y
tr ascienda a los dems.
1 . EL MAESTRO Y LAS PRCTI CAS HEGEMNI CAS
La mxima expuesta por Gadamer en el sentido de tener la capacidad de or es tener la
capacidad de compr ensin, se constituye en un valioso apor te par a algunos que abusan de
su condicin par a tomar la palabr a e imponer sus puntos de vista, par a tr atar de debilitar
la opinin de los dems.
Valga el momento par a hablar un poco sobr e el poder
que ejer ce el docente sobr e el estudiante, a tr avs de
fo r ma s h e ge m n ic a s, a d u c ie n d o u n sa b e r n ic o e
i n d i s c u t i b l e , d e ve l a n d o u n c o m p r o m i s o c o n s u
concepcin de hombr e, y a la vez la definicin de su
ver dader a intencionalidad educativa.
En este sentido, el docente se identifica con un modelo
p e d a g gic o , d o n d e la r e la c i n ma e str o a lu mn o e s
unidir eccional y autor itar ia, la metodologa que utiliza
est mar cada por el tr ansmisionismo y la r epeticin
de conocimientos, lo cual, conlleva a la pr oduccin
de individuos sumisos. As las cosas, se da cr dito a la
afir macin de Foucault, cuando asever a que, la maner a
ms simple de poder se pr esenta cuando alguien trata
de gobernar la accinde otr o
7
.
Es necesar io entonces, mantener una actitud vigilante par a evitar caer en par adigmas que
puedan atentar contr a las autnticas for mas de acceso al conocimiento.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6
GADAMER. Citado por TOBN, Ser gio. Diseo Cur r icular pos Competencias. Pr ogr ama par a la For macin de Docentes. 1 ed. Medelln:
Dik, 2006. p. 82.
7
FOUCAUTLT. Citado por CUBIDES, Humber to. Foucault y el sujeto poltico. tica del cuidado de s. 1 ed. Bogot: Siglo del Hombr e
Editor es, Univer sidad Centr al-IESCO, 2006. p. 79.
1 3 4
L. N. Novoa V.
Fr ente a este panor ama, la pr ofesin del maestr o se convier te en un sistema de fabr icacin de
pensamientos mar cados por la r elacin de dominacin. De esta for ma, es necesar io actuar
sobre las propias accionesfrente al poder que inhibe el uso y desarrollo de las capacidades
personales, con el fin de gobernarnos y someternos
8
. As las cosas, en fundamental que el
docente pueda ejer cer autonoma y liber tad a tr avs de la accin sobr e s mismo.
Despus de esta exposicin cabe pr eguntar, En dnde queda la for macin del sujeto como
ser inmanente? En dnde queda la tica del maestro?De qu manera nuestras accio-
nes afectan a los dems? Tal vez la pr ctica r eflexiva del maestr o lo conduzca encontr ar la
r espuesta a estas incgnitas.
1 . EL MAESTRO Y EL CURR CULO ESCOLAR
Ahor a se consider a la r elacin de los anter ior es plan-
te a mie n to s c o n lo s c u r r c u lo s d e la e s c u e la ; e s o s
cur r culos que se planean, disean, ejecutan, pr escr i-
ben, establecen, or ganizan y , que no ter minar a en
hacer alusin a una infinidad de calificativos, que se
condensan todos ellos en los llamados PEI, documento
que, supuestamente, gua, or ienta y estr uctur a los pr o-
cesos institucionales. En el PEI, se ha venido hablando
de par ticipacin, de democr acia y de equidad; esto su-
pone, entonces, un cambio de nuestr as pr cticas, un
desar r ollo de difer entes for mas de hacer y de actuar
que sean coher entes con el discur so impr eso; es decir,
debe dar se la r elacin entr e lo que se piensa, lo que se
hace, lo que se dice con lo que se escr ibe.
En este sentido, no se desconocen los pr ogr esos que ha
tenido la escuela, per o mientr as no haya una disposicin del maestr o fr ente a un cambio de
pensamiento ante la for macin de las nuevas gener aciones, las instituciones volver n a su
tr adicional pr ctica educativa, convir tiendo as a la escuela en una institucin fr gil. As de
esta maner a, lo pr escr ito se queda en el papel y simplemente el PEI se convier te en un
for malismo del Estado, bueno tal vez por eso se llama cur r culo for mal.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
8
Ibd., p. 88.
C L H
1 3 5
Sin excluir el contexto anter ior, es conveniente r eflexionar en tor no de ese cur r culo que no
se planea, que no se ve, que est implcito, que se r espir a, que se siente y que se
entr eteje de for ma natur al en los pr ocesos escolar es, cur r culo que se manifiesta en las
conductas y actuaciones de los estudiantes y maestr os, a tr avs de gestos, mir adas de apr o-
bacin o r epr obacin, que r eflejan la ver dader as actitudes.
Se est hablando, entonces, del cur r culo oculto, de todo aquello que existe par alelo al
pr oceso pedaggico, a un sistema de pr cticas y mensajes que estn latentes, y la latencia
implica palpitar es decir, vida. En este sentido, Jackson
9
seala al cur r culo oculto como
un factor bsico en el pr oceso de socializacin del individuo, en el contexto educativo; sin
embar go, no hay conciencia de su tr ascendencia en la for macin de estudiante.
Con base en lo anter ior, el r eto del
maestr o est en desenmascar ar este
cur r culo, pues quizs, est fr ente a
una pedagoga invisible como alter-
nativa de solucin a los pr oblemas
actuales, no slo de los estudiantes,
sino tambin de la inconsistencia
entr e teor a y pr ctica.
Pa r a te r min a r, c o n vie n e in vita r a l
le c to r a r e c o r d a r la s p r e gu n ta s
p l a n t e a d a s a l i n i c i o d e e s t e
e n s a yo , c u ya in te n c i n fu e la d e
m o vi l i z a r s u p e n s a m i e n t o y
b r in d a r u n a lu z e n la b s q u e d a
d e l c a min o q u e gu e su q u e h a c e r,
a tr a v s d e u n a p r c tic a r e fle xiva , d e s d e e l p r e s e n te h a c ia e l fu tu r o , s in d e s c o n o c e r e l
p a s a d o ; e n t r min o s d e No r b e r t Le c h n e r : d ir igir s u in te n c io n a lid a d h a c ia e l fu tu r o ,
d e s d e u n a a c titu d a c tiva , n o c o n te mp la tiva q u e p a r ta d e la vo lu n ta d d e a b r ir s e c a min o
e n la d ir e c c i n b u s c a d a
1 0
.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
9
JACKSON, Philip. La vida en las aulas. 2 ed. Madr id: Mor ata, 1991. p. 73.
1 0
NORBERT, Lechner. Citado por CUBIDES, Humber to. op. cit. p. 88.
1 3 6
L. N. Novoa V.
BI BLI OGRAF A
BEDOYA, Jos Ivn. Epistemologa y Pedagoga. Ensayo histr ico y cr tico sobr e el objeto y mtodo
pedaggicos, Bogot. Kimpr es, 1997.
CUBIDES C., Humber to. Foucault y el sujeto poltico. tica del cuidado de s. Bogot: Siglo del
hombr e Editor es, Univer sidad Centr al - IESCO, 2006.
DE ZUBIRA SAMPER, Julin. Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Bogot:
Coleccin Aula Abier ta Magister io, 2006.
FOUCAULT, Michel. El sujeto y el poder, tr aduccin de Mar a Cecilia Gmez y Juan Camilo Ochoa.
Bogot: Car pe Diem, 1996.
GADAMER, Hans-Geor. G. Ver dad y mtodo. Tomo I y II. Salamanca: Sgueme, 1992.
HEIDEGGER, Mar tn. Qu significa pensar ? Buenos Air es: Nova, 1972.
JACKSON, Philip. La vida en las aulas. Madr id: Mor ata, 1991.
TOBN, Ser gio. Diseo Cur r icular por Competencias Pr ogr ama par a la For macin de Docentes,
Medelln: Dik, 2006.
ZULUAGA, Olga Lu c a , e t a l . Fo u c a u lt, la Pe d a go ga y la Ed u c a c i n . Pe n sa r d e o tr o mo d o ,
Bogot: Magister io, 2005.
LECHNER, Nor ber t. Los desafos polticos del cambio cultur al, en http/ / www.desar r ollo humano.c/
/ p d f/ 2 0 0 2 0 4 / p d f, 2 0 0 2 .