3° Medio Filosofía y Psicología

Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Filosofa y Psicologa
Educacin Media Formacin General
3
F ilosofa y Psicologa
Programa de Estudi o
Tercer Ao Medi o
Filosofa y Psicologa
Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General
Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-66-9
Registro de Propiedad Intelectual N 117.595
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santi ago, octubre de 2000
Esti mados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Tercer Ao Medi o de la Formaci n General ha
si do elaborado por la Uni dad de Curri culum y Evaluaci n del Mi ni steri o de Educaci n y
aprobado por el Consejo Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca, por los
estableci mi entos que eli jan apli carlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objeti vos, conteni dos y acti vi dades busca responder a un doble propsi to: arti cular a
lo largo del ao una experi enci a de aprendi zaje acorde con las defi ni ci ones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Medi a, defi ni do en el Decreto N220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herrami enta de
apoyo a la profesora o profesor que har posi ble su puesta en prcti ca.
Los nuevos programas para Tercer Ao Medi o de la Formaci n General plantean objeti vos
de aprendi zaje de mayor ni vel que los del pasado, porque la vi da futura, tanto a ni vel de las
personas como del pas, establece mayores requeri mi entos formati vos. A la vez, ofrecen
descri pci ones detal ladas de los cami nos pedaggi cos para llegar a estas metas ms altas.
As, al i gual que en el caso de los programas del ni vel precedente, los correspondi entes al
Tercer Ao Medi o i ncluyen numerosas acti vi dades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consi stentes en experi enci as concretas, reali zables e nti mamente li gadas al logro
de los aprendi zajes esperados. Su multi pli ci dad busca enri quecer y abri r posi bi li dades, no
recargar ni ri gi di zar; en mlti ples puntos requi eren que la profesora o el profesor di sci erna
y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersti cas de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una i nvi taci n a los docentes de Tercer Ao Medi o para ejecutar
una nueva obra, que si n su concurso no es reali zable. Estos programas demandan cambi os
i mportantes en las prcti cas docentes. Ello consti tuye un desafo grande, de preparaci n y
estudi o, de fe en la vocaci n formadora, y de ri gor en la gradual puesta en prcti ca de lo
nuevo. Lo que i mporta en el momento i ni ci al es la aceptaci n del desafo y la confi anza en
los resultados del trabajo hecho con cari o y profesi onali smo.
MARI ANA AYLWI N OYARZUN
Mi ni stra de Educaci n
7 Ter cer Ao M edi o Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
Pr esent aci n 9
Obj et i vos Fundament al es Tr ansver sal es y su pr esenci a en el pr ogr ama 11
Or i ent aci ones di dct i cas gener al es 13
Obj et i vos Fundament al es 14
Cont eni dos M ni mos Obl i gat or i os 15
Cuadr o si npt i co de l as uni dades 17
Unidad 1: El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos 18
Subuni dad 1: I nt r oducci n al abor daj e psi col gi co del ser humano:
vi si n i nt egr ador a de l os pr ocesos psi col gi cos 19
Act i vi dades 21
Subuni dad 2: Los pr ocesos cogni t i vos 28
Act i vi dades 32
Subuni dad 3: Los pr ocesos af ect i vos 54
Act i vi dades 57
Suger enci as par a l a eval uaci n 63
Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos psicosociales 64
Act i vi dades 68
Unidad 3: Individuo y sexualidad 82
Tema 1: Sexual i dad, i dent i dad y gner o 86
Act i vi dades 86
Tema 2: La el ecci n de par ej a 94
Act i vi dades 94
Tema 3: Sexual i dad adol ecent e r esponsabl e 97
Act i vi dades 97
8 Ter cer Ao M edi o Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
Unidad 4: Bienestar psicolgico 108
Act i vi dades 111
Anexo: Document os de apoyo 121
Bi bl i ogr af a 165
9 Ter cer Ao M edi o Fi l osof a y Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
EN TERCER AO MEDI O, l as al umnas y al um-
nos se i nt roducen por pri mera vez a l a Psi -
col oga. El marco curri cul ar defi ne que est a
di sci pl i na de l as ci enci as humanas debe ot or-
garl es unos conoci mi ent os y habi l i dades de
base para l a comprensi n psi col gi ca de s
mi smos y de sus rel aci ones con l os dems.
Se t rat a que l os est udi ant es reconozcan pro-
cesos y di mensi ones de l a conduct a humana.
Que puedan represent arse a l as personas
como seres compl ej os i nsert os en medi os so-
ci al es que l os i nfl uyen y que t ambi n el l os
i nfl uyen. I nt eresa que l os j venes ent i endan
que l os procesos son di nmi cos y que perci -
ban que st os est n i nfl ui dos por l a confor-
maci n neurofi si olgi ca, la edad, la bi ografa y
la cultura en que se desarrollan las personas.
El present e programa organi za act i vi -
dades de aprendi zaj e que combi nan l a apro-
pi aci n de concept os y di st i nci ones
art i cul adoras de l a psi col oga, como perspec-
t i va sobre l o humano, con l a apl i caci n de
st os a l a propi a experi enci a de al umnos y
al umnas. A t ravs de l os cont eni dos del pro-
grama, el l os podrn di st i ngui r fact ores y re-
l aci ones i nvol ucrados en l a conformaci n de
su propi a i dent i dad y de l a i nt eracci n con
ot ros, comprendi endo al gunas cl aves para
procesos de aut ocui dado y creci mi ent o per-
sonal desde una perspect i va psi cosoci al .
El programa busca produci r aprendi za-
jes que otorguen nuevos fundamentos a l a to-
l eranci a y el respet o; que aport en di st i nci o-
nes que permi t an a al umnos y al umnas de-
sarrollar la autoesti ma y el reconoci mi ento -en
s mi smos y en los dems- de comportami entos
Presentacin
en que i nt ervi enen al gunos fact ores que mu-
chas veces no dependen de l a vol unt ad del
i ndi vi duo y ot ros que son suscept i bl es de ser
aprendi dos y desarrol l ados. El proceso de
aut ocomprensi n y ent endi mi ent o del com-
port ami ent o humano, que se busca produci r
y desarrol l ar, se vi ncul a adems expl ci tamen-
t e con l a refl exi n sobre l a experi enci a moral
y l a formaci n del j ui ci o prct i co y l a aut o-
det ermi naci n, el que se prof undi za en 4
Ao Medi o en Fi l osofa.
L o seal ado se pl asma, como se di j o, en
act i vi dades que t rabaj an concept os a l a vez
que recurren en forma si st emt i ca a proce-
sos de i nt erpret aci n y apl i caci n de l as nue-
vas di st i nci ones a l a propi a experi enci a.
El programa est organi zado en l as mi s-
mas cuat ro uni dades que pl ant ea el marco
curri cul ar de Obj et i vos Fundament al es y
Cont eni dos Mni mos Obl i gat ori os.
La Uni dad 1, E l ser humano como su-
jeto de procesos psicolgicos, i nt roduce l os
procesos psi col gi cos bsi cos del ser huma-
no, tanto cogni ti vos como afecti vos. Entre l os
cogni t i vos se consi deran: percepci n, at en-
ci n, memori a, l enguaje, pensami ento, apren-
di zaj e e i nt el i genci a. Se abordan l uego al gu-
nas de l as emoci ones y procesos afecti vos ms
i mport ant es, caract eri zando aquel l os f en-
menos que son propi os del ser humano y en-
tendi endo l a di nmi ca psqui ca como un con-
j unt o de procesos en que est n present es t o-
das l as posi bi l i dades de pl eno desarrol l o de
l a persona.
Una vez que el estudi ante ha comprendi -
do los procesos i ntrapsqui cos del ser humano,
1 0 Ter cer Ao M edi o Fi l osof a y Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
se encont rar preparado para comprender l os
procesos de i nt eracci n soci al que t i enen l u-
gar di ari ament e en sus vi da, y que son t rat a-
dos en l a Uni dad 2: E l individuo como suje-
to de procesos psicosociales. El i ndi vi duo es
consi derado como mi embro de cat egoras
soci al es en l as cual es l a comuni caci n adqui e-
re un papel de gran i mport anci a.
La Uni dad 3, I ndividuo y sexualidad,
organi za sus cont eni dos, aprendi zaj es y act i -
vi dades en t orno a t res t emas: sexual i dad,
i dent i dad y gnero; l a el ecci n de parej a; y
sexual i dad adol escent e responsabl e. El pro-
grama aborda l a sexual i dad como una di men-
si n const i t ut i va del desarrol l o personal , que
i nvol ucra f acet as bi ol gi cas, psi col gi cas,
soci ocul t ural es y t i co- fi l osfi cas.
La Uni dad 4, Bienestar psicolgico, que
ci erra el programa, est ori ent ada al manej o
concept ual de ci ert as di st i nci ones que pue-
den cont ri bui r al desarrol l o de un est i l o de
vi da sal udabl e. El propsi t o es que l os al um-
nos y al umnas sean capaces de poner en j ue-
go recursos cogni t i vos y af ect i vos para desa-
rrol l ar e i mpl ement ar est rat egi as de preven-
ci n y aut ocui dado f rent e a pr obl emas
psi cosoci al es frecuent es en l a adol escenci a.
En cada una de l as uni dades seal adas se
defi ne:
l os cont eni dos que deben abordarse;
l os aprendi zaj es que se espera l os est u-
di ant es l ogren como resul t ado del proce-
so educat i vo;
las actividades genricas que deben realizar-
se, con uno o ms ejemplos para abordarlas,
entre los que se debe elegi r en funci n del
ti empo di sponi ble y de los recursos del do-
cente. En algunos casos, los ejemplos estn
organi zados en forma secuenci al , para l a
expansin o profundizacin en el tratamien-
to de un tema.
i ndi caci ones al docente. Estas i ndi caci ones
son acl araci ones del sent i do de l a act i vi -
dad, o recomendaci ones sobre l os nfasi s
que se debe est abl ecer.
Dada l a nat ural eza i nnovadora del progra-
ma, que combi na t eora y apl i caci n prct i -
ca, as como el requeri mi ent o de basar el
mi smo en el est ado act ual de l a Psi col oga
como ci enci a soci al , se ofrece a l a prof esora
o el profesor abundant e mat eri al de apoyo,
present ado t ant o dent ro de l as uni dades,
como en el Anexo Documentos de apoyo, al
fi nal del programa. Al i nt eri or de l as uni da-
des, y dent ro de l a secuenci a de act i vi dades
propuest as, se i ncl uyen bases concept ual es
para uso del docent e baj o el rt ul o Recuadro
y mat eri al para el t rabaj o con l os est udi an-
t es, baj o el rt ul o Texto alumnos: mat eri al
para est udi o, ref l exi n y / o real i zaci n de
act i vi dades por al umnos y al umnas.
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES t ransversal es
(OFT) def i nen f i nal i dades general es de l a
educaci n referi das al desarrol l o personal y
l a formaci n t i ca e i nt el ect ual de al umnos y
al umnas. Su real i zaci n t rasci ende a un sec-
t or o subsect or especfi co del curri cul um y
t i ene l ugar en ml t i pl es mbi t os o di men-
si ones de l a experi enci a educat i va, que son
responsabi l i dad del conj unt o de l a i nst i t u-
ci n escol ar, i ncl uyendo, ent re ot ros, el pro-
yect o educat i vo y el t i po de di sci pl i na que
caract eri za a cada est abl eci mi ent o, l os est i -
l os y t i pos de prct i cas docent es, l as act i vi -
dades ceremoni al es y el ej empl o cot i di ano de
l os docent es, admi ni st rat i vos y l os propi os
est udi ant es. Si n embargo, el mbi t o pri vi l e-
gi ado de real i zaci n de l os OFT se encuen-
t ra en l os cont ext os y act i vi dades de apren-
di zaj e que organi za cada sect or y subsect or,
en funci n del l ogro de l os aprendi zaj es es-
perados de cada una de sus uni dades.
Desde l a perspect i va seal ada, cada sec-
t or o subsect or de aprendi zaj e, en su prop-
si t o de cont ri bui r a l a formaci n para l a vi da,
conj uga en un t odo i nt egrado e i ndi sol ubl e
el desarrol l o i nt el ect ual con l a formaci n t i -
cosoci al de l os al umnos y al umnas. De est a
forma se busca superar l a separaci n que en
ocasi ones se est abl ece ent re l a di mensi n
format i va y l a i nst ruct i va. L os programas es-
t n const rui dos sobre l a base de cont eni dos
programt i cos si gni fi cat i vos que t i enen una
carga format i va muy i mport ant e, ya que en
el proceso de adqui si ci n de est os conoci -
mi ent os y habi l i dades l os est udi ant es est a-
bl ecen j erarquas val ri cas, formul an j ui ci os
moral es, asumen post uras t i cas y desarro-
l l an compromi sos soci al es.
Los Objeti vos Fundamental es Transver-
sal es defi ni dos en el marco curri cul ar naci o-
nal (Decret o N 220), corresponden a una
expl i ci t aci n ordenada de l os propsi t os
format i vos de l a Educaci n Medi a en cuat ro
mbi t os: Crecimiento y Autoafirmacin Perso-
nal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin
tica, y Persona y su Entorno; su real i zaci n,
como se di j o, es responsabi l i dad de l a i nst i -
t uci n escol ar y l a experi enci a de aprendi za-
j e y de vi da que st a ofrece en su conj unt o a
al umnos y al umnas. Desde l a perspect i va de
cada sect or y subsect or, est o si gni fi ca que no
hay l mi t es respect o a qu OFT t rabaj ar en
el cont ext o especfi co de cada di sci pl i na; l as
posi bi l i dades format i vas de t odo cont eni do
concept ual o act i vi dad debi eran consi derar-
se abi ert as a cual qui er aspect o o di mensi n
de l os OFT.
Junt o a l o seal ado, es necesari o dest a-
car que hay una rel aci n de afi ni dad y con-
si stenci a en trmi nos de objeto temti co, pre-
gunt as o probl emas, ent re cada sect or y
subsect or, por un l ado, y det ermi nados OFT,
por ot ro. El present e programa de est udi o ha
si do defi ni do i ncl uyendo (vert i cal i zando) l os
Obj et i vos Fundament al es Transversal es ms
afi nes con su obj et o, l os que han si do i ncor-
porados t ant o a sus obj et i vos y cont eni dos,
como a sus met odol ogas, act i vi dades y su-
gerenci as de eval uaci n. De est e modo, l os
concept os (o conoci mi ent os), habi l i dades y
act i t udes que est e programa se propone t ra-
baj ar i nt egran expl ci t ament e gran part e de
l os OFT defi ni dos en el marco curri cul ar de
l a Educaci n Medi a.
En el programa de Psi col oga de Tercer
Ao Medi o t i enen expl ci t a presenci a y po-
si bi l i dad de desarrol l o l os OFT referent es a:
Crecimiento y Autoafirmacin Personal:
el conoci mi ent o de s mi smo;
l a aut oest i ma;
el i nt ers y capaci dad de conocer l a real i -
dad, de ut i l i zar el conoci mi ent o y sel ec-
ci onar i nformaci n rel evant e.
Desarrollo del Pensamiento:
i nvest i gaci n;
comuni caci n;
resol uci n de probl emas;
anl i si s, i nt erpret aci n y snt esi s de i n-
formaci n y conoci mi ent o.
Formacin tica:
valorar el carcter ni co de cada persona y,
por lo tanto, la di versi dad de modos de ser;
ej ercer de modo responsabl e grados cre-
ci ent es de l i bert ad y aut onoma personal ;
respet ar y val orar l as i deas y creenci as di s-
t i nt as de l as propi as, en l os espaci os es-
col ares, fami l i ares, comuni t ari os, recono-
ci endo el di l ogo como fuent e permanen-
t e de humani zaci n, de superaci n de di -
ferenci as y de acercami ent o a l a verdad.
Persona y su Entorno:
comprender y apreci ar l a i mport anci a que
ti enen l as di mensi ones afecti va, espi ri tual ,
t i ca y soci al para un sano desarrol l o
sexual ;
valorar la vida en sociedad como un elemen-
to esenci al del creci mi ento de la persona;
comprender y val orar l a perseveranci a, el
ri gor y el cumpl i mi ent o por un l ado, y l a
fl exi bi l i dad, l a ori gi nal i dad, l a capaci dad
de reci bi r consej os y crt i cas y el asumi r
ri esgos, por ot ro, como aspect os funda-
ment al es en el desarrol l o;
desarrol l ar l a i ni ci at i va personal , l a crea-
t i vi dad, el t rabaj o en equi po, el espri t u
emprendedor y l as rel aci ones basadas en
l a confi anza mut ua y responsabl e.
Orientaciones didcticas generales
EL PL ANTEAMI ENTO DE LA ASI GNATURA debe
t ener un aspect o t eri co, que l l eve a l a ad-
qui si ci n de un conoci mi ento preci so de con-
cept os fundament al es. Debe consi derar ade-
ms un aspect o prct i co que posi bi l i t e acce-
der a un ni vel de di scusi n y refl exi n desde
l a experi enci a, de t al manera que cada est u-
di ant e pueda vi sual i zar l os probl emas que
surgen a part i r de l os t emas en di scusi n,
t omando posi ci n frent e a el l os.
Es muy i mport ant e para l a formaci n
de l os est udi ant es que est os t emas sean abor-
dados con ri gor y que l a posi ci n que el l os
adopt en frent e a sus probl emt i cas sea con-
si st ent e y fundament ada. Las act i vi dades que
se of recen como ej empl os para el docent e
remi t en a si t uaci ones prct i cas, a part i r de
l as cual es surgen l as noci ones bsi cas y l as
i nt errogant es que se pl ant ean desde l as di -
versas escuel as de pensami ent o. Al fi nal del
programa, como se advi rt i , se i ncl uye un
Anexo con i mport ant e mat eri al de apoyo
para el docent e.
Es necesari o que el profesor o profeso-
ra t enga una vi si n compl et a del programa
para i r l l evando l a secuenci a progresi va en
compl ej i dad y perspect i va, l o que conduci r
a l os est udi ant es desde el manej o de ci ert os
concept os bsi cos haci a l a comprensi n de
l a i nt eracci n ent re l os di f erent es mbi t os
que confi guran el psi qui smo humano. La me-
t odol oga sugeri da est basada en l a part i ci -
paci n act i va de l os al umnos y al umnas en
los temas en di scusi n. Es por ello muy i mpor-
tante que en esas i nstanci as el docente los vaya
acostumbrando a usar un lenguaje preciso y una
f undament aci n consi st ent e, adems de l a
apl i caci n correct a de l as noci ones a l a ex-
peri enci a. En muchos casos, es recomenda-
bl e que l a act i vi dad ant eceda a l a expl i caci n
de l os f enmenos, de manera que l os con-
cept os, al ser aprendi dos, puedan ser remi t i -
dos a l a experi enci a personal previ a, adqui -
ri endo con el l o una val i dez que est i mul e el
compromi so del est udi ant e con l os t emas de
l a di sci pl i na.
Objeti vos Fundamental es
Los al umnos y l as al umnas desar r ol l ar n l a capaci dad de:
1. Ent ender al ser humano como un suj et o que pi ensa, apr ende, per ci be, si en-
t e, act a e i nt er act a con ot r os.
2. Compr ender pr ocesos psi col gi cos bsi cos que subyacen al compor t ami ent o
humano, apl i cndol os a l a compr ensi n de su pr opi a exper i enci a.
3. Ent ender al ser humano como un suj et o que f or ma par t e de gr upos y cul t u-
r as, val or ando su pr opi a i dent i dad y r espet ando l a di ver si dad.
4. Ent ender al ser humano como suj et o de pr ocesos de comuni caci n y si gni -
f i caci n, compr endi endo l a compl ej i dad de l a i nt er acci n humana en con-
t ext os i nt er acci onal es i nmedi at os.
5. Anal i zar l a sexual i dad como una di mensi n const i t ut i va del desar r ol l o
per sonal .
6. Val or ar el di l ogo y el ent endi mi ent o ent r e l as per sonas.
7. Reconocer cr i t er i os r el at i vos a sal ud ment al e i dent i f i car acci ones que t i en-
dan a su f or t al eci mi ent o.
8. Eval uar compor t ami ent os e i nf or maci ones, apl i cando concept os r el at i vos
a pr ocesos psi col gi cos y psi cosoci al es.
Conteni dos Mni mos Obl i gatori os
1. El ser humano como sujeto de procesos psicolgicos
a. La per cepci n como pr oceso medi ant e el cual se or gani za y da sent i do
a l os dat os sensor i al es. La per cepci n vi sual como caso par adi gmt i co
(per cepci n, i l usi n y ar t e). Habi t uaci n. At enci n sel ect i va y di ver si -
dad en l a per cepci n. La per cepci n en l a exper i enci a cot i di ana de l os
est udi ant es.
b. El aprendi zaj e humano: experi enci a, aprendi zaj e y cambi o. Condi ci onami ent o.
Aprendi zaj e soci al . Especi f i ci dad del aprendi zaj e humano.
c. La memor i a como capaci dad humana y como r ecur so. La memor i a como
pr oceso const r uct i vo y r econst r uct i vo. M emor i a y apr endi zaj e. La i m-
por t anci a de l a memor i a en l a vi da per sonal .
d. La i nt el i genci a como capaci dad humana per f ect i bl e. La i nt el i genci a
como capaci dad de apr ender de l a exper i enci a y de adapt ar se al me-
di o. La i nt el i genci a como capaci dad de manej o de l a cul t ur a par a el
desar r ol l o pr opi o. Di scusi n acer ca del pr obl ema de l a medi ci n y eva-
l uaci n de l a i nt el i genci a.
e. I nt el i genci a y pensami ent o. Domi ni os de l a act i vi dad del pensami ent o:
r esol uci n de pr obl emas, j ui ci o y t oma de deci si ones, r azonami ent o,
cr eat i vi dad. Lenguaj e, pensami ent o y cogni ci n.
f . Emoci ones y v ncul os af ect i vos con l os dems. Al gunas emoci ones f un-
dament al es: al egr a, mi edo, i r a, t r i st eza y angust i a. Emoci n y sent i -
mi ent o. La i mpor t anci a de l os v ncul os af ect i vos en el ser humano. La
at r acci n i nt er per sonal . El amor.
g. I nvest i gaci n acer ca de al guno de l os pr ocesos psi col gi cos r ef er i dos:
obser vaci n y anl i si s de casos, si st emat i zaci n y r epor t e.
2. El individuo como sujeto de procesos psicosociales
a. Lo i ndi vi dual y l o soci al se posi bi l i t an mut uament e. Soci al i zaci n e i n-
di vi duaci n. El i ndi vi duo como mi embr o de cat egor as soci al es: gr upo,
gner o, cl ase, et ni a. Per sonal i dad e i dent i dad per sonal : r evi si n de di -
f er ent es concept ual i zaci ones. El i ndi vi duo como suj et o mor al .
b. Los procesos de i nf l uenci a soci al . Conf ormi smo y obedi enci a en l os gru-
pos y en l a soci edad; ref l exi n desde el aport e experi ment al de l a psi -
col og a soci al . Anl i si s cr t i co de pr ocesos de i nf l uenci a soci al en l a
experi enci a cot i di ana de l os est udi ant es y l os medi os de comuni caci n.
c. La i dent i dad personal y l a cuest i n del ot ro. El ot ro como i gual y di f e-
rent e. Las rel aci ones i nt ergrupal es: est ereot i pos, prej ui ci os y di scri mi -
naci n. La i mport anci a de l a t ol eranci a y el di l ogo en l as rel aci ones
soci al es. Reconoci mi ent o y eval uaci n de prej ui ci os y est ereot i pos so-
ci al es en l a exper i enci a cot i di ana de l os est udi ant es y en l os medi os
de comuni caci n.
d. Las rel aci ones i nt erpersonal es y l a comuni caci n. El rol del conf l i ct o.
La bsqueda del ent endi mi ent o: l a comuni caci n, l a negoci aci n y l a
const rucci n de sent i dos compart i dos.
3. Individuo y sexualidad
a. La sexual i dad desde l a per spect i va psi col gi ca: l a sexual i dad como
part e const i t ut i va del desarrol l o i ndi vi dual . Desarrol l o de l a sexual i -
dad humana.
b. Sexual i dad y cul t ura. Sexo y Gnero. Di f erenci as de gnero en l a sexua-
l i dad. Ident i f i caci n y di scusi n de al gunos t abes y mi t os f recuent es
sobre l a sexual i dad.
4. Salud mental: individuo, cultura y sociedad
a. Qu se ent i ende por sal ud ment al hoy? Cmo l a concept ual i zamos,
cmo l a est udi amos, cmo l a f ort al ecemos?
b. El probl ema de l a di st i nci n ent re l o normal , l o anormal y l o pat ol gi co
en l a cul t ur a cont empor nea. Est udi o de l as r epr esent aci ones de l o
normal y l o anormal en l os medi os de comuni caci n.
c. Di mensi ones y f ormas de l o psi copat ol gi co en el ser humano. Rel aci o-
nes ent re sal ud ment al y sal ud f si ca.
d. Pri nci pal es desaf os que l a soci edad cont empornea pl ant ea a l a sal ud
ment al de l as per sonas y especf i cament e a l a de l os j venes.
Uni dades, conteni dos y di stri buci n temporal
Cuadro sinptico
1
El ser humano como sujeto de
procesos psicolgicos
Unidades
2
El individuo como sujeto de
procesos psicosociales
Tiempo estimado
Contenidos
3
Individuo y sexualidad
4
Bienestar psicolgico
Sa l u d m e n t a l c o m o
bi enest ar psi col gi co.
Lo nor mal y l o anor mal :
concept o de cr i si s
nor mat i va.
Lo psi copat ol gi co en
el ser humano y el con-
cept o de r esi l i enci a.
Soci edad cont empor -
nea y sal ud ment al : pro-
b l e ma s p si co so ci a l e s
f recuent es en l a
adol escenci a.
Vi s i n i n t e g r a d o r a d e l o s
pr ocesos psi col gi cos.
Pr ocesos cogni t i vos: per cep-
c i n , me mo r i a , l e n g u a j e ,
pensami ent o, i nt el i genci a,
apr endi zaj e.
Emoci ones y v ncul os
af ect i vos.
Soci al i zaci n e
i ndi vi duaci n.
Pr ocesos de i nf l uenci a
soci al .
I dent i dad per sonal y el
ot r o.
Rel aci ones
i nt er per sonal es y
comuni caci n.
Se x u a l i d a d d e s d e l a
per spect i va psi col gi ca:
sexual i dad, i dent i dad y
gner o.
Sexual i dad y cul t ur a:
- r el aci n de par ej a;
- sexual i dad responsabl e.
24 hor as 16 hor as 24 hor as 16 hor as
Unidad 1
E l ser humano como sujeto de procesos
psicolgicos
1 9 Uni dad 1: El ser humano como suj et o de pr ocesos psi col gi cos
Subunidad 1
I ntroduccin al abordaje psicolgico del ser humano:
visin integradora de los procesos psicolgicos
Est a pri mera subuni dad present a a l os al umnos y al umnas l a ubi caci n gl obal de l os procesos
psi col gi cos en l a i nt erfaz ent re l os seres humanos y el mundo que habi t an; procesos psi col -
gi cos que const i t uyen al mi smo t i empo l as herrami ent as que l es permi t en conocer cmo es el
ser humano, cmo es ese mundo y cmo es esa relacin.
El concept o conocer t i ene ac un rol i nt egrador de l os fenmenos parci al es que l l amamos
procesos psi col gi cos (percepci n, memori a, i nt el i genci a, et c.), t odos l os cual es son posi bi -
l i t ados especfi cament e por el si st ema nervi oso. En est e moment o i nt roduct ori o no es i mpor-
t ant e di st i ngui r ent re est os f enmenos y procesos, l o que se har en l as subuni dades si gui en-
t es, si no concebi rl os en su uni dad, como una capaci dad gl obal de rel aci n con el medi o ext er-
no especi al ment e desarrol l ada en el ser humano.
Contenidos
L os procesos psi col gi cos como una posi bi l i dad abi ert a y l i mi t a-
da por el cerebro y sus est ruct uras. L os procesos psi col gi cos como
facul t ades que permi t en:
i ) conocer y confi gurar un mundo con sent i do; y
i i ) ampl i ar el act uar/ moverse en un mundo fsi co y soci al .
I nt errel aci n de l os procesos psi col gi cos bsi cos: percepci n, at en-
ci n, memori a, emoci ones, pensami ent o, l enguaj e, aprendi zaj e.
La dual i dad persona- mundo (o persona- real i dad): crt i ca de l a vi -
si n dual i st a corri ent e; aproxi maci n a un dual i smo parci al e
i nt erdependi ent e.
Aprendizajes esperados
L os al umnos y l as al umnas:
Comprenden l os procesos psi col gi cos como una act i vi dad con base
bi ol gi ca especfi ca en el cerebro y sus est ruct uras, compart i da en
part e con ot ros seres vi vos, pero especi al ment e desarrol l ada en el ser
humano.
Comprenden l os procesos psi col gi cos como una capaci dad de l a
especi e y de l os i ndi vi duos part i cul ares, enmarcada en un proceso
ms gl obal de adapt aci n a - y confi guraci n deun ambi ent e fsi co
y soci al .
Comprenden l os procesos psi col gi cos del ser humano como facul -
t ades que represent an el medi o ambi ent e fsi co y soci al y, al mi smo
t i empo, const ruyen un mundo pert i nent e para l .
Reconocen probl emt i cas exi st enci al es y del conoci mi ent o que sur-
gen a part i r de l a refl exi n sobre est os procesos.
Actividades
Actividad 1
Descubren la naturaleza de los procesos psicolgicos.
El pr of esor i nt r oduce l os pr ocesos psi col gi cos que ser n abor dados en l a pr i mer a uni -
dad del pr ogr ama: per cepci n, at enci n, memor i a, pensami ent o, apr endi zaj e, i nt el i gen-
ci a, l enguaj e y emoci ones.
Lo hace i nt er r ogando al sent i do comn de l os al umnos y al umnas, y l uego descr i bi ndo-
l os en f or ma si st emt i ca per o i ni ci al (ya que ser n obj et o espec f i co de act i vi dades si -
gui ent es).
Par a ent ender l o pr ocesos menci onados de maner a uni t ar i a y apr oxi mar se a su nat ur al e-
za, pr opone l uego el si gui ent e ej er ci ci o. Los al umnos f or man gr upos y l een l os t ext os
si gui ent es (Ver t ext os al umnos N 1. 1 a 1. 3) u ot r os si mi l ar es, que el docent e j uzgue
apr opi ados par a t r abaj ar con el l os l a t emt i ca de l a base bi ol gi ca de nuest r o psi qui smo.
Al umnos y al umnas r esumen l as i deas pr i nci pal es y di scut en l as consecuenci as y pr o-
yecci ones que par a el ser humano t i enen l as ext r aor di nar i as car act er st i cas de su cer e-
br o. De acuer do a l os t ext os r ef er i dos, di scut en en t or no a l as pr egunt as: dnde cabe
i nf er i r l a ubi caci n de l os pr ocesos psi col gi cos ar r i ba menci onados, qu f unci n(es)
cabe at r i bui r a l os pr ocesos psi col gi cos vi st os en su conj unt o?
Luego cada gr upo compar t e sus pr opuest as en pl enar i o. El pr of esor o pr of esor a acl ar a
dudas, cor r i ge er r or es y aade i nf or maci n r el evant e.
Texto alumnos N 1.1.
Nuestro sistema nervioso comparado con el de otras especies
Francisco Varela: En primer lugar, quisiera sealar queen la historia dela vida hay algo muy
interesantequesucedecuando los seres conscientes adquieren la capacidad demoverse: el sistema
nervioso est ligado fundamentalmentea la capacidad demovimiento. Consideremos por ejemplo,
un animal diminuto, la ameba. Algunas deellas viven en nuestros intestinos y pueden moverse.
Estiran sus protuberancias, semejantes a unos dedos. En la figura 2 la ameba est a punto deengu-
llir una clula ms pequea. Ah tenemos movimiento. (...) Djenme darles otro ejemplo. Los
unicelulares con una cola movediza, o flagelum, son muy diminutos. Serequiereun microscopio para
verlos. Lo interesantedel caso es quecuando esta criatura toca otra superficie, el flagelum searquea
y, al hacer esto, la clula es capaz decambiar dedireccin y alejarsedel obstculo. (...) En estos dos
casos deunicelulares asistimos a dos fenmenos fundamentales dela vida y queestn relacionados
con la existencia del movimiento: cada vez quehay comportamiento y movimiento, hay un compo-
nentemotor y un componentesensorial, y esto es, ni ms ni menos, la historia del sistema nervioso.
Dalai Lama: Tomemos por ejemplo una planta con su sistema deraces. Cuando hay un fertilizante
en el suelo, no es acaso verdad quelas races dela planta en cuestin sevan a desarrollar en esa
direccin? Puedeconsiderarseesto como un movimiento? Es esto el mismo tipo demovimiento o no?
Varela: S, es el mismo tipo demovimiento. La estrategia devida delas plantas es permanecer en el
mismo lugar. Mueven sus races un poco, pero eso es todo. En consecuencia no tienen sistema nervio-
so.(...) Pero cuando nos referimos a animales, estecomportamiento primitivo puedevolversems
interesante. Es ah cuando el sistema nervioso realmentecomienza a aparecer.
(...) Demodo quetenemos un componentesensorial y un componentemotor. Es interesantequelos
bilogos descubrieron queestos animales (la hidra) tienen, por primera vez en la historia dela evo-
lucin, algo quecreceentrelos msculos y las clulas sensoriales. Lo quecreceentreestos dos elementos
son clulas muy largas llamadas clulas nerviosas, o neuronas, trmino queva a ser muy importante
en toda discusin sobreel cerebro. La hidra contienela historia bsica del sistema nervioso: clulas
sensoriales, clulas motoras y una red declulas quecrecen entreambas. Esta red deneuronas permite
cosas antes imposibles. Los tentculos son sensitivos y la baserespondecon el movimiento, lo quehace
quela hidra sea capaz, por ejemplo, deseguir una presa. Cuando uno observa estecomportamiento se
pregunta cmo es posible?. La explicacin quelos bilogos dan es quees posibleporquelas cosas que
sienten y las quemueven estn en contacto.
Dalai lama: Cul es pues el papel crucial delas neuronas, puesto queaparentementela planta y la
ameba pueden hacer lo mismo sin neuronas?, cul es el factor distintivo?. En ambos casos, hay un
elemento sensorial, cul es pues la diferencia entreun mensajesensorial provenientedeuna neuro-
na y uno queseproducesin eseintermediario?
Varela: La diferencia es que, sin neuronas, no hay manera dequeuna clula sensorial en un extremo
dela planta pueda saber lo queotra clula deesetipo detecta en el otro extremo dela planta. Estees
el meollo dela cuestin: las neuronas pueden desempear estepapel porqueson muy largas. Si uno
tienemsculos, o factores, y sensores, y stos no saben cmo juntarseo actuar conjuntamente, entonces
son muy pocas las cosas quepueden suceder. Es por eso quelas plantas no semueven, simplemente
permanecen ah.
(...) Nuestra pequea hidra tienems clulas sensoriales y motoras queneuronas. En los seres huma-
nos, sin embargo, por cada neurona sensorial hay aproximadamentecien mil interneuronas, esto es,
neuronas situadas a lo largo del camino entreuna extremidad sensorial y una extremidad motora.
(Un puente para dos miradas. Conversaciones con el Dalai Lama sobre las Ciencias de la Mente, editado por Francisco
Varela y J eremy Hayward. Dolmen, Santiago, 1997).
Texto alumnos N 1.2
Sobre la materia de la mente
En realidad, ningn aparato creado por el hombreposeela capacidad dela mente. Su estructura es
detal complejidad quecomenzamos a adivinarla. Tmesepor ejemplo la corteza cerebral, esa parte
central del organismo encargada delas funciones superiores del lenguaje, el pensamiento y la msica.
Secalcula queest conformada por diez mil millones deneuronas. Cada una recibeconexiones de
otras clulas nerviosas, en lugares querecordarn ustedes desus clases debiologa sellaman sinapsis.
Pero heaqu algo sorprendente: hay alrededor deun milln debillones deconexiones en la escasa
superficiedela corteza, queextendida no supera el tamao deuna servilleta demesa. Si uno quisiera
contarlas, a razn deuna conexin por segundo, demorara alrededor de32 millones deaos en
completar esa cuenta. Pues bien, si adems computsemos las combinaciones variables quepueden
darse entre esas conexi ones, el nmero resultante ser a de aquellos que los expertos llaman
hiperastronmico; del orden de10 seguido demillones deceros.
(Gerald M. Edelman (1992). Bright air, Brilliant fire. On the matter of the mind, BasicBook, pg. 17).
Texto alumnos N 1.3
Donde est la mente?
El artculo Biologa delo Psquico fueescrito en 1991, y su propsito es mostrar la relacin din-
mica entrela estructura del sistema nervioso y el fluir delas interacciones del organismo. Pero, este
artculo acogeadems las experiencias cotidianas delo quellamamos lo psquico y lo espiritual como
fenmenos dela relacin, y las explica mostrando cmo vivimos dehecho en un espacio psquico y
cmo esevivir modula la dinmica denuestro sistema nervioso y viceversa. No es fcil aceptar quelo
humano no seda en la interioridad corporal (aunquedependedeella y existea travs deella) sino en
la dinmica derelacin, hecho quepuedecomprometer la comprensin deesteartculo. Somos huma-
nos en el vivir humano, y esevivir humano es lo quedistinguimos en la vida cotidiana al hablar de
lo psquico. Al mismo tiempo somos humanos en la realizacin relacional denuestra corporalidad
Homo sapiens sapiens, y nuestra corporalidad cambia su realizacin segn el fluir denuestro ser
humanos. Al mirarnos en la reflexin nos vemos en la dualidad mente/cuerpo, aunqueno somos
duales en esos trminos, pero s surgimos en una dinmica relacional quenos constituyecomo el re-
sultado del operar denuestra corporalidad en un dominio diferentedemodo queeseoperar afecta
nuestra corporalidad. Veamos!
Quiero hablar dela biologa delo psquico, esto es, quiero decir algo sobrecmo surgen los fenmenos
quellamamos psquicos, mentales o espirituales, y sealar dndeocurren y cul es su dominio de
existencia. No cabeduda dela legitimidad cotidiana dela distincin delo psquico, lo mental o lo
espiritual. Lo tengo en mi mente, decimos apuntando con el dedo hacia nuestra cabeza; tuveuna
experiencia espiritual , decimos, haciendo referencia a una experiencia deampliacin denuestra
conciencia depertenencia. A qunos referimos al hablar delo mental, lo espiritual o lo psquico?
Ququeremos decir cuando hablamos del alma o del espritu humanos?
Atendamos un momento a nuestro vivir cotidiano y notaremos quecada vez quehablamos delo mental, de
lo psquico o del alma, nos referimos a un modo deser, a una forma devivir, a una manera derelacionar-
nos, con otros, con el mundo, o con nosotros mismos. As, hablamos cotidianamentedelo quenos pasa al
hablar delo psquico, lo mental o lo espiritual, haciendo una distincin reflexiva sobrecmo estamos en
nuestro vivir en la relacin. Estoy enfermo del alma con tanta soledad, podemos decir. Tambin podemos
decir: No quiero pensar, estoy mentalmentecansado, o No meatrevo, pero medoy cuenta dequemi
dificultad es meramentepsquica. En todos estos decires hacemos referencia a cmo nos sentimos o nos
movemos en nuestra dinmica derelacin como seres humanos en el vivir cotidiano, y es precisamenteel
fundamento deestos decires lo queyo quiero explicar en esteensayo. Cmo surgey cmo nos afecta en el
vivir el cmo vivimos y vemos lo quellamamos la mente, el alma o lo psquico? En otras palabras, no
quiero slo contestar las preguntas, ques el alma? o dndeest la mente?, sino quequiero tambin
revelar y explicar lo quenos pasa en nuestro vivir cotidiano como seres humanos al vivir haciendo las
distinciones quehacemos y relacionndonos como nos relacionamos con otros y con nosotros mismos cuando
hablamos delo mental, lo psquico o lo espiritual. Pero si lo quequiero hacer es revelar y explicar la vida
psquica, mental o espiritual, y sta tienelugar en el espacio derelacin del organismo, lo quetengo que
hacer es explicar la constitucin y la dinmica dela vida derelacin decualquier ser vivo. Por esto pienso,
tambin, quesi quiero explicar cmo afectan a nuestro vivir nuestra vida mental, psquica o espiritual, lo
quetengo quehacer es ver cmo afecta a nuestra vida derelacin nuestra vida derelacin. Hacer todo esto
parecedifcil, sin embargo, no lo es si aceptamos las implicaciones y consecuencias del determinismo estruc-
tural constitutivo denuestro ser biolgico.
Veamos.
1. Dominios de existencia
Los humanos, en cuanto seres vivos, existimos como animales, esto es, como Homo sapiens sapiens, en el
dominio denuestra corporalidad molecular, y vivimos como tales en el fluir denuestros procesos fisiolgicos.
Al mismo tiempo, por pertenecer a la clasedeanimales quesomos, esto es, seres humanos, existimos en el
dominio denuestras interacciones y relaciones como tales, en lo queun observador vecomo el dominio de
nuestra conducta humana. Estos dos dominios deexistencia son disjuntos, no seintersectan, y, por lo tanto,
los fenmenos o procesos deuno no pertenecen al otro. Existe, sin embargo, una relacin generativa entre
ellos queveremos ms adelante, y segn la cual el dominio dela conducta surgecomo resultado dela din-
mica fisiolgica queda origen al organismo como totalidad, y la dinmica conductual, como proceso que
tienelugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiologa queleda origen. Pienso quesi no
hacemos esta distincin, no reconoceremos quetodo ser vivo existeen dos dominios biolgicos queno deben
confundirseporqueninguno es explicableen trminos del otro, y deben ser comprendidos cada uno en su
propio mbito delegitimidad. Tambin quiero destacar que, en la medida en queestos dos dominios de
existencia son disjuntos, ambos son operacionalmenteciegos uno con respecto al otro, aun cuando semodu-
lan mutuamenteen el fluir del vivir. Y, por ltimo, quiero sealar, queaunquecada dominio deexistencia
es concreto en su operar, es abstracto con respecto del otro.
(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano. Editorial Dolmen, pginas 183 a185).
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Las posi bi l i dades de di scusi n abi ert as por est os t ext os son vari adas y compl ej as. I mport a
cent rar l a di scusi n en que:
a. L os procesos psi col gi cos que est udi a en det al l e l a di sci pl i na pueden ser concebi dos uni t a-
ri a e i nt egral ment e como capaci dades, i ncl uyendo l as emoci ones, cuya base o fuent e es el
si st ema nervi oso y sus est ruct uras.
b. Que est os procesos psi col gi cos se comprenden en el marco ms gl obal del part i cul ar modo
de vi da de l a especi e en el mundo, de l a correspondenci a ent re su est ruct ura bi ol gi ca y el
mundo que habi t a y const ruye.
c. Que l a gran capaci dad de comport ami ent o y de const rucci n de ent ornos que caract eri za el
modo de vi da de nuest ra especi e se basa en l os procesos psi col gi cos posi bi l i t ados por su
const i t uci n cerebral . Ms adel ant e se ver que l a i nt eracci n soci al es cruci al para el desa-
rrol l o de est os procesos.
d. Para i l ust rar l a i nt egraci n de l os procesos psi col gi cos es posi bl e recort ar fot os de act i vi -
dades compl ej as, por ej empl o, un part i do de ft bol , un acci dent e de t rnsi t o en que hay
observadores, et c. Se puede usar l as fot os para refl exi onar sobre el conj unt o de procesos
que suceden de manera si mul t nea, est o dara una i dea de l a compl ej i dad y paral el i smo de
l os procesos que se est udi an.
Actividad 2
Abordan la pregunta qu mundo podemos conocer a travs de nuestros procesos psico-
lgicos?
Ej empl o A
El docent e pr esent a una o var i as l mi nas de i mgenes que pueden ser i nt er pr et adas de
di f er ent e f or ma (ver l mi nas l a j oven y l a vi ej a , un j ar r n y dos per sonas de per f i l ).
Los est udi ant es di cen l o que ven, t oman not a de l as di f er enci as en l as r espuest as.
Es i mport ant e dest acar que l a capaci dad percept i va es de t i po neurofi si ol gi co y que t ermi na
de desarrol l arse en l os pri meros dos aos de vi da. Desde que nacemos, hast a aproxi madamen-
t e 24 meses, aprendemos a di st i ngui r que l a i nformaci n que perci bi mos provi ene del mundo
en que nos movemos. Graci as a est a habi l i dad de di st i ngui r l o de afuera de l o de adent ro
podemos hacernos represent aci ones ment al es de l a real i dad.
Se l l eva a cabo una di scusi n en t orno a l as i nt errogant es cmo es posi bl e que l a real i -
dad ext erna pueda ser perci bi da de di f erent es maneras?, qui n est equi vocado?, exi st e una
real i dad ext erna obj et i va o sl o exi st e l o que perci bi mos de el l a?
Ej empl o B
El pr of esor o pr of esor a hace un ar r egl o con obj et os di ver sos (si n nombr ar l os): una mesa,
una bot el l a, un l i br o, si l l as, cuader nos, l pi ces, et c. Luego or gani za cuat r o gr upos de
est udi ant es. A uno l e pi de que descr i ba el ar r egl o desde el punt o de vi st a de un esqui -
mal ; a ot r o, desde l a per spect i va de un ni o de 2 aos; a ot r o, desde el punt o de vi st a de
un gat o; y al ot r o, desde su pr opi a per spect i va.
Luego cada gr upo compar t e su exper i enci a de descr i pci n. Di scut en cul de l as cuat r o
descr i pci ones es l a r eal i dad ver dader a y - ms al l - si es posi bl e l a exi st enci a de una
r eal i dad ver dader a y obj et i va, i ndependi ent e de l as car act er st i cas bi ol gi cas y cul t ur a-
l es de qui en descr i be u obser va.
Por l a compl ej i dad y abst racci n del t ema de di scusi n, convi ene real i zar al gn ej erci ci o prc-
t i co que cuest i one en forma pal pabl e l a correspondenci a i ngenua ent re real i dad y percepci n
de l a mi sma. El docent e puede obvi ament e proponer ot ros ej erci ci os y act i vi dades conducen-
t es al mi smo aprendi zaj e. Es i mport ant e consi derar que una de l as fuent es del cuest i onami ent o
de l a real i dad ext erna como verdadera es l a bi ol oga mi sma: sl o podemos perci bi r l o que
nuest ros l mi t es bi ol gi cos nos permi t en perci bi r; ot ros organi smos t i enen ot ros l mi t es. Tam-
bi n i mport a acl arar que si l a real i dad nos parece obj et i va y verdadera es porque vi vi mos en
mundos consensual es que nosot ros mi smos hemos const rui do; y que aun para nuest ra especi e
no exi st e un ni co mundo compl et ament e consensual .
Subunidad 2
L os procesos cognitivos
Contenidos
Percepci n: reconoci mi ent o, organi zaci n y at ri buci n de sent i do a
l os dat os sensori al es. L a percepci n vi sual como caso paradi gmt i co
(percepci n, i l usi n, art e).
Atenci n: focali zaci n de la percepci n, selecti vi dad, flujo, habi tuaci n.
Memori a: al macenami ent o y recuperaci n de i nformaci n; cort o y
l argo pl azo; nat ural eza const ruct i va y reconst ruct i va de l a memori a;
ol vi do.
Pensami ent o: represent aci n y procesami ent o de i nformaci n; ope-
raci ones corri ent es (anl i si s, snt esi s); pensami ent o convergent e y
di vergent e; creat i vi dad.
Lenguaje: pri nci pales propi edades di sti nti vas (comuni cati va; i nteracci n
soci al y lenguaje; i nteracci n entre pensami ento y lenguaje).
Aprendi zaje: modi fi caci n rel ati vamente establ e del comportami ento,
pensami ent os y emoci ones, product o de l a i nt eracci n con el mundo
(escol ar y ext ra- escol ar); t i pos y modos de aprendi zaj e (i mi t aci n/
model ami ent o, condi ci onami ent o, asi mi l aci n- acomodaci n).
I nt el i genci a: facul t ad de aprender; t i pos de i nt el i genci a; medi ci n
de l os t i pos de i nt el i genci a.
I dent i fi can y descri ben l os procesos cogni t i vos fundament al es, reco-
noci endo su funci onami ent o i nt egrado en el comport ami ent o hu-
mano.
Observan y reconocen en s mi smos y en ot ras personas l a mani f es-
t aci n de l os procesos est udi ados y apl i can en forma i ni ci al pero ade-
cuada l os concept os y di st i nci ones fundament al es sobre percepci n,
memori a, l enguaj e, pensami ent o, aprendi zaj e e i nt el i genci a.
Reconocen creenci as personal es errneas sobre l a nat ural eza y fun-
ci onami ent o de l os procesos cogni t i vos, ampl i ando l a vi si n sobre
l as propi as posi bi l i dades cogni t i vas.
Orientaciones didcticas
Est a subuni dad est ori ent ada a que l os est udi ant es di st i ngan y conozcan l os di f erent es proce-
sos cogni t i vos que t i enen l ugar permanent ement e en el l os mi smos.
No es necesari a una cl asi fi caci n de l os procesos cogni t i vos en bsi cos y superi ores; el
acent o se pondr ms bi en en l a descri pci n de l as caract erst i cas di st i nt i vas de cada uno, al
mi smo t i empo que en sus i nt errel aci ones. I nt eresa dest acar que est a i nt erdependenci a es cons-
t i t ut i va de cada uno de l os procesos est udi ados. Por ej empl o, l a percepci n puede generar
recuerdos (memori a) y aprendi zaj e, l os que pueden ser verbal i zados (l enguaj e).
El carct er const ruct i vo de l os procesos cogni t i vos y su rel aci n con l a real i dad t i ene
aqu una oport uni dad de desarrol l arse con mayor det al l e, pero su nat ural eza debe haberse
comprendi do y probl emat i zado en l a subuni dad ant eri or.
Dada la cercana de los procesos cogni ti vos con la experi enci a escolar, por ejemplo, memori a,
pensami ento, aprendi zaje, se desarrollan estos temas con ci erto acento educati vo, en el senti do de
que se espera que los estudi antes saquen algn provecho para su vi da acadmi ca y su auto-concepto.
Si n embargo, tambi n debe hacerse notar la gran presenci a que estos procesos ti enen en la vi da
extra-escolar.
Se comi enza i ntroduci endo el tema de la percepci n como la pri mera forma bsi ca en que el
i ndi vi duo se relaci ona con el mundo. Los senti dos como receptores de i nformaci n y la percepci n
como facultad que organi za si gni fi cati vamente los datos obteni dos a travs de los senti dos. Debe
entenderse que el proceso de conocer est i nflui do por las caractersti cas de qui en conoce y, en
consecuenci a, que di sti ntas personas pueden perci bi r di sti ntas mani festaci ones de una mi sma reali -
dad, con lo que es posi ble que exi stan di ferentes perspecti vas frente a un mi smo fenmeno.
El concepto de atenci n se aborda desde su relaci n con la percepci n, como la capaci dad de
selecci onar objetos, i nvi si bi li zando otros; las consecuenci as de la habi tuaci n. Surge el tema del
di nami smo constante del psi qui smo y preguntas tales como: por qu a veces pongo ms atenci n
que otras?, de qu depende la concentraci n?, qu es di straerse y cundo sucede?, etc.
Se revi san, a su vez, l os concept os de memori a y ol vi do y su i mport anci a en el desarrol l o
de l os procesos cogni t i vos. Debe hacerse menci n de l a posi bi l i dad de desarrol l ar l a memori a
y de di ferent es mnemot ecni as. Es conveni ent e que l os est udi ant es sepan cmo educar y desa-
rrol l ar su capaci dad de memori zar. En est e t ema resul t a enri quecedor i nt errogarse por l as
causas y ef ect os del ol vi do.
Se consi deran en est a subuni dad l os domi ni os de act i vi dad del pensami ent o como son l a
resol uci n de probl emas, el j ui ci o y l a t oma de deci si ones, el razonami ent o y l a creat i vi dad,
ent endi endo por pensami ent o el procesami ent o de i deas, smbol os y asoci aci ones, que suel en
expresarse a t ravs del l enguaj e (pensami ent o di scursi vo verbal ) o a t ravs de l a acci n (pensa-
mi ent o prct i co). El pensami ent o permi t e al ser humano profundi zar en el conoci mi ent o del
mundo y el conoci mi ent o de s mi smo
El l enguaj e se t rat a ac rel aci onado con el pensami ent o, ya que se i nfl uyen mut uament e:
l as pal abras expresan i deas, l os di ferent es l enguaj es pueden expresar di st i nt os modos de pen-
sami ent o. Por ot ra part e, resul t a di fci l i magi nar el pensami ent o si n l enguaj e. L os est udi ant es
podrn refl exi onar desde pregunt as t al es como: L as i deas surgen pri mero y esperan pal abras
que l as desi gnen?, o l os pensami ent os se conci ben con pal abras y son i nconcebi bl es si n el l as?
Se abordan los conceptos de aprendi zaje e i nteli genci a. Se entender por aprendi zaje la modi -
fi caci n relati vamente permanente del comportami ento, el pensami ento y/ o los senti mi entos a par-
ti r de la adqui si ci n de conoci mi entos y habi li dades como resultado de la experi enci a. Dado que los
estudi antes suelen tener una pre-concepci n de aprendi zaje vi nculada a la experi enci a escolar, se
debe enri quecer su conoci mi ento con la expli caci n de mecani smos de aprendi zaje como la i mi ta-
ci n y el condi ci onami ento. Es i mportante que di scutan e i nvesti guen acerca de maneras efi ci entes
de aprender. Se sugi ere ver el documento de apoyo 1.1 (Anexo), que expli ci ta las defi ni ci ones con-
ceptuales claves de cada uno de los procesos referi dos.
La i nt el i genci a es defi ni da como l a capaci dad de aprender de l a experi enci a y l a capaci -
dad para adapt arse creat i vament e a l as condi ci ones del ambi ent e, ya sea adecuando el compor-
t ami ent o o cambi ando el ent orno. Es fundament al det enerse en est a di ferenci a ya que usual -
ment e l a i nt el i genci a se asoci a al rea net ament e raci onal y se t i ende a ol vi dar sus ot ras acep-
ci ones. L os est udi ant es debern refl exi onar t ambi n acerca del probl ema de l a medi ci n y
eval uaci n de l a i nt el i genci a. En ese cont ext o el aprendi zaj e se comprende como l a capaci dad
de t ransformar el medi o y l a i nt el i genci a como l a capaci dad de aprender de l a experi enci a, l o
que i mpl i ca que el error es part e del proceso y se aprende de l .
El programa en su conj unt o es una oport uni dad especi al ment e ri ca para que l os est u-
di ant es desarrol l en sus habi l i dades l i ngst i cas en t rmi nos que l es permi t an dar cuent a de sus
refl exi ones, anl i si s, coment ari os y expl i caci ones en forma coherent e y fundament ada. El do-
cent e puede ut i l i zar l os concept os de pensami ent o, razonami ent o, l enguaj e y comuni caci n
para ori ent arl os en el desarrol l o de sus i deas, especi al ment e en sus producci ones escri t as.
Es aconsejable que se desti ne un ti empo especi al a i ntroduci r la forma de escri bi r un ensayo de
fi losofa y psi cologa. Los estudi antes deben llegar a tener clara la estructura de un ensayo en la
forma clsi ca: i ntroducci n (en que se formula el problema), desarrollo (en que si guen pasos pro-
gresi vos en el anli si s del tema) y conclusi n (en que se formula una sntesi s del desarrollo desde la
perspecti va del problema planteado en la i ntroducci n). Es conveni ente que, a parti r de este mo-
mento, la evaluaci n de los trabajos consi dere en forma i mportante esta estructura de presentaci n
de los temas. Se sugi ere que, en las correcci ones de estos trabajos, adems de sealar dnde se
encuentran los errores, el docente agregue un comentari o sobre en qu consi sti el error. Puede
drseles a los estudi antes la posi bi li dad de escri bi r otra vez su ensayo a parti r de esas observaci ones
del docente, i ncluyendo una nueva posi bi li dad de cali fi caci n con la ponderaci n que se esti me
perti nente. Esta es una acti vi dad en que es fci l que los estudi antes si son ori entados paso a paso
por el docente vayan descubri endo que pueden realmente escri bi r y desarrol lar sus i deas en un
buen lenguaje, lo que los va esti mulando a escri bi r y a mejorar su esti lo y ri gurosi dad en el desarrollo
y apli caci n de los conteni dos. Se sugi ere darles trabajos cortos al comi enzo. Progresi vamente pue-
den i r aumentando su extensi n. Es i mportante que esta habi li dad quede consoli dada en Tercer
Ao Medi o, pues ser una herrami enta i ndi spensable para los temas y desarrollo del trabajo de
Fi losofa en 4 Medi o.
Actividades
Actividad 1
Perciben a travs de los sentidos y constatan diferencias en las percepciones mutuas;
discuten sobre causas de estas diferencias.
Ej empl o A
Los est udi ant es descr i ben por escr i t o dur ant e 10 a 15 mi nut os l o que per ci ben a t r avs
de sus sent i dos. Luego l een en voz al t a l o escr i t o. Compar an l as descr i pci ones. Di scut en
l as di f er enci as, t r at ando de expl i car a qu se deben; i mpor t a pr egunt ar si l as di f er enci as
r adi can en aquel l o que es per ci bi do (l a r eal i dad ) o bi en en qui enes per ci ben.
Ej empl o B
Los est udi ant es coment arn por escri t o, en no ms de vei nt e l neas, l a si gui ent e af i rmaci n:
En l a per cepci n i nt er vi enen f act or es i nt er nos y t ambi n ext er nos, l os que const r uyen o
compl et an l a per cepci n gl obal .
Actividad 2
Experimentan en forma concreta el fenmeno de la atribucin de sentido a lo que perci-
bimos, como constitutivo de la percepcin.
El pr of esor o pr of esor a di buj a en el pi zar r n o pr esent a a t r avs de l mi nas ad- hoc una
car i cat ur a i mper f ect a. Luego pr egunt a al cur so qu es? y pi de a l os est udi ant es escr i -
bi r l as r espuest as que se l es ocur r an. El docent e l es hace not ar cmo el l os di er on sent i -
do a ese conj unt o de t r azos con t i za di buj ado en l a pi zar r a o pr esent ado en una l mi na,
que ci er t ament e, no son el ani mal , obj et o o si t uaci n r epr esent ada. Di scut en el t ema de
l a at r i buci n de sent i do, si f or ma par t e del act o de l a per cepci n o si es ot r o f enmeno
post er i or.
Actividad 3
Experimentan en diversas situaciones que lo que se percibe no siempre corresponde a
la realidad del objeto percibido; reconocen el fenmeno de la ilusin.
Ej empl o A
Los est udi ant es obser van l a l mi na Wat er f al l de Escher. Descr i ben l o que l es par ece a
pr i mer a vi st a.
Tr as un examen ms det al l ado, deben r econocer que se t r at a de una est r uct ur a i mposi -
bl e. Cul es est r uct ur as i mposi bl es descubr en l os est udi ant es?
Los est udi ant es deben dar ot r os ej empl os de i l usi ones que se ent i enden dent r o de l a
nor mal i dad y coment ar acer ca de l a i nf l uenci a que puede - o no- t ener esa si t uaci n en l a
vi da per sonal (un ej empl o pueden ser l os espej i smos).
Se sugi ere hacer saber a los estudi antes que el objeti vo es: a) agudi zar la percepci n y con ello la
posi bi li dad de preci sar el contacto con la reali dad, y b) vi suali zar las li mi taci ones de la percepci n.
Se pueden uti li zar tambi n, por ejemplo, los cuadros de los i mpresi oni stas, donde de cerca no se ven
ms que puntos o manchas, pero de lejos se ven pai sajes y fi guras de gran ni ti dez.
La i lusi n se refi ere a la percepci n de un estmulo o si tuaci n que organi za los datos de
manera tal que hace aparecer una i magen o si tuaci n que, luego de un examen, se revela errnea.
Actividad 4
Distinguen y analizan los factores constitutivos de la atencin a partir de situaciones
concretas.
Ej empl o A
Obser var una si t uaci n r eal en que par t i ci pe ms de una per sona y en que se puedan
evi denci ar di f er ent es compr omi sos de l a at enci n.
Tomar not a de l a gest ual i dad y del l enguaj e que per mi t e r econocer cundo se pone at en-
ci n y cundo no (i nt er s af ect i vo, f uer za de un est mul o, vol unt ad, et c. ).
A part i r de l os ej empl os dados por l os est udi ant es, se busca defi ni r el fenmeno de l a at en-
ci n, rel aci onndol o con l a percepci n y l a focal i zaci n que se produce en el l a. Es i mport ant e
que l os est udi ant es di st i ngan ent re at enci n vol unt ari a y espont nea y que reconozcan l as
vari aci ones que sufre l a percepci n con l a i nt er venci n de l a at enci n.
Ej empl o B
El pr of esor o pr of esor a pi de a l os al umnos y al umnas que se queden en si l enci o y con l as
manos j unt as o sobr e l as r odi l l as dur ant e 5 mi nut os y se concent r en en su act i vi dad
per cept i va vi sual , audi t i va, t ct i l , et c. Luego l es pi de que escr i ban y r el at en su exper i en-
ci a, poni endo cui dado en det al l ar l a secuenci a de l as per cepci ones (qu pas pr i mer o,
qu pas despus), y l o ocur r i do con l a i nf or maci n pr oveni ent e de sus manos. Despus
de escuchar al gunos r el at os, pi de al cur so que vuel van a hacer l a mi sma exper i enci a
dur ant e 5 mi nut os, est a vez haci endo expl ci t o el i nt er s en l a secuenci a de per cepci o-
nes y el deveni r de l a i nf or maci n pr oveni ent e de sus manos.
Di scut en l as dos exper i enci as desde el punt o de vi st a de l a at enci n.
Obser van que l uego de l a pet i ci n de especi f i car l a secuenci a de sus per cepci ones y l a
i nf or maci n pr oveni ent e de l as manos, su at enci n se cent r a en est os aspect os, que
or denan su per cepci n.
Coment an adems l as di f er enci as y l as si mi l i t udes de l os f ocos en que se pos l a at en-
ci n de cada uno. Di scut en acer ca de l os f act or es que par ecer an expl i car l a f ocal i zaci n
en al gunos event os y no en ot r os.
Un ej er ci ci o ms si mpl e ser a pr egunt ar a l os est udi ant es: cmo est n pei nados?, de
qu col or es el pel o de su compaer a de banco?, et c. Est o per mi t i r t ambi n poner en
evi denci a al gunos de l os f ocos de at enci n de l os al umnos y al umnas.
A part i r de l as experi enci as de l os est udi ant es, se busca descri bi r el f enmeno de l a at enci n,
rel aci onndol o con l a percepci n y l a focal i zaci n que se produce en el fl ui r de el l a.
Normal ment e, el si st ema percept i vo est en const ant e act i vi dad; en un fl ui r permanent e
y casi errabundo; si n embargo est e fl ui r es i nt errumpi do por moment os de focal i zaci n en
al gn est mul o, como l a pet i ci n de fi j arse en l a secuenci a de i nformaci n sensori al prove-
ni ent e de l as manos.
Debe t enerse present e que cuando no exi st e el hbi t o de fi j ar nuest ra at enci n en l os
procesos psi col gi cos, el i ni ci o de un ej erci ci o como el propuest o puede resul t ar confuso y
desordenado por l a mi sma nat ural eza de est os procesos, l os cual es suel en ser vi vi dos de mane-
ra espont nea y con propsi t os muy di f erent es de l a observaci n de esos mi smos procesos. Es
i mport ant e que l os est udi ant es di st i ngan ent re at enci n vol unt ari a y espont nea; que reco-
nozcan l a habi t uaci n, l a i nvi si bi l i zaci n y l a at enci n sel ect i va. Que reconozcan l as experi en-
ci as previ as y l os i nt ereses como det ermi nant es corri ent es en l a sel ect i vi dad de l a percepci n.
Recuadro N 1.1.
Definiciones relevantes para los procesos de percepcin y atencin
Habituacin: La per sona, de t ant o per manecer per ci bi endo un est mul o, se acost umbr a a l y f i nal ment e
dej a de per ci bi r l o.
Invisibilizacin: El est mul o se hace t ot al o par ci al ment e i nvi si bl e par a l a per sona, en t ant o su at enci n
no l o f ocal i za.
Atencin selectiva:Es l a capaci dad del si st ema ner vi oso que per mi t e di f er enci ar l o cent r al de l o accesor i o.
Actividad 5
Distinguen y analizan en situaciones concretas, cmo la habituacin, la invisibilizacin
y la seleccin influyen en la intensidad de la atencin.
Ej empl o A
El docent e ent r ega (o di ct a) a l os est udi ant es una hoj a con l a def i ni ci n de l os concept os
de habi t uaci n , i nvi si bi l i zaci n , at enci n sel ect i va .
Los est udi ant es, en par ej as, buscan ej empl os de est os pr ocesos en su exper i enci a. Com-
par t en y coment an l as exper i enci as con el r est o del cur so.
En f or ma i ndi vi dual , ent r egan r espuest as f undament adas a pr egunt as t al es como:
Podemos ver al go y r eal ment e no ver l o?
Tenemos a veces una vi si n par ci al de l o que per ci bi mos? De qu depende?
Es posi bl e que dos per sonas que se encuent r an f r ent e a un mi smo est mul o, uno l o
per ci ba y el ot r o no? Por qu?
La di scusi n que se produce despus de l a act i vi dad puede ser de gran ri queza si l os est udi an-
t es t oman conci enci a de que el ver o no ver puede t ener rel aci n con el i nt ers y t ambi n
con l a vol unt ad.
Actividad 6
Distinguen los factores ms relevantes de la memoria.
Ej empl o A
El docent e sol i ci t a a l os est udi ant es que descr i ban l o que comi er on al al muer zo el d a
ant er i or : qu al i ment os y en qu cant i dad; l o escr i ben y t oman el t i empo que demor ar on
en l a t ar ea. A cont i nuaci n, pi de que descr i ban l o que comi er on al al muer zo hace 4 o 5
d as; escr i ben y t oman el t i empo que t om l a r ecor daci n. Fi nal ment e, pi de que descr i -
ban su al muer zo de un d a ar bi t r ar i o de hace un ao.
Est udi ant es y docent e coment an y di scut en l a exper i enci a, t eni endo pr esent e l as di st i n-
ci ones per cepci n/ r egi st r o de i nf or maci n, r ecuper aci n de i nf or maci n, y abor dando
punt os como l os si gui ent es: a) cunt os al umnos o al umnas r ecor dar on t odo en uno y ot r o
caso, cunt os r ecor dar on al go; b) si t en an o no conci enci a que hab an al macenado i nf or-
maci n de ese t i po y, por ext ensi n, de que est amos const ant ement e al macenando i nf or-
maci n de maner a i nvol unt ar i a; c) l as di f er enci as en l a vel oci dad y en l a cant i dad de
r ecuper aci n de l a i nf or maci n r ef er i da a l os al muer zos en l os t r es di st i nt os d as; d)
def i ni ci n del ol vi do; si consi st e en i nf or maci n que ha si do bor r ada del l ugar de al -
macenami ent o o en di f i cul t ad par a r ecuper ar l a de al l .
Ej empl o B
Act i van memor i a de l ar go pl azo.
El pr of esor o pr of esor a pi de a l os al umnos y al umnas que escr i ban r ecuer dos t empr anos
de su vi da f ami l i ar o escol ar. Puede ser de un event o comn, como el pr i mer d a de cl a-
ses en l a escuel a. Sol i ci t a que el r ecuer do sea l o ms compl et o posi bl e. Luego compar-
t en al gunos de l os r ecuer dos. Di scut en en t or no a: a) cmo es posi bl e r ecor dar hechos
que sucedi er on hace mucho t i empo y no r ecor dar ot r os r eci ent es (por ej empl o, el al muer-
zo de l a semana pasada o de hace un ao); b) si l os r ecuer dos t empr anos ahor a r el at ados
son copi a f i el de l a i nf or maci n al macenada o bi en suf r i er on al guna t r ansf or maci n
por ef ect o de exper i enci as y apr endi zaj es post er i or es.
Recuadro N 1.2.
Memoria
Codificacin: Or denami ent o o cl asi f i caci n de l a i nf or maci n, r equi si t o par a poder guar dar l a. La codi f i ca-
ci n consi st e en ut i l i zar al gn pr ocedi mi ent o par a or gani zar l a i nf or maci n dndol e al gn si gni f i cado, pr i nci -
pal ment e or denar l os dat os de l a per cepci n y r el aci onar l os con l os mapas cogni t i vos que cada uno t i ene. La
i nf or maci n que no i ngr esa con al gn t i po de conexi n si gni f i cat i va es di f ci l de r ecuper ar.
Almacenamiento: Pr oceso de guar dar l a i nf or maci n, en el que i nf l uye l a r epet i ci n de l a i nf or maci n y l a
posi bi l i dad de ej er ci t ar l a.
Recuperacin: Capaci dad de t r aer l a i nf or maci n guar dada par a usar l a en el pr esent e. La posi bi l i dad de
r ecuper ar depender de cun bi en se codi f i c, cun bi en se al macen y de l os f act or es af ect i vos que est uvi e-
r on pr esent es en l a exper i enci a r egi st r ada.
Memoria de corto plazo o memoria de trabajo: Es l a memor i a act i va, aquel l a que t i ene l a i nf or maci n
que est amos usando en est e moment o. La memor i a de t r abaj o i ncl uye l a i nf or maci n que est amos usando a
par t i r de l a memor i a sensor i al y l o que hemos r ecuper ado de l a memor i a de l ar go pl azo. La memor i a de cor t o
pl azo sel ecci ona sl o l a i nf or maci n que l e ser de ut i l i dad par a una det er mi nada act i vi dad, desechando l a
r est ant e. Ser a i mposi bl e par a nosot r os abocar nos a una t ar ea o a una conver saci n si se nos agol par an
t odos l os r ecuer dos que hemos guar dado a l o l ar go de l a vi da.
Memoria de largo plazo:M emor i a que al macena l a i nf or maci n ms per manent e y es de dnde r ecuper a su
i nf or maci n l a memor i a de t r abaj o. Las exper i enci as si gni f i cat i vas son par t e de l a memor i a de l ar go pl azo.
Actividad 7
Indagan el papel de los mecanismos mnemotcnicos en el desarrollo de la memoria.
Ej empl o A
Los est udi ant es i nvest i gan bi bl i ogr f i cament e sobr e di st i nt as est r at egi as de memor i za-
ci n y el abor an un i nf or me conci so al r espect o.
Ej empl o B
Al umnos y al umnas descr i ben y anal i zan, en un t r abaj o gr upal , sus pr opi as est r at egi as
de memor i zaci n en el quehacer escol ar.
Qu t i po de est r at egi as se ut i l i zan? Por qu? Qu si r ve ms a cada per sona?
A t ravs de l as pregunt as y ori ent aci ones que el docent e formul e, se pl ant ea el t ema de l a
memori a como proceso que es posi bl e educar y desarrol l ar.
Publ i car en l a sal a un cuadro con l as pri nci pal es est rat egi as de memori zaci n. Se puede
rel aci onar est as est rat egi as con l as pri nci pal es est rat egi as de aprendi zaj e.
Actividad 8
Se informan sobre el concepto de pensamiento, y las principales distinciones para ca-
racterizar tipos de pensamiento; distinguen y relacionan pensamiento con los procesos
cognitivos de percepcin y memoria; identifican tipos de pensamiento.
Ej empl o A
El docent e expl i ca qu es pensami ent o, en t ant o pr oceso cogni t i vo. Una descr i pci n acep-
t abl e del pensami ent o es: act i vi dad ment al que consi st e en pr ocesar i nf or maci n que el
i ndi vi duo ha i ncor por ado y al macenado gr aci as a l a per cepci n, at enci n y memor i a. El
pr of esor o pr of esor a ej empl i f i ca l a act i vi dad del pensami ent o con ayuda de l as oper a-
ci ones de anl i si s y s nt esi s, l as cual es expl i ca con ej empl os. Di scut en est a def i ni ci n
en t r mi nos de su di f er enci a y compl ement aci n con ot r os pr ocesos cogni t i vos como l a
per cepci n y l a memor i a.
La defi ni ci n del pensami ent o como procesami ent o de i nformaci n debi era dar l ugar al t ema,
al go ms compl ej o, de l as caract erst i cas del procesami ent o: en qu consi st e, qu t i po de pro-
cesami ent o, et c. Como es un t ema de vast as proyecci ones, convi ene para ef ect os de est a act i vi -
dad, cent rarse en al gunas operaci ones corri ent es como anl i si s y snt esi s, l as cual es pueden
referi rse a i nformaci n t ant o verbal como i cni ca.
Ej empl o B
Los est udi ant es l een el si gui ent e t ext o, o al guno equi val ent e, ent r egado por el docent e.
Ejemplo de actividad de pensar
Esa maana despertcuando an estaba oscuro. Desvelada por completo, recordcon todo detalle,
paso a paso, lo quehaba ocurrido la nocheanterior en la quebailamos toda la nochejuntos, mecont
tantas cosas personales y fuetan atento conmigo como nunca nadielo haba sido. Lo recordaba y me
volva a emocionar. Era extrao sentir queel corazn melata an cuando era slo un recuerdo.
Empeca imaginar lo quepasara hoy da. I maginquemevendra a ver en la tarde, porquetraba-
jaba los fines desemana en las maanas. Yo lo esperara con mis pantalones azules y ordenara todo
muy bien y pondra flores para quelegustara mi casa. Y meimaginquecuando leabriera la puerta
nos miraramos con la misma mirada con la quenos despedimos. Cuando meestaba imaginando eso
nuevamentemeemocion, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca imaginacin, no sepor qu,
derepenteempez a hacer quepasaran cosas queyo no quera imaginar: l meempez a decir quelo
nuestro era imposible, quemeamaba pero quetena una enfermedad terribley semorira luego. Yo
merea porquelo encontraba ridculo, y l seenojaba y todo sepona tan raro. Recuerdo quelo vea
con la cara blanca y unos labios rojos quesemovan gritando cosas. Entonces medi cuenta queestaba
medio dormida y melevantporquepareca una pesadilla.
Fui a mojarmela cara, y sin darmeni cuenta, mientras pensaba en el sueo quetuve, ordenun poco las
ropas queen la nochehaban quedado desparramadas por el suelo porqueestaba cansada cuando llegu.
Cuando mevi ordenando mi ropa a las cinco dela maana, mere dem misma y mevolv a acostar a ver
si poda dormir un poco ms. Pero estaba demasiado despierta. Semeocurri pensar en todas las alternati-
vas quepodran suceder esteda y semeocurrieron las ms diversas: desdequeyo lo llamara y ledira que
mehaba gustado mucho y mehaba despertado pensando en l, hasta quel mevena a decir quepololeramos,
tambin quel mellamara y medira quetodo fuemuy lindo, pero queestaba pololeando con otra. Tam-
bin semeocurrieron unas posibilidades ms rayadas, como quemevena a buscar y meinvitaba a viajar
por el mundo. Despus mepuseun poco ms seria y medi cuenta quesi estaba pensando en l era porqueme
gustaba mucho. Decid quetena quepensar y elegir cules eran las alternativas ms posibles queocurrie-
ran en la realidad y quhara yo en cada caso. Al final mecansy medijea m misma: para depensar tanto
y deja ahora quelas cosas ocurran.
A part i r del t ext o l edo, di scut i r el concept o de pensami ent o en base a pregunt as t al es como:
Cundo el pensami ent o se mani fi est a como recuerdo?
Cundo usa l a prot agoni st a el pensami ent o creat i vo?
I magi na al go con poco cont rol , fant asea?
Usa un pensami ent o que genera y aument a al t ernat i vas (pensami ent o di vergent e)?
Usa un pensami ent o que el i ge, pri ori za ent re l as al t ernat i vas (pensami ent o convergent e)?
El pensami ent o evoca l a emoci n?
A part i r de l a di scusi n ant eri or, el docent e l l eva a l os al umnos y al umnas a si st emat i zar l as
concl usi ones, el aborando ent re t odos un cuadro en el que se ut i l i cen l as cat egoras pensami en-
t o refl exi vo, pensami ent o aut omt i co, fant asa, i magi naci n, pensami ent o convergent e, pen-
sami ent o di vergent e.
Actividad 9
Caracterizan razonamiento inductivo y razonamiento deductivo.
El cur so se di vi de en dos gr upos. Un gr upo or dena l os si gui ent es dos conj unt os de pr opo-
si ci ones, t er mi nando con l a concl usi n:
1. El i sscel es es un t r i ngul o
Todos l os t r i ngul os t i enen t r es l ados
El t r i ngul o i sscel es t i ene t r es l ados
2. Los habi t ant es de Sant i ago son chi l enos
Los habi t ant es de Chi l e son chi l enos
Sant i ago est en Chi l e
El ot r o gr upo or dena l os si gui ent es dos conj unt os de pr oposi ci ones, t er mi nando con l a
concl usi n.
1. El f i er r o se di l at a con el cal or
Todos l os met al es se di l at an con el cal or
El cobr e se di l at a con el cal or
La pl at a se di l at a con el cal or
2. Las manzanas madur as se caen de l os r bol es
Todas l as f r ut as madur as se caen de l os r bol es
Las per as madur as se caen de l os r bol es
Los hi gos madur os se caen de l os r bol es
A part i r de est os ej erci ci os - u ot ros, t omados, por ej empl o, de l as mat emt i cas y de l as ci en-
ci as- , se i nt roduce el concept o de razonami ent o, en su cal i dad de pensami ent o di scursi vo que,
si gui endo una est ruct ura, l l ega a concl usi ones nuevas. Tambi n es posi bl e - segn l as caract e-
rst i cas del curso- comenzar por l a expl i caci n y hacer l os ej erci ci os despus.
L os est udi ant es, en forma i ndi vi dual y por escri t o, i nvent an t res ej empl os de razona-
mi ent o i nduct i vo y t res de razonami ent o deduct i vo, seal ando cul de l os t i pos de razona-
mi ent o l es parece ms confi abl e para l l egar a una concl usi n correct a.
Actividad 10
Identifican las etapas del pensamiento orientado a la resolucin de problemas.
El docent e i nt r oduce el t ema del pensami ent o or i ent ado a l a r esol uci n de pr obl emas
como una est r at egi a de pensami ent o de ampl i o uso en l a vi da cot i di ana y en l a vi da
l abor al . Luego, l os est udi ant es se di vi den en gr upos pequeos y se pl ant ean una si t ua-
ci n hi pot t i ca como, por ej empl o:
El gr upo est en un bar co que nauf r aga. Ust edes quedan como ni cos sobr evi vi ent es.
Ti enen un bot e sal vavi das, y al canzan a ver una i sl a cer cana donde pueden i r. Deben
el egi r di ez obj et os que l l evar n en el bot e, pensando que en l a i sl a puede que l es t oque
vi vi r mucho t i empo. La i sl a se ve l l ena de veget aci n .
Los est udi ant es deben encont r ar sol uci ones al pr obl ema pl ant eado si gui endo l as et apas
del pr oceso de r esol uci n de pr obl emas (ver Recuadr o N 1. 3, que descr i be ci er t os pasos
que se r econocen adecuados par a l a sol uci n ef i ci ent e de un pr obl ema). Los gr upos com-
par t en sus pr opuest as escr i t as. Di scut en hast a qu punt o apl i car on bi en est a est r at egi a
de pensami ent o. Vi ncul an est a est r at egi a con l a cr eat i vi dad.
Est a act i vi dad resul t a ms pert i nent e si el probl ema a resol ver no es fi ct i ci o si no real . Convi e-
ne expl orar con el curso est a posi bi l i dad, ant es de pl ant ear un probl ema fi ct i ci o. Es i mport an-
t e que l os est udi ant es sepan que, adems de l a resol uci n de probl emas de l as di sci pl i nas esco-
l ares, a di ari o est amos t rabaj ando est rat egi as con respect o a probl emas, sobre cuyos pasos y
efect i vi dad muchas veces no se refl exi ona.
Est a act i vi dad se prest a t ambi n para i nt roduci r l a noci n de pensami ent o creat i vo, pues
se refi ere a sol uci ones apropi adas a probl emas de di fci l sol uci n, l o cual pasa por defi ni ci ones
del probl ema ri cas en di versas perspect i vas, como asi mi smo por l a generaci n de muchas al -
t ernat i vas de sol uci n.
Recuadro N 1.3.
Pasos en resolucin de problemas
Percepcin del problema: dar se cuent a que uno t i ene un pr obl ema y que es necesar i o buscar l e una sol u-
ci n. Si n est e paso, el r est o no t i ene sent i do.
Definicin del problema: descr i bi r en pal abr as l o que se per ci bi como pr obl ema en l a et apa ant er i or,
consi der ando t odos l os el ement os que l o conf or man y dej ando af uer a l os el ement os que no const i t uyen el
pr obl ema. Uno l e pone nombr e al pr obl ema y l o car act er i za. Por ej empl o, est e es un pr obl ema de par ej a y
consi st e en. . . o est e es un pr obl ema de hbi t os de est udi os y consi st e en. . .
Explicaciones acerca del problema: est abl ecer r el aci ones ent r e el pr obl ema y sus posi bl es causas. Se
gener a hi pt esi s acer ca de por qu ocur r e el pr obl ema. Est a et apa es f undament al par a or i ent ar l a bsqueda
de al t er nat i vas de sol uci n.
Generacin de alternativas de solucin: gener ar l a mayor cant i dad de al t er nat i vas de sol uci n f r ent e al
pr obl ema. M i ent r as ms sean l as al t er nat i vas pl ant eadas, mayor ser l a pr obabi l i dad de encont r ar l a r es-
puest a cor r ect a. A est o t ambi n se l e l l ama pensami ent o di ver gent e, cuyo supuest o di ce que cada pr obl ema
t i ene ml t i pl es posi bi l i dades de sol uci n.
Eleccin de la solucin ms adecuada: eval uar l as al t er nat i vas pl ant eadas desde el punt o de vi st a de l a
f act i bi l i dad, de l a t i ca y de l a adecuaci n al pr obl ema pl ant eado, par a escoger una y l l evar l a a l a pr ct i ca. A
est o t ambi n se l e l l ama pensami ent o conver gent e.
Evaluacin de la alternativa elegida:ver i f i car si l a al t er nat i va el egi da f ue t i l o no par a r esol ver l a si t ua-
ci n. Equi val e a un moni t or eo del pr oceso de r esol uci n del pr obl ema. Cuando, a pesar de l a puest a en mar-
cha de l a al t er nat i va el egi da, el pr obl ema si gue vi gent e, se comi enza nuevament e con l as et apas del pr oceso.
A menudo l os pr obl emas se per pet an por que se descui da est e l t i mo paso del pr oceso.
Actividad 11
Describen y analizan la relacin entre lenguaje y pensamiento.
Ej empl o A
Los al umnos y al umnas di scut en l a i dea: El l enguaj e y el pensami ent o son vi ej os ami -
gos . Escr i ben t odos l os sent i dos que encuent r an a est a i dea, dando ej empl os concr et os
de cada uno. Compar t en sus hal l azgos en una di scusi n pl enar i a. El docent e cor r i ge er r o-
r es y compl et a i deas par ci al es.
El docent e gua l a di scusi n con pregunt as como: cmo es l a rel aci n ent re pensami ent o y
l enguaj e cuando buscamos pal abras en el di cci onari o?, cmo es cuando cont est amos pregun-
t as de una prueba, cuando di scut i mos en un foro?, cmo es cuando necesi t amos encont rar
una sol uci n a un probl ema?
Sobre l a rel aci n ent re l enguaj e y pensami ent o exi st e un conoci mi ent o de sent i do comn
que es adecuado y fci l de most rar: que el l enguaj e permi t e expresar y comuni car pensami ent o.
Ot ra i dea, al go ms compl ej a, es que l a formul aci n de i deas, percepci ones y recuerdos en
l enguaj e verbal es una condi ci n faci l i t adora para su procesami ent o (anl i si s, snt esi s, i nduc-
ci n, deducci n, et c.). Cabe hacer not ar que exi st e un uso ms ampl i o del concept o de pensa-
mi ent o que el que defi ni mos en est a uni dad del programa (como procesami ent o de i nforma-
ci n): perci bi r, concent rar l a at enci n en al go, i magi nar. El punt o cent ral a dest acar es que, en
ambos usos, el l enguaj e posi bi l i t a en gran medi da el pensami ent o. El l enguaj e no sl o t i ene
una funci n de expresi n del pensami ent o si no t ambi n de posi bi l i t aci n. Pensamos con ayu-
da del l enguaj e aunque l uego no comuni quemos l o pensado.
Ej empl o B
Los al umnos l een o escuchan el si gui ent e t ext o:
Las diferentes lenguas usan lxicos y estructuras sintcticas quereflejan los ambientes fsicos y cul-
turales en los cuales esas lenguas surgen y sedesarrollan. Por ejemplo, los Garo deBurma distinguen
entrevarios tipos diferentes dearroz, lo cual es comprensible, porqueellos son una cultura productora
dearroz. Los Arabes nmades tienen ms de20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos
claramenteconceptualizan el arroz y los camellos ms especficamentey demodos ms complejos que
la gentefuera deesos grupos culturales.
Luego, el docenteinvita a los estudiantes a:
i) encontrar ejemplos similares en nuestro propio pas. Por ejemplo, el nmero y el tipo depalabras
quetienela gentedel campo para referirsea los caballos comparndolo con la gentedela ciudad;
ii) discutir si la gentedel campo y la ciudad piensan diferenteen relacin a los caballos y por ques
porquesu lxico es distinto y/o porquesu experiencia es diferente?
El docent e deci di r l a conveni enci a y oport uni dad de pl ant ear o no est a act i vi dad, l a cual
i mpl i ca rel aci ones ms compl ej as ent re pensami ent o y l enguaj e. Debe quedar cl aro que el pro-
psi t o de l a act i vi dad es most rar l a rel aci n ent re experi enci a, l enguaj e y pensami ent o y no el
det ermi ni smo del l enguaj e sobre el pensami ent o. Ot ra posi bi l i dad es di scut i r l os di st i nt os
si gni fi cados que t i enen l as mi smas pal abras en l as di st i nt as generaci ones.
Actividad 12
Discuten el siguiente texto de Humberto Maturana:
No soy educador, no t engo ese pr i vi l egi o. Toda mi exper i enci a en Educaci n se debe a
que soy pr of esor uni ver si t ar i o. Uno no est udi a par a ser pr of esor uni ver si t ar i o y eso es
bueno y mal o. Es bueno por que es una opor t uni dad par a desenvol ver se como t al desde l a
ser i edad del hacer en el domi ni o de acci ones que se ensea, y es mal o, por que hay
muchas cosas que t i enen que ver con el apr ender o con el educar que uno i gnor a. De
modo que no voy a habl ar, ahor a, sobr e Educaci n, aunque i nt ent ar r esponder a al gu-
nas pr egunt as sobr e Educaci n. Yo t r at o a mi s al umnos, en mi l abor at or i o, como mi em-
br os de un t al l er r enacent i st a, es deci r, mi l abor at or i o es un l ugar donde el l os vi enen a
hacer y a r ef l exi onar sobr e su hacer. Es desde ese per spect i va y de l a r ef l exi n acer ca
del f enmeno del apr ender y del conocer como bi l ogo, que di r al gunas cosas sobr e
Educaci n. En ci er t a maner a qui er o or i ent ar est a exposi ci n en t or no a t r es pr egunt as:
Qu es el educar ?
Qu se esper a del educar ?, y
Cmo es posi bl e educar ?
y par a hacer est o, qui er o r ef l exi onar, ant e ust edes, r espect o de t r es t emas:
sobr e el saber y el apr ender
sobr e l a r eal i dad y
sobr e l o soci al y el amor.
Qu es est o del saber y el apr ender ?
Las t eor as que cor r i ent ement e usamos par a habl ar de apr endi zaj e, de conoci mi ent o o
de saber, nos l l evan a suponer que el apr ender es l a capaci t aci n de al go i ndependi ent e
de nosot r os. De aqu sur gen al menos dos pr egunt as: Consi st e, oper aci onal ment e, el
saber en poder hacer r ef er enci a a al go i ndependi ent e del que di ce que sabe?, y el apr en-
der, consi st e en l a capt aci n de al go ext er no e i ndependi ent e de uno? M i r espuest a es
que eso no pasa y no es posi bl e debi do a l a nat ur al eza de nuest r a const i t uci n como
ser es vi vos.
Nosot r os como ser es vi vos somos si st emas det er mi nados en nuest r a est r uct ur a, y l o que
pasa con nosot r os en cada i nst ant e depende de nuest r a est r uct ur a en ese i nst ant e. En
ese sent i do, no somos di st i nt os, por ej empl o, de una gr abador a. Si uno se acer ca a l a
gr abador a y apr i et a un bot n par a hacer l a f unci onar y no f unci ona, uno no r ecur r e al
mdi co par a que exami ne el dedo, uno r ecur r e al t cni co en gr abador as par a que exami -
ne l a est r uct ur a de l a gr abador a. La gr abador a es un i nst r ument o, es un obj et o, es un
si st ema det er mi nado en su est r uct ur a. Lo que pasa con l a gr abador a depende de cmo
est hecha. Lo que l a i nt er acci n hace es sol ament e gat i l l ar, desencadenar, en l a gr aba-
dor a un cambi o est r uct ur al det er mi nado en el l a.
Nuest r a si t uaci n como ser es vi vos no es di f er ent e. Lo que a nosot r os nos pasa en cada
i nst ant e depende de cmo somos en ese i nst ant e y no somos si st emas con una est r uct u-
r a per manent e, somos si st emas con una est r uct ur a en cambi o cont i nuo: un cambi o que
si gue un cur so u ot r o, segn l as cont i ngenci as de nuest r as i nt er acci ones. Per o, en cada
i nst ant e, l o que nos pasa est det er mi nado en nosot r os. En est e i nst ant e, l o que ust edes
oyen de l o que yo di go, depende de ust edes y no de m . Ci er t o, yo soy l a i nst anci a en l a
cual ese o r se da, per o l o que ust edes oyen, cada uno de ust edes, depende de ust edes,
no de m .
Y qu ser apr ender ent onces?
El apr ender t i ene que ser al go di f er ent e del capt ar al go ext er no, puest o que no se puede
dar el capt ar al go ext er no ya que, en l a i nt er acci n, l o que a uno l e pasa depende de uno.
Que ser el conocer en est as ci r cunst anci as? Todos nosot r os, como pr of esor es o maes-
t r os, en al gn moment o det er mi nado, deci di mos si nuest r os al umnos saben o no. O si
al gui en que habl a acer ca de al go, sabe o no sabe. Ust edes escuchan l o que yo di go y
deci den si l o que di go es o no es vl i do, si s o no s.
Cmo pasa est o? Qu hace uno al o r l o que el ot r o di ce?
Lo que uno hace es escuchar al ot ro y deci di r si el ot ro sabe o no sabe sobre l a base de que l o
que uno escucha del ot ro sat i sf aga o no ci ert as noci ones que uno t i ene respect o de l o que uno
escucha. De modo que el conocer es una adscri pci n que uno l e hace al ot ro cuando l a conduc-
t a del ot ro sat i sf ace el cri t eri o de val i dez que uno pone al escuchar.
Si yo di go que s t ocar el pi ano, y ust edes par a compr obar l o me ponen ant e uno, y yo
pul sando al gunas t ecl as pr oduzco una mel od a, es posi bl e que al guno de ust edes di ga:
Ah! , cl ar o, sabe t ocar el pi ano . Per o Cl audi o Ar r au, al l at r s, di r : No! , no sabe
t ocar el pi ano . Cul es l a di f er enci a? La di f er enci a est en el escuchar, est en el
cr i t er i o que Uds. y Cl audi o Ar r au ponen al escuchar par a acept ar o r echazar l o que yo
hago como conduct a adecuada o no adecuada en el domi ni o del escuchar el t ocar pi ano.
El conoci mi ent o es una adscr i pci n que un obser vador l e hace a ot r o cuando acept a l a
conduct a del ot r o como adecuada en el domi ni o en que escucha. En est as ci r cunst an-
ci as, en qu consi st e el apr ender ? Todo pr of esor sabe que un al umno puede apr ender el
escuchar del pr of esor y cada vez que un al umno se apr ende el escuchar del pr of esor, l o
que hace, en r espuest a a l as pr egunt as que el pr of esor hace, es sat i sf acer el cr i t er i o de
acept aci n que el pr of esor t i ene en el domi ni o en que hace l a pr egunt a, y r eci be una
buena not a.
Per o, cmo se da ese apr ender el escuchar del pr of esor ? Se da en l a convi venci a! El
apr ender es un f enmeno de t r ansf or maci n est r uct ur al en l a convi venci a.
Nosot r os nos di r i gi mos, f r ecuent ement e, el uno al ot r o, en el supuest o de que el ot r o no
cambi a y muchas veces nos quej amos: Oye! per o qu t e hi ci st e en el pel o? Es deci r,
obj et amos el cambi o, l e exi gi mos al ot r o una const anci a est r uct ur al que, de hecho, no
t i ene ni puede t ener. Si uno no ha vi st o a un ami go dur ant e 20 aos y se encuent r a con l
y l e di ce: Hol a! , per o si est s i gual , si l os aos no pasan por t i ! El ami go sabe que
ef ect i vament e ha cambi ado mucho, per o hay al go que per manece i nvar i abl e, que es l o
que uno r econoce. Lo i nt er esant e es que nuest r a act i t ud es de no acept ar el cambi o
sabi endo, si n embar go que est amos en cambi o cont i nuo.
(M at ur ana Humber t o (1995). El Sent i do de l o Humano. Edi t or i al Dol men, pgi nas 227 a 229).
Actividad 13
Distinguen los distintos modos y mecanismos de aprendizaje.
Ej empl o A
El cur so se di vi de en t r es gr upos. En el pr i mer o, l os est udi ant es deber n buscar una
exper i enci a que l es haya pr oduci do una emoci n de mi edo o angust i a y que post er i or-
ment e r evi ven (l a emoci n) cada vez que al go se l os r ecuer da; i dent i f i can qu mecani s-
mos expl i can l a emoci n f r ent e a ese al go. En el segundo gr upo, l os est udi ant es deber n
i dent i f i car en su vi da escol ar t r es mat er i as de mat emt i ca, bi ol og a o l enguaj e y comu-
ni caci n que ant es no sab an y ahor a saben; i dent i f i can l os pr ocesos que pueden dar
cuent a de ese cambi o. Los est udi ant es del t er cer gr upo deber n escoger model os i mpor-
t ant es que cada uno ha t eni do en su vi da (podr an ser de su f ami l i a, sus conoci dos, un
ar t i st a, et c. ) y r econocen qu aspect os de su pr opi a conduct a y maner a de ser se par e-
cen a l os de esos model os. Los est udi ant es escogen un r epr esent ant e por gr upo, el que
deber exponer l as concl usi ones a l as que l l egar on.
El docent e debe deci di r el moment o apropi ado - ant es o despus de l a act i vi dad- para expl i car
el concept o de aprendi zaj e y defi ni r brevement e el aprendi zaj e por condi ci onami ent o cl si co,
el aprendi zaj e por condi ci onami ent o operant e, el aprendi zaj e por procesami ent o de i nforma-
ci n (vi st o en cl ases ant eri ores) y el aprendi zaj e por i mi t aci n de model os. No es necesari o
ent rar en det al l es de est os mecani smos, si no di st i ngui rl os y reconocer que a menudo i nt ervi e-
nen l os t res en l as si t uaci ones real es de aprendi zaj e, t ant o escol ar como ext ra- escol ar. Asi mi s-
mo, es conveni ent e reconocer ot ros procesos psi col gi cos est udi ados, i nvol ucrados en el apren-
di zaj e, como l a percepci n y l a memori a.
Recuadro N 1.4.
Aprendizaje
Se ent i ende por apr endi zaj e un cambi o r el at i vament e per manent e en el r eper t or i o de compor t ami ent os, pen-
sami ent os, y/ o sent i mi ent os de un i ndi vi duo (no sl o humano). Est e cambi o se ent i ende como r esul t ado de l a
exper i enci a o i nt er acci n con el medi o, par a di st i ngui r l o de cambi os que son consecuenci a de l a madur aci n
bi ol gi ca o de daos ext er nos. La noci n de r eper t or i o al ude por una par t e a l a adqui si ci n (y el i mi naci n)
pr ogr esi va de conduct as, pensami ent os y emoci ones desde que nacemos, por una par t e, y al car ct er pot en-
ci al que t i enen cuando no se mani f i est an a l a obser vaci n, por ot r o.
Condicionamiento clsico: Se r ef i er e al apr endi zaj e descr i t o por I van Pavl ov. Est e apr endi zaj e se pr oduce
por l a asoci aci n de un est mul o que de maner a nat ur al pr ovoca una r eacci n f i si ol gi ca. Por ej empl o: una
per sona que t i ene hambr e ve un pl at o de comi da y se l e l l ena l a boca de sal i va, l uego se pr esent a un est mul o
cual qui er a, el soni do de una campana, j unt o con l a comi da. Si est a asoci aci n ent r e el soni do de l a campana
y l a pr esent aci n de l a comi da ocur r e var i as veces, se da el f enmeno del condi ci onami ent o cl si co, es deci r,
bast a que suene l a campana par a que l as gl ndul as sal i val es de l a per sona empi ecen a pr oduci r sal i va.
Condicionamiento operante: Se r ef i er e al apr endi zaj e descr i t o por E. Thor ndi ke y B. F. Ski nner. Se pr oduce
por l a asoci aci n de l as consecuenci as de una conduct a. Est e t i po de apr endi zaj e se da por l a asoci aci n de
pr emi os y cast i gos: por ej empl o, l os ni os apr enden a dej ar or denadas sus cosas cuando son pr emi ados con
sonr i sas, car i os, mi r adas o con al gn obj et o mat er i al que l es i nt er esa.
Aprendizaje por imitacin de modelos: La mayor a de l os apr endi zaj es ms compl ej os ocur r en por i mi t a-
ci n y no sl o por condi ci onami ent o. Los r ol es de gner o, l as conduct as vi ol ent as, por ej empl o, se apr enden
i mi t ando a ot r os. El model o no si empr e t i ene l a i nt enci n de ser i mi t ado ni el obser vador, de i mi t ar. Uno de
l os el ement os cent r al es par a que ocur r a el apr endi zaj e por i mi t aci n son l as car act er st i cas del model o. Se
apr ende ms cuando el model o es par eci do a qui en apr ende: l as muj er es apr enden mej or de model os muj e-
r es, l os ni os de ni os, l os j venes de j venes. Es t ambi n f undament al l a r el aci n af ect i va que se t enga con
el model o: apr endemos ms de aquel l as per sonas con qui enes t enemos un v ncul o af ect i vo posi t i vo.
Aprendizaje por procesamiento de informacin:El docent e puede r ef er i r se a l as act i vi dades e i ndi caci o-
nes di dct i cas sobr e el pensami ent o, i ncl ui das en est e mi smo pr ogr ama.
Ej empl o B
Los est udi ant es, i ndi vi dual ment e, deber n buscar una si t uaci n de apr endi zaj e como,
por ej empl o, apr ender un i di oma, l a l t i ma cl ase de mat emt i cas, et c.
Respect o a l a si t uaci n el egi da, deber n i dent i f i car l os f act or es que pueden di f i cul t ar el
apr endi zaj e (por ej empl o, mot i vaci n, at enci n, cont ext o f si co- ambi ent al , madur aci n,
dest r ezas y mapas cogni t i vos pr evi os, r et enci n y pot enci al de r epr oducci n). Al gunos
est udi ant es expondr n sus ej empl os.
Luego, en gr upos, coment an qu es l o que ms l es ayuda a apr ender l as mat er i as escol a-
r es cuando est n est udi ando.
En conj unt o i dent i f i can l o que es comn a t odos, y l as di f er enci as i ndi vi dual es.
Const r uyen un r esumen que i ncl uye l o que se debe hacer y l o que hay que evi t ar cuando
se t r at a de apr ender.
Actividad 14
Discuten las preconcepciones que se tienen de la inteligencia; precisan diferentes acep-
ciones del concepto de inteligencia.
Ej empl o A
Los al umnos y al umnas, en gr upos pequeos, compar t en sus noci ones espont neas so-
br e el concept o de i nt el i genci a. Escr i ben t odas sus asoci aci ones al r espect o. Luego com-
par t en en un pl enar i o. El pr of esor o pr of esor a escr i be en el pi zar r n l as i deas comunes,
const r uyendo el mapa concept ual del cur so. A cont i nuaci n acl ar a l as i deas er r neas,
r ef uer za l as i deas cor r ect as y aade i nf or maci n f al t ant e.
Ej empl o B
El docent e hace pr egunt as que l l evan a l os est udi ant es a r ef l exi onar en t or no al concep-
t o de i nt el i genci a, como por ej empl o:
Cmo podr a obser var se l a i nt el i genci a? Cmo puede medi r se?
Hay una sol a i nt el i genci a o var i as di st i nt as?
Se puede habl ar de una i nt el i genci a pr ct i ca o de una i nt el i genci a emoci onal ?
Los est udi ant es, en gr upos, expondr n l as di st i nt as acepci ones en l as que se puede ha-
bl ar de i nt el i genci a.
El docente, a parti r de estas u otras preguntas o si tuaci ones problemti cas, podr aclarar dudas y
ori entar la di scusi n haci a los di sti ntos ti pos de i nteli genci a, a la acepci n clsi ca y a su medi ci n.
Recuadro N 1.5.
Inteligencia
Def i ni ci n de i nt el i genci a. La i nt el i genci a se ha def i ni do como l a capaci dad de apr ender a par t i r de l a expe-
r i enci a y l a capaci dad par a adapt ar se cr eat i vament e a l as condi ci ones del ambi ent e. Ya sea adecuando el
compor t ami ent o o cambi ando el ent or no.
Tambi n se l a def i ne como l a capaci dad de adqui r i r conoci mi ent os y de usar l os en si t uaci ones novedosas.
Puede di scut i r se, si n embar go, qu se ent i ende por adapt aci n cr eat i va, pues el concept o de adapt aci n es
segur o y per t i nent e cuando se r ef i er e a l as especi es ms que a l os i ndi vi duos. Las condi ci ones del ambi ent e,
por ot r a par t e, no son si empr e l as mi smas par a t odos l os i ndi vi duos.
Al gunos aut or es consi der an que l a i nt el i genci a es una agr egaci n de habi l i dades espec f i cas, que se mani -
f i est a mej or en ci er t as si t uaci ones. Desde est a per spect i va, l a i nt el i genci a se ent i ende como un conj unt o
ml t i pl e de capaci dades concr et as; ot r os l a conci ben como una capaci dad gener al que l os suj et os pondr an a
f unci onar en cual qui er si t uaci n.
En l as l t i mas dcadas han apar eci do t eor as que nos habl an de i nt el i genci as ml t i pl es (Gar dner, 1983, 1993)
e i nt el i genci a emoci onal (Gol eman, 1996). La t eor a de l as i nt el i genci as ml t i pl es pl ant ea que no exi st e un
sol o t i po de i nt el i genci a, si no var i os t i pos, que ser an r el at i vament e i ndependi ent es. Est os t i pos ser an: i nt e-
l i genci a ver bal , i nt el i genci a l gi co- mat emt i ca, i nt el i genci a espaci al , i nt el i genci a cor por al - ki nest si ca, i n-
t el i genci a musi cal , i nt el i genci a per sonal (i nt r aper sonal e i nt er per sonal ).
La i nt el i genci a emoci onal se r ef i er e a l a capaci dad de i nt egr ar l as emoci ones al r azonami ent o l gi co, y a l a
r esol uci n de pr obl emas, l o que es cent r al en l a r el aci ones i nt er per sonal es y en l a adecuaci n a l a si t uaci o-
nes soci al es. Un aspect o cent r al de l a i nt el i genci a emoci onal es l a capaci dad de si nt oni zar con l as pr opi as
emoci ones y con l as de l os ot r os. Se r el aci ona con el bi enest ar subj et i vo y l a adecuaci n soci al , que son
punt os cent r al es al anal i zar el ni vel de sal ud ment al y l a cal i dad de vi da de un i ndi vi duo. La i nt el i genci a
emoci onal se ha r el aci onado con l as exper i enci as de apego y l a f or maci n de v ncul os t empr anos, as como l a
opor t uni dad de apr endi zaj e que l a per sona ha t eni do en l a conexi n emoci onal consi go mi smo y con ot r os.
I nt el i genci a y memor i a. Si consi der amos l a i nt el i genci a como l a capaci dad de adapt ar se con xi t o a si t uaci o-
nes nuevas, l a memor i a es una f unci n que es bsi ca par a el compor t ami ent o i nt el i gent e. Encont r ar en el
moment o pr eci so l a i nf or maci n pr eci sa es l o que mar ca l a di f er enci a ent r e qui enes t i enen una mej or adapt a-
ci n y qui enes no l a l ogr an. En ese sent i do l a i nt el i genci a se r el aci ona con cada uno de l os pr ocesos de l a
memor i a: con di scr i mi nar a qu pr est ar at enci n, en cmo codi f i car l a i nf or maci n per ci bi da, en cmo or gani -
zar l a par a su al macenami ent o y en cmo acceder a el l a cuando l a necesi t amos.
Actividad 15
Reflexionan y discuten sobre el problema de la definicin y evaluacin de la inteligencia.
Los est udi ant es l een l os si gui ent es dos ext r act os de l i br os de Gol eman, (La I nt el i genci a
Emoci onal ) y Gar dner, (Teor a de l as I nt el i genci as M l t i pl es). Anal i zan l os t ext os, dest a-
cando sus i deas pr i nci pal es. Di scut en sobr e l a per t i nenci a del CI (coef i ci ent e i nt el ec-
t ual ; i mpl i ca una medi ci n de l a i nt el i genci a) par a deci r al go sobr e aquel l o que l a i nt el i -
genci a di ce ser en su def i ni ci n. Los est udi ant es hacen un ensayo en que desar r ol l an su
posi ci n f r ent e a l os concept os r evi sados y en que si nt et i zan su concepci n per sonal de
l o que es l a i nt el i genci a y su f unci n en l a vi da humana.
Inteligencia emocional
An no sesabeexactamentepor quDavid Prologuto, profesor y la profesora deFsica deuna escuela
secundaria, fueatacado con un cuchillo decocina por uno desus mejores estudiantes. Pero los hechos,
tal como seinformaron, son los siguientes:
J ason H., brillantealumno deuna escuela secundaria deCoral Springs, Florida, estaba obsesionado
con la idea deingresar en la facultad demedicina. Pero Prologuto, su profesor deFsica, lehaba
dado una puntuacin deochenta en un examen. Convencido dequela nota - apenas por debajo dela
mejor- pona en peligro su sueo, J ason fuea la escuela con un cuchillo decocina y, despus deenfren-
tarsecon Prologuto en el laboratorio defsica, selo clav en el cuello, antes deser detenido por otras
personas.
Un juez declar a J ason inocentey transitoriamenteenajenado duranteel incidente; un panel de
cuatro psiclogos y psiquiatras afirm quedurantela pelea el joven haba sufrido una psicosis. J ason
afirm quehaba pensado suicidarsedebido a la nota del examen, y quehaba ido a ver a Prologuto
para contrselo. Prologuto dio una versin muy distinta: Creo quel intentaba matarmea m con el
cuchillo porqueestaba furioso con la mala nota.
J ason pas a una escuela privada y segradu dos aos ms tardecon las mejores notas desu clase.
La pregunta es la siguiente: Cmo una persona tan evidentementeinteligentepudo hacer algo tan
irracional, tan absolutamenteestpido? La respuesta es: la inteligencia acadmica tienepoco quever
con la vida emocional. Las personas ms brillantes pueden hundirseen los peligros delas pasiones
desenfrenadas y delos impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos incre-
blementemalos desu vida privada.
Uno delos secretos a voces dela psicologa es la relativa incapacidad delas notas, el CI o las pruebas
deaptitud acadmica para predecir demanera infaliblequin tendr xito en la vida. Hernstein y
Murray, queatribuyen importancia fundamental al CI , afirman sin embargo: La relacin entrelos
puntajes delas pruebas y los logros exitosos en la vida sevedisminuida por las otras caractersticas
queel individuo traeconsigo.
Lo quequiero destacar es un conjunto clavedeesas otras caractersticas; la inteligencia emocional:
habilidades tales como ser capaz demotivarsey persistir pesea las decepciones; controlar el impulso
y demorar la gratificacin; regular el estado denimo y evitar quelos trastornos disminuyan la
capacidad depensar; mostrar empata y abrigar esperanzas.
(D. Goleman, La I nteligencia Emocional, pg.53).
Inteligencia y su medicin: problematizacin
Una nia pasa una hora con un examinador. Seleplantea un nmero depreguntas para indagar
sobresu bagajedeinformacin (...) su vocabulario (...), sus destrezas matemticas (...), su habilidad
para recordar una seriedenmeros, su capacidad para entender la similitud entredos elementos. (...)
En algn momento posterior, el examinador leponepuntajea las respuestas y salecon un solo nme-
ro - el coeficientedeinteligencia dela nia, o su CI .
Muchos observadores no estn contentos con esteestado decosas. Tienequehaber ms sobrela inteli-
gencia querespuestas cortas a preguntas cortas - respuestas quepredicen el xito acadmico (...) y sin
embargo, en ausencia demejores maneras depensar sobrela inteligencia, y mejores maneras demedir
las capacidades deun individuo, esteescenario est destinado a repetirseuniversalmenteen el futuro
predecible.
Pero si uno dejara su imaginacin librepara considerar el amplio espectro dedesempeos queson de
hecho valorados en todo el mundo? Considresepor ejemplo, el nio Puluwat de12 aos delas I slas
Carolina, queha sido seleccionado por sus mayores para aprender cmo llegar a ser un marino maes-
tro. Bajo la tutela denavegadores maestros, l aprender a combinar conocimientos denavegacin,
estrellas y geografa, demodo depoder encontrar su ruta alrededor decientos deislas. Considreseel
joven I ran de15 aos quepuederecitar el Corn completo y maneja la lengua rabe(queno es la
suya). Al momento seleest enviando a una ciudad santa, para trabajar junto a un ayatollah por los
prximos aos, quien lo preparar para ser profesor y lder religioso. O, considreseal adolescentede
14 aos dePars, queha aprendido cmo programar un computador y est comenzando a componer
msica con la ayuda deun sintetizador.
Un momento dereflexin revela quecada uno deestos individuos est alcanzando un alto nivel de
competencia en un campo desafiantey debiera, por cualquier definicin razonabledel trmino, ser
considerado como exhibiendo conducta inteligente. Sin embargo, al mismo tiempo debiera estar claro
quelos mtodos actuales demedir el intelecto no estn lo suficientementebien afinados como para
permitir la evaluacin del potencial o los logros deun individuo en la navegacin por las estrellas,
dominio deuna lengua extranjera, o composicin con un computador. El problema residemenos en la
tecnologa delos tests, queen las maneras en quecomnmentepensamos sobreel intelecto y en nuestro
sentido comn profundo sobrela inteligencia.
(H. Gardner (1993). Frases of Mind, The Theory of Multiple I ntelligences, BasicBooks, pgs. 3 y 4).
El obj et i vo de l a Act i vi dad 14 es el de proveer a l os al umnos y al umnas con una vi si n ms
act ual y mat i zada del concept o cl si co de i nt el i genci a, t al como se expresa y subyace en el
concept o de CI , y su rel aci n con una vi da buena. Para l l egar a esa di scusi n, es i mport ant e
que manej en l as di f erent es acepci ones del concept o i nt el i genci a, y que sepan acerca de l os
probl emas de su medi ci n.
Recuadro N 1.6.
Instrumentos de medicin y factores socioculturales
Como se sabe, exi st en i nst r ument os de medi ci n y eval uaci n de l a i nt el i genci a, especi al ment e de l a ver bal ,
l a mat emt i ca y l a espaci al . Es di scut i bl e, si n embar go, que el r endi mi ent o de l os i ndi vi duos en esas pr uebas
pueda pr edeci r su capaci dad de adapt aci n cr eat i va a si t uaci ones nuevas de di ver sa ndol e, como l as que
encont r amos a l o l ar go de l a vi da, o de si mpl ement e l l evar una vi da buena . A l o ms, pueden pr edeci r
buenos r endi mi ent os en t ar eas acadmi cas del mi smo t i po que se pr esent an en t al es pr uebas. Es ci er t o que
el xi t o de l as per sonas en adecuar su compor t ami ent o a l a si t uaci n t ot al o en super ar el r et o que pl ant ea
una si t uaci n espec f i ca puede est udi ar se y, en muchos casos, medi r se en t r mi nos cuant i t at i vos, per o en
si t uaci ones exper i ment al es.
En l a medi da en que l a i nt el i genci a se r el aci ona con l a capaci dad de apr ender a par t i r de l a exper i enci a y de
ut i l i zar esos apr endi zaj es en el enf r ent ami ent o a si t uaci ones nuevas, l as opor t uni dades de apr endi zaj e y el
t i po de cont eni dos y exper i enci as a que cada per sona ha si do expuest o i nf l uyen en el desar r ol l o de su i nt el i -
genci a. En ese sent i do, l as medi ci ones de l a i nt el i genci a son muy r el at i vas, ya que dependen del ent or no
soci ocul t ur al en que se ha gener ado el i nst r ument o de medi ci n y el ent or no al que per t enece l a per sona que
ser eval uada.
El concept o de i nt el i genci a ml t i pl e y de i nt el i genci a emoci onal l l eva a consi der ar desde una per spect i va
act ual y ms compl et a y mat i zada, l os concept os de ni vel i nt el ect ual , per sonas ms o menos i nt el i gent es, o
el concept o de r et r aso ment al . En muchos de est os casos l as medi ci ones cor r esponden sl o a una per spect i va
posi bl e en l a eval uaci n del desar r ol l o del compor t ami ent o i nt el i gent e, y en ni ngn caso deber an const i t ui r
un et i quet ami ent o def i ni t i vo de l os i ndi vi duos.
Subunidad 3
L os procesos afectivos
Contenidos
Las emoci ones: su nat ural eza; vari edad; i nt eracci n ent re procesos
cogni t i vos y afect i vos.
Emoci ones fundament al es: al egra, mi edo, i ra, t ri st eza, cul pa,
vergenza.
Vncul os afect i vos: apego, amor.
Regul aci n de l as emoci ones.
Di st i nguen el concept o de emoci n y pueden descri bi r sus rasgos
const i t ut i vos; reconocen, en su propi a experi enci a y en l a de l os de-
ms, l as mani fest aci ones de l as emoci ones.
I dent i fi can y descri ben l as caract erst i cas di st i nt i vas de una gama
ampl i a y di versa de emoci ones. Ent re el l as: al egra, mi edo, t ri st eza,
rabi a, angust i a, vergenza, cul pa.
I dent i fi can l a noci n de vncul o afect i vo y el caso part i cul ar del ape-
go; val oran l as experi enci as t empranas de apego como posi bi l i t adoras
de vncul os amorosos post eri ores.
Comprenden que l as emoci ones pueden ser regul adas vol unt ari amen-
t e por l a refl exi n y el aprendi zaj e.
Reconocen creenci as personal es errneas sobre l a nat ural eza y fun-
ci onami ent o de l os procesos afect i vos.
Orientaciones didcticas
Est a subuni dad est ori ent ada a que l os est udi ant es conozcan l a di versi dad y ri queza de l as
emoci ones y comprendan su nat ural eza ms al l del sent i do comn.
Es conveni ent e recordar l os aprendi zaj es de l a pri mera subuni dad Vi si n i nt egral de l os
procesos psi col gi cos, para l a comprensi n gl obal de l os procesos afect i vos en el marco de l as
posi bi l i dades abi ert as por nuest ro si st ema nervi oso. Las emoci ones son fundament al ment e
i mport ant es en l a i nt egraci n de l os procesos psi col gi cos, son como el pegament o que hace
si gni fi cat i va nuest ra experi enci a. Cada emoci n t i ene un component e fi si ol gi co, un compo-
nent e conduct ual y un component e cogni t i vo caract erst i co. En est e l t i mo radi ca l a oport u-
ni dad de que l as emoci ones sean ent endi das como regul abl es o cont rol abl es o, por el cont rari o,
como i nmanej abl es y l i mi t adoras de l a l i bert ad de l as personas.
No es oport uno i nt ent ar una cl asi fi caci n de l as emoci ones (por ej empl o, bsi cas y deri -
vadas, posi t i vas, negat i vas); hay poco acuerdo ent re l os i nvest i gadores en sus i nt ent os de orde-
narl as. En general se ocupa el t rmi no emoci ones para referi rse a est ados pasaj eros o de cort a
duraci n como el mi edo, l a rabi a, l a angust i a y l a al egra; y el de sent i mi ent os para referi rse a
est ados ms permanent es, como el amor, en l os cual es el component e bi ol gi co es general -
ment e menos act i vo, t eni endo mayor peso el component e cogni t i vo.
Debe ponerse el acent o en que son est ados del organi smo caract eri zados por: percepci o-
nes o pensami ent os que l as gat i l l an; obj et o(s) de referenci a; t onal i dad afect i va pl acent era o
di spl acent era; exci t aci n vi sceral ; expresi n fi si ol gi ca; y t endenci as de acci n caract erst i cas.
Es recomendabl e det enerse en al gunas emoci ones por su part i cul ar i mport anci a en l a
vi da soci al : amor, rabi a, vergenza. Al gunas de st as i mpl i can l a i nt ernal i zaci n de normas y
expect at i vas compart i das acerca de l a conduct a apropi ada. L a nt i ma rel aci n ent re rabi a y
comport ami ent o agresi vo, y su i mpact o en l as rel aci ones i nt erpersonal es y soci al es, j ust i fi ca
una focal i zaci n en l os procesos que l a gat i l l an.
Es i mport ant e dest acar el carct er duradero y profundo de al gunas emoci ones, especi al -
ment e cuando vi ncul an a dos personas. En est e sent i do, es i mport ant e referi rse al caso para-
di gmt i co del apego como vncul o afect i vo i nt enso y duradero ent re personas (especi al ment e
madre- hi j o), el cual resul t a fundament al para el desarrol l o de vncul os amorosos post eri ores.
Es probabl e que l os est udi ant es mani fi est en i nt ers especi al en l as emoci ones rel aci ona-
das con el sexo opuest o. Debe t enerse present e que st as se t rat arn con mayor profundi dad en
l a Uni dad 3, I ndividuo y sexualidad.
Actividades
Actividad 1
Distinguen los distintos componentes de las emociones: fisiolgicos, conductuales y
cognitivos.
Ej empl o A
Los est udi ant es, en par ej as, conver san sobr e l as si t uaci ones en que si ent en emoci ones
t al es como l a al egr a, el mi edo, l a t r i st eza y l a r abi a y cmo l as mani f i est an.
Luego, en conj unt o, compar t en sus concl usi ones. A par t i r de st as, el docent e del i mi t a
el concept o de emoci n y sus component es.
Los est udi ant es r esponden por escr i t o a pr egunt as t al es como:
Por qu se puede deci r que l as emoci ones vi enen de dent r o de nosot r os?
Ej empl o B
Los est udi ant es, en par ej as, dr amat i zan una si t uaci n en que cada uno de el l os expr esa
una emoci n.
Luego de l as r epr esent aci ones, descr i ben cmo han exper i ment ado l a emoci n en el cuer-
po, en l a conduct a y en el mbi t o cogni t i vo.
Obser van escenas de un not i ci er o, una pel cul a r omnt i ca, una pel cul a de acci n, en l as
que se muest r e l a i nt er acci n ent r e dos per sonas. Hacen una descr i pci n escr i t a de l a
maner a en que l as emoci ones se expr esan en esas si t uaci ones, t omando en cuent a l os
di f er ent es component es y l as di f er enci as que hay ent r e l as per sonas en l a expr esi n de
sus emoci ones.
Ej empl o C
Los al umnos y al umnas se renen en grupos y hacen el l i st ado de l as emoci ones que conocen.
Luego compart en su producci n. Con ayuda del docent e, descart an l as que se repi t en y l os
si nni mos, const ruyendo as el mapa de l as emoci ones conoci das del curso. Coment an l a di -
versi dad de l as emoci ones y su gran presenci a en nuest ras vi das. Di scut en su sent i do, su
val or, en t rmi nos de l as posi bi l i dades de vi da que nos abren o nos ci erran.
El docent e, a part i r de al gunos de l os t res ej empl os - u ot ros si mi l ares- , puede i nt roduci r el
t ema de l a di versi dad en l a manera de sent i r y mani fest ar l as emoci ones. Desde est a perspec-
t i va puede t rabaj arse el OFT rel at i vo al respet o y comprensi n de di ferent es maneras de ser y
de expresarse.
Recuadro N 1.7.
Emocin
La pal abr a emoci n et i mol gi cament e r emi t e a movi mi ent o (moci n), mover se, y muchos aut or es l a consi de-
r an como el el ement o bsi co del compor t ami ent o humano. La emoci n, que es l a r eacci n af ect i va que t ene-
mos ant e est mul os ext er nos que nos per t ur ban , es l o que nos hace mover nos haci a o desde l a f uent es de
dnde pr ovi ene l a est i mul aci n. Es as que nos al ej amos de l os est mul os que nos pr ovocan dol or y nos acer-
camos a aquel l os que nos pr ovocan pl acer. En f or ma ms compl ej a, l as emoci ones est n en l a base de l a
mot i vaci n en t odos l os compor t ami ent os, como por ej empl o, l as asoci aci ones con ot r os, l a const r ucci n de
si st emas par a pr ot eger nos del dol or y par a asegur ar nos el bi enest ar.
Actividad 2
Analizan la naturaleza de las emociones.
Ej empl o A
El docent e expl i ca l os cr i t er i os que del i mi t an el concept o de emoci n: un est ado del
or gani smo car act er i zado por : per cepci ones o pensami ent os que l as gat i l l an; obj et o(s) de
r ef er enci a; t onal i dad af ect i va pl acent er a o di spl acent er a; exci t aci n vi scer al ; expr esi n
f i si ol gi ca; y f uer t e t endenci a a acci ones car act er st i cas.
Ej empl o B
Los al umnos y al umnas, or gani zados en gr upos, el i gen anal i zar (en cada gr upo) al guna
emoci n, r espondi endo a l as si gui ent es pr egunt as or i ent ador as: Qu gat i l l a o di spar a
l a emoci n?, cul es su t onal i dad af ect i va i nt er na en t r mi nos de pl acer- di spl acer o
agr adabl e- desagr adabl e?, qu f enmenos cor por al es i nt er nos l a acompaan?, qu ex-
pr esi ones cor por al es ext er nas l a acompaan?, a qu t i po de acci n o compor t ami ent o
da l ugar ?
La descri pci n y defi ni ci n de l as emoci ones part i cul ares es una t area compl ej a, pero es una
oport uni dad pri vi l egi ada para refl exi onar sobre el l as. Si el curso es mi xt o, podra ser i nt ere-
sant e formar grupos de muj eres y de hombres con l as mi smas t areas; podran aparecer di f eren-
ci as de gnero en l a aproxi maci n a l as emoci ones, i nt eresant es de t rat ar.
Actividad 3
Profundizan en el anlisis de algunas emociones: miedo, rabia, vergenza y culpa.
Ej empl o A
Los al umnos y al umnas, en gr upo, escogen una de l as emoci ones pr opuest as y l a descr i -
ben con exact i t ud, de acuer do a l os cr i t er i os que del i mi t an el concept o de emoci n. I nt e-
gr an l as si gui ent es pr egunt as al anl i si s: qu r ol j uegan l as expect at i vas soci al es en
el l a?, qu val or t i ene esa emoci n par a nuest r as vi das?, qu consecuenci as negat i vas
puede t ener ?, cmo podr a modi f i car se est a emoci n? Luego pr esent an sus concl usi o-
nes al r est o del cur so. El docent e cor r i ge er r or es y agr ega i nf or maci n r el evant e.
Actividad 4
Analizan las influencias de gnero en las emociones.
Ej empl o A
El cur so se di vi de en gr upos. Cada gr upo debe di scut i r acer ca de si exi st en o no emoci o-
nes ms cor r i ent es en l os hombr es y ot r as en l as muj er es; si hay o no var i aci ones en l a
f or ma de expr esar l as emoci ones ent r e hombr es y muj er es. Los est udi ant es exponen sus
concl usi ones. El docent e i nvi t a a r esponder sobr e el por qu de esa di f er enci a.
Los est udi ant es deber n hacer ent r evi st as a di f er ent es per sonas acer ca de est as
i nt er r ogant es. Luego, el cur so deber pr oponer una hi pt esi s expl i cat i va a par t i r de l os
ant ecedent es r euni dos.
Es i mport ant e que l os est udi ant es fundament en sus opi ni ones y t rat ar el t ema con ri gor, pues
suel e prest arse para prej ui ci os. Puede servi r el si gui ent e t ext o.
El gnero y las emociones
Uno delos aspectos quems diferencia a hombres y mujeres en las distintas culturas serefiereal
registro y a la expresin delas emociones. En relacin a estetema surgen frecuentementedos pregun-
tas. La primera serefierea si mujeres y hombres tienen la misma reaccin emocional frentea un
suceso. La segunda aludea si mujeres y hombres poseen las mismas habilidades para detectar las
emociones en otros. Las investigaciones respecto a estetema concuerdan con la percepcin comn de
quelas mujeres presentan una mayor intensidad y frecuencia en la expresin deemociones positivas
y negativas, comparadas con los hombres. La excepcin es la emocin del enojo y la rabia, quelos
hombres, en nuestra cultura, expresan ms fcilmentey con mayor frecuencia. Esto nos habla nueva-
mentedela importancia delos factores culturales, queestn presenten en la socializacin degnero,
en el tipo y calidad deemociones queseexpresan.
Una posibleexplicacin para las diferencias mencionadas serefierea queseespera quelas mujeres
sean las encargadas del cuidado deotros. En general, las mujeres tienen roles y ocupaciones quere-
quieren una sensibilidad hacia las necesidades delos otros; en cambio, los roles tpicos delos hombres
requieren menor respuesta emocional. Sin embargo, los roles relacionados con la proteccin y defensa
del ncleo familiar quehabitualmenteseasigna a los hombres, estara ms relacionado con la facili-
dad para expresar rabia y enojo.
Otros estudios indican queexisten diferencias desdela edad preescolar entrehombres y mujeres en
relacin al comportamiento emocional. As, las nias son capaces, desdeesa edad, deexpresar una
mayor variedad deemociones quelos nios. Adems, las nias pueden hablar ms acerca delas emo-
ciones quelos nios. Esto puederelacionarsecon el mayor desarrollo verbal delas mujeres con respec-
to a los hombres.
Actividad 5
Analizan los conceptos de apego y amor.
Ej empl o A
Los est udi ant es l een el si gui ent e t ext o:
Textos alumnos N 1.9.
Bowlby, un psiclogo ingls, public un libro dondeexplica quecuando un nio naceseestableceun vn-
culo afectivo muy fuerteentrela madrey el nio. Seproduceen las primeras horas y das derecin nacido.
Estees el mismo vnculo queseestableceen los animales entrela madrey su cra. Estevnculo no necesaria-
menteseestableceentrela madrebiolgica y el nio, sino con cualquiera sea el adulto quecumpleel rol de
madre(puedeser una cuidadora, el padre, la abuela, una hermana). A estevnculo seleha llamado apego
y es la basedel establecimiento devinculaciones afectivas posteriores, como las relaciones deamistad, de
pareja y con los propios hijos. Una persona queha tenido un buen apego con su figura materna puede
establecer posteriormenterelaciones afectivas estables, y tambin puedeindependizarse, porqueconfa en
queel otro sigueestando disponiblepara la relacin. Las personas quetuvieron malas figuras deapego
pueden tener experiencias correctoras, estableciendo relaciones estables con otras figuras significativas. El
problema es queles cuesta establecer esas relaciones reparatorias, porquetienden a desconfiar delas perso-
nas, a alejarse, o a ser muy demandantes. Con sus hijos a veces son excesivamentesobreprotectores, no los
dejan respirar, o bien muy lejanos y fros, tendiendo a reproducir el problema.
L os est udi ant es se di vi den en grupos e i nt ercambi an opi ni ones acerca de i nt errogant es como
l as si gui ent es:
Qu es una fi gura mat erna?, qu puede si gni fi car t ener mal as fi guras de apego?, qu es
est abl ecer rel aci ones reparat ori as?, puede un pol ol eo ser una rel aci n reparat ori a?, cul es
ot ras rel aci ones pueden ser reparat ori as?, cmo podra caract eri zarse una buena rel aci n de
ami st ad y de amor, a l a l uz de est e concept o?
Ej empl o B
Los est udi ant es l een el t ext o Las f acci ones del amor , de J os Or t ega y Gasset . (En:
Est udi os sobr e el amor , de J os Or t ega y Gasset ); o el document o de apoyo N 3. 2, H a-
ci a el Encuent r o del ot r o , en Anexo.
Los est udi ant es descr i ben y anal i zan, en un ensayo br eve, l a r el aci n af ect i va de per so-
naj es de al gn cuent o, novel a, pel cul a o t el eser i e de su el ecci n, pr ocur ando apl i car l as
di st i nci ones apr endi das.
Es i nconveni ent e i nduci r a l os al umnos a compart i r y eval uar sus propi as experi enci as de ape-
go t emprano, ni a caract eri zar l as act ual es en funci n de el l as: podran sacar concl usi ones
apresuradas. Si n embargo, es i mport ant e que l os est udi ant es val oren el carct er fundaci onal
del apego t emprano y reconozcan l os procesos afect i vos como suscept i bl es de desarrol l o.
El t ext o referi do de Ort ega y Gasset es t ambi n una l ect ura sugeri da en L enguaj e y Co-
muni caci n en 3 Medi o, cuyo programa i ncl uye una subuni dad compl et a dedi cada a l a t em-
t i ca del amor y su t rat ami ent o en l a l i t erat ura. Es de t oda conveni enci a est abl ecer vi ncul aci o-
nes ent re ambas mi radas sobre l os mi smos procesos.
Recuadro N 1.8.
Apego
Se t r at a de una r el aci n af ect i va i nt ensa y r ec pr oca que exi st e ent r e dos per sonas, usual ment e ent r e un ni o
y un adul t o (especi al ment e madr e- hi j o). El apego se est r uct ur a a l o l ar go del t i empo y es r esul t ado de un
encuent r o sensor i al a t r avs del cual se va r econoci endo a pr ogeni t or es o cui dador es.
Par a el ni o, el sent i mi ent o de f ami l i ar i dad se const r uye pr i mer o sobr e l a base de una r el aci n cuer po a
cuer po con su madr e, ant es de poder nombr ar l a, segui do por l a i nt egr aci n del padr e, y post er i or ment e por el
apego a l os ot r os mi embr os de su f ami l i a.
Est a exper i enci a est r uct ur a un ver dader o r gano de coexi st enci a, que t i ene como consecuenci a, l os cui dados
mut uos y el r espet o por l a i nt egr i dad de l os di f er ent es mi embr os vi ncul ados por el apego (Bar udy, 1998).
Se ha demost r ado que el t i po de apego que se desar r ol l a puede per si st i r por l o menos dur ant e t r es gener aci o-
nes: nosot r os t r at amos a nuest r os hi j os como f ui mos t r at ados nosot r os cuando r amos ni os.
Sugerencias para la evaluacin
Indicadores
1. L os al umnos y al umnas mani fi est an de manera evi dent e l os aprendi zaj es esperados, l os
cual es son expl i ci t ados para cada una de l as t res subuni dades de est a uni dad.
2. Apl i can correct ament e l as noci ones est udi adas a si t uaci ones concret as.
3. Usan l enguaj e correct o y preci so en sus exposi ci ones oral es o escri t as.
4. I ncl uyen en l os anl i si s y coment ari os l os concept os t rabaj ados en l os OFT.
Ejemplos sugeridos
1. Ensayo. Anal i zan un personaj e, sacado de una novel a, obra de t eat ro o pel cul a, poni endo
nfasi s en l a i dent i fi caci n de l os di ferent es procesos psi col gi cos.
2. I nvent an un cuent o o si t uaci n en que est n present es l os fenmenos psi col gi cos que el
docent e i ndi que, seal ando en qu conduct a se mani fi est a ese fenmeno.
3. Hacen un t rabaj o de i nvest i gaci n sobre al guno de l os procesos psi col gi cos, profundi zan-
do en al guno de l os t emas pri nci pal es, o bi en, desarrol l ando un aspect o que no haya queda-
do cl aro.
4. Ant e un probl ema pl ant eado, seal an el t i po de pensami ent o y est i l o cogni t i vo que ut i l i zan
para resol verl o.
5. En una prueba, con sus apunt es a l a vi st a, l os est udi ant es dan cuent a de l a i nci denci a de l os
procesos psi col gi cos en al gn t i po de aprendi zaj e que el l os el i j an.
6. Toman un personaj e de l a l i t erat ura y seal an su t i po de i nt el i genci a predomi nant e, i ndi -
cando l as mani f est aci ones que permi t en reconocerl a.
7. Hacen un t rabaj o de i nvest i gaci n acerca de l a medi ci n de l a i nt el i genci a.
8. Formul an el l os mi smos una prueba de desarrol l o que i nt egre l os aprendi zaj es esperados; y
l a cont est an.
Unidad 2
E l individuo como sujeto de procesos
psicosociales
Una di ferenci a sustanti va entre el ser humano y los dems ani males es que su aproxi maci n a la
reali dad est medi ada por la cultura y la soci edad de la que forma parte. Ms an, su propi a consti -
tuci n como sujeto se reali za en la relaci n con el grupo del cual depende. En esta segunda uni dad
del programa se pone el nfasi s en que los estudi antes se vi suali cen como parte de grupos soci ales,
y comprendan profundamente la marca que sobre la persona ejerce la soci edad en la cual se nace.
En pri mer trmi no se explora el concepto de soci ali zaci n, especfi camente el proceso de so-
ci ali zaci n pri mari a. El propsi to es que los estudi antes i denti fi quen el mecani smo medi ante el
cual los i ndi vi duos son i mpeli dos a formar parte de la soci edad. Se espera que comprendan que el
aprendi zaje que se desarrol la en esta pri mera etapa de la vi da deja una i mpronta que perdura en
adelante, a travs de modos de ser en gran medi da i nconsci entes, que son di fci lmente modi fi cables.
Se trabaja tambi n el concepto de personali dad, para dar cuenta de los esfuerzos que se han
reali zado desde anti guo por caracteri zar lo di sti nti vo y permanente de las personas. Con ms
deteni mi ento se aborda el desarrollo de la i denti dad personal, que en la adolescenci a representa un
i nters parti cular, dado que justamente es uno de los desafos caractersti cos de la edad. El desarro-
llo de la i denti dad se aborda en relaci n con el desarrollo moral. Comprenderse a s mi smos como
sujetos morales es la base de una acti tud responsable frente a las propi as acci ones y los dems.
Respecto a la i denti dad, i nteresa tambi n que los alumnos y alumnas vi suali cen que sta se
consti tuye a parti r de aspectos que van ms all de los rasgos y caractersti cas i ndi vi duales. Es
central que ellos se fami li ari cen con el concepto de i denti dad soci al, vale deci r, aquellos aspectos de
la i denti dad del i ndi vi duo que se deri van de la pertenenci a a grupos o categoras soci ales. As por
ejemplo, las personas se reconocen como hombres o mujeres, de una determi nada clase soci al, grupo
tni co, con una profesi n u ofi ci o, con una ori entaci n polti ca y reli gi osa, entre otras. Di chas cate-
goras dan senti do de pertenenci a y, ms i mportante an, consti tuyen las fuentes pri nci pales de la
i denti dad soci al y comportami ento colecti vo. Descubri r las di versas membresas grupales en la
autodefi ni ci n soci al permi ti r a los estudi antes, por una parte, entender la i mportanci a que poseen
di chos grupos soci ales en su vi da y por otra, adqui ri r una mi rada ms crti ca al vi ncular este concep-
to con el ori gen de muchos de los confli ctos, tensi ones y sesgos que emergen entre mi embros de
di sti ntos grupos o categoras soci ales.
6 5 Uni dad 2: El i ndi vi duo como suj et o de pr ocesos psi cosoci al es
Tambi n en un sent i do crt i co se expl oran prej ui ci os y est ereot i pos en l as rel aci ones en-
t re grupos. La i dent i dad personal represent a una ci ert a t ensi n con l os ot ros, al defi ni r aque-
l l o que somos, por oposi ci n se defi ne aquel l o que no somos. Al defi ni rnos como nosot ros,
por oposi ci n defi ni mos a l os ot ros. I nt eresa que l os est udi ant es expl oren brevement e est as
rel aci ones, fundament al ment e para vi sual i zar l a forma est ereot i pada y prej ui ci osa con que se
suel e defi ni r a l os ot ros, t omando conci enci a sobre l os ri esgos que est a forma de rel aci n con-
l l eva. En est e cont ext o, se l es est i mul ar a expl orar l a rel aci n que se est abl ece ent re l a t en-
denci a a favorecer al propi o grupo y el ori gen de l os prej ui ci os. Se dar especi al nfasi s al
est udi o de l os aspect os cogni t i vos (est ereot i pos), af ect i vos (emoci ones negat i vas o posi t i vas) y
conduct ual es (di scri mi naci n) en di versos escenari os i nt ergrupal es t al es como l os que se ob-
servan ent re hombres y muj eres, ent re represent ant es de di st i nt os grupos t ni cos, ent re mi em-
bros de di versas ori ent aci ones rel i gi osas.
Sobre l a pert enenci a a grupo se aborda t ambi n l a i nfl uenci a que st e ej erce sobre el
comport ami ent o. En l a et apa que vi ven l os est udi ant es y si endo el grupo de pares el referent e
pri vi l egi ado de su exi st enci a, es part i cul arment e rel evant e que expl oren crt i cament e l as i n-
fl uenci as grupal es, no para margi narse de sus grupos de pert enenci a, si no para act uar con
mayor conci enci a frent e a l as presi ones que puedan poner en ri esgo su i ndi vi dual i dad.
A lo largo de la uni dad los estudi antes deben revi sar conceptuali zaci ones, y reflexi onar sobre
su propi a experi enci a. La estrategi a pedaggi ca pri nci pal consi ste en que los alumnos y alumnas
estudi en, anali cen y apli quen unas categoras teri cas que les permi tan una reflexi n y comprensi n
ms profunda de los procesos psi cosoci ales que fundan su experi enci a personal.
Contenidos
L o i ndi vi dual y l o soci al se posi bi l i t an mut uament e. Soci al i zaci n e
i ndi vi duaci n. El i ndi vi duo como mi embro de cat egoras soci al es:
grupo, gnero, et ni a. Personal i dad e i dent i dad personal : revi si n de
di f erent es concept ual i zaci ones. El i ndi vi duo como suj et o moral .
La i dent i dad personal y soci al . El rol de l as membresas soci al es en
l a formaci n de l a i dent i dad soci al . L as rel aci ones i nt ergrupal es y el
ori gen de l os prej ui ci os y sus di versos component es (est ereot i pos,
afect os negat i vos y di scri mi naci n). La i mport anci a de l a t ol eranci a
y el di l ogo en l as rel aci ones soci al es. Reconoci mi ent o y eval uaci n
de est ereot i pos soci al es en l a experi enci a cot i di ana de l os est udi an-
t es y en l os medi os de comuni caci n.
Los procesos de i nfluenci a soci al. Conformi smo y obedi enci a en los gru-
pos y en la soci edad: reflexi n desde el aporte experi mental de la psi co-
loga soci al. Anli si s crti co de procesos de i nfluenci a soci al en la expe-
ri enci a coti di ana de los estudi antes y los medi os de comuni caci n.
L as rel aci ones i nt er per sonal es y l a comuni caci n. El act uar
i ncomprensi vo, el desacuerdo y el confl i ct o. L a bsqueda del ent en-
di mi ent o.
Apreci an l as caract erst i cas que i mpri me al suj et o el grupo soci al de
ori gen.
Ent i enden que l as personas aprenden el l enguaj e y l os cdi gos cul -
t ural es necesari os para su i nt egraci n soci al a t ravs del proceso de
soci al i zaci n.
Comprenden el sent i do del proceso de desarrol l o como un proceso
de aut onomi zaci n y desarrol l o de l a propi a i dent i dad.
Ent i enden l a i dent i dad personal como el resul t ado de una bi ografa
que l es da uni ci dad, a l a vez que como un proceso soci al que l os hace
ser part es de di f erent es cat egoras soci al es.
Reconocen l a di mensi n moral como const i t ut i va del ser humano y
reconocen di st i nt as t eoras que expl i can l a formaci n de l a conduct a
moral .
Ent i enden l a aut onoma personal como un comport ami ent o adscri -
t o a val ores y normas moral es.
Comprenden l a i mport anci a de di st i ngui r ent re i dent i dad personal
y soci al .
Comprenden l a rel aci n que se est abl ece ent re l a t endenci a a perci -
bi r al propi o grupo ms favorabl ement e que al exogrupo y el ori gen
de l as act i t udes prej ui ci osas y de comport ami ent os ms ext remos,
como l a agresi n i nt ergrupal .
I dent i f i can prej ui ci os y l os aspect os cogni t i vos (est ereot i pos),
afect i vos (emoci ones negat i vas o posi t i vas) y conduct ual es (di scri -
mi naci n) observados en di versos escenari os i nt ergrupal es.
Conocen l a di st i nci n ent re prej ui ci os mani fi est os (aquel l os que se
expresan abi ert ament e) y encubi ert os (aquel l os que no necesari amen-
t e t enemos conci enci a que l os t enemos).
Cuest i onan rel aci ones de di scri mi naci n y l as ent i enden como una
forma de negaci n de l a di gni dad de personas como seres humanos.
Apreci an l a necesi dad de vi vi r con ot ros, y val oran l a convi venci a
soci al .
Reconocen y eval an crt i cament e rel aci ones de i nfl uenci a del gru-
po en l as opi ni ones, j ui ci os y comport ami ent os de l os i ndi vi duos.
Val oran l a propi a i dent i dad.
Val oran l a resol uci n de conf l i ct os a t ravs de l a const rucci n
comuni cat i va de acuerdos y sent i dos compart i dos.
Actividades
Actividad 1
Reflexionan sobre la importancia del proceso de socializacin.
Secuenci a de ej empl os
1. El pr of esor o pr of esor a i nvi t a a l os est udi ant es a i dent i f i car car act er st i cas de su pr opi a
maner a de ser, vi ncul adas con el gr upo soci al en el cual naci er on, t al es como el i di oma
que habl an, l a naci onal i dad que t i enen, l a r el i gi n que pr of esan. Se i nt er r ogan sobr e si
t endr an est as car act er st i cas si hubi esen naci do en una f ami l i a de una cul t ur a l ej ana
como l a chi na, r usa o hi nd, o de ot r a poca hi st r i ca.
2. El docent e l es r el at a casos r egi st r ados ci ent f i cament e de ni os- l obos , es deci r ni os
que cr eci er on ai sl ados de un gr upo humano y l as consecuenci as que t uvo par a el l os est a
si t uaci n. Los al umnos y al umnas t r at an de i magi nar su pr opi a i nf anci a si n el apoyo de
l os adul t os que l os cr i ar on.
Est a act i vi dad se podra reforzar vi endo y anal i zando l a pel cul a Una mujer llamada Neal.
3. El docent e expl i ca en qu consi st e el pr oceso de soci al i zaci n, def i ni ndol o como el
pr oceso de i nducci n ampl i a y coher ent e de un i ndi vi duo en l a soci edad. Hace r ef er enci a
a que l a soci al i zaci n, desde el punt o de vi st a del i ndi vi duo, supone l a i nt er nal i zaci n o
i nt er i or i zaci n de l os cont eni dos cul t ur al es de l a soci edad en que se nace y vi ve. Est e
pr oceso dur a t oda l a vi da, si n embar go, se puede r econocer una pr i mer a f ase denomi na-
da soci al i zaci n pr i mar i a que se r eal i za en l a ni ez, por l o gener al en el seno de l a
f ami l i a, y que t i ene una i mpor t anci a f undament al en l a vi da. En est a et apa el i ndi vi duo
se convi er t e en mi embr o de l a soci edad y adqui er e l os pat r ones cul t ur al es car act er st i -
cos del gr upo al cual per t enece. La soci al i zaci n secundar i a es cual qui er pr oceso post e-
r i or que i nduce al i ndi vi duo en sect or es espec f i cos de l a soci edad.
4. Los al umnos y al umnas escr i ben un r el at o r ecuper ando ancdot as y r ecuer dos de su pr o-
pi o pr oceso de soci al i zaci n pr i mar i a: cmo apr endi er on a cami nar, a comer, a r egul ar
l as comi das, a i r al bao y mant ener su hi gi ene, a habl ar.
5. El pr of esor o pr of esor a, t omando ej empl os de cul t ur as di ver sas, concl uye sobr e l a i nci -
denci a del pr oceso de soci al i zaci n en:
El cuer po: Las necesi dades f i si ol gi cas, l os gust os, l os gest os y l as act i t udes cor po-
r al es han si do soci al i zadas.
Los af ect os: l a expr esi n de l os sent i mi ent os ha si do soci al i zada, i ncl uso qui nes
pueden ser obj et o de nuest r os af ect os.
Los pensami ent os: En el pr oceso de soci al i zaci n se asi mi l an cat egor as ment al es,
i mgenes, val or es, cr eenci as.
Actividad 2
Reflexionan sobre la importancia cotidiana y como especie de las relaciones sociales.
1. Conduci dos por el docent e compar an l as di f er enci as ent r e el compor t ami ent o de l os hu-
manos y de ot r os ani mal es en l a cr i anza, concl uyendo sobr e el car ct er apr endi do del
compor t ami ent o humano, y l a i ncapaci dad del ser humano de sobr evi vi r al mar gen de un
gr upo soci al .
2. Di vi di dos en gr upos, r ef l exi onan sobr e l a i mpor t anci a que t i enen en sus vi das l as ot r as
per sonas. Di st i nguen t i pos de per sonas y de r el aci ones con ot r os: ms cer canas, ms
l ej anas, di r ect as e i ndi r ect as, f or mal es, vol unt ar i as, af ect i vas y no af ect i vas, et c. Com-
par t en sus r ef l exi ones en el cur so y concl uyen sobr e l a i mpor t anci a que t i enen en sus
vi das l os dems y l a necesi dad que t enemos de r el aci onar nos con el l os.
Actividad 3
Analizan el concepto de personalidad y aprecian el aporte de S. Freud al estudio de la
personalidad.
1. Los al umnos y al umnas i nt ent an def i ni r qu ent i enden el l os por per sonal i dad. A par t i r de
l a di scusi n sost eni da, el docent e se r ef i er e al concept o de per sonal i dad en l a psi col o-
g a, seal ando que no es un concept o un voco, que di st i nt os aut or es han t r at ado de de-
f i ni r l o, por ej empl o, G. W. Al l por t r ecopi l unas 50 def i ni ci ones de per sonal i dad.
Tambi n se puede hacer menci n a que est a preocupaci n por defi ni r l a personal i dad y l os
t i pos de personal i dad vi ene desde ant i guo y t ambi n est present e en cul t uras no occi dent al es,
refi ri ndose al eneagrama. (Carcter y neurosis: Una visin integradora. Cl audi o Naranj o MD.
Edi ci ones La Ll ave, Vi t ori a, Espaa).
2. El docent e pr eci sa l os concept os de t emper ament o, car ct er y per sonal i dad, y r esal t a l a
i nt egr aci n de el ement os bi ol gi cos, psi col gi cos y soci al es en el compor t ami ent o hu-
mano. Favor ece l a di scusi n sobr e l os di st i nt os concept os, e i nci t a a coment ar l os desde
una per spect i va cr t i ca.
Recuadro N 2.1.
La distincin clsica: temperamento, carcter, personalidad
Por t emper ament o se ent i ende el conj unt o de di sposi ci ones af ect i vas pr edomi nant es que det er mi na l as r e-
acci ones emot i vas de un i ndi vi duo. El t emper ament o se basa en l a her enci a bi ol gi ca. Por el l o es di f ci l ment e
modi f i cabl e. Repr esent a l a base const i t uci onal de l a per sona.
El car ct er, en cambi o, es el conj unt o de hbi t os de compor t ami ent o que se ha i do adqui r i endo dur ant e l a
vi da. Por l o t ant o, el car ct er es adqui r i do. Const i t uye l a base ps qui ca de l a per sonal i dad.
La per sonal i dad es, en pr i nci pi o, l a r euni n de t emper ament o y car ct er en una sol a est r uct ur a.
Al l por t seal a que l a per sonal i dad es l a or gani zaci n di nmi ca, dent r o del i ndi vi duo, de aquel l os si st emas
psi cof si cos que det er mi nan su conduct a y su pensami ent o car act er st i cos .
(Ext r act ado de C. T. Campomanes, I nt r oducci n a l a f i l osof a. SM , Espaa, 1984).
3. Los al umnos y al umnas se i nf or man en di cci onar i os o enci cl opedi as sobr e S. Fr eud. El
docent e l es expl i ca el apor t e de est e aut or al est udi o de l a per sonal i dad. (Se sugi er e
que l ean el document o de apoyo 2. 1, en el Anexo).
Se recomi enda que el t rabaj o sobre l a t eora de l a personal i dad de Freud se refi era a l a est ruc-
t ura de l a personal i dad y no se haga menci n a l as et apas de desarrol l o propuest as por est e
aut or.
Actividad 4
Caracterizan el proceso de desarrollo de la identidad personal.
1. I ndi vi dual ment e const r uyen un r el at o sobr e su pr opi a i dent i dad i magi nando que qui er en
expl i car l e a una per sona que no l os conoce y no sabe qui nes son.
2. Dos o t res est udi ant es vol unt ari os l een sus escri t os al curso y en conj unt o anal i zan l os el e-
ment os que t omaron en consi deraci n para hacer sus rel at os, t al es como el nombre, edad,
sexo, naci onal i dad, caract erst i cas personal es, l as act i vi dades que real i zan, l os gust os y pre-
f erenci as, l os grupos a l os cual es pert enecen, sus probl emas e i nqui et udes, sus proyect os a
f ut uro. En grupos de sei s o si et e, comparan l os el ement os que cada uno i ncl uy en sus rel at os,
i dent i f i can aquel l os aspect os que t odos o l a mayora consi gn, y ref l exi onan sobre su si gni f i -
cado, por ej empl o: por qu ser i mport ant e el nombre de cada uno para expl i car qui nes
somos?, por qu ser i mport ant e l a edad? Conduci dos por el docent e di st i nguen aquel l os
el ement os que habl an de l a uni ci dad de cada uno, y aquel l os que l os hacen mi embros de
cat egoras soci al es reconoci bl es: hombres y muj eres, grupo et ari o, grupo t ni co, regi n de
procedenci a, mi embro de grupos det ermi nados, part e de ci ert os est i l os o movi mi ent os.
3. El pr of esor o pr of esor a, t omando l os pl ant eami ent os de E. Er i kson, expl i ca el pr oceso de
conf or maci n de l a pr opi a i ndi vi dual i dad y de desar r ol l o de l a i dent i dad per sonal (ver
document o de apoyo 2. 2, en Anexo).
4. En grupos, anal i zan l as t areas o desaf os que deben abordar l os j venes para def i ni r su propi a
i dent i dad (ver document o de apoyo 2.2, en Anexo). Di scut en sobre l as t ensi ones que se produ-
cen en l os j venes por l a prol ongaci n que se hace en nuest ra soci edad de l as rel aci ones de
dependenci a. Di scut en l as vent aj as y desvent aj as que t i ene l ograr una aut onoma a t emprana
edad, y l as condi ci ones necesari as para l ograr una t ot al aut onoma del grupo f ami l i ar.
Actividad 5
Analizan los principales enfoques tericos en relacin al desarrollo moral.
1. El docent e, en un cuadr o esquemt i co, l es expl i ca si nt t i cament e l os pl ant eami ent os de
J . Pi aget y de L. Kohl ber g sobr e el desar r ol l o mor al (ver document o de apoyo N 2. 3, en
Anexo).
La act i vi dad pret ende que l os al umnos y al umnas manej en l os concept os bsi cos que l es per-
mi t an ent ender que el j ui ci o moral se desarrol l a a l o l argo de l a vi da y en forma paral el a a l a
i nt el i genci a.
2. Los al umnos y al umnas r evi san el cuadr o de et apas (ver, en Anexo, document o de apoyo
N 2. 3) e i dent i f i can ej empl os cot i di anos par a cada cat egor a. I nt ent an di l uci dar en cul
cat egor a se si t uar an el l os mi smos.
3. En par ej as, l een el si gui ent e t ext o de Car ol Gi l l i gan y compar an l o pl ant eado por est a
aut or a con l os pl ant eami ent os de J . Pi aget y L. Kohl ber g. Di scut en r espect o a l o pl ant ea-
do por el l a sobr e l a per spect i va desde l a cual t i enden a r esol ver l os di l emas mor al es l os
hombr es y l a per spect i va desde l a cual l o har an l as muj er es.
Recuadro N 2.2.
J uicio moral y gnero
Car ol Gi l l i gan t r abaj con Kol hber g dur ant e muchos aos. Sus t r abaj os de i nvest i gaci n se cent r ar on en dar
una mi r ada r espect o de cmo l as ni as r esol v an l os di l emas mor al es. A par t i r de est os est udi os, ha concl ui -
do que l as muj er es se def i nen a s mi smas ms en t r mi nos de l as r el aci ones con ot r a gent e, que se j uzgan a
s mi smas por sus r esponsabi l i dades y por su habi l i dad de cui dar a ot r os, t ant o como a s mi smas, y que
l ogr an l a i dent i dad ms a t r avs de l a cooper aci n que a t r avs de l a compet enci a.
El l a ha obser vado que l as muj er es, i ncl usi ve desde una t empr ana edad, suel en def i ni r se en f unci n de l os
v ncul os que t i enen con ot r as per sonas. Son, por ej empl o, her manas de. . . , ami gas de. . . , par ej as de. . . ,
madr es de. . . .
Cur i osament e, Kohl ber g comenz su t r abaj o est udi ando sl o a muchachos nor t eamer i canos. Aunque l a mayo-
r a de l os dems est udi os (i ncl uyendo l os de Pi aget ) han i ncl ui do a ambos sexos en sus muest r as, Car ol
Gi l l i gan se ha pr egunt ado si l a f r mul a de Kohl ber g de l as et apas convenci onal y post convenci onal no est ar a
un poco sesgada al haber consi der ado una muest r a sl o mascul i na. Gi l l i gan ci t a var i os est udi os que mues-
t r an que es ms pr obabl e que l os hombr es desar r ol l en l os est adi os 4 y 5 que l as muj er es; st as t i enden al
est adi o 3 como modo pr edomi nant e de r azonami ent o. Gi l l i gan sugi er e que est a apar ent e di f er enci a sexual
puede r ef l ej ar l a f or mul aci n pr esent e de l as et apas ms el evadas, ms que l a f al t a de l as muj er es par a
desar r ol l ar esas et apas. La f or mul aci n pr esent e pone gr an nf asi s en el desar r ol l o de pr i nci pi os abst r act os
de j ust i ci a y bi enest ar, per o pasa por al t o cuest i ones per sonal es e i nt er per sonal es como el conf l i ct o de cui -
dar de l os dems y t omar l a r esponsabi l i dad de l as pr opi as acci ones. El desar r ol l o de l as muj er es podr a
hacer se ms vi si bl e si l a i nvest i gaci n di er a el mi smo peso a l as cuest i ones per sonal es que a l as abst r act as.
Actividad 6
Aprecian que su propia identidad se construye en relacin con grupos sociales.
1. Ret oman l a car act er i zaci n que hi ci er on de el l os mi smos en l a act i vi dad 4 y r econocen
en su descr i pci n l as cat egor as que expr esan su i dent i f i caci n o per t enenci a a gr upos
soci al es.
Ori ent a a l os al umnos y al umnas para que vi sual i cen su pert enenci a a: l a fami l i a, l a naci n, l a
regi n, l ocal i dad, comuna, barri o, cl ase soci al , et ni a, gnero, grupo et ari o, comuni dad rel i gi o-
sa, grupos soci al es di versos.
2. El docent e expl i ca cmo al i r def i ni endo l a pr opi a i dent i dad se van desar r ol l ando sent i -
dos de per t enenci a con gr upos cul t ur al es con l os cual es se compar t e car act er st i cas co-
munes. Est os gr upos con l os cual es el suj et o se i dent i f i ca mar can r el aci ones de i ncl u-
si n y excl usi n: exi st e un nosot r os (endogr upo), un conj unt o de per sonas i nt egr ant es
de esa cat egor a, y exi st en l os que est n f uer a del gr upo, que se def i nen como l os
ot r os (exogr upo), aquel l os que son di f er ent es, que no son par t e del mi smo gr upo. Con-
duce a l os est udi ant es par a que r econozcan que l as cat egor as soci al es pueden super po-
ner se, t r asl apar se o ser i ndependi ent es, per o por ms i ndependi ent es que l es r esul t en,
t odas pueden ser par t e de cat egor as ms i ncl usi vas, hast a l a ms i ncl usi va de t odas
que es l a humani dad. Es deci r, cada cual se i dent i f i ca con di st i nt os conj unt os de per so-
nas, que pueden ser di st i nt as ent r e s de acuer do al cr i t er i o que se consi der e. Adems,
por ms di f er ent e que uno se si ent a de l os ot r os, compar t e al menos un r asgo con el l os:
el de un ser humano.
3. El docent e expl i ca a par t i r de l as di st i nt as cat egor as soci al es menci onadas por l os es-
t udi ant es, l a di st i nci n ent r e i dent i dad per sonal e i dent i dad soci al . Al ude expl ci t amen-
t e a l os i mpact os que l a segunda puede t ener en l a conduct a de l os i ndi vi duos en gene-
r al .
1
En par t i cul ar se debe enf at i zar el i mpact o que t i enen l as nor mas y val or es gr upal es
(ver sus l as nor mas y val or es i ndi vi dual es) y l os pr ocesos de desi nvi dual i zaci n (pr di da
de l a i ndi vi dual i dad) en el desar r ol l o de compor t ami ent os gr upal es. I l ust r ar cmo por
ej empl o una per sona nor mal es capaz de t r ansf or mar su compor t ami ent o cuando se
haya baj o l a i nf l uenci a de un gr upo (conduct as de l as bar r as en par t i dos de f t bol ).
1
Ver en especi al capt ul os 2 y 6 de Brown, 1998 y capt ul o 8 y 9 de Myers, 2000, ci t ados en l a Bi bl i ograf a.
4. Di vi di dos en gr upos de un mi smo sexo, di scut en sobr e el si gni f i cado de ser muj er es u
hombr es, sobr e l a f or ma en que han si do educados y l a i mpor t anci a que t i ene en su
pr opi a i dent i dad el ser hombr es y muj er es. Se i nvi t a a l os al umnos y al umnas que i den-
t i f i quen cul es son l as nor mas y val or es que car act er i zan a cada gr upo y cmo en ci er t os
cont ext os soci al es (por ej empl o, en l as f i est as de cur so, en l as compet enci as que r e-
qui er en f uer za f si ca o en l os gr upos de ami gos en el bar r i o o col egi o) el hecho de ser
hombr e o muj er hace que el compor t ami ent o de l as per sonas sea ms det er mi nado por
est e hecho que por l os i nt er eses, val or es o cr eenci as per sonal es. Const r uyen un col l age
par a comuni car al r est o del cur so sus r ef l exi ones. Si el cur so es mi xt o compar an l a si -
t uaci n de hombr es y muj er es.
Actividad 7
Reconocen el impacto de los prejuicios y el rol de los componentes cognitivos (estereo-
tipos), afectivos (emociones negativas o positivas) y conductuales (comportamientos
discriminatorios) en diversos escenarios intergrupales.
1. El pr of esor o pr of esor a l es ent r ega un l i st ado de cat egor as soci al es y l es pi de que sea-
l en l as car act er st i cas que t i enen l as per sonas que f or man par t e de esa cat egor a. Por
ej empl o, podr a el egi r al gunas de l as si gui ent es: ar gent i nos, f r anceses, chi nos, mdi -
cos, abogados, mecni cos, f er i ant es, sur eos, nor t i nos, sant i agui nos (dependi endo de
l a l ocal i dad donde se encuent r en), muj er es, hombr es, et c.
Una vez r eal i zada l a t ar ea, l es pi de que expl i quen en qu basan sus j ui ci os, si conocen
casos que desmi ent en sus af i r maci ones, o si cr een que t i enen ant ecedent es suf i ci ent es
par a car act er i zar gr upos t an numer osos, que con t oda pr obabi l i dad son bast ant e ms
het er ogneos y di ver sos de l o que el l os seal an, i ncl uso l as car act er st i cas dadas por
el l os pueden cor r esponder a un gr upo mi nor i t ar i o o no cor r esponder en absol ut o.
2. Tomando como base est a exper i enci a, el docent e pr eci sa el concept o de est er eot i po,
como una gener al i zaci n de car act er st i cas (cr eenci as o si st ema de i nf or maci n) sobr e
un det er mi nado gr upo soci al , que const i t uye l a di mensi n o component e cogni t i vo aso-
ci ada a l a emer genci a de l os pr ej ui ci os. Los est er eot i pos pr oveen l a base sobr e l a cual
emer ge el pr ej ui ci o, aquel l a eval uaci n posi t i va o negat i va de gr upos soci al es o de per-
sonas en t ant o mi embr os de det er mi nados gr upos soci al es. Expl i ca a l os al umnos y al um-
nas que usual ment e oper amos sobr e l a base de est os est er eot i pos en nuest r as r el aci o-
nes soci al es, puest o que es una f or ma de cat egor i zar l a exper i enci a, y ant i ci par acon-
t eci mi ent os. Asoci ado a l os est ereot i pos, est l a emergenci a de af ect os negat i vos (cuando el
est er eot i po de l os mi embr os de l a cat egor a gr upal al ude a aspect os peyor at i vos) o posi -
t i vos (cuando se poseen cr eenci as o r epr esent aci ones posi t i vas acer ca del gr upo en cues-
t i n). Di chos af ect os f avor ecen, segn su nat ur al eza, l a act i vaci n de r eacci ones o com-
por t ami ent os di scr i mi nat or i os que se di r i gen a mi embr os de un gr upo soci al . Est as
conduct as, en su ver si n negat i va, pueden i r desde mani f est aci ones si mpl es de sesgo
i nt er gr upal (pensar que l os mi embr os del pr opi o gr upo son mej or eval uados que l os mi em-
br os del exogr upo en una di mensi n de compar aci n espec f i ca) hast a f or mas ms com-
pl ej as como l os compor t ami ent os que se obser van en escenar i os gr upal es car act er i za-
dos por l a vi ol enci a o agr esi n. Es i mpor t ant e que el docent e anal i ce con ej empl os con-
cr et os l a maner a como l os af ect os negat i vos pueden gat i l l ar j unt o a l as cr eenci as
est er eot i padas de l os mi embr os del exogr upo l as conduct as de di scr i mi naci n y, en ca-
sos ms ext r emos, de agr esi n. Puede consi der ar l as compar aci ones que sur gen cada
vez que se compar an di st i nt as naci ones (Chi l e y Ar gent i na), l os gner os (hombr e ver sus
muj er ) o l os conf l i ct os bl i cos r egi st r ados en l a hi st or i a ent r e di st i nt os gr upos, ent r e
cat l i cos y pr ot est ant es en I r l anda del Nor t e, ent r e per uanos y chi l enos en l a Guer r a del
Pac f i co, ent r e mapuches y espaol es en t i empos de l a conqui st a, et c. (ver cap t ul o 4
Br ow n, 1998).
3. Tomando l as descr i pci ones que hi ci er on, descubr en si ent r e l as car act er st i cas que se-
al an hay j ui ci os descal i f i cat or i os o negat i vos, y se i nt er r ogan acer ca de su si gni f i cado.
Gui ados por el docent e, di scut en sobr e l a r el aci n ent r e j ui ci os negat i vos sobr e l os ot r os
y l os pr ocesos de di scr i mi naci n.
4. Fi nal ment e, el pr of esor o pr of esor a debe pr omover l a di scusi n en t or no a l a est abi l i dad
de l os pr ej ui ci os en el t i empo (si st os han cambi ado o no) y a l as di ver sas f or mas que
est n act ual ment e adopt ando. La i dea cent r al es que l os pr ej ui ci os mani f i est os, es de-
ci r, aquel l os que se expr esan en f or ma abi er t a y muchas veces en f or ma pbl i ca, han en
gener al , i do decayendo con l os aos a medi da que han aument ado l os si st emas de con-
t r ol y nor mas soci al es que l os sanci onan di r ect ament e. Las per sonas baj o l a i nf l uenci a
de est as nor mas soci al es r echazan abi er t ament e l a mani f est aci n de pr ej ui ci os. Si n
embar go, l os est udi os t ambi n han conf i r mado que nuevas f or mas de pr ej ui ci os han
emer gi do en nuest r os si st emas soci al es, st os se r econocen como pr ej ui ci os encubi er-
t os, sut i l es o si mbl i cos. Dado que est as f or mas nuevas de pr ej ui ci o son encubi er t os,
sl o el uso de t cni cas especi al es (i ndi r ect as) per mi t e su medi ci n si st emt i ca. Por ej em-
pl o, l os al umnos y al umnas pueden mani f est ar pbl i cament e que no t i enen pr ej ui ci os
cont r a l os cubanos , per o si n embar go que est ar an de acuer do con l a af i r maci n l os
cubanos se est n vol vi endo demasi ado exi gent es en su l ucha por l a i gual dad de der e-
chos . Las t cni cas de medi ci ones i ndi r ect as j ust ament e conf i r man que l a conduct a de
l as per sonas haci a mi embr os de un exogr upo (t ni co, o gner o di f er ent e o per sonas con
di scapaci dades) a menudo no es l a mi sma que l a que se obser va haci a mi embr os de su
endogr upo. Lo comn a est as nuevas f or mas de pr ej ui ci os es que subyacen af ect os
negat i vos asoci ados al exogr upo en cuest i n (Ver cap t ul o 7 Br ow n, 1998).
Esta acti vi dad se presta para tratar el OFT relati vo al respeto a la di versi dad y a la di gni dad de todas
las personas. Aunque en di sti ntos ni veles y subsectores los estudi antes han cri ti cado las relaci ones
de di scri mi naci n soci al, especi almente entre gneros, clases, etni as, di scapaci tados, mi noras so-
ci ales, es i mportante i nsi sti r sobre la i mportanci a de la toleranci a y el respeto a la di versi dad.
Actividad 8
Analizan crticamente situaciones de sumisin de los individuos respecto a su grupo.
1. Ven una pel cul a como Rebel de si n causa, Gr ease o El seor de l as moscas y anal i zan
cr t i cament e l os compor t ami ent os i ndi vi dual es y gr upal es y l as r el aci ones que se est a-
bl ecen ent r e l os j venes.
Est e t rabaj o se puede apoyar en una paut a en l a cual se ori ent e a l os est udi ant es a i dent i fi car
el ement os como: reconoci mi ent o de si t uaci ones de t ensi n ent re l a vol unt ad i ndi vi dual y l a
presi n del grupo, si t uaci ones de obedi enci a de det ermi nados personaj es respect o a l as deci -
si ones de l os l deres, si t uaci ones de rebel da o i nconformi smo respect o de l a soci edad versus
conformi smo y sumi si n respect o del grupo de pares, aut ent i ci dad de l os personaj es pri nci pa-
l es, capaci dad de comport ami ent o aut nomo, modas e i nfl uenci as de l a poca.
2. Revi sando exper i enci as vi vi das por el l os mi smos, i dent i f i can si t uaci ones en que est i man
que l a pr esi n del gr upo ha si gni f i cado que hi ci er an o di j er an cosas que no quer an, a l a
vez que si t uaci ones en que han hecho pr eval ecer su pr opi o punt o de vi st a o vol unt ad a
pesar de l a pr esi n del gr upo. Por ej empl o, se l os hace conver sar acer ca del consumo de
al cohol , f umar, el desar r ol l o de conduct as ms desvi adas e i ncl uso vi ol ent as, como es el
caso de pr ot est as cal l ej er as, bur l as col ect i vas en un est adi o o como par t e de un pbl i co
en un r eci t al de msi ca o como mi embr o de una bar r a de f t bol .
3. El pr of esor o pr of esor a of r ece una vi si n si nt t i ca sobr e l as r el aci ones de i nf l uenci a
soci al , haci endo r ef er enci a al hecho que ni ngn i ndi vi duo puede per manecer en un campo
soci al y quedar exent o de sus ef ect os. Las condi ci ones soci al es t ambi n det er mi nan l a
f or maci n de i nt er eses y pr opsi t os. En condi ci ones soci al es dadas l os i ndi vi duos hacen
cosas que no har an en ausenci a de el l as, y l os ef ect os son a menudo asombr osament e
f uer t es (S. Asch. Psi col og a soci al . Eudeba, 1964). La i nf l uenci a soci al se const i t uye en
pr obl ema cuando el gr upo pr esi ona al i ndi vi duo a t ener conduct as r ei das con su pr opi a
vol unt ad, sus val or es o deseos. Ant e est a si t uaci n hay di st i nt os t i pos de r espuest as
posi bl es, el i ndi vi duo puede opt ar por mant ener su i ndependenci a, ar r i esgando l a acep-
t aci n del gr upo, o somet er se a l , ar r i esgando su pr opi a i ndi vi dual i dad.
4. Or gani zados en gr upos, hacen una i nvest i gaci n bi bl i ogr f i ca sobr e l a i nf l uenci a soci al
que ej er cen l os medi os de comuni caci n, i ncl uyen ej empl os concr et os.
Est a act i vi dad puede coordi narse con el subsect or de L engua Cast el l ana y Comuni caci n.
Actividad 9
Describen caractersticas del proceso de comunicacin y sus dificultades.
Ej empl o A
1. El cur so se di vi de en gr upos par a obser var conduct as que ej empl i f i quen l as si gui ent es
af i r maci ones:
Es i mposi bl e no comuni car cuando nos encont r amos en i nt er acci n con ot r os .
Las secuenci as de l a comuni caci n son punt uadas en f or ma di st i nt a por l os dos (Por
ej empl o, si hay una pel ea ent r e dos ami gos, cada uno t i ene una ver si n di f er ent e, l a que
depende de cmo cada uno punt e l a secuenci a. Uno puede deci r que l a pel ea se i ni ci
cuando el ot r o l l eg con l a car a enoj ada y el ot r o, que se i ni ci cuando, al l l egar, l a casa
est aba muy desor denada).
2. Uno o dos gr upos sel ecci onan de l a t el evi si n al gn segment o audi ovi sual de ent r evi s-
t as o pr ogr amas de conver saci n o debat e en que se vean puest as en oper aci n l as af i r-
maci ones seal adas, y coment ar l as. El r est o del cur so opi na acer ca de l as si t uaci ones
baj o examen, seal ando ot r as de su exper i enci a di r ect a u obser vadas en l as que est os
f enmenos ocur r en.
3. Todos l os est udi ant es escr i ben un t r abaj o en que descr i ben l as f or mas de comuni caci n
que l es par ecen adecuadas y l os pr ocesos psi col gi cos que i nt er vi enen en el l as.
Est a act i vi dad se puede ut i l i zar para i nt roduci r el t ema de l a comuni caci n. El t ema de l a
i mposi bi l i dad de no comuni car permi t e que l os al umnos y al umnas refl exi onen acerca de l as
consecuenci as que t i enen l os act os y gest os que se real i zan di ari ament e, l o que nos l l eva a ser
responsabl es no sl o de l o que deci mos, si no t ambi n de l as conduct as que real i zamos.
Es i mport ant e que l os est udi ant es consi deren que, dependi endo de l a posi ci n en que se
est , el probl ema se mi ra desde una perspect i va di ferent e, por l o que no exi st e un sol o punt o
de vi st a. Desde aqu, se i nt ent a reconocer l a real i dad del ot ro para l l egar a punt os de encuen-
t ro, o, al menos, a una comuni caci n efi caz (si n mal os ent endi dos).
Ej empl o B
1. En gr upos pequeos, l os al umnos y al umnas descr i ben pr obl emas de comuni caci n que
ocur r en ent r e padr es e hi j os; ami gos, pr of esor es y al umnos. Los gr upos exponen sus
concl usi ones.
Es aconsej abl e hacer un l i st ado en el pi zarrn de l as si t uaci ones probl emt i cas ms recurren-
t es y cl asi fi carl as segn su pert enenci a al mbi t o percept ual , emoci onal , de l enguaj e, et c.
2. Los est udi ant es seal an, i ndi vi dual ment e, por escri t o, l os f act ores que sol uci onaran esos
probl emas de comuni caci n, poni ndose en ambos casos (padre e hi j o, prof esor y al umno,
et c.).
Para est a act i vi dad se pueden usar ej empl os de l a vi da cot i di ana, de pel cul as, l i bros, progra-
mas de t el evi si n, et c. El obj et i vo es que se ut i l i ce l a i nst anci a para l l evar a una refl exi n sobre
l as maneras ms efi caces de comuni carse, resol vi endo l os confl i ct os.
Actividad 10
Reconocer cmo influye la calidad de la comunicacin en las relaciones interpersonales
e intergrupales.
Ej empl o
1. Los al umnos y al umnas, di vi di dos en gr upos, conver san sobr e l as si gui ent es pr egunt as y
l es dan r espuest a (una pr egunt a por gr upo).
Qu vent aj as t endr a expl i car l os pr obl emas de l as per sonas ent endi ndol os como
pr obl emas de comuni caci n y no como mal a i nt enci n, mal dad o enf er medad ment al ?
Es posi bl e hacer l o?
Por qu se di ce que una buena comuni caci n en el t r abaj o aument a l a ef i ci enci a?
Por qu se di ce que una mam puede t ener buena comuni caci n con su guagua que
no habl a?
Por qu se di ce que cuando no hay una buena comuni caci n se det er i or an l as r el a-
ci ones?
Los al umnos y al umnas exponen sus concl usi ones f r ent e al cur so.
2. Al f i nal de est a act i vi dad pueden r euni r se en gr upos de a ci nco. Cada gr upo f or mul a
al gn t i po de compr omi so conducent e a mej or ar l a cal i dad de l a comuni caci n ent r e l os
al umnos y al umnas del cur so. Luego se exponen l as pr oposi ci ones f r ent e a l os dems, y
aquel l os compr omi sos que sean acept ados por l a mayor a se pueden poner en l a sal a en
un cuadr o vi si bl e y est t i co.
Es i mport ant e que el docent e ponga nfasi s en que l os procesos de comuni caci n est n en l a
base de l as rel aci ones humanas, por cuant o es i mposi bl e no comuni carse. Todo es comuni ca-
ci n, en el sent i do de dar y reci bi r i nformaci n, ya sea concept ual , af ect i va o i nt enci onal . Es
muy i mport ant e anal i zar l a comuni caci n para mej orar l as rel aci ones humanas. En l as di scu-
si ones el docent e t ambi n i nt ervi ene, aport ando l os concept os que no hayan surgi do, y si nt e-
t i zando l as i deas cent ral es que no deben quedar fuera.
Indicadores
Reconocen l os fact ores que i nfl uyen en el sent i do de pert enenci a grupal , i nst i t uci onal o
soci al .
Caract eri zan el proceso de soci al i zaci n.
Caract eri zan l a i dent i dad como una const rucci n que t i ene una di mensi n soci al .
Vi ncul an desarrol l o personal y formaci n del j ui ci o moral .
I dent i fi can di nmi cas de i nfl uenci a soci al y reconocen sus efect os en el comport ami ent o
i ndi vi dual .
Reconocen l as caract erst i cas de l as conduct as di scri mi nat ori as, de l os prej ui ci os y l os est e-
reot i pos.
Reconocen y val oran l a t ol eranci a y el respet o por l a di versi dad.
Anal i zan en forma crt i ca y fundament ada l a i nfl uenci a de l os medi os de comuni caci n en
l as di nmi cas de i nt eracci n soci al y en l os comport ami ent os i ndi vi dual es.
Usan un l enguaj e correct o y preci so.
Apl i can correct ament e l as noci ones est udi adas a l as si t uaci ones propuest as.
Ejemplos sugeridos
1. Anal i zan una not i ci a naci onal o i nt ernaci onal , seal ando l os comport ami ent os que i dent i -
fi can a di f erent es grupos soci al es.
2. Hacen un t rabaj o en que descri ben el comport ami ent o de un personaj e de novel a, cuent o,
obra de t eat ro, pel cul a, t el eseri e, et c. seal ando en qu aspect os ese personaj e est i nfl ui do
en su act uar por el grupo soci al a que pert enece.
3. Descri ben una si tuaci n de confl i cto, anal i zando sus causas y seal ando l os comportami entos
que podran l l evar a su resol uci n.
4. Anal i zan y coment an un programa de t el evi si n, i dent i fi cando l os mensaj es i mpl ci t os y
expl ci t os de val ores de convi venci a.
5. Hacen un t rabaj o de snt esi s de l os procesos psi col gi cos i ndi vi dual es y soci al es que ori gi -
nan conduct as di scri mi nat ori as.
6. Real i zan un panel , en que di f erent es al umnos y al umnas exponen cmo i nfl uye en l a for-
maci n de l a i dent i dad el grupo soci al de ori gen.
Unidad 3
I ndividuo y sexualidad
La sexual i dad es part e del ncl eo cent ral de l a personal i dad que art i cul a l a vi da af ect i va y
soci al del suj et o, en especi al su rel aci n de parej a y su vi da en fami l i a. Por est a razn, una
adecuada formaci n en sexual i dad debe ser una verdadera educaci n para el amor en t ant o
el l o expresa l a mxi ma pl eni t ud del desarrol l o humano. En est e sent i do est a uni dad busca
promover l a refl exi n sobre opci ones de vi da y desarrol l ar l a capaci dad de di scerni r; favorecer
l a responsabi l i dad y el respet o en l as rel aci ones af ect i vas y sexual es; y cont ri bui r a l a est abi l i -
dad de l a fami l i a promovi endo una refl exi n acerca de l as rel aci ones de parej a, el compromi so
del mat ri moni o, y l a responsabi l i dad para con l os hi j os.
La uni dad se ha organi zado en t res t emas, cada uno de l os cual es permi t e profundi zar
sobre aspect os que son especi al ment e rel evant es en l a vi da de l os adol escent es en est a edad.
El pri mer t ema pret ende i nt roduci r a al umnos y al umnas en l a sexual i dad como di men-
si n fundament al de l a persona, hombre y muj er, reconoci endo aquel l os val ores que est n pre-
sent es en su expresi n, el respet o, el aut ocui dado, l a responsabi l i dad, l a ent rega, l a acogi da a l a
vi da. A part i r de el l o se espera que se i nt roduzcan en l a comprensi n de l a di mensi n psi col -
gi ca de l a sexual i dad, part i cul arment e l os fenmenos que se rel aci onan con l a formaci n de l a
i dent i dad sexual y de gnero.
El segundo t ema se focal i za en l a el ecci n de parej a, de manera de poder i dent i fi car y
comprender aquel l os procesos que est n en l a base de l a formaci n de l a parej a: mot i vaci ones
para el egi r a una persona, expect at i vas que surgen de l a rel aci n, fact ores que ayudan a l a
mant enci n de l a parej a y aquel l os que l a di fi cul t an, l os val ores que est n present es en l a vi da
de parej a, t al es como el compromi so, l a fi del i dad, el respet o mut uo, l a acogi da, l a perseveran-
ci a, et c. Tambi n l os al umnos y l as al umnas conocern l as pri nci pal es et apas en l a formaci n y
desarrol l o de l a parej a anal i zando sus caract erst i cas y pri nci pal es desafos.
El tercer tema ti ene como eje central promover la reflexi n y el di scerni mi ento de los estu-
di antes respecto de la vi venci a responsable de su sexuali dad. Para ello propone una seri e de acti vi -
dades ori entadas a que se anali cen casos o si tuaci ones de la vi da coti di ana que representan di lemas
complejos y que requi eren de parte de sus protagoni stas una reflexi n ori entada a la toma de deci -
si ones responsable. Tambi n se busca vi ncular habi li dades de la comuni caci n efecti va, tales como
la aserti vi dad, la empata, la capaci dad de resi sti r a la persuasi n, etc., con la vi venci a de la sexuali -
dad en la adolescenci a, de manera que los alumnos y las alumnas desarrol len estas habi li dades y las
8 3 Uni dad 3: I ndi vi duo y sexual i dad
pongan en prct i ca en su vi da cot i di ana. Por l t i mo, se espera que adqui eran un concept o de l a
pat erni dad y mat erni dad responsabl e, vi ncul ando est e aprendi zaj e a su proyect o de vi da. I nt e-
resa dest acar l as funci ones parent al es si n emi t i r j ui ci os sobre l os di st i nt os t i pos de fami l i a.
Cabe seal ar que l os al umnos y al umnas han veni do abordando est a t emt i ca a l o l argo
del curri cul um escol ar. Desde l a Educaci n Bsi ca se han desarrol l ado cont eni dos mni mos en
di st i nt os subsect ores de aprendi zaj e. Por ej empl o, en 7 Bsi co en el subsect or Est udi o y Com-
prensi n de l a Nat ural eza se t rabaj aron cont eni dos rel aci onados con l a comprensi n de l a
sexual i dad i ncl uyendo aspect os bi ol gi cos, psi col gi cos, afect i vos y soci al es. En 7 y 8 Bsi -
co, a t ravs del subsect or Ori ent aci n, se desarrol l una uni dad l l amada Af ect i vi dad y sexua-
l i dad en l a que se profundi z respect o del sent i do de l a sexual i dad humana, el at ract i vo, el
i ni ci o de l as rel aci ones afect i vas, l a sexual i dad responsabl e, ent re ot ros t emas. En l a Educa-
ci n Medi a, han prof undi zado en el subsect or de Bi ol oga l os aspect os bi ol gi cos y
reproduct i vos y de prevenci n de ri esgos a t ravs de l as uni dades Hormonas, reproducci n y
desarrol l o y Bi ol oga humana y sal ud. Por l o ant eri or, en el desarrol l o de est a uni dad del
programa de Psi col oga se ha de consi derar l os conoci mi ent os previ os de l os al umnos y l as
al umnas respect o del t ema, como una ayuda para poder profundi zar y desarrol l ar l as t emt i cas
propuest as en el l a.
En el caso de 3 Medi o, se recomi enda est abl ecer una est recha rel aci n con el subsect or
de L engua Cast el l ana y Comuni caci n, en el cual se t rabaj an una seri e de cont eni dos y act i vi -
dades rel aci onadas con l a rel aci n de parej a, rol es y est ereot i pos a t ravs de l a l i t erat ura, l a
comuni caci n asert i va y l a observaci n de l os di st i nt os mensaj es de persuasi n y di suasi n
empl eados por l os medi os de comuni caci n.
Por ot ra part e, es probabl e que en el est abl eci mi ent o se hayan real i zado al gunas i ni ci at i -
vas para abordar est a t emt i ca. Una de el l as puede ser l a real i zaci n de l as Jornadas de Con-
versaci n sobre Afect i vi dad y Sexual i dad ( JOCAS). st as se vi enen desarrol l ando desde el
ao 1996 en l os est abl eci mi ent os de Educaci n Medi a del pas. De ser as, sera i nt eresant e
poder cont act arse con l os docent es, padres, madres y j venes que part i ci paron en l as Jornadas
con el fi n de conocer l os t emas que al l se conversaron y l os que const i t uyen l as pri nci pal es
i nqui et udes de l os j venes. Est a uni dad es una excel ent e ocasi n para t omar esas i nqui et udes
a manera de di agnst i co y responder en un ni vel de mayor profundi dad a l as necesi dades de
aprendi zaj e pl ant eadas por l os al umnos y l as al umnas.
La met odol oga conversaci onal puede ser de gran ut i l i dad para el desarrol l o de est a uni -
dad. Conversaci ones de mayor profundi dad sobre t emas como l a sexual i dad, l a pat erni dad
responsabl e y l a el ecci n de parej a permi t en ej erci t ar el di scerni mi ent o t i co frent e a si t uaci o-
nes rel aci onadas con el l os. L ograr est e ni vel de refl exi n ayudar a l os est udi ant es a si t uar est a
di mensi n de sus vi das en el marco de proyect o vi t al .
Por su i mport anci a y rel evanci a en l a vi da de l os al umnos y l as al umnas, se deber procu-
rar l ograr un cl i ma de curso que faci l i t e t rat ar est os t emas con respet o, apert ura y confi anza,
que permi t a que t odos y t odas puedan compart i r sus opi ni ones y refl exi ones. I nt eresa com-
prender y profundi zar respect o a l a sexual i dad y l a parej a para que l os j venes puedan hacerse
verdaderament e responsabl es de su fut uro.
Por lti mo, es i mportante consi derar el hecho de que la fami li a es la pri nci pal educadora y
formadora de sus hi jos e hi jas en el rea de su educaci n sexual. El si stema educati vo le ofrece un
Contenidos
La sexual i dad desde l a perspect i va psi col gi ca: l a sexual i dad como
parte consti tuti va del desarrollo i ndi vi dual. Desarrollo de la sexuali dad
humana.
Sexual i dad y cul t ura. Sexo y gnero. Di f erenci as de gnero en l a
sexual i dad. I dent i fi caci n y di scusi n de al gunos t abes y mi t os fre-
cuent es sobre l a sexual i dad.
i mport ant e apoyo para que sus hi j os e hi j as se puedan formar en est e aspect o de su desarrol l o.
Por el l o se recomi enda est abl ecer cont act o con el Profesor o Profesora Jef e del curso con el
obj et o de organi zar al gunas act i vi dades con l os padres, madres y apoderados que favorezcan l a
creaci n de un espaci o para acl arar i nqui et udes, dudas y aprender respect o de cmo mej orar l a
comuni caci n con l os hi j os e hi j as sobre est e t ema.
1. S exualidad, identidad y gnero
Anal i zan l a di mensi n psi col gi ca de l a sexual i dad: l a i dent i dad
sexual .
I dent i fi can y anal i zan si t uaci ones y creenci as cul t ural es que
di fi cul t an una rel aci n equi t at i va ent re l os sexos.
2. L a eleccin de pareja
I dent i fi can di st i nt as mot i vaci ones y expect at i vas que i nfl uyen en
l a el ecci n de parej a.
Reconocen aspect os que i nfl uyen en l a el ecci n de l a parej a
adecuada y aquel l os que di fi cul t an l a mant enci n de el l a.
Reconocen en l a rel aci n de parej a l a vi venci a de val ores como:
respet o mut uo, responsabi l i dad, fi del i dad, perseveranci a,
t ol eranci a, ent re ot ros.
I dent i fi can l as pri nci pal es et apas en l a formaci n y desarrol l o de
l a rel aci n de parej a est abl e.
3. S exualidad adolescente responsable
I dent i fi can val ores, conduct as y act i t udes que se asoci an con l a
sexual i dad responsabl e en l a adol escenci a.
Desarrol l an capaci dades que l es ori ent an haci a una t oma de deci -
si ones responsabl es en rel aci n a l a propi a sexual i dad (capaci dad
de ant i ci par y anal i zar consecuenci as, bsqueda de i nformaci n,
i dent i fi caci n de si t uaci ones que pueden i nfl ui r en l a deci si n).
Adqui eren un concept o de pat erni dad y mat erni dad responsabl e y
l o vi ncul an al proyect o de vi da.
Tema 1
Sexualidad, identidad y gnero
Actividades
Actividad 1
Reflexionan en torno al concepto de sexualidad y los valores asociados a esta dimen-
sin de la persona.
1. En grupos, l een el t ext o si gui ent e. A part i r de el l o i ni ci an una ref l exi n respect o de qu aspec-
t os y di mensi ones est n present es en l a sexual i dad humana. El aboran una def i ni ci n del con-
cept o de sexual i dad a part i r de l o anal i zado y l a compart en con el rest o del curso.
La sexualidad humana
La sexualidad es una dimensin fundamental denuestro ser personal. Esta sedesarrolla a lo largo de
toda nuestra vida, por lo quedecimos quees dinmica. Adems delos aspectos biolgicos y psicolgi-
cos, los factores socioculturales tienen un papel muy importanteen esta transformacin; su influencia
puedeser positiva y propiciar el desarrollo ntegro, pleno, dela persona, ser un vehculo decreci-
miento y expresin personal, o por el contrario, restringirlo y coartarlo.
A diferencia delo quemuchos piensan, la sexualidad humana no slo abarca las relaciones sexuales,
los contactos erticos y la reproduccin. Est vinculada con casi todas las reas dela vida y, por lo
mismo, su aceptacin y sana vivencia influyen positivamenteen la vida general dela persona. La
sexualidad es slo un elemento esencial denuestro desarrollo y denuestra identidad. Ella constituye
una forma deexpresin denuestro ser y denuestros sentimientos ms ntimos y una forma y un
proceso decomunicacin. En la vivencia dela sexualidad ponemos en juego los valores queestn en
la basedenuestro proyecto devida.
El ser humano es un todo cuyas partes interactan; la sexualidad es una deellas y por eso es necesario
entenderla deuna manera global y como un aspecto inherentea la persona. No es posibleaislarla del
resto del individuo, ni entenderla como privativa delas personas quemantienen relaciones sexuales
coitales.
La sexualidad supone, expresa y participa del misterio integral dela persona. Deall queno sela
pueda entender desdeuna visin reduccionista. Su carcter integral y plurivalentees un rasgo espe-
cfico y caracterstico. Por ello es necesario aproximarsea su comprensin considerando las distintas
dimensiones quela componen:
Dimensin biolgica: las diferencias entreel varn y la mujer seimponen por una seriedecaracteres
morfolgicos, sin embargo la distincin biolgica entreel hombrey la mujer es mucho ms compleja
quela configuracin descriptiva dela genitalidad. Detal modo queel sexo biolgico contempla 5
categoras bsicas: la configuracin cromosmica; el sexo gondico; el sexo hormonal, la estructura
reproductiva interna y la genitalidad.
Dimensin psicolgica: la sexualidad en el ser humano no selimita a ser una necesidad (dimensin
biolgica), sino queseexpandeen el camino del deseo (dimensin psicolgica) llegando a ser vivencia
y comportamiento sexual humano. La dimensin psicolgica introduceel sentido en la sexualidad
humana;. Entrelas categoras queincluyeesta dimensin est la identidad sexual y el desarrollo
sexual.
Dimensin sociocultural: el ser humano es un ser cultural tambin en su sexualidad; porquetiene
una historia, es una historia y construyehistoria. La tradicin la alcanza en la cultura en quevive.
Sehacepartedeesa historia cuando la asumeconscientementey construyesu historia cuando asume
la responsabilidad personal y colectiva como ser social frenteal momento presente. Existen una serie
deespacios y canales desocializacin dela sexualidad humana. Entrelos ms importantes estn la
familia deorigen, la escuela, el grupo depares, la religin, las normas sociales, los medios decomuni-
cacin.
Dimensin tica-filosfica: La sexualidad no es un concepto abstracto, la sexualidad sevive, se
poneen accin y sejuega en las experiencias dela vida diaria, en lo cotidiano. La dimensin tica
partedela nocin dela persona, hombrey mujer, como valor en s misma. Esta va asumiendo a lo
largo desu vida diversos valores y seconvierte, por lo tanto, en una portadora deellos, los cuales
tambin jerarquiza a la luz desus experiencias y vida personal. Constantementeest revisando sus
valores y replantendosesu jerarqua, lo quelleva a conformar su conciencia. La tica seconvierte
as en el contexto valorativo queorienta el ser y el actuar dela persona. Desdeall hacesus opciones
y leda un sentido a su vida. En el plano dela sexualidad es justamentela dimensin tica la queen
ltima instancia definecmo va a ser esta vivencia en el individuo. Esto quieredecir quelos valores
asumidos por la persona seven reflejados en sus actitudes, sentimientos y comportamientos respecto
delo sexual.
Fuentes:
- Mnica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tpicos en Psicologa. Ediciones Universidad Catlica deChile.
Santiago deChile.
- Tony Mifsud (1989). Reivindicacin tica de la sexualidad. Ediciones Paulinas- CI DE. Santiago deChile.
- J ulia Marfn y Gloria Rojas (1999). La educacin en sexualidad como objetivo transversal. Editorial Tiberades.
Santiago deChile.
2. En f or ma per sonal , l os est udi ant es r eal i zan un l i st ado de val or es y act i t udes que a su
j ui ci o se r el aci onan con l a sexual i dad. Luego, en gr upos de cuat r o al umnas y/ o al umnos,
compar t en su l i st ado y el i gen t r es val or es f undament al es que est n r el aci onados con
di cha di mensi n de l a per sona. Real i zan un pl enar i o en el que cada gr upo compar t e su
el ecci n y l a f undament a ant e el r est o del cur so.
3. El pr of esor o pr of esor a concl uye l a act i vi dad r eal i zando una r ef l exi n que r el aci one l a
sexual i dad con l a capaci dad de sal i r de s mi smos y est abl ecer un encuent r o pr of undo y
si gni f i cat i vo con ot r a per sona, en el cual se ponen en j uego una ser i e de val or es f unda-
ment al es t al es como el amor, el r espet o, l a r esponsabi l i dad, l a f i del i dad, l a conf i anza, l a
i nt i mi dad. A su vez, de el l os se despr ende una ser i e de act i t udes y compor t ami ent os que
se or i ent an por di chos val or es: el r espet o y cui dado del cuer po, el compr omi so, l a gene-
r osi dad, l a capaci dad de di al ogar, et c.
I NDI CACI N AL DOCENTE
A t ravs de est a act i vi dad se espera que l os al umnos y al umnas val oren l a sexual i dad como una
di mensi n de su ser personal e i dent i fi quen val ores y act i t udes que ori ent en un sano y equi l i -
brado desarrol l o de el l a.
El profesor o profesora deber vel ar por que l a conversaci n no se cent re en el t ema de
l as rel aci ones sexual es, si no que se comprenda que l a sexual i dad es una di mensi n que abarca
l a t ot al i dad de l a persona, que est present e desde que nacemos. El ser hombre y el ser muj er
t i ene que ver t ambi n con l a forma de ser y est ar en el mundo y con l a manera de rel aci onarnos
con l os dems (ver document o de apoyo N 3.1, en Anexo).
Actividad 2
Se informan sobre el proceso de formacin de la identidad sexual y reconocen los fac-
tores que influyen en el desarrollo de sta.
1. En gr upos pequeos l een y coment an uno de l os si gui ent es t ext os:
Identidad sexual: la personalidad femenina y masculina
Dentro del concepto deidentidad personal hay una dimensin importantequees nuestra identidad
sexual y queresulta interesantedeanalizar como una dimensin separada, si bien esta separacin es
artificial, puesto quenuestra sexualidad forma parteintegral y constitutiva denuestra identidad
personal: somos hombres y mujeres desdeel momento denuestra concepcin y aprendemos a asumir
nuestra identidad sexual a lo largo denuestras vidas.
Nuestra identidad sexual partedesdeel momento mismo dela concepcin, en el mensajegentico de
la unin del vulo con el espermio. Al nacer la guagua, la primera pregunta quetodos formulamos es
fuevarn o mujer? A medida queel nio o la nia crece, ir adquiriendo las caractersticas propias
desu sexo a travs del aprendizajequeseda primordialmenteen la familia y a travs delos modelos
deser hombrey mujer quelepresenta su ambiente. Los roles asociados al sexo femenino o al masculi-
no en nuestra sociedad difieren entres. As, la dulzura, la suavidad y la ternura son caractersticas
deseables para las nias y la brusquedad y la agresividad son mucho mejor toleradas cuando las
manifiestan nios varones. Los nios aprenden a comportarsecomo hombres y como mujeres, a
travs dela imitacin y la identificacin con el progenitor del mismo sexo. Los padres, la familia y la
sociedad en general refuerzan el queseaprendan las conductas queseasocian al propio sexo. O sea,
las nias reciben la aprobacin por comportarseen forma femenina y los nios reciben aprobacin
por comportarsedeforma masculina.
Por tanto puedeafirmarse, en trminos generales, quelas identidades femenina y masculina estn
influenciadas por la carga biolgica delos individuos al nacer y por las experiencias deaprendizaje
quesedan en relacin al ambiente, a los padres y a los adultos importantes en la vida denios y
nias. En estesentido es interesantesealar quelas prcticas decrianza infantil difieren entre
culturas y tambin en el tiempo, y lo queresulta deseableen determinada sociedad no necesariamente
lo es en otra.
Fuente:
Mnica Silva R. (1996). Sexualidad y adolescencia, Tpicos en Psicologa. Ediciones Universidad Catlica deChile. San-
tiago deChile. Pgs. 25 y 26.
Somos psicosocialmente sexuados
No slo somos biofisiolgicamentesexuados, sino quetambin nuestro psiquismo, toda nuestra orga-
nizacin social y nuestra cultura son sexuados.
Desdeel nacimiento asignamos nombres, vestidos, juguetes, actividades, etc., sexuados. I ncluso se
nos suponeuna manera deser, aficiones, pensamientos y deseos sexuados. Antes dequeel nio o la
nia tomen conciencia desu identidad sexual, leasignamos un rol sexuado queafecta a, prctica-
mente, todas las dimensiones y actividades desu vida. Todas las sociedades y culturas asignan acti-
vidades especficas al hombrey a la mujer, aunquelo hacen deforma, a veces, muy distinta. Estas
asignaciones no sebasan, en general, en diferencias biolgicas, sino que, en la mayora delos casos, se
basan en formas defuncionamiento social quesehan cristalizado a lo largo dela historia.
Hacia los dos y tres aos, nias y nios toman conciencia desu identidad sexual (seautodefinen como
nio o nia) y, simultneamente, comienzan un proceso deaprendizajeeinteriorizacin delas fun-
ciones quela sociedad considera propias dela nia o del nio (roles degnero).
La identidad sexual: soy hombreo soy mujer, pasa a ser una categora permanentedelos juicios que
el sujeto hacedes mismo, tal vez la ms importante, y el rol degnero, aquel quems definela vida
delas personas a lo largo desu ciclo vital. Quotra cosa cambia ms la forma deestar en el mundo
queel hecho deser hombreo mujer?
Tambin desdeedades muy tempranas, los 3 y 4 aos, nios y nias manifiestan intereses sexuales, se
autoexploran, hacen preguntas, seobservan, construyen sus propias teoras sobresu origen, la repro-
duccin, etc., y ponen demanifiesto conductas sexuales a travs delos juegos y otras conductas. Es
decir, expresan en conductas su sexualidad. La conducta sexual es una delas conductas humanas ms
significativas en todas las edades dela vida, sea cual sea la forma concreta queadopteen cada sujeto.
A la conducta sexual observablesubyacen los deseos, los sentimientos y las fantasas, queson elemen-
tos fundamentales dela psicologa sexual. Estos seespecifican y consolidan en la pubertad y perma-
necen a lo largo detodo el ciclo vital. Por tanto para entender la sexualidad, no basta con conocer la
anatoma y la fisiologa sexual, sino quees necesario tener en cuenta tambin la psicologa sexual y
la cultura en la queel individuo vive.
Fuente:
Flix Lpez y Antonio Fuertes(1990). Para comprender la sexualidad. Editorial Verbo Divino, Navarra. Espaa. Pgs. 8 y 9.
Una vez l e dos al gunos de l os t ext os suger i dos, al umnos y al umnas r esponden pr egunt as
t al es como:
a. Cuent a al guna si t uaci n de t u vi da, cot i di ana escol ar, f ami l i ar o de t u grupo de ami st ades,
en l a que se ref l ej e qu expect at i vas hay sobre l as muj eres y sobre l os hombres en l a
cul t ura act ual ; cmo ent i endes l o que es ser hombre y l o que es ser muj er?
b. Qu mensaj es sobr e l o que es pr opi o de l as muj er es y l o que es pr opi o de l os hom-
br es est n pr esent es en nuest r a cul t ur a?, de dnde pr ovi enen?
c. De qu maner a l as paut as y model os cul t ur al es i nf l uyen en el l ogr o de l a i dent i dad
mascul i na y f emeni na?
d. Qu mensaj es ent r egan l os medi os de comuni caci n acer ca de l o que se esper a de
l as muj er es y de l os hombr es? Pl ant ea ej empl os.
Compar t en en gr upo sus r espuest as y pr esent an en un pl enar i o l as concl usi ones r espec-
t o de l a pr egunt a 3.
2. A par t i r de un l i st ado de act i t udes y val or es seal an, desde su punt o de vi st a, cul es de
el l as cor r esponden a l a i dent i dad mascul i na y cul es a l a f emeni na. Compar an sus r es-
puest as en gr upos de 4 5 per sonas, l as t abul an y l as pr esent an al r est o del cur so. Con
l a ayuda del pr of esor o pr of esor a, r evi san l os r esul t ados r ef l exi onando r espect o de si
l as act i t udes y val or es asi gnados a l a i dent i dad mascul i na son excl usi vas de l os hom-
br es y si l as act i t udes y val or es asi gnados a l a i dent i dad f emeni na son excl usi vas de l as
muj er es.
Marca con una F aquellas actitudes quegeneralmenteseasocian con lo femenino y con una M aque-
llas quesetienden a asociar con lo masculino:
Generosidad Sensibilidad
Amabilidad Entusiasmo
I niciativa Fuerza de voluntad
Autodisciplina Espontaneidad
I nteligencia Afecto
Valenta Decisin
Lealtad Comprensin
Seguridad Alegra
Calidez Perseverancia
Ternura Clculo
I ndependencia Seduccin
Honestidad
Empuje
Es muy probabl e que en l os resul t ados present ados por l os grupos l a mayora de el l os at ri buya
di ferenci al ment e al gunas act i t udes y val ores a l os hombres y a l as muj eres. Sera i nt eresant e
i ni ci ar una refl exi n al respect o que l es permi t a consi derar cmo sera l a vi da de un hombre
que careci era de..., por ej empl o, t ernura, al egra, generosi dad? Del mi smo modo cmo sera
l a vi da de una muj er que no t omara l a i ni ci at i va, que no t uvi era seguri dad en s mi sma, que no
fuera i ndependi ent e?
Es i mport ant e que el profesor o profesora concl uya est a act i vi dad reforzando l a i dea que
en el l ogro de nuest ra i dent i dad personal es i mport ant e desarrol l ar t odos est os rasgos o carac-
t erst i cas, aun si st os han si do asi gnados t radi ci onal ment e y cul t ural ment e a l o femeni no y
l o mascul i no, puest o que st os son el ement os posi t i vos para el desarrol l o i nt egral de l as
personas.
3. En gr upos, compl et an y anal i zan el si gui ent e cuadr o donde se muest r an una ser i e de
at r i but os que se l e ot or gan a l os hombr es y a l as muj er es f r ent e a un mi smo compor t a-
mi ent o, r ef l exi onando acer ca de cmo se van i nt er nal i zando l os est er eot i pos de gner o
que pr edomi nan en nuest r a soci edad y cmo el l o i nf l uye en l a const r ucci n de l a pr opi a
i dent i dad.
Cuando una persona Si es nia, se dice que es: Si es nio, se dice que es:
se comporta de modo:
Act i vo I nqui et o
I nsi st ent e Ter ca, domi nant e Tenaz, per si st ent e
Desi nhi bi do Desver gonzada
Def ensi vo Agr esi va M uy hombr e
Si sost i ene opi ni ones pr opi as Que t i ene per sonal i dad
Obedi ent e Dci l Dbi l
I nocent e I ngenua I nmadur o, per no
Ext r over t i da Chi smosa y habl ador a Or ador y comuni cat i vo
Pr udent e Cobar de
Si qui er e agr adar Cor t s
Se deber consi derar este cuadro como un ejemplo que busca poner de reli eve cmo a travs de los
jui ci os que se van reci bi endo a lo largo de la vi da sobre cmo se espera que se comporten los hom-
bres y las mujeres, se van reproduci endo las expectati vas y valoraci ones soci oculturales asi gnadas al
hombre y a la mujer. Ello repercute en la formaci n de la propi a i denti dad.
Actividad 3
Reflexionan acerca de la incidencia del gnero en las diversas opciones personales y
profesionales.
1. Real i zan una encuest a a hombr es y muj er es de di st i nt as edades a l os cual es l es pr esen-
t an un l i st ado de act i vi dades di st r i bui das en t r es r eas:
a. Tar eas domst i cas (compr as, pago de cuent as, aseo, et c. ).
b. Cr i anza (r evi si n y apoyo de t ar eas, asi st enci a a r euni ones de padr es, et c. ).
c. Campos pr of esi onal es (enf er mer a, medi ci na, educaci n, si col og a, et c. ).
Fr ent e a cada t ar ea y en l as t r es r eas, l as per sonas encuest adas deber n poner una F
(f emeni na) o una M (mascul i no) si consi der an que esa t ar ea o r ol l a deber a cumpl i r un
hombr e o una muj er.
Compar an sus r esul t ados consi der ando qu r ol es asi gnar on l as muj er es a l os hombr es y
a s mi smas, qu r ol es asi gnar on l os hombr es a l as muj er es y a s mi smos, qu sucede
al r espect o con muest r as de di st i nt as edades?, hay cambi os de acuer do a l a edad de l os
encuest ados?, et c.
2. En par ej as, l os al umnos y al umnas ent r evi st an a muj er es y hombr es que vi van si t uaci o-
nes t al es como:
M uj er es con hi j os, que t r abaj an f uer a de l a casa y muj er es j ef as de hogar ; par a cono-
cer cmo vi ven y or gani zan l as di st i nt as demandas de l o que i mpl i ca esa r eal i dad.
Par ej as en l as cul es ambos t r abaj an, con pr egunt as del t i po: cmo se r epar t en l as
t ar eas domst i cas?, es f ci l o di f ci l det er mi nar r esponsabi l i dades?, es posi bl e una
di st r i buci n equi t at i va de r esponsabi l i dades?, el que ambos t r abaj en, f ue un acuer-
do que t omar on j unt os o han pensado en ot r a al t er nat i va, como por ej empl o, que l a
muj er dej e de t r abaj ar ?, et c.
M uj er es que no t r abaj an f uer a de l a casa: si ent en val or ado su t r abaj o?, qu pi en-
san de l a af i r maci n l as muj er es que no t r abaj an (que al ude al hecho de que se
consi der a que t r abaj a l a muj er que l o hace f uer a del hogar )?, el no t r abaj ar f ue un
acuer do t omado en par ej a o sl o se di o as ?, qu vent aj as y desvent aj as en su r ol de
muj er descubr en en el hecho que est n sl o en l a casa?, et c.
Luego compar t en en el cur so el r esul t ado de sus ent r evi st as y ayudados por su pr of esor
o pr of esor a el abor an concl usi ones r el at i vas a l os est er eot i pos de gner o pr esent es en
l as di ver sas opci ones per sonal es y pr of esi onal es.
Tema 2
L a eleccin de pareja
Actividades
Actividad 1
Analizan los factores que motivan e influyen en la eleccin de la pareja.
1. El abor an y r eal i zan una encuest a a hombr es y muj er es acer ca de cul es son sus mot i va-
ci ones par a el egi r una par ej a. Compar an y di scut en l os r esul t ados obt eni dos.
2. El pr of esor o pr of esor a, or gani za al cur so en gr upos y l es asi gna di f er ent es medi os par a
que a par t i r de el l os (l et r as de canci ones, t el eser i es, pel cul as, et c. ) l os al umnos y al um-
nas anal i cen l as di st i nt as mot i vaci ones y expect at i vas que hombr es y muj er es t i enen
par a el egi r una par ej a. Pr esent an su t r abaj o en el cur so.
Actividad 2
Distinguen las etapas, valores y niveles de intimidad que suponen las distintas relacio-
nes de pareja.
1. La pr of esor a o pr of esor pr esent a al cur so una ser i e de t ext os en l os cual es di st i nt as
per sonas r econocen val or es y act i t udes i mpor t ant es en su exper i enci a y vi venci a del
amor en l a r el aci n de par ej a. En gr upos, l os al umnos y al umnas di scut en l a i mpor t anci a
de est os val or es. Real i zan un pl enar i o con sus concl usi ones.
Entrevistas sobre el amor
Sobre qu cimientos se estableci esta relacin (de pareja) y cmo fue evolucionando?
- Yo creo queseestableci sobreel cimiento ms slido quees el absoluto desinters. Y sobrela
basedecompartir una pasin, en estecaso la literatura. (...) El amor es reconocer la mitad del
alma. Sin juzgar ni ser juzgado, sin sojuzgar o ser sojuzgado. Algo completamentefluido y
natural. (Mara Kodama, viuda deJ orgeLuis Borges).
Qu importancia ha tenido Matilde, su mujer, en su vida?
- Sin ella no habra publicado nada, habra quemado todo lo queheescrito y tal vez mehabra
suicidado. Seescap desu casa a los 17 aos, para venir conmigo. Pobre. Ha sido y es el puntal
demi existencia. Es el amor ms grandey ms perdurablequehetenido! Hacems demedio
siglo queviveconmigo, quemeaguanta, quemelee, la primera quecritica lo queescribo y
ahora lo que pinto. Su semiinvalidez ha aumentado todava mi amor por ella. (Ernesto
Sbato).
Cul es su concepto del amor?
- Si hablamos deamor depareja, creo queen eso funciona un elemento qumico muy misterioso.
Por quuno ama a esa persona y a ninguna otra? J oseph Campbell dicequelos individuos
nacemos incompletos y queel amor nos renecon la otra mitad y nos convierteen una unidad.
Es algo del espritu, del alma. Pero tambin el amor secuida, senutre, para queno semuera,
para quecrezca. Yo no quiero vivir sin amor. Sin amor no puedo escribir, no puedo ser. (I sa-
bel Allende).
Usted toma la vida tambin como una navegacin?
- Tambin! El matrimonio, especialmente, es como subirsea una embarcacin. Yo mehecasa-
do dos veces. Mi primera mujer semuri decncer en mis brazos. Y despus vino solamente
Eliana. Llevo 47 aos casado con un ngel. Mi mujer es mi apoyo fundamental en la vida.
Cuando yo mesiento nervioso la llamo, letomo la mano, mela pongo en el corazn y ledigo:
Aydame! (Desamparado). Y como ella es ms joven queyo, voy a morir en sus brazos. He
dejado dehacer algunas cosas quemehacen mal por amor. La amo ms quea la cal demis
huesos, como dicela Gabriela Mistral. Por eso digo queel matrimonio es como un embarque
del cual no hay quebajarsenunca... (Francisco Coloane).
Fuente:
Escritores de Amrica: 31 Entrevistas, Edit. Los Andes, Santiago, 1993.
2. En gr upos, def i nen t odas l as f or mas de compr omi so que conocen y pr act i can l os j venes
hoy: andar , t i r ar , pol ol ear , et c. Ref l exi onan y anal i zan qu ni vel de i nt i mi dad su-
ponen en cuant o a compar t i r : af ect os, f i del i dad, i nt i mi dad, val or aci ones, t i empo de es-
t ar j unt os, et c. Ponen en comn su t r abaj o y di scut en por qu l a r el aci n de par ej a supo-
ne di st i nt os ni vel es de compr omi so y pr of undi dad.
Est a act i vi dad permi t e si t uar a l os al umnos y al umnas en l as et apas de l a rel aci n de parej a
recurri endo a sus propi as experi enci as, para di st i ngui r que hay di st i nt os ni vel es de i nt i mi dad
rel aci onados con: compart i r anhel os, val oraci ones, sent i mi ent os, cari ci as, et c.
3. Los al umnos y al umnas l een en f or ma per sonal o l a pr of esor a o pr of esor l es pr esent a
una s nt esi s del t ext o de apoyo 3. 2 (Anexo) Haci a el encuent r o del ot r o , di st i ngui endo
a par t i r de est a l ect ur a l as var i abl es o condi ci ones que mot i van l a el ecci n y l os val or es
que f or t al ecen l a r el aci n de par ej a (r espet o, t ol er anci a, f i del i dad, et c. ).
Actividad 3
Reconocen las principales etapas en las formacin y desarrollo de la relacin de pareja
estable.
Ej empl o A
1. Leen el document o de apoyo N 3. 2, Haci a el encuent r o del ot r o , y el abor an un ensayo
per sonal en el cual r eacci onan ant e el t ext o l e do r ef l exi onando sobr e qu el ement o(s)
i nf l uyen en l a est abi l i dad de l a r el aci n de par ej a.
2. Ent r evi st an a par ej as en di st i nt as et apas de su ci cl o vi t al en r el aci n a qu aspect os y
var i abl es consi der an i mpor t ant es par a f or t al ecer su r el aci n de par ej a o si consi der an
que han t eni do una evol uci n en su r el aci n, t ambi n si se han mant eni do o cambi ado en
el t i empo sus mot i vaci ones de por qu deci di er on i ni ci ar un cami no j unt os, et c.
Tema 3
Sexualidad adolescente responsable
Actividades
Actividad 1
Identifican frases o situaciones que representan mitos en relacin a la sexualidad y
analizan cmo estas influyen en las decisiones y comportamientos.
Se recomi enda l eer previ ament e el document o de apoyo N 3.3: Mi t os y real i dades sobre l a
sexual i dad (Anexo). Tambi n sera de ut i l i dad que al umnos y al umnas recordaran l o aprendi -
do en 2 Medi o en el subsect or de Bi ol oga en l a Uni dad 2, Hormonas, reproduccin y desarrollo.
Si no hay sufi ci ent e cl ari dad respect o de l as respuest as, se puede sol i ci t ar ayuda el profesor o
profesora de Bi ol oga o cont act ar a al gn prof esi onal del consul t ori o u ot ro organi smo l ocal
que pueda responder a l as dudas que surj an.
1. En par ej as, hacen un l i st ado con l as pr i nci pal es f r ases que escuchan deci r acer ca de l a
sexual i dad, por ej empl o sobr e l as r el aci ones sexual es, l os r ol es del hombr e y l a muj er, l a
menst r uaci n, el embar azo, et c. Luego l as compar t en en gr upos y van or denando l as
f r ases en dos l i st ados, uno con aquel l as que - a su j ui ci o- cor r esponden a mi t os y ot r o
que cor r esponde a ver dades. En un pl enar i o, l os gr upos pr esent an sus l i st ados. Con l a
ayuda del pr of esor o pr of esor a di scut en l as af i r maci ones que han consi gnado, di st i n-
gui endo y cl ari f i cando cul es de el l as corresponden a mi t os o creenci as si n f undament os.
Al gunos mi t os frecuent es que el docent e puede proponer a l a refl exi n de l os est udi ant es son:
Todos l o hacen, ent onces est bi en
Nadi e queda embarazada l a pri mera vez.
Si l e di go que no, me va a dej ar (muj eres).
A m no me va a pasar nada, yo s cui darme.
Si no se l o pi do va a pensar que soy raro (hombres).
Si ya t uvi mos rel aci ones sexual es, ahora no puedo deci rl e que no.
Si no hay penet raci n es i mposi bl e que se produzca el embarazo.
2. Ref l exi onan sobr e l as consecuenci as que puede t ener basar l a conduct a en est os mi t os.
Actividad 2
Reflexionan respecto de los comportamientos sexuales de los y las adolescentes dis-
tinguiendo entre conductas de riesgo y conductas que disminuyen el riesgo.
Para refl exi onar con al umnas y al umnos acerca de l a vi venci a de l a sexual i dad en l a parej a, se
debe consi derar l a necesi dad de que ambos deben conocer sus sent i mi ent os y deseos al respec-
t o, puedan conversar sobre l as expect at i vas que cada uno t i ene acerca de el l o, l os val ores que
cada uno cree que se ponen en j uego, refl exi onando sobre l a capaci dad que se t i ene de asumi r
responsabl ement e o no l as consecuenci as de una rel aci n sexual , et c. Est as son formas muy
concret as que permi t en a l a parej a adol escent e refl exi onar y ant i ci par su deci si n al respect o y,
de esa manera, vi ncul ar est e t ema a su proyect o vi t al .
Al descri bi r l as act i t udes y acci ones concret as que permi t en evi t ar si t uaci ones de ri esgo,
no debe nombrarse sl o el uso de ant i concept i vos. Adems se espera que l os al umnos y al um-
nas comprendan que post ergando el i ni ci o de l as rel aci ones sexual es durant e l a adol escenci a, o
deci di endo no t ener una rel aci n sexual cuando no se est seguro de poder preveni r al guna
si t uaci n de ri esgo, son act i t udes posi bl es y deseabl es para l a prevenci n.
1. En par ej as, l een y coment an el si gui ent e t ext o N 3. 7: El i mpul so sexual dur ant e l a
adol escenci a . Ref l exi onan en t or no a f r ases t al es cmo:
Es posi bl e cont r ol ar y di r i gi r el i mpul so sexual .
Es i mpor t ant e conver sar con l a par ej a r espect o de cmo se mani f i est a el deseo sexual
en cada uno.
Es posi bl e evi t ar el embar azo adol escent e no deseado medi ant e un compr omi so sexual
r esponsabl e.
El compor t ami ent o sexual r esponsabl e i mpl i ca r espet ar l os sent i mi ent os y val or es de
l a par ej a.
Una sexual i dad r esponsabl e i mpl i ca el evi t ar l os embar azos no deseados y pr eveni r
l as enf er medades de t r ansmi si n sexual , i nf or mndose y ut i l i zando l os mt odos apr o-
pi ados par a el l o.
Par a concl ui r l a act i vi dad hacen un l i st ado con aquel l as act i t udes y compor t ami ent os
que ayuden a pr eveni r si t uaci ones de r i esgo t al es como el embar azo no deseado y l as
enf er medades de t r ansmi si n sexual .
Texto Alumnos N 3.7.
El impulso sexual en la adolescencia
Durantela adolescencia aumenta el impulso sexual, el cual puedealcanzar gran intensidad. Al prin-
cipio el impulso tiendea estar dirigido principalmentehacia el logro del propio placer. Despus ir
evolucionando, desdeuna bsqueda dela propia satisfaccin, hacia una sexualidad quesecompleta
en el salir des mismo hacia el encuentro con el otro.
Existen diferencias en la manifestacin del impulso sexual entremuchachos y muchachas, las quese
deben tanto a diferencias biolgicas, como a lo queseespera culturalmentedecada uno. En los mu-
chachos el impulso seexpresa ms genitalmente, la excitacin ocurrems rpido debido, en parte, a
quesus genitales son externos y a la acumulacin desemen. Por ello el joven necesita aprender a no
dejarsellevar por sus impulsos sexuales como si stos fueran una urgencia quenecesita ser satisfecha
inmediatamente. En cambio, en las muchachas el impulso seexpresa ms en la bsqueda dela ternu-
ra y el amor romntico y sepresenta demanera compleja, envuelto en su afectividad; la mujer es muy
sensibleal tacto (legusta quela acaricien) y al odo (legusta queledigan cosas romnticas). Basado
en estas diferencias, sehan desarrollado pautas culturales distintas para hombres y mujeres, las que
conllevan un dobleestndar. Por ejemplo, hay ms tolerancia para queel muchacho viva aventuras
sexuales sin reparar mucho en las consecuencias questas puedan tener. En el caso delas nias, en
cambio, por una parteseestimula el romanticismo y la idealizacin del sexo opuesto y, por otra, sele
deja bien claro quees ella la responsabledecuidarsedequeno lepasenada. En el caso delas nias no
sehabla respecto desu deseo sexual.
Es importantequelos adolescentes conozcan quecada persona tienedistintos niveles deresistencia
anteel estmulo sexual y quees necesario aprender a reconocerlos, puesto queaquello permitir quela
pareja ponga los lmites necesarios para no sobrepasar sus posibilidades. Tambin hay quesealar
quesi bien el pololeo es una etapa en la relacin depareja quepermiteir haciendo un camino de
conocimiento mutuo y deir profundizando progresivamenteen la intimidad y en el amor, ello no
implica queno sedeban poner lmites a las expresiones deafecto ms ntimas. El decidirsea no tener
relaciones sexuales duranteel pololeo no es un signo dequerersemenos ni una falta decompromiso
con la relacin.
Fuente:
J im Morin, J ulia Marfn, Bernardita I caza (1997). Conversemos de sexualidad. Un programa para padres, profesores y
estudiantes. Editado por CI DE. 3 edicin. Santiago deChile. pg 231.
1 0 0 Ter cer Ao M edi o Fi l osof a y Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
2. En grupos, anal i zan l os cuadros est adst i cos del document o de apoyo N 3.4 (Anexo) que dan
cuent a respect o de comport ami ent os sexual es de j venes y adol escent es de nuest ro pas y
ref l exi onan en t orno a pregunt as t al es como: Qu razones crees t que expl i can que un gran
nmero de adol escent es t enga rel aci ones sexual es si n t omar precauci ones para preveni r el
embarazo? La mayora de l os y l as adol escent es encuest adas af i rman que no ut i l i z ni ngn
mt odo pues No esperaban t ener rel aci ones sexual es . Qu f act ores pueden haber i nf l ui do
en el l o?; a t u j ui ci o, cmo se podra evi t ar una si t uaci n as? Comparan l os dat os por rango
de edad y sexo. Compart en sus respuest as y j unt o al prof esor o prof esora real i zan un anl i si s
de aquel l os f act ores psi col gi cos que pueden i nf l ui r en que l os adol escent es t engan rel aci o-
nes sexual es si n haber ant i ci pado esa si t uaci n.
De l os est udi os que se han real i zado sobre l a sexual i dad en l a adol escenci a se puede despren-
der que l a pri mera rel aci n sexual es una de l as et apas ms i mport ant es en l a sexual i dad de un/
a j oven. Con el l a i ni ci an su vi da sexual , aunque no necesari ament e comi enzan a t ener rel aci o-
nes sexual es de manera si st emt i ca. Cabe pregunt arse, por qu l os adol escent es que no espe-
raban t ener rel aci ones sexual es, t ermi nan t eni ndol as y si n preveni r si t uaci ones de ri esgo como
son el embarazo o l as enf ermedades de t ransmi si n sexual ? L os fact ores que i nfl uyen en el l o
pueden ser vari os:
Se ven sobrepasados por el i mpul so sexual y l a exci t aci n.
L es resul t a di fci l poner l mi t es.
Exi st e i nqui et ud respect o de si se es capaz o no, o de sent i rse at ract i vo/ a para el ot ro sexo
y se hace necesari o probar.
Predomi na un sent i mi ent o de sol edad y baj a aut oest i ma, que l os hace buscar i nconsci ent e-
ment e est abl ecer rel aci ones de mucha i nt i mi dad y apego, de manera de sent i rse i mport an-
t es y necesari os/ as para ot ro.
El hecho de haber t eni do rel aci ones sexual es l os hace cambi ar de st at us en el grupo: pasar
a ser experi ment ado/ a.
En al gunas ocasi ones, el t ener rel aci ones sexual es es un si gno cl aro de di st anci ami ent o de
l as normas y expect at i vas que l os padres l es han t ransmi t i do.
1 0 1 Uni dad 3: I ndi vi duo y sexual i dad
Actividad 3
Reconocen situaciones de presin y cmo stas influyen en la toma de decisiones res-
ponsable respecto de la sexualidad adolescente.
Es muy comn que l os adol escent es, t ant o hombres como muj eres, se vean enfrent ados a si -
t uaci ones de presi n ext erna l as que l os l l evan a ceder frent e a l as rel aci ones sexual es. Ant e
est a real i dad es de suma i mport anci a que el l os adqui eran habi l i dades que l es permi t an poder
di scerni r frent e a di chas si t uaci ones, i dent i fi cando cl arament e el mecani smo de presi n, y
responder asert i vament e de manera de poder resi st i r a di cha presi n y evi t ar i nvol ucrarse en
si t uaci ones que no cont rol an. A t ravs de est a act i vi dad se espera que l os al umnos y al umnas
puedan ensayar respuest as asert i vas que l es permi t an poner l mi t es y mant enerl os, cuando se
vean enfrent ados a real i zar acci ones que no el i gen l i brement e. Para profundi zar sobre est e
t ema se sugi ere ver document o de apoyo N 3.5 Resi st i endo a l a presi n del mi edo: est rat e-
gi as asert i vas (ver Anexo).
1. En gr upos, anal i zan casos y si t uaci ones como l as que se pr esent an a cont i nuaci n. Re-
f l exi onan en t or no a pr egunt as, compar t en sus r espuest as en un pl enar i o y j unt o al pr o-
f esor o pr of esor a r ef l exi onan en t or no al t ema de cmo r esi st i r a l a pr esi n de t ener
r el aci ones sexual es.
Texto alumnos N 3.8
Situacin 1
Marcela y J ospololean desdehacevarios meses. En el ltimo tiempo han estado conversando sobre
acostarseporquepiensan quedeesa manera podrn conocersemejor y profundizar su relacin de
pareja. Marcela no est muy decidida a hacerlo porquetienemiedo dequedar embarazada. J osest
tratando deconvencerla dicindole: Por una vez quelo hagamos no vas a quedar embarazada.
Preguntas para el anlisis
Cmo crees t quesesienteMarcela frentea la actitud deJ os?
Cmo sesienteJ osantela actitud deMarcela?
Quopinas t acerca dela respuesta deJ os?
Qu deberan hacer Marcela y J os?
Quharas t en el caso deellos?
Situacin 2
Luca y Esteban hacepoco tiempo queandan. Las ltimas veces en quehan estado juntos han ido
progresivamenteaumentando los niveles deintimidad en las caricias. Esteban est confundido pues
no est seguro si tener o no relaciones sexuales y no seatrevea hablar deello con Luca. Ella est
preocupada porquecreequeEsteban no quieretener relaciones sexuales para no comprometersems
profundamentecon ella.
Qupiensan respecto delo queLuca piensa deEsteban?
Quleresponderan Uds. a Luca?
Por qucreen Uds. queEsteban est confundido?
Quleaconsejaran a Esteban?
Es posiblecomprometersesin quenecesariamentesedeba llegar a tener relaciones sexuales?
Situacin 3
Sergio y Teresa llevan algunos meses pololeando y han decidido comenzar a tener relaciones sexuales.
Teresa lecomenta a Sergio queha escuchado decir a sus amigas quehacerlo con condn lequita
espontaneidad a la relacin. l est preocupado pues no quierecomenzar a tener relaciones sexuales
sin tomar medidas deprevencin y quierehablar deello con Teresa, pero no seatrevepues tiene
miedo queTeresa piensequel no confa en ella.
Qupiensan respecto delo quelas amigas deTeresa dicen sobreel uso del condn?
Quleresponderan Uds. a Teresa?
Por qucreen Uds. queSergio no seatrevea hablar con Teresa?
Quopinan decomenzar a tener relaciones sexuales sin medidas deprevencin?
Quleaconsejaran a Sergio? Y a Teresa?
2. En gr upos, anal i zan l os di st i nt os t i pos de di l ogos que r epr esent an modos de per suasi n
par a convencer al ot r o a t ener r el aci ones sexual es, pr esent ados en el document o de
apoyo N 3. 6 (Anexo).
Muchas veces las deci si ones sobre las relaci ones sexuales en la adolescenci a se toman de forma
apresurada y bajo la i nfluenci a de presi ones. Es i mportante reforzar en los alumnos y alumnas la
i dea de que una buena deci si n se toma cuando uno est calmado y si n presi ones de ni ngn ti po, as
se podr tener una vi si n ms completa acerca de las consecuenci as de las propi as deci si ones.
Es necesari o reforzar en el l os l a i dea que si empre pueden deci di r no t ener una rel aci n sexual
o post ergar l a deci si n para ot ro moment o en que no se si ent an presi onados.
3. En f or ma per sonal , l een el si gui ent e t ext o y r esponden a l as pr egunt as que se pl ant ean a
cont i nuaci n. En par ej as, compar t en sus r espuest as y hacen un l i st ado de l os aspect os
que hay que t omar en cuent a par a t omar una deci si n r esponsabl e r espect o de l a sexua-
l i dad en est a et apa de sus vi das. En conj unt o con el pr of esor o pr of esor a, el abor an un
concept o de pat er ni dad y mat er ni dad r esponsabl e adol escent e.
La sexualidad y tus decisiones
No es simplequetomes una decisin acerca dela expresin detu sexualidad. Es importantequetomes
conciencia dequeuna seriedefuerzas o razones queslo t podrs evaluar estn presentes cuando te
enfrentas a tomar dicha decisin:
tus impulsos sexuales son los quems tepresionarn,
los deseos detu pareja tambin ejercern una presin en ti,
las normas y costumbres detus padres y detu familia podrn inclinartehacia un determinado
tipo dedecisin,
a veces tus amigos o amigas y las costumbres queellos tienen, tambin teinfluirn,
la sociedad, los medios decomunicacin, la religin, tambin influirn en la conducta quedecidas
adoptar.
Estas razones, y otras, estarn presentes y cobrarn gran importancia cuando tengas quedecidir si
tener o no tener relaciones sexuales. Si en tu decisin no has considerado todas estas fuerzas y slo te
dejas llevar por tus impulsos, teexpones a una seriederiesgos.
Si amas a alguien, no creas quees indispensabletener relaciones sexuales para expresar el amor. Del
mismo modo, tener relaciones sexuales, no siemprees prueba dequeexisteamor.
Si tomas la decisin depostergar el inicio delas relaciones sexuales, estars optando por la absti-
nencia. La abstinencia consisteen no tener relaciones sexuales. Esta es la nica forma cien por
ciento segura quet tienes deprevenir el embarazo no deseado y las enfermedades detransmisin
sexual. La abstinencia est al alcancedetodos los jvenes. An si una persona ha tenido relacio-
nes sexuales en el pasado, puededecidirsea abstenersedeellas en cualquier momento. Es impor-
tantequesepas queuna persona o pareja quedecidepostergar las relaciones sexuales, puedetener
una vida sexual sana y placentera.
Si tomas la decisin decomenzar a tener relaciones sexuales, puedes prevenir un embarazo a
travs del uso demtodos deplanificacin familiar (anticonceptivos o mtodos naturales). Los
mtodos anticonceptivos son procedimientos utilizados por el hombre, la mujer o la pareja con la
finalidad deevitar el embarazo; los mtodos naturales deplanificacin familiar son mtodos que
permiten a la pareja reconocer sus perodos defertilidad einfertilidad duranteel ciclo menstrual.
Existen diversos mtodos deplanificacin familiar. Es importantequeacudas a consultar a un
profesional dela salud para queteinformes y teorienterespecto decules son ms indicados para
ti y cmo debes usarlos.
Las decisiones queadoptes respecto detu vida sexual hoy da son especialmenterelevantes para lo-
grar llevar a cabo con xito tu proyecto devida.
Fuente:
Alarcn, G. et alt (1996). Cmo podemos prevenir el embarazo no deseado? Editado por APROFA. I mpreso por Editorial
Universitaria.
Al referi rse a l as formas de preveni r el embarazo en l a adol escenci a es i mport ant e present ar
t odas l as al t ernat i vas, l as que van desde opt ar por l a abst i nenci a sexual ant es del mat ri moni o o
de l a consol i daci n de una rel aci n de parej a est abl e, pasando por l a deci si n de post ergar el
i ni ci o de rel aci ones sexual es durant e l a adol escenci a, hast a el uso i nf ormado de mt odos
ant i concept i vos. Es i mport ant e que l os y l as j venes val oren l a abst i nenci a y l a post ergaci n
del i ni ci o de l as rel aci ones sexual es como una al t ernat i va vl i da, desmi t i fi cando l a creenci a de
que el hecho de post ergar l as rel aci ones sexual es en l a adol escenci a no es posi bl e, o bi en que
acarrea t rast ornos o probl emas en l a vi da sexual .
Actividad 4
Investigan sobre el embarazo durante la adolescencia y reflexionan respecto de las con-
secuencias de convertirse en padres/madres durante la adolescencia.
1. En gr upos, i nvest i gan sobr e l a pr obl emt i ca del embar azo en l a adol escenci a. Cada gr u-
po abor da el t ema desde una per spect i va di f er ent e y al f i nal i zar hacen una exposi ci n de
l o i nvest i gado al r est o del cur so. Concl uyen l a act i vi dad r ef l exi onando en t or no a pr e-
gunt as r el aci onadas con qu l es pasar a a el l os y el l as si se embar azar an ahor a?
Al gunos aspect os que pueden ser consi der ados par a el t r abaj o en l os gr upos son:
Anl i si s de est ad st i cas naci onal es, r egi onal es y l ocal es r espect o de l as t asas de
embar azos adol escent e.
Consecuenci as bi ol gi cas, psi col gi cas y soci al es del embar azo adol escent e: par a l a
madr e, par a l a guagua, par a el padr e, par a l a f ami l i a de l a par ej a adol escent es.
Di st i nt as opci ones que se l es pl ant ean a l os adol escent es f r ent e al embar azo y sus
consecuenci as: asumi r l a mat er ni dad y l a pat er ni dad, dar l a guagua en adopci n,
casar se par a t ener l a guagua dent r o del mat r i moni o .
For mas de pr evenci n del embar azo en l a adol escenci a (desde l a abst i nenci a hast a
el uso de mt odos ant i concept i vos).
El abor t o y su condenaci n mor al y l egal .
La i nformaci n respect o de l os mt odos de pl ani fi caci n fami l i ar ya fue t rabaj ada por l os
est udi ant es en 2 Medi o en el subsect or de Bi ol oga.
Exi st en di st i nt os est udi os que dan cuent a de l as ci fras naci onal es respect o de l a si t uaci n
del embarazo adol escent e, t ambi n hay est udi os que se refi eren a l as consecuenci as que t i ene
el embarazo adol escent e t ant o para l a madre, el padre, l a fami l i a de ambos. Se puede t ener
acceso a i nformaci n en www.sernam.cl www.uni cef.cl . I nforme de l a encuest a naci onal de l a
Juvent ud (I nst i t ut o Naci onal de l a Juvent ud), I nst i t ut o Naci onal de Est adst i cas (I NE);
www.mi nsal .cl Encuest a CASEN, Mi depl an, et c.
2. En gr upos, l een y coment an t est i moni os de madr es y padr es adol escent es como l os que
se pr esent an a cont i nuaci n. Ref l exi onan y anal i zan l as consecuenci as de l a mat er ni dad
y pat er ni dad adol escent e en t or no a t emas como por ej empl o:
Pr oyect o de vi da per sonal : cmo cambi a el pr oyect o vi t al de l as ni as a par t i r de su
embar azo y mat er ni dad?
Deser ci n del si st ema escol ar : deser ci n escol ar por mat er ni dad, i nvest i gan acer ca
del Decr et o del M I NEDUC que r egul a est a si t uaci n y anal i zan l o que al l se pr opone
par a enf r ent ar est as si t uaci ones. Conver san r espect o de qu medi das podr an adop-
t ar el l os par a ayudar a evi t ar l a deser ci n escol ar de l as madr es adol escent es.
Di scut en r espect o de l a necesi dad, por una par t e, de ayudar t ant o al padr e como a l a
madr e adol escent e par a asumi r su r esponsabi l i dad f r ent e al cui dado y educaci n de
su guagua y, por ot r a, de que si gan desar r ol l ando l as t ar eas y r esponsabi l i dades pr o-
pi as de l a adol escenci a (cul mi nar sus est udi os, compl et ar su madur ez f si ca, emoci o-
nal y val r i ca, i nser t ar se en el mundo l abor al , et c. ).
Testimonios
Rosa Mara: El 4 deEnero cumpl los 15. El Joscumpli un ao el Viernes. Cuando naci no sufr nada.
Justo yo estaba viviendo con el pap del y yo melevanty ledijeYa, vmonos, y l medijo A dnde?,
Pal mdico pues, porqueestoy lista. Mefaltaba toalla nova y l fuea comprarla a la ESSO deSan Pablo
con Neptuno. Ah estaba mi mam con mi to taxista. As quemellevaron en taxi para el hospital. Mi
pap no mepeg, pero ledijo al Pepequetena queresponder porqueyo era una nia decatorceaos, queno
saba nada dela vida todava. As es querespondi y mellev para su casa y vivamos juntos. l me
compraba los tiles, la mochila, todo. Pero no quiseseguir estudiando. Perd todos los cuadernos. Llegu
hasta quinto bsico. No megustaba porquemepasaban molestando los chiquillos
Daniel: En el momento sent miedo al futuro, yo deca Hasta aqu lleg mi libertad, ahora todo va
a cambiar para m. Eso fuelo primero quepens. Tpico pensamiento dejoven. Seacabaron los
amigos, las salidas, mevan a poner a trabajar, tpico miedo ese. Pero claro, eso fuelo primero, des-
pus dijeYa no importa, si total hecho est, y lo voy a tener quehacer no ms.
Carmen: Yo tengo 16 y J ohnny tieneun ao ocho meses. Mi embarazo lo tuvequeocultar para que
nadiedemi familia supiera. Lo quepasa es quecuando mequedembarazada del nio, la guatita no
mecreca y mevinieron a notar el embarazo a los nuevemeses. Mepona bluejeans ajustados. Cuan-
do supieron, tuveproblemas con ellos. Mi pap medijo: Dequin es la guagua?, El pap dela
guagua sellama J acob, ledijeyo. Y ah mepegaron embarazada y meecharon a la calle. Estuvems
deun mes en el COD*, mevinepara ac y delo quellevo en esteHogar mesiento mam feliz.
*COD: Centro deOrientacin y Diagnstico dependientedel Ministerio deJ usticia.
Fuentes:
- Madres nias: posdata Publicacin editada por el Departamento deProyectos Especiales deFundacin Amrica. Con
la colaboracin deRevista Paula, CochraneI mpresores. Santiago deChile. 1997.
- J osOlavarra y Rodrigo Parrini (1999).Los padres adolescentes/jvenes. Editado por FLACSO y UNI CEF. Santia-
go deChile.
Es i mport ant e consi derar que no si empre el embarazo durant e l a adol escenci a no es deseado.
L os est udi os han most rado que en un porcent aj e no menor, son vari as l as y l os adol escent es
que buscan el embarazo como una forma de resol ver t ensi ones afect i vas o fami l i ares por l as
cual es pueden est ar pasando: querer mant ener a l a parej a, sent i rse poco queri da y no i mpor-
t ant e para nadi e, querer sal i r del hogar pat erno, l ograr un st at us di st i nt o en l a fami l i a o ent re
l os pares, et c. Est as razones pueden ser t ambi n mot i vo de anl i si s ent re l os al umnos y al um-
nas del curso. Se puede i ndagar en el l as desde l a perspect i va psi col gi ca y soci al .
Ot ro aspect o que se debe t ener en cuent a en est a act i vi dad t i ene que ver con el val orar l a
deci si n que hacen l as madres y padres adol escent es por t ener a l a guagua. Est o es i mport ant e,
pues en l a deci si n de t ener a l a guagua se est haci endo una cl ara opci n por l a vi da humana
l o cual es fundament al dest acar y poner de rel i eve al anal i zar est e t ema.
Por l t i mo, se debe consi derar l a i mport anci a de ayudar a l a madre y el padre adol escent e
a l ograr un sano equi l i bri o ent re asumi r l a responsabi l i dad de su pat erni dad y mat erni dad y el
cont i nuar con su proceso de desarrol l o y maduraci n propi a de est e et apa.
En rel aci n con l a eval uaci n de l a uni dad se sugi eren:
Trabaj os de i nvest i gaci n referi dos a l os t emas y probl emt i cas propuest as.
Ensayos en t orno a l os cont eni dos t rabaj ados.
Paut as de aut oeval uaci n en cuant o a l a propi a capaci dad de: propi ci ar un cl i ma adecuado
de t rabaj o, respet ar l os opi ni ones, escuchar at ent a y empt i cament e, et c.
Ut i l i zar al gunos de l os ej empl os de l as act i vi dades present adas para real i zar aut oeval uaci n
y eval uaci n grupal .
Unidad 4
Bienestar psicolgico
La uni dad est ori entada al manejo conceptual de ci ertas di sti nci ones que pueden promover el
desarrollo de un esti lo de vi da saludable. I nteresa que los alumnos y alumnas, poni endo en juego
recursos de ti po cogni ti vo y afecti vo, puedan desarrollar e i mplementar estrategi as de prevenci n y
autocui dado. Es necesari o relaci onar los conceptos presentados con la propi a vi da del estudi ante.
Slo de esta manera se podr lograr que stos si rvan de punto de referenci a vli do para avanzar en
el desarrollo de estrategi as de fomento y protecci n del bi enestar psi colgi co.
I nt eresa que l os est udi ant es conozcan l as post uras rel at i vas a l a normal i dad y a l a anor-
mal i dad y que sean capaces de manej ar al gunos cri t eri os al respect o.
La present aci n en est a uni dad de ci ert os probl emas psi cosoci al es frecuent es en l a ado-
l escenci a t i ene por fi nal i dad que l os al umnos y al umnas puedan preveni r conduct as poco sal u-
dabl es, a l a vez que det ect ar y consul t ar a qui n corresponda, en caso necesari o. No se pret en-
de que el profesor o profesora asuma t areas de t i po di agnst i co ni t eraput i co, que no l e son
propi as, si no que ent regue el ement os concept ual es bsi cos, as como al gunos dat os rel at i vos a
posi bi l i dades de at enci n psi cosoci al propi as de l a comuni dad en que el est abl eci mi ent o edu-
caci onal se i nsert a. Es t ambi n i mport ant e evi t ar que l a caract eri zaci n de est os probl emas
pueda servi r como herrami ent a de poder y descal i fi caci n. Al cont rari o, se busca que l os j ve-
nes se apropi en de un i nst rument al concept ual bsi co, en l a perspect i va de que se asuman
como act ores responsabl es de l a prevenci n y el cui dado de su bi enest ar psi cosoci al .
Est a uni dad es un moment o pri vi l egi ado de rel aci n de concept os t eri cos con l a real i -
dad concret a de l os est udi ant es, as como de nfasi s en l a responsabi l i dad personal en l o que se
refi ere al bi enest ar psi cosoci al . Se t rat a de que el al umno y al umna reconozca que puede ser un
agent e act i vo en el desarrol l o de su propi a sal ud ment al y, por ende, en el mej orami ent o de su
cal i dad de vi da. I mport a que reconozca l a i mport anci a del aut ocui dado y que sea capaz de
desarrol l ar est rat egi as en ese sent i do. En est a l nea, es i mport ant e cont act arl os con l as sensa-
ci ones, emoci ones y aprendi zaj es que l os di ferent es t emas t rat ados durant e el ao l es han
provocado. Es i mport ant e enfat i zar l os ef ect os que l as propi as i deas y acci ones pueden t ener
sobre el l os mi smos, y por l o t ant o, el rol act i vo que el l os, como adol escent es, pueden t ener
sobre su propi o bi enest ar bi opsi cosoci al . En est a uni dad, el docent e debe est i mul ar l a t oma de
conci enci a y de aut orresponsabi l i dad respect o a l a propi a vi da, a l a vez que est i mul ar acci ones
de sol i dari dad y cui dado de l os ot ros, dest acando l a i mport anci a del grupo de pares en l a
prevenci n de conduct as que ponen en ri esgo el bi enest ar psi cosoci al .
1 0 9 Uni dad 4: Bi enest ar psi col gi co

Contenidos
Concept o de bi enest ar bi opsi cosoci al .
Compl ej i dad de l a di st i nci n ent re l o normal y l o anormal . Las di s-
t i nt as maneras de aproxi marse a l a probl emt i ca.
Rel aci n ent re sal ud fsi ca y sal ud ment al .
Concept o de cri si s normat i va.
Cri si s normat i va de l a adol escenci a. El t ema de l a i dent i dad. El ado-
l escent e normal .
Concept o de resi l i enci a.
Factores protectores del bi enestar bi opsi cosoci al . El proyecto de vi da,
l as redes soci al es, l as habi l i dades soci al es.
Al gunos probl emas psi cosoci al es frecuent es en l a adol escenci a.
El ement os de di agnst i co y t rat ami ent o de l a depresi n, l os t rast or-
nos de l a al i ment aci n (anorexi a y bul i mi a), l as adi cci ones; el abuso
sexual .
Est rat egi as de aut ocui dado desde una perspect i va bi opsi cosoci al
I dent i fi can el concept o de bi enest ar bi opsi cosoci al .
Reconocen l a compl ej i dad del parmet ro normal i dad- anormal i dad y
di st i nguen di ferent es maneras de aproxi marse a l a probl emt i ca.
Comprenden l a rel aci n ent re sal ud fsi ca y sal ud ment al , recono-
ci endo est a i nt eracci n en su propi a conduct a.
Reconocen el concept o de cri si s normat i va.
Comprenden l a cri si s normat i va propi a de l a adol escenci a, recono-
ci endo el rol cent ral que en el l a t i ene el proceso de adqui si ci n de l a
i dent i dad.
Di st i nguen l as di st i nt as modal i dades de el aboraci n de l a cri si s de
i dent i dad propi a del adol escent e: di fusi n de i dent i dad, confusi n
de i dent i dad e i dent i dad negat i va. Y rel aci onan est os concept os con
su propi a si t uaci n.
Reconocen l as caract erst i cas propi as de un adol escent e normal .
Conocen el concept o de resi l i enci a.
Reconocen el desarrol l o de redes soci al es y de ci ert as habi l i dades
soci al es como fact ores de prot ecci n del bi enest ar bi opsi cosoci al y
del est abl eci mi ent o de un proyect o de vi da.
Eval an el desarrol l o de su propi o proyect o vi t al , de sus redes soci a-
l es y de ci ert as habi l i dades soci al es o habi l i dades para vi vi r.
Di st i nguen l os cri t eri os, act ual ment e ut i l i zados, para reconocer l a
depresi n, l a anorexi a y l a bul i mi a.
Reconocen l os ri esgos del uso de drogas.
Di st i nguen l os concept os de mal t rat o y abuso sexual .
Reconocen l as posi bi l i dades de t rat ami ent o e i dent i fi can l os l ugares
adecuados a l os que se puede acudi r a pedi r ayuda.
Comprenden l a necesi dad de hacerse responsabl e del cui dado de su
bi enest ar bi opsi cosoci al .
Actividades
Actividad 1
Se informan sobre la acepcin actualmente en uso de salud mental.
1. Conduci dos por el docent e, i nt ent an def i ni r sal ud ment al . El docent e cl ar i f i ca el concep-
t o de sal ud ment al , t omando l os el ement os seal ados por l os est udi ant es, par a r escat ar
aquel l os cor r ect os y acl ar ar l as concepci ones er r neas que puedan manej ar sobr e est a
noci n.
Recuadro N 4.1.
Salud mental
I nt er esa que el al umno conozca que t r adi ci onal ment e l a sal ud ment al se ha r ef er i do a l a ausenci a de enf er-
medades ment al es y que act ual ment e exi st e un concept o ms ampl i o, que i ncl uye l a act ual i zaci n de l as
pr opi as pot enci al i dades en una r el aci n de r espet o r ec pr oco con el ent or no soci al y el medi o ambi ent e. As
hoy se ent i ende por sal ud ment al l a capaci dad de l as per sonas y de l os gr upos par a i nt er act uar ent r e s y
con el medi o ambi ent e de modo de pr omover el bi enest ar subj et i vo, el desar r ol l o y uso pt i mo de l as pot en-
ci al i dades cogni t i vas, af ect i vas, r el aci onal es, en concor danci a con l a j ust i ci a y el bi en comn , (M i ni st er i o
de Sal ud, (1993), Pol t i cas y Pl an Naci onal de Sal ud M ent al . Publ i caci ones de Sal ud M ent al , N1). A est a
concept ual i zaci n se l e ha l l amado t ambi n bi enest ar bi opsi cosoci al , que pr i vi l egi a una apr oxi maci n hol st i ca
a l os pr obl emas, abar cando t ant o aspect os bi ol gi cos como psi cosoci al es.
En l os model os de sal ud ment al t r adi ci onal , l a uni dad de anl i si s er a el i ndi vi duo y el f oco se encont r aba en
sus conf l i ct os y df i ci t s. En el model o de bi enest ar bi opsi cosoci al el f oco se pone en el cont ext o en el que se
dan l os pr obl emas, i ncl uyendo al i ndi vi duo y l as uni dades soci al es ms ampl i as como l a f ami l i a, l a comuni -
dad escol ar y el bar r i o. Se i nt egr an, en una per spect i va de cal i dad de vi da, aspect os como l os val or es y
cr eenci as, y se enf at i za l a capaci dad que t i enen l os i ndi vi duos y l os gr upos soci al es de hacer se car go de su
pr opi o bi enest ar. Se enf at i za que desde est a per spect i va l a sal ud f si ca y psi cosoci al del adul t o dependen en
gr an medi da de l os hbi t os y cr eenci as sobr e l a sal ud y de l os est i l os de vi da que adopt e el suj et o en su
adol escenci a.
Actividad 2
Distinguen conductas normales y anormales.
1. El pr of esor o pr of esor a pi de a l os al umnos y al umnas que descr i ban compor t ami ent os
que l es par ezcan nor mal es y anor mal es , segn l o que ent i enden por esos concept os.
Leen sus r espuest as y el docent e l as si st emat i za. Luego, di scut en a par t i r de pr egunt as
t al es como: qu es l o nor mal ?, qui n l o def i ne?, puede al go ser nor mal par a al gui en y
anor mal par a ot r o?, qu el ement os pueden i nf l ui r en l a consi der aci n de una conduct a
como nor mal o anor mal ? El docent e puede acl ar ar concept os y most r ar l a di f i cul t ad par a
def i ni r nor mal y anor mal .
Se pueden di sti ngui r vari as maneras de aproxi marse al tema de la normali dad y de la anormali dad:
L a valorativa: Supone l a exi st enci a de un i deal y consi dera anormal t odo aquel o aquel l o
que se desve de l a norma o model o.
L a emprico-estadstico: Consi dera normal t odo aquel l o que se acerca a l a t endenci a cen-
t ral , o mayori t ari a y anormal l o que se di st anci a.
L a homeosttica: L o normal es aquel l o que est rel aci onado con el equi l i bri o u homest asi s
y l o anormal es l o que l o pert urba. El equi l i bri o est ara dado por l a rel aci n armni ca ent re
l os di st i nt os el ement os del si st ema homeost t i co.
L a sociocultural: Se basa en defi ni ci ones soci al es, dadas por el consenso, de l o que es nor-
mal y/ o esperado en un det ermi nado grupo o cul t ura.
Si se acept a el model o de bi enest ar bi opsi cosoci al , es di fci l defi ni r l o que se ent i ende por
normal i dad, ya que ste no es un concepto unvoco, es de gran compl eji dad y est marcadamente
i nfl uenci ado por l as normas y val ores cul t ural es i mperant es.
2. Los est udi ant es i ndagan - medi ant e ent r evi st as a mdi cos, psi cl ogos, or i ent ador es, so-
ci l ogos, ant r opl ogos; o en bi bl i ogr af a act ual i zada- l as di f i cul t ades que exi st en par a
di st i ngui r l o nor mal de l o anor mal , y l as maner as de apr oxi mar se a l a pr obl emt i ca. Lue-
go, j ust i f i cando su cr i t er i o de el ecci n, deben dest acar ci nco conduct as consi der adas
nor mal es y ci nco consi der adas anor mal es. Ent r egan l os r esul t ados de est e t r abaj o en un
i nf or me o exposi ci n f r ent e al cur so.
Actividad 3
Caracterizan al adolescente normal.
1. En pequeos gr upos, l os al umnos y al umnas el abor an el per f i l de un adol escent e nor mal ,
segn l os cr i t er i os de nor mal i dad que el l os manej an y el pr oceso de desar r ol l o de l a
i dent i dad per sonal t r abaj ado en l a uni dad 2. Est e per f i l debe ser si nt et i zado y pr esent a-
do al cur so.
2. Dur ant e l as pr esent aci ones el pr of esor o pr of esor a ayuda a di st i ngui r el ement os comu-
nes y di f er enci as ent r e l os gr upos y, con base en l os apor t es, const r uye un per f i l de
s nt esi s que se compar a con el dado por l os aut or es Aber ast ur y y Knobel , que di st i nguen
l as si gui ent es car act er st i cas en un adol escent e nor mal (Aber ast ur y, A. y Knobel , M . ,
1976, La adol escenci a nor mal . Ed. Pai ds, Buenos Ai r es):
Bsqueda de s mi smo y de l a pr opi a i dent i dad.
Tendenci a gr upal .
Necesi dad de i nt el ect ual i zar y de f ant asear.
Cr i si s r el i gi osas.
Evol uci n sexual , que va desde el aut oer ot i smo hast a l a het er osexual i dad.
Act i t ud soci al r ei vi ndi cat or i a.
Cont r adi cci ones sucesi vas en t odas l as mani f est aci ones de l a conduct a.
Const ant es f l uct uaci ones del humor y del est ado de ni mo.
Es i mport ant e que l os est udi ant es perci ban que l o normal de l a adol escenci a es vi vi r una et apa
de cri si s. Se ent i ende por cri si s un moment o cruci al que al t era el curso habi t ual de l a vi da de
un i ndi vi duo o un grupo soci al . Desde l a perspect i va psi col gi ca se observan cri si s i nesperadas
de t i po i ndi vi dual y soci al , y cri si s esperadas propi as de det ermi nadas et apas de l a vi da. Est as
l t i mas son l l amadas cri si s normat i vas pues son l a norma, y se espera que sean vi vi das de
manera si mi l ar por l a mayora de l os i ndi vi duos que compart en l a et apa en cuest i n. Son cri si s
propi as del desarrol l o.
3. Se r eal i za un concur so de hi st or i et as cuyo t ema cent r al es el adol escent e nor mal , se
exponen l os di buj os y se compar an l as car act er st i cas pr esent adas en l as hi st or i et as con
l as del adol escent e nor mal de Aber ast ur y y Knobel .
4. El pr of esor expl i ca a l os al umnos y al umnas l as t r es f or mas de r esol uci n de l a cr i si s
nor mat i va de l a adol escenci a i dent i f i cadas por E. Er i kson.
Recuadro N 4.2.
Crisis de la adolescencia
Segn Er i k Er i kson (Er i kson, E. , 1968, I dent i dad, j uvent ud y cr i si s. Pai ds, Buenos Ai r es), en l a et apa de l a
adol escenci a se da una cr i si s nor mat i va cuyo ej e cent r al es l a i dent i dad. En su t eor a expl i cat i va, Er i kson
di st i ngue t r es f or mas pr i nci pal es de el abor aci n de l a i dent i dad en l a adol escenci a: di f usi n de i dent i dad,
conf usi n de i dent i dad e i dent i dad negat i va. La di f usi n de i dent i dad cor r esponder a a l a bsqueda que hace
el adol escent e par a ampl i ar su campo de exper i enci as, par a l o cual abandona f or mas de conduct a y r asgos de
compor t ami ent o car act er st i cos de su modo de ser y que l e daban segur i dad. El sacr i f i ci o de l a est abi l i dad se
ve compensado por el benef i ci o de nuevas vi venci as emoci onal es, y cogni ci ones r el at i vas a val or es di f er en-
t es. Es l o que se ha denomi nado l a ext ensi n del yo . En l a conf usi n de i dent i dad en l ugar de un enr i queci -
mi ent o del sent i do de i dent i dad se pr oduce un empobr eci mi ent o y una di si paci n de l os l ogr os emoci onal es,
cogni t i vos y mor al es. En l ugar de una nueva vi si n de s mi smo, ms pot ent e, el j oven se sumer ge en un
est ado de t ur bul enci a i nt er na y un ai sl ami ent o de l a r eal i dad. As el adol escent e f r ent e a l a i ncapaci dad de
asumi r un r ol , se evade de di st i nt as maner as: dej ando de asi st i r a l a escuel a, abandonando el t r abaj o o
ai sl ndose en act i t udes i nadecuadas e i ncompr ensi bl es.
Par a Er i k Er i kson l a i dent i dad negat i va cor r esponder a a l a el abor aci n del sent i mi ent o de f al t a de una i den-
t i dad acept abl e, el que se expr esar a a t r avs de una host i l i dad desdeosa haci a l os r ol es que se pr esent an
en l a soci edad como adecuados o deseabl es. Se pr ef i er e el egi r una i dent i dad cont r ar i a a l a que l a soci edad
sugi er e, ant es que per manecer si n i dent i dad. Cuando el adol escent e no l ogr a un compr omi so i nt enso e i nme-
di at o con un r ol det er mi nado, puede caer en el ai sl ami ent o soci al , l as dr ogas, l a del i ncuenci a, l o que l e
i mpl i ca evi t ar o en el mej or de l os casos post er gar su i dent i dad.
Bi en encar ado, asumi dos sol o como moment os de un cont i nuo y si n r i gi di zaci ones pr emat ur as, l a conf usi n
de i dent i dad y l a i dent i dad negat i va no son i r r ever si bl es, y pueden l l evar al l ogr o de una i dent i dad posi t i va,
l a que per mi t i r a al j oven ampl i ar l as f r ont er as de su mundo y exper i ment ar bi enest ar psi col gi co.
Actividad 4
Analizan problemas y situaciones de riesgo, relativos al bienestar biopsicosocial, iden-
tificando factores protectores y reflexionando sobre el concepto de resiliencia.
1. El docent e, en conj unt o con l os al umnos y al umnas, escoge al gn pr obl ema r el evant e
que t enga r el aci n con el bi enest ar bi opsi cosoci al . Un ej empl o puede ser el embar azo
adol escent e o l a dr ogadi cci n.
Los est udi ant es, en gr upos (y basados en l a r evi si n de mat er i al escr i t o, ent r evi st as a
per sonas af ect adas y/ o exper t os) desar r ol l an un t r abaj o que cont empl e l os si gui ent es
punt os:
Descr i pci n del pr obl ema.
Descr i pci n de l os f act or es de r i esgo (per sonal es, f ami l i ar es y de l a comuni dad).
Descr i pci n de l os f act or es pr ot ect or es (per sonal es, f ami l i ar es y de l a comuni dad).
Hacen una exposi ci n al cur so en l a modal i dad que el i j an (i nf or me escr i t o, panel es, dr a-
mat i zaci n, exposi ci n con t r anspar enci as, vi deo, di apor ama, u ot r o. ) Cual qui er a sea l a
modal i dad de exposi ci n, st a debe ser acompaada de un document o escr i t o.
Para el desarrol l o de est a act i vi dad se recomi enda consul t ar el document o de apoyo N 4.1 (en
Anexo).
2. El docent e expl i ca el concept o de r esi l i enci a. En f or ma i ndi vi dual , l os al umnos y al um-
nas escr i ben un ensayo br eve en que r ecuer dan una si t uaci n de su vi da al t ament e
est r esant e e i dent i f i can qu l es ayud a sal i r adel ant e. Con ant ecedent es como l os del
document o de apoyo 4. 1, y el Recuadr o 4. 3, di scut en en gr upo sobr e l as posi bi l i dades de
desar r ol l ar l a r esi l i enci a.
3. En gr upos, l os al umnos y al umnas anal i zan t r es di ar i os o r evi st as de su el ecci n en cuant o
a val or es y est i l os de vi da f oment ados, y su r el aci n con f act or es de r i esgo y pr ot ect or es
del bi enest ar psi cosoci al . Cada gr upo el i ge un r epr esent ant e que expone l as concl usi o-
nes en una mesa r edonda ant e el cur so.
4. Los est udi ant es anal i zan una t anda de avi sos comer ci al es (al r ededor de ci nco) segn l o
sal udabl e o no sal udabl e que son l os est i l os de vi da que pr opone cada uno y su r el aci n
con f act or es de r i esgo y pr ot ecci n del bi enest ar psi cosoci al .
Frent e a un mi smo acont eci mi ent o crt i co, hay personas que reacci onan con ms resi l i enci a o
menos vul nerabi l i dad . L a resi l i enci a no es una capaci dad sol ament e i nnat a si no que requi ere
ser est i mul ada, aprendi da y nut ri da por el ent orno. La profesora o el profesor represent a para
l os adol escent es una fi gura que i nfl uye en el desarrol l o de su resi l i enci a.
Recuadro N 4.3.
Resiliencia
Resi l i enci a es un t r mi no or i gi nado en l a met al ur gi a que se r ef i er e a l a capaci dad de l os met al es de r esi st i r
un i mpact o y r ecuper ar su est r uct ur a.
En l as ci enci as soci al es, se r ef i er e a l a capaci dad humana de hacer f r ent e a l as adver si dades de l a vi da,
super ar l as y sal i r de el l as f or t al eci do.
La capaci dad de r esi l i enci a se pr ueba en si t uaci ones de est r s agudo y pr ol ongado como son por ej empl o: l a
pr di da i nesper ada de un ser quer i do, el mal t r at o y abuso f si co y/ o psi col gi co, abandonos af ect i vos, f r aca-
so escol ar per si st ent e, cat st r of es nat ur al es y ext r ema pobr eza.
Hay f act or es que act an como mur o de cont enci n en si t uaci ones l mi t es:
autoconceptoampl i o y sl i do con per cepci n de l as pr opi as debi l i dades, habi l i dades y compet enci as;
vnculo(s) afectivo(s) de acept aci n bsi ca e i ncondi ci onal ;
red social que pr opor ci ona sent i do de per t enenci a y ayuda concr et a;
sentido de humor que suavi za l as asper ezas y ami nor a el dol or ;
creatividad que i magi na y movi l i za r ecur sos par a l a sol uci n de pr obl emas;
sentido de transcendenciaque per mi t e dar l e si gni f i cado a l as exper i enci as di f ci l es.
Actividad 5
Reflexionan sobre la importancia del desarrollo de un proyecto de vida.
1. Los est udi ant es or gani zan una mesa r edonda i nvi t ando a padr es, pr of esor es y ot r os mi em-
br os y/ o l der es de l a comuni dad. El t ema que se abor da es: Basndose en su exper i en-
ci a per sonal , qu vent aj as y desvent aj as l e ve a pl ani f i car el pr opi o pl an de vi da? Qu
se puede y qu no se puede pl ani f i car ? Es posi bl e t ener un pr oyect o de vi da si se vi ve en
l a pobr eza? .
En l a mesa r edonda un par de al umnos o al umnas act a de moder ador es, l os ot r os t oman
apunt es. Se sol i ci t a a l os est udi ant es que ent r eguen post er i or ment e un i nf or me per so-
nal en el que exponen sus concl usi ones r espect o al t ema.
2. Los est udi ant es el abor an un ensayo per sonal en el que deben abor dar l as si gui ent es
pr egunt as:
Cmo me gust ar a ver me en di ez aos ms, t ant o en el pl ano de l a r el aci n de par e-
j a, f ami l i ar y l abor al ?
Qu pasos deber a segui r par a l l egar a est a met a?
Con qu r ecur sos per sonal es, f ami l i ar es y de l a comuni dad puedo cont ar par a l l egar
a esa met a?
Cul es ser an l as di f i cul t ades con l as que me podr a encont r ar ?
Cmo podr a i nt ent ar super ar l as?
Est e ensayo ser una act i vi dad cent r al de l a uni dad, l a que deber ser r ecor dada en
cada cl ase. Si el docent e as l o est i ma, se compar t i r con el cur so el est ado de avan-
ce de cada est udi ant e. La eval uaci n del t r abaj o del al umno dur ant e el desar r ol l o de
l a uni dad se har basndose en l a r ef l exi n y el abor aci n de est e ensayo.
Es i mport ant e al present ar est e t rabaj o, especi fi car que si bi en en al gunos sect ores soci al es l as
posi bi li dades de soar y pensar un proyecto o plan de vi da pueden ser o estar ms restri ngi das que
en otros, si empre es posi ble proyectarse y deli near y pensar el futuro. En este contexto es relevante
destacar las di fi cultades que puede tener el joven, as como tambi n sus potenci ali dades.
Actividad 6
Indagan sobre problemas psicosociales frecuentes en la adolescencia y realizan accio-
nes que ayuden a su prevencin.
1. El pr of esor expl i ca l as car act er st i cas de ci er t os pr obl emas psi cosoci al es f r ecuent es en
l a adol escenci a como: l os t r ast or nos de al i ment aci n (anor exi a y bul i mi a); l a depr esi n;
el abuso de subst anci as; el mal t r at o y el abuso sexual (ver document o de apoyo N 4. 2).
Resal t a l as acci ones que se deber an t omar ant e su pr esenci a, en par t i cul ar dest aca l a
i mpor t anci a del di agnst i co y t r at ami ent o especi al i zado de el l os. I nvi t a a l os est udi an-
t es a r ef l exi onar sobr e l a r el evanci a de pr eveni r est os pr obl emas, a l a vez de ser sol i da-
r i os con qui enes l os padecen.
I nt eresa poder reconocer di chas di fi cul t ades, ponerl es nombre, para as poder acceder ms
fci l ment e a ayuda profesi onal en caso necesari o. No se t rat a que el docent e t enga que asumi r
funci ones di agnst i cas o t eraput i cas, ni que l os al umnos y al umnas se convi ert an en expert os
en psi copat ol oga. Si no que se busca poner a su di sposi ci n ci ert os conoci mi ent os que pueden
ayudarl os en l a prevenci n y el aut ocui dado.
Es conoci do el peso soci al que puede t ener el caract eri zar a uno u ot ro est udi ant e como
anorxi co o depresi vo, por l o que el docent e debe ser part i cul arment e cui dadoso en est e punt o
y dest acar el gran sufri mi ent o de qui enes t i enen est os probl emas.
Puede ser de gran i nt ers y efi caci a que el profesor o profesora conozca l os recursos con
que cuent a l a comuni dad para hacerse cargo de l os probl emas que se present an en l a act i vi dad.
Puede t ambi n sol i ci t ar a l os est udi ant es que recopi l en l a i nformaci n correspondi ent e como
part e de su t rabaj o.
Ver document o de apoyo 4.2 (Anexo), en que se caract eri zan l os probl emas ms frecuen-
t es de l a adol escenci a.
2. El cur so or gani za una campaa de i nf or maci n, par a t oda l a escuel a, en l a que se dan a
conocer: caract erst i cas de l os t rast ornos de al i ment aci n (bul i mi a y anorexi a), del abuso de
sust anci as, de l a vi ol enci a y el mal t rat o. Con est e f i n cada grupo de t rabaj o prepara un panel
i nf ormat i vo a ubi car en el pat i o del est abl eci mi ent o. Est e panel debe present ar:
Cmo r econocer el pr obl ema: def i ni ci n, car act er st i cas pr i nci pal es, r i esgos.
Dnde r ecur r i r en l a comuni dad par a pedi r ayuda.
Est a act i vi dad se puede preparar con un t rabaj o de i nvest i gaci n en t erreno sobre l os recursos
de l a comuna en l o que a l os probl emas en cuest i n se refi ere. L os al umnos pueden t omar
cont act o con el consul t ori o, el hospi t al , profesi onal es de sal ud, di st i nt os grupos de ayuda de l a
comuni dad organi zada, et c.
Actividad 7
Elaboran una sntesis de lo aprendido.
1. El pr of esor o pr of esor a r ecuer da l a i mpor t anci a de l os f act or es pr ot ect or es del bi enest ar
psi cosoci al de l os al umnos: el desar r ol l o de un pr oyect o de vi da, el f or t al eci mi ent o de
r edes soci al es y el desar r ol l o de ci er t as habi l i dades soci al es.
2. Los est udi ant es se di st r i buyen en pequeos gr upos. Cada gr upo debe el egi r, de una l i st a
pr epar ada por el docent e, una habi l i dad soci al y suger i r f or mas concr et as de desar r ol l o
en l a vi da cot i di ana. Los r esul t ados del t r abaj o se pr esent an al conj unt o de l a cl ase.
Al gunos ej empl os posi bl es de habi l i dades a desarrol l ar son (ver fi cha fact ores prot ect ores):
Habi l i dad para resol ver probl emas.
Capaci dad de pensar en forma crt i ca.
Habi l i dad para comuni carse en forma ef ect i va.
Capaci dad de manej ar l as t ensi ones o est rs.
Conoci mi ent o de s mi smo.
3. Cada al umno o al umna debe t omar not a y el egi r una o dos habi l i dades que cr ee necesi t a
desar r ol l ar de maner a par t i cul ar par a l ogr ar su pl an de vi da. Ref l exi ona sobr e l a f or ma
de hacer l o, par a est o puede apoyar se en conver saci ones con adul t os de conf i anza, sus
ami gos o en bi bl i ogr af a. El abor a un i nf or me en el cual quede est abl eci do cul es son l a
o l as habi l i dades que t r abaj ar y cmo pi ensa hacer l o.
Se sugi ere al docent e no real i zar cont rol es o pruebas, si no eval uar el ensayo en el cual el
al umno o al umna desarrol l ar su pl an de vi da.
Cri t eri os sugeri dos para eval uar:
I ncorporaci n de concept os ut i l i zados en l a uni dad.
Desarrol l o del pl an vi t al .
Consi deraci n de t odos l os punt os sol i ci t ados, i ncl uyendo el ej erci ci o sobre habi l i dades
soci al es de l a l t i ma act i vi dad.
Pert i nenci a y profundi dad de l a refl exi n.
Se puede sugeri r que cada est udi ant e eval e su t rabaj o y se asi gne un porcent aj e de l a not a a l a
aut oeval uaci n, de modo que l a eval uaci n si rva t ambi n para model ar el sent i do de responsa-
bi l i dad del al umno o al umna en l os procesos est udi ados.
Anexo
Documentos de apoyo Unidad 1
Documento 1.1
Enfasis docentes respecto a los procesos cognitivos fundamentales
PERCEPCI N
Proceso const ruct i vo a t ravs del cual organi zamos y damos sent i do a l os est mul os o dat os
(ext ernos e i nt ernos) proveni ent es de l os sent i dos.
Fl uye cont i nuament e, focal i zndose de t ant o en t ant o en ci ert os dat os, en forma sel ect i va,
haci endo i mpercept i bl e ot ros dat os.
La focal i zaci n de l a percepci n atencin est i nfl ui da por caract erst i cas del est mul o y
por fact ores del i ndi vi duo, como sus i nt ereses y vol unt ad.
Organi za y da sent i do a l os dat os sensori al es i nfl ui da por ot ros procesos psi col gi cos, t al es
como l a memori a, el pensami ent o, l as emoci ones.
La ilusin es un caso normal de percepci n di st orsi onada, en el cual ci ert o arregl o de dat os
es i nt erpret ado por el i ndi vi duo de una manera errnea.
MEMORI A
Facul t ad de gran i mport anci a que part i ci pa en el funci onami ent o de ot ros procesos psi co-
l gi cos, como l a percepci n, el pensami ent o, el aprendi zaj e.
Proceso que const a, al menos, de dos moment os o et apas di st i nt as: al macenami ent o (o
regi st ro) de i nformaci n y recuperaci n de l a i nformaci n.
La memori a reconst ruye l os dat os al guna vez perci bi dos y al macenados, pero t ambi n cons-
t ruye o modi f i ca dat os al macenados, por l a i nf l uenci a de ot ros procesos cogni t i vos y
afect i vos.
Facul t ad que puede funci onar ms o menos efi ci ent ement e, dependi endo del uso de est ra-
t egi as de al macenami ent o y recuperaci n de i nformaci n.
PENSAMI ENTO
Facul t ad que procesa i nformaci n (i mgenes, soni dos, smbol os, i deas, emoci ones), est a-
bl eci endo rel aci ones ent re l os dat os.
El anl i si s y l a snt esi s, l a asi mi l aci n y l a acomodaci n, son al gunas de l as operaci ones del
pensami ent o ms fundament al es y corri ent es.
El razonami ent o es un t i po de pensami ent o di scursi vo, que si gue det ermi nadas secuenci as
de operaci ones.
El pensami ent o l l amado de resol uci n de probl emas es un t i po especi al de est rat egi a de
pensami ent o que surge cuando hay que dar una respuest a apropi ada a una si t uaci n pro-
bl emt i ca.
Es una facul t ad que puede ser ms o menos efi ci ent e, dependi endo del cui dado, i nt ers y
t i po de est rat egi a para pensar.
LENGUAJE
El l enguaj e, como un si st ema de si gnos vocal es, es el si st ema de si gnos ms i mport ant e de
l a soci edad humana, puest o que permi t e l a acumul aci n del si gni fi cado y de l a experi enci a,
que puede preservarse a t ravs del t i empo y t ransmi t i rse a l as generaci ones fut uras.
El l enguaj e es posi bl e por l as capaci dades bi ol gi cas del ser humano.
L enguaj e y pensami ent o se posi bi l i t an mut uament e.
Permi t e l a expresi n y comuni caci n de pensami ent os
Posi bi l i t a el pensami ent o, no hay pensami ent o si n l enguaj e.
APRENDI ZAJE
Consi st e en una modi fi caci n o cambi o rel at i vament e permanent e en el repert ori o de con-
duct as y/ o de pensami ent os y/ o de l as emoci ones, como resul t ado de l a experi enci a.
Mecani smos ms corri ent es de aprendi zaj e: i mi t aci n de model os, condi ci onami ent o, pro-
cesami ent o de i nformaci n a t ravs del pensami ent o.
Es un proceso que est present e desde que nacemos en t odos l os domi ni os de l a vi da, no
sl o en el domi ni o escol ar.
INTELI GENCI A
Consi st e en l a capaci dad de aprender, i nt erpret ar y apl i car, en di versos domi ni os de l a vi da,
y no se reduce al pensami ent o raci onal .
La medi ci n y eval uaci n de l a i nt el i genci a t i ene un cont ext o soci ocul t ural que l e da sen-
t i do y supuest os di scut i bl es.
Documento 2.1.
Visin sinttica de la teora freudiana de la personalidad.
(Tomado de: C.T. Campomanes, I ntroduccin a la filosofa. SM, Espaa, 1984).
LA CONCEPCI N FREUDI ANA DE LA PERSONALI DAD PASA POR DOS ETAPAS:
1. Al pri nci pi o Freud di st i ngue dos mbi t os o est ruct uras (i nst anci as, en l a t ermi nol oga de
Freud): el preconsci ent e y el i nconsci ent e, ent re l os que se si t a una funci n de censura.
El preconsci ente est compuesto por recuerdos y aprendi zajes que no son consci entes pero
pueden llegar a serlo fci lmente: est di sponi ble y se ri ge por el pri nci pi o de reali dad. La sati sfac-
ci n del placer no se hace por el cami no ms corto, si no medi ante rodeos o aplazami entos en fun-
ci n de condi ci ones exteri ores. Este pri nci pi o de reali dad es el fundamento del orden soci al.
El i nconsci ent e no es consci ent e ni puede serl o, ya que est repri mi do y se compone de
pul si ones i nnat as, deseos y recuerdos repri mi dos que pugnan por encont rar sat i sfacci n (se
ri gen por el pri nci pi o del pl acer); por el l o el i nconsci ent e es di nmi co.
Por fi n, ent re el preconsci ent e y el i nconsci ent e Freud si t a l a censura, es deci r, l a fun-
ci n de represi n. En est e moment o de su t eora, Freud no t i ene t odava una i dea cl ara acerca
de l a represi n. Pero compara l a censura con un guardi n vi gi l ant e que no permi t e pasar a l a
consci enci a l o que se encuent ra en el i nconsci ent e. Durant e el sueo l a vi gi l anci a de l a censura
se rel aj a un t ant o, y ent onces l os deseos repri mi dos pueden afl orar, aunque di sfrazados baj o
formas si mbl i cas: de ah l a necesi dad de i nt erpret ar l os sueos.
2. A part i r de 1920, Freud descubre nuevos hechos i mport ant es: l a represi n es t ambi n
i nconsci ent e; l a angust i a si gni fi ca el mi edo del yo ant e l a amenaza de l a censura (que es l l ama-
da ent onces superyo); por eso el yo reacci ona medi ant e mecani smos de defensa. Freud con-
cl uye ent onces que el yo se angust i a no t ant o por l os deseos repri mi dos como por l a amenaza
del superyo; que es el yo el que se defi ende y repri me; que esa represi n l a real i za i nconsci en-
t ement e; y que, por l o t ant o, ya no se puede i dent i fi car (como haba hecho hast a ent onces) el
i nconsci ent e y l o repri mi do: t ambi n en el yo hay el ement os i nconsci ent es. De ah que Freud
proponga una nueva est ruct ura de l a personal i dad:
E l YO. Se compone de el ement os consci ent es (percepci n ext erna del mundo, percepci n i n-
t erna, procesos i nt el ect ual es), preconsci ent es (recuerdos no repri mi dos, aprendi zaj es) e i n-
consci ent es (mecani smos de def ensa).
E l ELL O. Se compone de t odas l as pul si ones i nnat as (agresi vas y sexual es repri mi das y, ade-
ms, de t odo l o que ha i do si endo repri mi do (deseos, recuerdos); el el l o es l a part e ms pri mi -
t i va del aparat o psqui co y, adems, t i ene un carct er di nmi co.
E l SUPERYO. Es el heredero del compl ej o de Edi po y equi val e a una especi e de moral arcai ca
que resul t a de l a i nt eri ori zaci n de l as prohi bi ci ones fami l i ares: el ni o, que pri mi t i vament e
es amoral (no posee ms que el el l o no repri mi do t odava), empi eza a perci bi r l as prohi bi ci o-
nes fami l i ares, que t ermi nan por i nt eri ori zarse, hacerse i nconsci ent es y convert i rse en una
i nst anci a de vi gi l i a y amenaza del yo.
Documento 2.2
El desarrollo de la identidad personal segn E. Erikson.
E. Eri kson t ransforma profundament e l as fases del desarrol l o propuest as por Freud. En pri -
mer l ugar, afi rma que el desarrol l o no se det i ene haci a l os 20 aos, si no que dura t oda l a vi da.
En cada et apa, el i ndi vi duos se enfrent a con una t area especfi ca, si endo el resul t ado un l ogro
o un fracaso. Fracasar en una t area compromet e t odas l as dems. En segundo l ugar, l as t areas
se real i zan dent ro del medi o soci al , favoreci das o di fi cul t adas por st e.
Etapas de la vida segn Erikson
Edad xito Fracaso
8. Etapa Integridad Desesperacin
M adur ez Acept a l a pr opi a exi st enci a como al go Consi der a que ha per di do el t i empo y que l a vi da
val i oso. Sat i sf acci n de haber vi vi do. se t er mi na. Temor a l a muer t e.
7. Etapa Generatividad Estancamiento
Edad adul t a Pr oduct i vo y cr eat i vo. Pr oyecci n al f ut ur o. Empobr eci mi ent o t empr ano. Egocent r i smo.
Col abor aci n con l as nuevas gener aci ones. I mpr oduct i vi dad
6. Etapa Intimidad Aislamiento
J uvent ud adul t a Capaci dad de amar y ent r egar se. Di f i cul t ades par a r el aci onar se. Pr obl emas de
Sexual i dad enr i quecedor a. V ncul os soci al es car ct er. Rel aci ones i naut nt i cas.
est abl es y abi er t os.
5. Etapa Identidad Confusin
Adol escenci a y Sabe qui n es l y qu qui er e en l a vi da. I nsegur i dad. No sabe l o que qui er e. No sabe
puber t ad Segur i dad. I ndependenci a. Se es capaz de si t uar se f r ent e al t r abaj o, l a soci edad y l a
apr ender mucho. Sexual i dad i nt egr ada. sexual i dad.
4. Etapa Laboriosidad Inferioridad
6- 11 aos Tr abaj ador. Pr evi sor. Empr endedor. Le gust a Per eza, f al t a de i ni ci at i va, evi t aci n de l a
hacer cosas y j ugar. Compet i t i vo. compet i ci n. Se cr ee i nf er i or y medi ocr e.
3. Etapa Iniciativa Culpabilidad
4- 5 aos I magi naci n, vi veza, act i vi dad. Fal t a de espont anei dad. I nhi bi ci n. Se si ent e
Or gul l o por l as pr opi as capaci dades. cul pabl e (mal o).
2. Etapa Autonoma Vergenza y duda
1- 3 aos Se ve como i ndependi ent e , se at r eve a Demasi ado cont r ol ado por l os padr es, no se at r eve,
hacer cosas y desar r ol l ar sus capaci dades. duda, apr ende t ar de t odo.
1. Etapa Confianza Desconfianza
12 pr i mer os meses Se si ent e pr ot egi do y segur o: desar r ol l a el Rei do, despr ot egi do o abandonado, t eme y
sent i mi ent o bsi co de conf i anza ant e l a vi da. apr ende a desconf i ar del mundo.
Est e cuadr o que se debe l eer de abaj o haci a ar r i ba- hace ver cmo cada et apa se apoya en l a ant er i or : un ni o
conf i ado ser aut nomo (se at r ever ). Los l ogr os son si empr e pr oduct o de: 1) el modo como el ambi ent e i nf l uye en el
yo (not abl e, sobr e t odo, en l a ni ez: t odo depende de l a act i t ud de l os padr es, maest r os, compaer os; as , el ni o al
que se ani ma desar r ol l a l a i ni ci at i va, y aquel al que se cast i ga y se consi der a mal o o mol est o desar r ol l a sent i mi ent os
de cul pabi l i dad); o bi en 2) el modo como el yo r eacci ona ant e el ambi ent e (sobr e t odo, a par t i r de l a 5. Et apa).
TAREAS DE LA ADOLESCENCI A
L os concept os de adol escenci a y j uvent ud engl oban un perodo t ransi ci onal con i mport ant es
cambi os gl obal es (bi opsi cosoci al es) en l a persona. Di chas cambi os han si do esquemat i zados
dent ro del concept o de t areas de desarrol l o, que han si do defi ni das por Havi ghurst de l a
si gui ent e manera: Surgen en cierto perodo dela vida del individuo cuya debida realizacin lo
conducea la felicidad y al xito detareas posteriores, y cuyo fracaso conducea la infelicidad del
individuo, a la desaprobacin dela sociedad, y a dificultades en el logro detareas posteriores.
La t area cent ral de l a adol escenci a ha si do defi ni da por Eri kson como la bsqueda de la
identidad. El l a se rel aci ona con el sent i rse a s mi smo como est abl e a l o l argo del t i empo, con
l a adopci n de una i dent i dad psi cosexual defi ni t i va, expresada a t ravs de papel es sexual es
soci al ment e acept ados, y con l a posi bi l i dad de una conduct a sexual act i va. Muy l i gado a l o
ant eri or est el sent i rse preparado para l a el ecci n de parej a y su est abi l i zaci n, general ment e
a travs del matri moni o. Di cha tarea ti ene di ferentes pasos de rel aci ones de prcti ca (pol ol eos),
con grados progresi vos de acercami ent o fsi co, que se consol i da al fi nal del perodo con l a
capaci dad de est abi l i zar l a rel aci n de parej a, y de casarse.
Una segunda t area del desarrol l o adol escent e es l a separaci n de l a fami l i a de ori gen para
posi bi l i t ar l a i ndi vi duaci n de l a persona. Est a necesi dad del adol escent e por defi ni rse a s
mi smo (cont est ando su t pi ca pregunt a de, qui n soy yo?) i mpl i ca un grado de confl i ct o,
i ncl uso, de rebel da en l a rel aci n con l os padres, a veces necesari a para l ograr un ni vel sufi -
ci ent e de aut onoma personal . La i ndependenci a psi col gi ca es un paso necesari o, a veces pre-
vi o, ot ras paral el o, al l ogro de l a i ndependenci a soci al y econmi ca. Est a separaci n/ i ndi vi -
duaci n se l ogra en forma i mport ant e a t ravs del desarrol l o de l azos ami st osos y emoci onal es
con adol escent es de l a mi sma edad: el cent ro de gravedad emoci onal pasa desde l a fami l i a y l os
padres haci a el grupo de pares. Di cha t ransi ci n es i mport ant e y especi al ment e frgi l : nume-
rosos probl emas surgen cuando l as dos generaci ones en j uego no permi t en que se at ravi ese en
forma fl ui da.
Una t ercera t area de l a adol escenci a es l a defi ni ci n de l a i dent i dad en el pl ano de l a
el ecci n vocaci onal y l aboral . Est a consol i daci n es qui z l a ms i nfl uenci ada por el ent orno
soci ocul t ural , geogrfi co y econmi co del j oven. El adecuado equi l i bri o ent re capaci dades,
expect at i vas, l ogros acadmi cos y oport uni dades l aboral es det ermi nar, en buena part e, l a ca-
l i dad de vi da y sat i sfacci n personal post eri ores del suj et o.
Eri kson ha descri t o cmo el desenl ace de est as t areas, o cri si s normat i va de l a adol es-
cenci a, puede ser l a consol i daci n de l a i dent i dad, avanzando, el adol escent e, ent onces, a l a
et apa si gui ent e (l a del adul t o j oven) o, bi en, quedando en el as denomi nado sndrome de l a
di fusi n de i dent i dad. En st e el suj et o, a l o l argo de su vi da adul t a, vuel ve una y ot ra vez a
t rat ar de defi ni r sus reas de i nt ers o el ecci ones vocaci onal es o de parej a.
Un segui dor de Eri kson, Marci a, ha descri t o cuat ro di ferent es et apas de l a i dent i dad
adol escent e: identidad lograda, cuando se ha vi vi do un perodo de t oma de deci si ones y se
est n persi gui endo l as propi as el ecci ones y met as; identidad hipotecada, en que el compromi so
con l a ocupaci n y posi ci n exi st en, pero no se ha l ogrado personal ment e, si no por el i nfl uj o
de ot ros; identidad difusa, en l a que no se han defi ni do di versas opci ones, i ndependi ent ement e
de haber at ravesado por un perodo de t oma de deci si ones personal es y, fi nal ment e, l a as
denomi nada por el mi smo Eri kson moratoria deidentidad, en l a cual se post erga y se prol onga
el perodo de defi ni ci ones haci a l a et apa adul t a de l a vi da.
(Tomado de: R. Fl orenzano, 1998.El adolescentey sus conductas deriesgo. Edi ci ones Uni versi dad Cat l i ca de Chi l e,
Sant i ago).
CONCEPTO DE I DENTI DAD PERSONAL
El desarrol l o de l a i dent i dad es un proceso compl ej o que se real i za en l a i nt eracci n con ot ros.
Como seal a Eri kson:
La formaci n de l a i dent i dad empl ea un proceso de refl exi n y observaci n si mul t neas que
t i ene l ugar en t odos l os ni vel es del funci onami ent o ment al . Segn est e proceso, el i ndi vi duo se
j uzga a s mi smo a l a l uz de l o que perci be como l a manera en que l os ot ros l o j uzgan a l
comparndol o con el l os y en l os t rmi nos de una t i pol oga si gni fi cat i va para est os l t i mos, por
ot ra part e, j uzga l a manera en que l os ot ros l o j uzgan a l , a l a l uz del modo en que se perci be
en comparaci n con l os ot ros y en rel aci n con t i pos que han l l egado a ser i mport ant es para l .
Por suert e est e proceso es, en su mayor part e, i nconsci ent e...
La i dent i dad represent a:
La percepci n de l a mi smi dad y cont i nui dad de l a propi a exi st enci a en el t i empo y en el
espaci o, y l a percepci n del hecho que ot ros reconocen esa mi smi dad.
(E. Eri kson, 1968. I dentidad, juventud y crisis, Edi t ori al Pai dos, Buenos Ai res, p.19).
Ci nco punt os i mport ant es a consi derar sobre l a i dent i dad:
La i dent i dad se const ruye en l a i nt eracci n con ot ros.
La i dent i dad es una defi ni ci n soci al ment e const rui da del ser.
En l a defi ni ci n son cent ral es: l a mi smi dad o sent i do del ser, l a cont i nui dad espaci o- t em-
poral y reconoci mi ent o por ot ros de l a exi st enci a.
La i dent i dad es un fenmeno emi nent ement e subj et i vo que cont i ene un fuert e componen-
t e emoci onal .
La formaci n de l a i dent i dad i mpl i ca un proceso de reconoci mi ent o y val oraci n de l a
propi a i ndi vi dual i dad, por l o que se asoci a muy est rechament e a l a aut oest i ma.
LA I DENTI DAD DESDE UN PUNTO DE VI STA SOCI AL
Desde un punt o de vi st a soci al l a i dent i dad puede defi ni rse como: el si st ema uni t ari o de re-
present aci ones de s el aboradas a l o l argo de l a vi da de l as personas a t ravs de l as cual es se
reconocen a s mi smas y son reconoci das por l os dems, como i ndi vi duos part i cul ares y como
mi embros de cat egoras soci al es di st i nt i vas. La i dent i dad es el pri nci pi o a t ravs del cual el
suj et o defi ne l o que es y l o que es para ot ros.
Una de las di mensi ones clasi fi catori as pri nci pales de la i denti dad es el gnero. Muy temprano
en el desarrollo de la i denti dad personal los sujetos se pi ensan en tanto mujeres y hombres.
En soci edades compl ej as l os suj et os suel en t ener sent i mi ent os de pert enenci a respect o de
una di versi dad de grupos o cat egoras soci al es. Las i dent i dades desde est e punt o de vi st a son
ml t i pl es y pueden vi ncul ar a l os suj et os con una di versi dad de grupos soci al es, desde l os ms
prxi mos al ms i ncl usi vo como es l a humani dad.
La noci n de i dent i dad como sent i do de pert enenci a a un det ermi nado grupo cul t ural
t i ene sus orgenes en Freud. Act ual ment e es una noci n que se ut i l i za en di versas ci enci as
soci al es, especi al ment e en hi st ori a, soci ol oga y ant ropol oga.
Documento 2. 3.
Principales enfoques tericos acerca del desarrollo moral
L os est udi os acerca del desarrol l o moral t i enen un gran i nt ers para l a t i ca. Hacen ver, por
ej empl o, que no t oda forma de moral i dad es i gual ment e vl i da y que hay formas i nmaduras o
i nfant i l es (que pueden preval ecer t odava en l os adul t os). Especi al ment e, est os est udi os recal -
can que una moral madura no puede reduci rse a una pasi va acept aci n de l os cdi gos moral es
de l a soci edad: ha de ser una moral personal , es deci r aut noma.
JEAN PI AGET
Segn Pi aget (El criterio moral en el nio, 1932), l a moral i dad se desarrol l a paral el ament e a l a
i nt el i genci a y progresa de l a het eronoma a l a aut onoma moral . Pi aget sl o consi dera t res
et apas de desarrol l o, ya que afi rma que en el perodo sensori o- mot or no hay t odava ni ngn
sent i mi ent o moral .
Caractersticas
El ni o vi ve una act i t ud de r espet o uni l at er al absol ut o a l os ma-
yor es: sus r denes son obl i gat or i as y l a obl i gat or i edad es ab-
sol ut a. No posee t odav a l a capaci dad i nt el ect ual suf i ci ent e par a
compr ender l as r azones abst r act as de una nor ma gener al . M o-
r al de obedi enci a. Las nor mas son vi st as casi como cosas ,
r eal es y sagr adas, i nt ocabl es. Es l o que l l ama Pi aget el r eal i s-
mo de l as nor mas . Por ot r o l ado, como est as nor mas son t ot al -
me n t e e xt e r i o r e s a l n i o , e st a e t a p a se ca r a ct e r i za p o r l a
het er onom a.
Toda f or ma de obedi enci a ci ega - que t ambi n puede ser co-
l ect i va- per t enece a est e t i po de mor al i nf ant i l o r udi ment ar i a.
Etapa del desarrollo moral
1 etapa:
Moral de obligacin-heteronoma
(2-6 aos): corresponde al perodo de
representacin pre-operativa.
Hay que t ener en cuent a que est e desarrol l o de l a moral i dad no se real i za de modo mecni co:
depende no sl o del desarrol l o de l a i nt el i genci a, si no que t ambi n de fact ores soci al es y emo-
ci onal es. Por el l o puede suceder que se permanezca ancl ado en mani f est aci ones de et apas an-
t eri ores.
LAWRENCE KOHLBERG
Lawrence Kohl berg se bas en l os est udi os de Pi aget y de J. Dewey. Por el l o, su i nt ers se
cent r en l os aspect os cogni t i vos de l a moral i dad. Kohl berg comenz a recoger mat eri al es en
l a dcada de l os 60, present ando a l a gent e di l emas moral es (casos confl i ct i vos) y cl asi fi c el
t i po de respuest as. De est e modo l l eg a det ermi nar hast a sei s et apas que corresponden a t res
ni vel es di st i nt os de moral i dad. Segn Kohl berg est a secuenci a de et apas es necesari a y no
depende de l as di f erenci as cul t ural es (obt uvo l os mi mos resul t ados en EE.UU., Mxi co y
Tai wn). Normal ment e l os ni os se encuent ran en el pri mer ni vel (premoral ), pero sl o el
25% de l os adul t os l l egan al t ercer ni vel (y ni cament e el 5% al canza el est adi o 6).
Etapa del desarrollo moral
2 etapa:
Moral de la solidaridad entre iguales (7-11
aos): corresponde al perodo de operacio-
nes concretas.
3 etapa:
Moral de equidad-autonoma (a partir de los
12 aos): corresponde al perodo de las
operaciones formales.
Caractersticas
En est e moment o l os ni os f or man par t e de gr upos de ami gos
de l a mi sma edad y par t i ci pan en j uegos de r egl as col ect i vos .
Ent onces el r espet o uni l at er al a l os mayor es es subst i t ui do por
el r espet o mut uo, que supone l a r eci pr oci dad y l a noci n de
i gual dad ent r e t odos. Las r egl as de l os j uegos son concebi -
das como convenci ones pr oduct o de un acuer do mut uo, y de est e
modo desapar ece el r eal i smo de l as nor mas de l a et apa ant e-
r i or. Sur ge el sent i mi ent o de l a honest i dad (necesar i o par a
poder j ugar ) y t ambi n de l a j ust i ci a . Las nor mas se r espet an
por sol i dar i dad con el gr upo y par a poder mant ener el or den en
el gr upo. Si n embar go, l as r egl as se apl i can con gr an r i gi dez, y
l a j ust i ci a se ent i ende de un modo f or mal i st a e i gual i t ar i o.
Sur ge el al t r ui smo, el i nt er s por el ot r o y l a compasi n. Por
el l o l os compaer os ya no son t odos i gual es , como en l a
et apa ant er i or ; y l as nor mas no se apl i can r gi dament e. Se es
capaz de consi der ar l as necesi dades y l a si t uaci n de cada uno.
La j ust i ci a ya no se apl i ca, por t ant o, en f or ma i gual i t ar i a. La
mor al se convi er t e en aut noma, ya que el adol escent e es ca-
paz de concebi r pr i nci pi os mor al es gener al es, cr ear su pr opi o
cdi go de conduct a (muy i deal i st a en gener al ) y asumi r el con-
t r ol de l a pr opi a conduct a. El r espet o a l as nor mas col ect i vas
se hace, por t ant o, de un modo per sonal .
Etapas del desarrollo moral
1 Nivel Preconvencional (premoral): se r es-
pet an l as nor mas soci al es sobr e l o que es bue-
no o mal o, at endi endo sl o a sus consecuenci as
- pr emi o o cast i go- o al poder f si co de l os que
l as est abl ecen.
2 Nivel Convencional: se vi ve i dent i f i cado
con el gr upo, y se i nt ent a cumpl i r bi en el pr opi o
r ol : r esponder a l as expect at i vas de l os dems y
mant ener el or den est abl eci do, es deci r el or-
den convenci onal .
Caractersticas
Estadio 1: orientacin al castigo y la obediencia: l o
cor r ect o es l a obedi enci a l i t er al de l as nor mas. La r azn par a
hacer l o cor r ect o es evi t ar el cast i go: Si no l o hago, me
cast i gan .
Perspectiva social: egocent r i smo.
Estadio 2: orientacin pragmtica: l o cor r ect o es at en-
der a l as necesi dades pr opi as y de l os dems, en i nt er cam-
bi os i mpar ci al es. La r azn par a hacer l o cor r ect o es ser vi r a
l os pr opi os i nt er eses (r econoci endo que l os dems t ambi n
l os t i enen): M e va bi en as , Es l o que me convi ene ms .
Perspectiva social: i ndi vi dual i smo, i nt er cambi o i nst r u-
ment al de ser vi ci os.
Estadio 3: orientacin hacia la concordancia(el buen
ni o): l o cor r ect o es l o que gust a o ayuda a l os dems y es
apr obado por el l os. Conf or mi dad con l os model os col ect i -
vos. La conduct a se j uzga en est e est adi o segn l a i nt en-
ci n. La r azn par a hacer l o cor r ect o es l a necesi dad de ser
consi der ado bueno por s mi smo y por l os ot r os. Es l o
que esper an de m , No qui er o def r audar l os .
Perspectiva social: l a r egl a de or o concr et a : haz a l os
dems l o que qui er as que hagan cont i go.
Estadio 4: orientacin hacia la ley y el orden : l o co-
r r ect o consi st e en que cada uno cumpl a con su deber, r es-
pet e l a aut or i dad y mant enga el or den est abl eci do. La r a-
zn par a hacer l o cor r ect o es mant ener el or den soci al : M e
bast a saber que he cumpl i do con mi deber , Si no act ua-
mos as , ser una cat st r of e .
Perspectiva social: se adopt a el punt o de vi st a soci al col ec-
t i vo, di f erenci ndol o de l as rel aci ones e i nt ereses i ndi vi dual es.
Etapas del desarrollo moral
3 Nivel Post- Convencional (autnomo y de
principios): hay un esf uer zo por def i ni r val o-
r es y pr i nci pi os de val i dez uni ver sal , es deci r,
por enci ma de l as convenci ones soci al es y de
l as per sonas que son aut or i dad en l os gr upos.
El val or mor al r esi de en l a conf or mi dad con esos
pr i nci pi os, der echos y deber es que pueden ser
uni ver sal es.
Caractersticas
Estadio 5: orientacin legalstica del consenso social:
l o cor r ect o se def i ne de acuer do con l os der echos r econo-
ci dos a t odos despus de un examen cr t i co y una acept a-
ci n const i t uci onal y democr t i ca. Por el l o se i nsi st e en el
punt o de vi st a de l a l egal i dad. Act i t ud f l exi bl e: se admi t e
un ci er t o r el at i vi smo de l as nor mas, l i ber t ad par a cada uno
en l o no l egi sl ado, posi bi l i dad de cambi ar l as nor mas. La
r azn par a hacer l o cor r ect o es def ender unos der echos y
l eyes que uno ha asumi do l i br ement e: Hay que r espet ar
l os der echos de l os dems .
Perspectiva social: se ot or ga pr i or i dad a l a soci edad y a
l os der echos (ent endi dos como pr oduct o de un cont r at o o
consenso). Se r econoce l a di f i cul t ad de i nt egr ar el punt o
de vi st a mor al y el punt o de vi st a l egal .
Estadio 6: orientacin por principios universales ti-
cos: l o cor r ect o y j ust o se def i ne por l a deci si n de l a con-
ci enci a segn pr i nci pi os t i cos aut o escogi dos (j ust i ci a,
di gni dad de l a per sona, et c. ) La r azn par a hacer l o cor r ec-
t o es que, en cuant o per sona r aci onal , uno ha vi st o l a val i -
dez de l os pr i nci pi os y se ha compr omet i do con el l os. Est o
es l o j ust o , Lo exi ge l a di gni dad del hombr e .
Perspectiva social: per spect i va mor al . El or den soci al se
basa sobr e pr i nci pi os mor al es, especi al ment e el r espet o a
l os dems (a qui enes se consi der a como f i nes y no como
medi os).
Fuent e: Tej edor Campomanes (1997). I nt r oducci n a l a f i l osof a. Edi ci ones SM , M adr i d Espaa. Pgs. 200- 202.
Documento 2.4
La comunicacin
Uno de l os component es bsi cos de l as habi l i dades soci al es son l as habi l i dades de comuni ca-
ci n. La comuni caci n se refi ere al i nt ercambi o de i nformaci n expl ci t a e i mpl ci t a, t ant o
i nt el ect ual como emoci onal y af ect i va, ent re dos o ms personas. Cuando se t rat a de comuni -
caci n verbal , a l os comuni cant es se l es l l ama i nt erl ocut ores.
MODALI DADES DE LA COMUNI CACI N
L os mensaj es se i nt ercambi an t ant o a ni vel verbal como no verbal . En ambas modal i dades se
da t ant o l a comuni caci n expl ci t a como l a i mpl ci t a; suel e di st i ngursel as con l as denomi na-
ci ones de denot aci n y connot aci n, respect i vament e. Por ej empl o, en l a comuni caci n verbal ,
una frase como Son l as di ez de l a noche, di cha por el padre al ver l l egar a l a casa a su hi j a de
cat orce aos no sl o denot a i nformaci n acerca de l a hora, si no que puede connot ar mol es-
t i a, enoj o o amenaza, si el permi so era sl o hast a l as nueve. Las connot aci ones, est o es, l a
comuni caci n i mpl ci t a, depende de t odo un cont ext o ant eri or a l a frase (un compromi so, por
ej empl o: No l l egues ms t arde de l as nueve, s, pap), pero t ambi n depende de l a ent ona-
ci n, l a i nt ensi dad, l a mi rada, un gest o amenazador de l a mano, et c. Todos est os l t i mos per-
t eneci ent es a modos no verbal es de comuni caci n que se combi nan con l a comuni caci n ver-
bal , mat i zndol a. Pero hay t ambi n modos de comuni caci n no verbal cl arament e denot at i vos:
negar o afi rmar movi endo l a cabeza, desaprobar con meneos de l a cabeza y soni dos como t s t s
t s, l l amar o despedi r con movi mi ent os de l a mano, amenazar agi t ando el dedo del padre, et c.,
son mensaj es absol ut ament e cl aros e i nequvocos. Por ot ra part e, mensaj es verbal es aparent e-
ment e i nequvocos, como l os aprobat ori os Cl aro! o Cmo no!, pueden si gni fi car exact a-
ment e l o cont rari o si se l es emi t e con una ent onaci n burl ona o con al gn gest o que equi val ga
a est a ent onaci n.
LA BUENA Y MALA COMUNI CACI N
Una buena comuni caci n es aquel l a en que l os mensaj es que un i nt erl ocut or emi t e son muy
pareci dos a l os que el ot ro i nt erl ocut or reci be. Eso es l o que se descri be como una comuni ca-
ci n funci onal . Si n embargo, hay muchas si t uaci ones en l as que a pesar de l a i nt enci n de
comuni carse bi en hay una di fi cul t ad para ent ender y hacerse ent ender por el ot ro i nt erl ocut or.
Muchas veces l os mensaj es que se emi t en si mul t neament e por el medi o verbal y por el
no verbal , en vez de reforzarse y compl ement arse acl arando l a comuni caci n, l a compl i can a
t ravs de mensaj es cont radi ct ori os, const i t uyndose en una fuent e de i ncomprensi ones, sospe-
chas, desacuerdos y derogaci ones mut uas. Ot ras veces i nt erpret amos l o i mpl ci t o o connot at i vo
a part i r de nuest ros prej ui ci os acerca del ot ro, del no reconoci mi ent o o val oraci n de l as cua-
l i dades, condi ci ones o si t uaci n del ot ro, mot i vados por prej ui ci os o est ereot i pos que i mpone-
mos a l os dems, y desde l os cual es l os i nt erpret amos y j uzgamos. De aqu suel en produci rse
di f erenci as de punt os de vi st a y desacuerdos de di versa gravedad que son fuent e de confl i ct os.
I dent i fi carl os, reconocer l os punt os desde l os que se generan, i dent i fi car l os prej ui ci os y es-
t ereoti pos con que se opera, para establecer la base del confli cto desde perspecti vas ms ajustadas a
l a real i dad, permi t i r, si se ponen en prct i ca est rat egi as comuni cat i vas honest as y apropi adas,
un t rat ami ent o posi t i vo de l os desacuerdos medi ant e l a bsqueda de sent i dos compart i dos.
(En l os acpi t es si gui ent es Punt uaci n de l a comuni caci n y Cont ext o de l a comuni caci n,
se abunda al go ms sobre est e t ema).
INCONGRUENCI A
En l a comuni caci n exi st en a veces cont radi cci ones ent re l o que deci mos verbal ment e y l a
i nformaci n que est amos ent regando a t ravs de nuest ra post ura y t ono de voz. Eso es l o que
se l l ama una comuni caci n i ncongruent e, en que l o que se di ce y cmo se di ce apunt an a
si gni fi cados di ferent es y cont radi ct ori os. Por ej empl o, cuando una persona cuent a al go muy
t ri st e, sonri endo, o cuando un adul t o fel i ci t a a un ni o con expresi n enoj ada, o cuando al -
gui en l e l l ama l a at enci n a ot ro, ri ndose. Est as i ncongruenci as i nducen confusi n en l a co-
muni caci n, ya que qui en escucha debe deci di r si prest a at enci n a l os cont eni dos verbal es o
l os aspect os no verbal es del mensaj e.
FALTA DE CLARI DAD
Ot ra di fi cul t ad en l a comuni caci n ocurre cuando l os mensaj es que se mandan son poco cl aros
o poco di rect os (comuni caci n confusa o comuni caci n i ndi rect a). La comuni caci n poco cl a-
ra puede deberse a vari os aspect os. Uno se rel aci ona con el l enguaj e que ocupa el emi sor para
mandar sus mensaj es verbal es; un ej empl o ext remo sera habl ar en un i di oma que el ot ro no
comprende, ej empl os ms cercanos se refi eren a ut i l i zar pal abras o t rmi nos muy compl i cados
que el i nt erl ocut or no conoce y que por l o t ant o di fi cul t an l a comuni caci n.
La cl ari dad de l os mensaj es que se emi t en est muy rel aci onada con l o cl aro que se t enga
aquel l o acerca de l o cual se habl a. Es i mposi bl e ser cl aro al comuni car un cont eni do que uno
t i ene poco cl aro o que no sabe. Un ej empl o de est a si t uaci n puede darse cuando t enemos que
habl ar sobre al gn t ema que no manej amos bi en, o t rat amos de comuni car a ot ro sent i mi ent os
que t enemos confusos.
ES I MPOSI BLE NO COMUNI CAR
En l a medi da en que l a comuni caci n es un i nt ercambi o de mensaj es a ni vel verbal y a ni vel no
verbal , cada vez que hay dos personas en i nt eracci n se est n comuni cando. Es i mposi bl e no
comuni car, ya que el sl o hecho de est ar frent e a ot ra persona est comuni cando al go, aun
cuando no haya i nt ercambi os verbal es. Por ej empl o, cuando est amos en una mi sma habi t aci n
con ot ra persona y no queremos cont act ar con el l a, hacemos una seri e de gest os y t omamos
act i t udes como mi rar por l a vent ana, ponernos a l eer, no cont est ar sus pregunt as o desvi ar l a
mi rada. Esas conduct as no verbal es est n comuni cando al ot ro que no t enemos l a i nt enci n de
mant ener un i nt ercambi o verbal con l o con el l a. Esos gest os y act i t udes t i enen un sent i do
comuni caci onal porque est n envi ando mensaj es que el ot ro capt a. Es i mport ant e consi derar
que aun ant es de deci r l a pri mera pal abra en una rel aci n i nt erpersonal , ya est ocurri endo un
i nt ercambi o de mensaj es que son, por l o t ant o, comuni caci n.
PUNTUACI N DE LA COMUNI CACI N
En l a comuni caci n el i nt ercambi o de mensaj es es recproco, aunque sea sl o una de l as dos
personas qui en habl a, porque como ya se di j o ant eri orment e, el i nt ercambi o de mensaj es no
verbal es es recproco y const ant e. En ese sent i do se pueden di st i ngui r secuenci as de
i nt eracci ones, en que cada i nt erl ocut or reacci ona a l o que el ot ro di ce, t ant o a ni vel verbal
como no verbal . Uno de l os probl emas que puede surgi r en l a comuni caci n es que cada uno
de l os i nt erl ocut ores pi ense que su part i ci paci n en l a i nt eracci n es una reacci n a l o que el
ot ro di ce. Est o es especi al ment e ci ert o cuando hay confl i ct os o i nt ercambi os agresi vos. Cada
persona pi ensa que su comport ami ent o es una reacci n a l as pal abras del ot ro, es deci r, cada
uno punt a o i nt erpret a l a secuenci a de comuni caci n desde un punt o de vi st a di st i nt o. L a
di f erenci a en l os punt os de vi st a desde l os que se est abl ece un i nt ercambi o comuni cat i vo es
uno de l os mot i vos ms frecuent es de probl emas de comuni caci n ent re personas que t i ene
una rel aci n est abl e en el t i empo. Por ej empl o, en una di scusi n o en un i nt ercambi o agresi vo,
cada uno si ent e que su i nt ervenci n es sl o una respuest a a l a conduct a del ot ro, y as pueden
cul parse recprocament e si n l l egar a un acuerdo. Cada uno acusa al ot ro de est ar equi vocado o
de ser mal i nt enci onado. La ni ca sal i da que t i enen est os probl emas de comuni caci n es poder
darse cuent a que ni nguno y ambos t i enen l a razn, y que el probl ema est en l os di st i nt os
punt os de part i da que ambos t i enen para punt uar l a secuenci a de i nt ercambi os.
CONTEXTO DE LA COMUNI CACI N
El cont ext o en l a comuni caci n se refi ere t ant o al cont ext o soci al en que ocurre l a i nt eracci n
como al cont ext o t emporal o de hi st ori a de l as i nt eracci ones en que ocurre det ermi nada se-
cuenci a de i nt eracci n. Al gunos cont eni dos no son i nadecuados en s, o confl i ct i vos en s, si no
que l o son en det ermi nados cont ext os y en det ermi nados moment os de l a rel aci n. Uno puede
cal i fi car de t ont o a al gui en en un moment o de broma y est e cont eni do es acept abl e y no t i ene
mayores consecuenci as en l a rel aci n, si n embargo va a t ener un efect o di st i nt o si se l o di ce en
un moment o de mol est i a, en que el t ono de l a i nt eracci n puede subi r l l egando a una escal ada
de descal i fi caci ones que i ncl uso pone en ri esgo l a permanenci a de l a rel aci n.
ASPECTOS RELACI ONALES DE LA COMUNI CACI N
Tambi n es di f erent e si qui en emi t e un det ermi nado mensaj e es una persona cercana o al gui en
que se nos cruz en l a cal l e. Est o const i t uye el aspect o rel aci onal de l a comuni caci n. L os
mensaj es envi ados y reci bi dos no sl o t i ene una i nt enci n i nformat i va, si no que adems t i e-
nen un ef ect o de defi ni r connot at i vament e el t i po de rel aci ones. No se habl a del mi smo modo
ent re ami gos, como se l e habl a a un profesor, o como se l e habl a a un ni o. Cada uno de esos
ej empl os suponen t i pos de rel aci n o, como se di ce en t eora de comuni caci n, defi ni ci ones de
l a rel aci n di st i nt as. L a defi ni ci n de l a rel aci n se refi ere a cmo se est ruct ura l a rel aci n
ent re dos personas, bsi cament e, si ambas est abl ecen una rel aci n de i gual a i gual (rel aci n
si mt ri ca) o si ambas est abl ecen una rel aci n en que una est n en st at us superi or a l a ot ra
(rel aci n compl ement ari a). Ej empl os de rel aci ones si mt ri cas son l as rel aci ones ent re pares,
entre ami gos, en la relaci n de pareja. Ejemplos de relaci ones complementari as son la relaci n entre
profesor y alumno, entre padres e hi jos, entre jefe y subalterno. La defi ni ci n de la relaci n entre
dos personas, es deci r, si est as dos personas se rel aci onarn como i gual es o como pert eneci en-
do a di st i nt os ni vel es, es al go que debe est ar cl aro ant es de comenzar l os i nt ercambi os de
i nformaci n. L a forma de habl ar, el t ono de voz, l a post ura, l a forma de mi rar o no a l os oj os,
son i ndi cadores comuni caci onal es que hemos aprendi do soci al ment e para est abl ecer di st i nt as
defi ni ci ones de l a rel aci n.
(Para di sear act i vi dades t endi ent es a t omar conci enci a de est o, puede revi sarse el pro-
grama de L enguaj e y Comuni caci n para 1 Medi o pp. 67- 70: Uni dad 3, subuni dad 3, Ni ve-
l es del habl a y rel aci n ent re l os habl ant es).
Documento 3.1
Diferencias entre sexo y gnero
La t eora sexo- gnero i nt roduce est os t rmi nos para di f erenci ar l os component es bi ol gi cos
de l os si cosoci al es y para poder expl i car l as razones de l as di f erenci as ent re l os sexos a ni vel de
conduct as, act i t udes, personal i dad, et c.
Cuando nos referi mos a l as personas ut i l i zamos dos t rmi nos: hombre o muj er, medi ant e
est as pal abras cal i fi camos a l as personas en dos grandes grupos que t i enen rel aci n con su
sexo. Si n embargo, l os concept os de hombre y muj er exceden el mbi t o de l a bi ol oga y van
mucho ms al l del sexo como caract erst i ca bi ol gi ca que di ferenci a a hembras y machos en
l a reproducci n.
La i dent i fi caci n que se da ent re el sexo, el gnero y l a i dent i dad psi cosexual de l os
i ndi vi duos es propi a de l a perspect i va i nnat i st a que busca det ermi nar l o soci al por l as propi e-
dades gent i cas de l as personas. No obst ant e, de acuerdo a l a posi ci n cul t ural i st a no exi st e
una rel aci n di rect a ent re est os t res ni vel es, porque as como se nace con un sexo que en pri n-
ci pi o va a det ermi nar l a i dent i dad sexual de una persona, no se nace con un gnero.
Podemos consi derar al gnero como una const rucci n cul t ural , un model o de comport a-
mi ent o que se i mpone a l as personas en funci n de su sexo desde que nacen. El gnero f eme-
ni no se asi gna a l as hembras y el gnero mascul i no a l os machos. Pero el si st ema sexo- gnero
supone t ambi n l a organi zaci n soci al en funci n del sexo, es deci r, l a asi gnaci n de rol es
domst i cos y pbl i cos segn el sexo, l os que se conoce como di vi si n sexual del t rabaj o.
Pese a que el sexo es el pri nci pal punt o de referenci a para l a i mposi ci n del gnero, l a
rel aci n ent re sexo y gnero no debe ser anal i zada en t rmi nos mecni cos. No exi st e el
det ermi ni smo en est os casos, ya que no t odos l os machos adopt an el model o de comport a-
mi ent o que se supone propi o para el gnero mascul i no, as como t ampoco t odas l as hembras
si guen el pat rn femeni no ci ent o por ci ent o.
Por l o dems l os model os soci al es de l o mascul i no y de l o femeni no no son i dnt i cos en
t odas l as cul t uras ni en t odas l as pocas hi st ri cas, aunque poseen un sust rat o comn: l a orga-
ni zaci n soci al en funci n del sexo.
Tomado de: Raquel Fl ores y L oret o Pal aci os (2000). Las relaciones degnero. I nvest i gaci ones de Est udi ant es de
Bachi l l erat o (USACH, Sernam).
Documento 3.2
Hacia el encuentro del otro
La el ecci n de un compaero es un act o en el que se encuent ran dos personas, para qui enes el
fut uro se convi ert e en el deseo de desarrol l ar un pl an de vi da comn. Es un moment o deci si vo
en l a vi da de un ser humano, ya que i mpl i ca el egi r a al gui en con el cual se ent rel azar el propi o
dest i no; i mpl i ca opt ar por una nueva forma de vi da. La el ecci n es el fundament o para l a
formaci n de una fami l i a; une a dos personas en una rel aci n que es el ncl eo al rededor del
cual se desarrol l ar y crecer l a fami l i a. Mi ent ras ms sl i da sea est a rel aci n, mayores posi bi -
l i dades habr de que pueda sost ener y afi rmar l o que sobre el l a se const ruye.
A menudo, errneament e, se pi ensa que l a el ecci n de parej a se rel aci ona con un mo-
ment o preci so en l a vi da de dos personas, t ransformndose l uego en un hecho consumado. En
part e l o ant eri or es ci ert o, hay un moment o en el cual l a parej a se deci de a compart i r l a vi da y
est o se experi ment a como al go ni co y defi ni t i vo, mas st e no es i ndependi ent e de l o que se ha
vi vi do ant eri orment e ni de l o que se vi vi r en el fut uro. El el egi r es frut o de t oda l a hi st ori a y
experi enci as de una persona. A su vez, en una rel aci n de parej a que crece y se desarrol l a, l as
personas van cambi ando, como t ambi n l a rel aci n. Est o hace que l a el ecci n sea al go que se
va act ual i zando a t ravs del t i empo. Supone opt ar y compromet erse por y con el ot ro perma-
nent ement e a t ravs del ci cl o de vi da de l a parej a. De l o ant es di cho se desprende que es
necesari o consi derar l a el ecci n como un proceso, en el cual es i mport ant e l a eval uaci n de l o
que ha si gni fi cado l a vi da en comn y sus proyecci ones para el fut uro.
1. LA PREPARACI N PARA EL ENCUENTRO
Si bi en l a el ecci n de parej a es el comi enzo de una vi da compart i da, es t ambi n l a cul mi naci n
de aspect os si gni fi cat i vos del desarrol l o i ndi vi dual . A t ravs del proceso de desarrol l o, el i ndi -
vi duo experi ment a sus posi bi l i dades de ser en rel aci n con ot ros.
La pri mera experi enci a de uni n, de amor, de cada uno se real i za con l a madre. Se i ni ci a
a part i r de est a rel aci n un l argo proceso de creci mi ent o que i mpl i ca dependenci a y a l a vez
una necesari a separaci n que posi bi l i t ar el l l egar a ser una persona psi col gi cament e ni ca,
nt egra y di f erent e, pero a l a vez abi ert a y recept i va haci a l os dems. Ms t arde, a t ravs del
desarrol l o de l a i nt i mi dad de l a parej a, se produce el proceso opuest o, en que dos l l egan a
confi gurar una uni dad.
La preparaci n para el l ogro de est a i nt i mi dad y encuent ro con el ot ro resul t a part i cul ar-
mente i mportante en l a edad juveni l . El joven trata de desarrol l ar apti tudes personal es y sexual es
para una vi da de parej a. Vi vi r una fase en que cambi a de compaero con frecuenci a, porque l o
que i mport a no es t ant o el ot ro como persona t ot al , si no el demost rarse a s mi smo y a l os
dems su xi t o en l a conqui st a (88, 89). Con est o consi gue no sl o prest i gi o y admi raci n de
sus pares, si no que aument a su propi a est i ma; descubre sus posi bi l i dades de rel aci n, es deci r,
l o que l si gni fi ca para l os dems y l o que l es capaz de dar en cuant o a cari o, comprensi n,
l eal t ad y compromi so; reconoce al mi smo t i empo sus propi os l mi t es y aprende a conocerse
ms obj et i vament e. Pasa del egocent ri smo a una percepci n ms real i st a de s mi smo, al t i em-
po que descubre en est as rel aci ones l o que el ot ro si gni fi ca para l y l o que l es capaz de
apreci ar en el ot ro, que se ha t ransformado en un t a qui en se anhel a y se desea conqui st ar.
Todas est as experi enci as ayudan al j oven a t omar deci si ones que se convi ert en en defi ni -
ci ones ms nt i das de s mi smo. El conoci mi ent o de s mi smo a t ravs del ot ro l e permi t e
asumi r un rol como i ndi vi duo sexual adul t o que se concret a en l a posi bi l i dad de una el ecci n
de parej a defi ni t i va.
Del mi smo modo ant eri or, experi ment ando el j oven descubre ot ras di mensi ones de su
i dent i dad y es as que al probar di versos rol es de l a vi da adul t a puede conci l i ar su concept o de
s mi smo con el reconoci mi ent o soci al , t ornar deci si ones vocaci onal es y hacer el ecci ones ade-
cuadas a sus verdaderas posi bi l i dades.
Por ot ro l ado, cuest i onando l o est abl eci do y decant ando su experi enci a, el j oven se forma
una i dea propi a acerca de di versos aspect os de l a vi da; una post ura que es i ndependi ent e y
aut noma de l a de sus ami gos, fami l i a y soci edad. Afi rmado en su nueva i dent i dad l ogra sepa-
rarse psi col gi cament e de su fami l i a, l o que no si gni fi ca dej ar de mant ener un compromi so
afect i vo con el l a (27, 39).
Est e proceso permi t e al j oven defi ni r l a i dent i dad y l a i nt egraci n de una persona en l as
reas afect i va, raci onal y soci al y l e posi bi l i t a saber qu compaero el egi r; el ecci n que excl uye
ot ras posi bl es parej as, est abl eci endo as una rel aci n de i nt i mi dad en l a que puede most rarse
si n t emor, ya que con l a parej a probabl ement e compart e val ores, i nt ereses y formas de enfren-
t ar l a vi da adems de l os sent i mi ent os de amor y t ernura.
Si n embargo, l a el ecci n de parej a no si empre se produce, cuando el i ndi vi duo ha l ogrado
una aut oconfi guraci n que se concret a en una i dent i dad i nt egrada. La uni n puede ocurri r en
et apas ant eri ores, l o que seal ar y det ermi nar di ferent es posi bi l i dades de creci mi ent o y sa-
t i sfacci n de l a parej a y l a fami l i a. Es ci ert o que exi st e l a posi bi l i dad de cambi o y que una
rel aci n que comi enza dbi l puede crecer y desarrol l arse, si n embargo, el comi enzo puede
l l egar a marcar fuert ement e l a rel aci n. El grado de desarrol l o personal t ambi n es i mport ant e
porque de l se deduce l a capaci dad de amar del i ndi vi duo y el t i po de amor que es capaz de
experi ment ar.
2. LA I MPORTANCI A DEL AMOR
2.1. EL AMOR ROMNT I CO
El amor romnt i co es emoci onal , i mpul si vo, i nt enso y con gran fuerza di nmi ca; es al go que
ocurre y que el suj et o no puede evi t ar, pas, me enamor.
El enamorado si ent e una at racci n i rresi st i bl e por el ot ro. Al go ext erno, un no s qu,
al go en l a manera de habl ar, de rer del ser amado provoca i nt ensas emoci ones, si ent e que
no puede vi vi r si n l ; se l e desea y se l e t eme.
Est e t i po de amor es aut orreferent e. El enamorado no ve al ot ro, si no que se ve a s mi smo
en el ot ro.
Est e t i po de amor se da en l as personas dependi ent es, que se si ent en i ncompl et as. Personas
que ven l a rel aci n como un al i vi o frent e al ai sl ami ent o; exi st e en el l as l a i l usi n de ser
uno compl et o a t ravs del ot ro. El enamorado usa al ot ro, t rat ando de t omar de l l o que
l e fal t a. Es por eso que busca l a fusi n en l a cual el nosot ros anul a el t y yo.
Est e t i po de amor es propi o de l os adol escent es que est n t an cent rados en s mi smos y en
la bsqueda de su propi a i ndi vi duali dad, que no pueden ver al otro si no a travs de sus propi as
necesi dades. Un senti mi ento que se ve reforzado por la i deali zaci n y el asumi r posi ci ones extre-
mas de todo o nada que son facetas tan propi as de esta etapa del desarrollo.
Pero t ambi n experi ment an el amor romnt i co adul t os i nmaduros cuyo desarrol l o no ha su-
perado l a et apa del egocent ri smo, aun cuando pueden haber l ogrado defi ni r su i dent i dad en
al gn rea, como por ej empl o en el pl ano l aboral . La propi a i dent i dad carece de l a sol i dez
necesari a.
Efect i vament e, en nuest ra cul t ura exi st e el mi t o del amor romnt i co. De al guna manera
se nos ensea que ese es el amor (6). Se pi ensa que no hay amor cuando se acaba l a pasi n, l a
exci t aci n, el deseo de poseer al ot ro, ya que st os const i t uyen para muchos l os si gnos di st i n-
t i vos de su presenci a. Si el l os se apl acan, l a rel aci n dej a de t ener sent i do. Por ot ra part e, l a
educaci n en l os rol es sexual es est ori ent ada a desarrol l ar l a l i mi t aci n y l a dependenci a (66).
Hombre y muj er van negando aspect os de s mi smos, de t al forma que para ser uno t i enen
que compl ement arse con el ot ro. Es ci ert o que durant e l os l t i mos aos l a si t uaci n ha t endi -
do a hacerse menos rgi da en est e sent i do, si n embargo, an subsi st e muy arrai gada l a val ora-
ci n de l os papel es di ferenci ados. Ms aun, el machi smo muy exacerbado en ci ert os sect ores
soci al es consagra l a posesi n del hombre sobre l a muj er y l a dependenci a de el l a.
Por l t i mo, muchos procesos amorosos se ven det eni dos al ni vel del amor romnt i co,
porque l as personas hacen suyas una seri e de cost umbres y val ores soci al es, part i cul arment e de
l a soci edad urbana. Es as como el i ndi vi dual i smo, l a desconfi anza, l a compet enci a, el nfasi s
en el t ener, l a i mport anci a asi gnada a l o ext erno, al poder y l a domi naci n, l a rapi dez con que
se vi ve, no dan l ugar para compart i r, para sacarse l as mscaras, para ser, para compenet rarse
consi go mi smo y con el ot ro y darse t i empo para t rabaj ar l a rel aci n, requi si t os fundament al es
para el desarrol l o de un amor maduro (17).
2.2. EL AMOR MADURO
El amor maduro es un proceso, no un suceso; es al go que se crea, no al go que se d sol o. Al
enamorarse dos personas se produce un est ado de armona que hace que el est ar j unt os parezca
perfect o. Pero est e est ado de perf ect a uni dad no dura para si empre. El enamorado ve en un
comi enzo sl o al gunos aspect os del ser amado, pero poco a poco va conoci endo de l ot ras
facet as, no si empre posi t i vas.
El amor maduro es un sent i mi ent o est abl e, refl exi vo y profundo. Es un amor act i vo que
provi ene de l a i nt eri ori dad del i ndi vi duo, que si ent e en s l a capaci dad de t ransformar el mun-
do; i mpul sa, permi t e crecer, mot i va a segui r vi vi endo y da sent i do a l a vi da (32). Es t rascen-
dent e, al t rui st a, abi ert o a l os i nt ereses y deseos del ot ro, a qui en acoge, respet a y apreci a en su
i ndi vi dual i dad ni ca. Es responsabl e y t i erno y l e i nt eresa que t odo l o del ot ro se desarrol l e.
En l , el cont act o fsi co se ve caract eri zado por el afect o, l a cal i dez y l a cercana; no hay
opresi n, si no consenso (17).
En l a rel aci n exi st e una mut ua est i mul aci n y apoyo que se cul t i va a t ravs de l a comu-
ni caci n abi ert a y recproca. Hay una i dent i fi caci n t ot al si n prdi da de l a propi a i ndi vi dual i -
dad; exi st e un t , un yo y un nosot ros que se nut ren mut uament e. L a rel aci n no se
enci erra en s mi sma si no que es abi ert a a ot ros (77).
Est e t i po de amor es el amor de l as personas aut nomas, con una i dent i dad i nt egrada, en
que uno no depende del ot ro para su aut odefi ni ci n. En l , l a uni n es el frut o del ser de dos
personas di f erent es y compl et as, separadas, pero en cont act o.
Est as personas habi t ual ment e han l ogrado una confi anza bsi ca en l as et apas t empranas
de su vi da que l es ha permi t i do superar l as et apas si gui ent es. Han si do reconoci das y amadas,
vi vi endo en un ambi ent e en que se val ora l a sol i dari dad y el compart i r en un medi o de respet o
ent re unos y ot ros.
El amor es un cami no en que el desarrollo personal y de la i nti mi dad de la pareja se nutren
mutuamente para aproxi marse cada vez ms al amor maduro, que va calando poco a poco, de mane-
ra creci entemente ms profunda, permi ti endo una relaci n de pareja ms completa.
3. POR QU SE ELI GE?
3.1. MOTI VACI ONES PARA L A ELECCI N
Las mot i vaci ones para l a el ecci n de un cnyuge son muchas veces di fci l es de defi ni r y expl i -
car. En grandes l neas se podra deci r que dos personas se el i gen desde porque est n enamo-
radas hast a porque l es convi ene.
El estar enamorado es en gran parte ajeno a la actividad raci onal . En l a at racci n que se
produce ent re dos personas hay un al go ocul t o que act a como radar y que sol ament e l o
perci ben l as personas af ect adas. Est a fuerza poderosa produce el cl i ck emoci onal que l l ama-
mos qumi ca (73). Una at racci n profunda que t i ende a ser un proceso i nconsci ent e donde
j uegan un papel fundamental las propias inseguridades bsicas, producto de l as defi ci enci as,
carencias y traumas de la historia vital de l as personas, que l as l l evan a ubi carse en una deter-
minada posi ci n y a val orar l a posi ci n opuest a (67, 88).
La at racci n amorosa, por ot ro l ado, t ambi n est regul ada por procesos menos profun-
dos, product o de l a hi st ori a de soci al i zaci n de l as personas. Est e sent i rse emoci onado puede
est ar basado en cual i dades ms superfi ci al es, que corresponden a al go que l a soci edad ha ense-
ado a val orar y que son cual i dades ms ext ernas, aparent es, evi dent es (32). Est os fact ores
proveni ent es del proceso de soci al i zaci n t ambi n pueden t ener un component e i nconsci ent e
en mayor o menor grado, ya que muchos de el l os pueden corresponder a val ores que se han
i ncorporado en l a persona aun cuando el l a puede no haberl os procesado por s mi sma.
Aun cuando l os procesos i nconsci ent es pueden desi gnar a qui en se ama, se requi ere de l a
act i vi dad raci onal para poder j uzgar acert adament e con qui n se podr vi vi r en armona. En
est e sent i do, a pesar de que el proceso de el ecci n se basa pri nci pal ment e en procesos i ncons-
ci ent es, el j ui ci o consci ent e i nt ervi ene despus, apreci ando de manera l gi ca l as posi bi l i dades
de xi t o o fracaso de l a el ecci n. L o que eval a est e proceso raci onal consci ent e puede ser el
grado de acuerdo en cost umbres, val ores, met as e i deal es, en l a forma de enfrent ar l os probl e-
mas, l a concordanci a en l a apreci aci n del mundo, l a rel i gi n, l a fami l i a..., de modo que exi s-
t an bases para una convi venci a en armona (53). Es especi al ment e en est a et apa cuando cobra
i mport anci a l a presi n de l as fami l i as de ori gen, l as que con sus act i t udes pueden empaar l a
at racci n i ni ci al .
Se puede concl ui r ent onces que l a el ecci n de parej a puede consi derar l a di mensi n pu-
rament e emoci onal o af ect i va, l a emoci onal compl ement ada con l a raci onal y aquel l a pura-
ment e raci onal .
3.2. PROCESOS I NCONSCI ENTES
La at racci n amorosa depende, ent re ot ras cosas, de procesos i nconsci ent es, donde l as i nsegu-
ri dades bsi cas product o de defi ci enci as, carenci as y t raumas i nfant i l es son el ement os di nmi -
cos y act i vos. Est os sent i mi ent os dol orosos y deseos i nsat i sf echos rel aci onados con l a aoran-
za de ot ro ser, t i enden a i nfl ui r en l as rel aci ones humanas de l a vi da real y en forma muy
especi al , en l as rel aci ones que i mpl i quen una l i gazn emoci onal fuert e. Al proyect arse en el
ot ro, l as personas at ri buyen a l sent i mi ent os, deseos y aoranzas que l es son propi os. Est e
mecani smo puede ser l a base de l a el ecci n ori gi nal de parej a, al escoger una persona que est
di sponi bl e y que act e nat ural ment e o acept e act uar, al menos parci al ment e, aquel l o que el
ot ro desea proyect ar (67). Las i mpresi ones t al es como l parece t an seguro de s mi smo, es
una persona de pri nci pi os, el l a si empre consi gue l o que qui ere de l os dems, podran ser
cl aves de deseos y aoranzas secret as, de part es de s mi smo no desarrol l adas, que pueden
i nfl ui r de manera deci si va en el desarrol l o de una rel aci n est abl e. El el egi r una parej a es, en
est e sent i do, encont rar a un ot ro que pueda supl i r l o que a l a persona l e fal t a, es encont rar por
l o t ant o un compl ement o. Es as que est e proceso se l l ama compl ement ari edad y si empre con-
l l eva una condi ci n de opuest os.
3.3. COMPLEMENTARI EDAD POSI TI VA Y NEGATI VA
En l as rel aci ones donde se da una complementariedad positiva, cada mi embro es capaz de
cont act ar en el ot ro aquel l os aspect os de s mi smo que no ha desarrol l ado; l a i mput aci n que
se pueda hacer en el ot ro, de aspect os o sent i mi ent os propi os no acept ados, ayuda a reconocer
aspect os desconoci dos de s mi smo. El experi ment ar est as facet as como part e de l a persona
queri da permi t e di smi nui r l a ansi edad que ant es se produca, pudi endo aparecer como aspec-
t os acept abl es que i ncl uso pueden l l egar a ser i ncorporados como propi os (67). E xiste una
actitud de apertura, de querer comprender, y el hecho de t ener el mi smo probl ema hace que
ambos se puedan ent ender mej or.
La rel aci n que se basa en una complementariedad negativa at rapa a l a parej a en un
crcul o vi ci oso; cada uno enfat i za l as i mperfecci ones del ot ro, t rat ando que el ot ro se l e aseme-
j e. La persona que proyect a en el ot ro aspect os at emori zant es de s mi sma por ej empl o, agre-
si n, depresi n pueden l l egar a separarse ms y ms de el l os, forzando as al compaero a
expresarl os cada vez de manera ms i nt ensa. No l ogra reconocer est os aspect os como part e de
s, si no que el l os l e son cada vez ms i nacept abl es, l e producen ms y ms t emor, l o que l l eva a
l a necesi dad de at ri bui rl os con mayor i nt ensi dad al ot ro. Est o hace que l as personas queden
at rapadas en su modo de ser y no se permi t an el cambi o; buscando que el ot ro cambi e, se
empuj an as mut uament e haci a l os ext remos, creando i mgenes pol ari zadas de cada uno. Se
t ort uran mutuamente, tratando cada uno que el otro solucione el problema que el l os mi smos
t i enen (67, 73).
En una rel aci n de parej a nunca se dan l os ext remos de compl ement ari edad posi t i va o
negat i va. En t oda rel aci n se present an el ement os de ambas. Mi ent ras ms desarrol l ada est l a
persona con respect o al conoci mi ent o de s mi sma y mi ent ras mayor sea su grado de madurez
emoci onal , ms posi bi l i dad habr de que el encuent ro con ot ro se t ransforme en una rel aci n
de canj e, que se compl ement e posi t i vament e, aun cuando puedan exi st i r aspect os en l os que
el aj ust e no se produzca (31). Est a rel aci n se est abl ece fundament al ment e sobre l a base de
dar y no de t omar del ot ro. La persona que se encuent ra pl ena, que se si ent e sat i sfecha consi go
mi sma, si ent e l a necesi dad de compart i r est o con ot ro, pero el compart i r y dar no se ori ent a
pri mari ament e a reci bi r. El dar es grat i fi cant e, l l eva al ot ro a que t ambi n sea un dador y
ambos puedan gozar de una experi enci a comn y enri quecedora (32).
Por ot ro l ado, l a rel aci n t ender a compl ement arse en forma negat i va en personas me-
nos desarrol l adas, con un dbi l concept o de s mi smas, con un mayor grado de i nmadurez
emoci onal . Est as personas probabl ement e han sufri do carenci as e i nsat i sfacci ones muy fuert es
en et apas de su desarrol l o y part i cul arment e en l as et apas de su vi da t emprana.
3.4. CMO SE ELI GE?
A pesar de que se ha di cho que act ual ment e l a el ecci n recae sol ament e en l as deci si ones de
l a parej a, se podra deci r que est a afi rmaci n es cuest i onabl e, por di versas l i mi t aci ones que
rest ri ngen l a el ecci n.
por un lado el fuerte peso de la socializacin, lo que influye en algunos al li mi tarlos a escoger a
un determinado tipo de hombre o mujer, sealados como atractivos por su grupo.
Tendenci a a el egi r a part i r de l os pat rones t ransmi t i dos por l os padres acerca de l o que
debe y no debe gust arl e en una parej a. De est a forma, st e t i ende a el egi r de acuerdo a
esos pat rones.
La defi ni ci n del papel de l a muj er en l a el ecci n. Al hombre se l o ha i ncent i vado a una
conduct a act i va de acercami ent o sexual , en cambi o a l a muj er se l e ha reforzado una con-
duct a ms pasi va. La muj er ha est ado l i mi t ada a ser el egi da, el hombre en cambi o ha podi -
do el egi r.
4. LOS PASOS HACI A EL VERDADERO COMPROMI SO
Previ o a una el ecci n de parej a defi ni t i va, hay un perodo en el cual es comn que l a mayora
de l os j venes est abl ezcan rel aci ones efmeras, donde se mani fi est a una i deal i zaci n i ni ci al
que da paso rpi dament e a l a desi l usi n o el desi nt ers. Est as mi smas experi enci as l e permi t i -
rn ms t arde est abl ecer rel aci ones ms duraderas.
Tambi n l a rel aci n con l a parej a defi ni t i va pasa por vari as et apas: el descubri rse y sen-
t i rse at rados; el vi vi r un proceso de conoci mi ent o en que se empi eza a compart i r act i vi dades
en comn y en que uno y ot ro comi enzan a dej ar ent rever su i nt i mi dad; l a cul mi naci n del
proceso para ambos es l a deci si n de real i zar un compromi so de uni r sus vi das y de formar una
fami l i a. Est a l t i ma es l a et apa de novi azgo o de preparaci n para el mat ri moni o con l a perso-
na que se ha el egi do. L a proxi mi dad del mat ri moni o l os l l eva a cent rarse en l as expect at i vas de
su vi da de parej a.
El conoci mi ent o de s mi smo y el conoci mi ent o del ot ro a t ravs de un proceso de rel a-
ci n, l es permi t e hacer una eval uaci n de l as posi bi l i dades de xi t o, de fel i ci dad o de sat i sfac-
ci n mat ri moni al con su parej a. Por ot ra part e, si gni fi ca t ambi n que cada uno eval e sus
capaci dades para enfrent ar el mat ri moni o, pregunt ndose si ser capaz de mant ener econmi -
cament e una fami l i a; si podr cui dar de su casa y de sus hi j os.
Fuent e: El sner P. y ot ros (1993). La familia una aventura. Edi ci ones Uni versi dad Cat l i ca de Chi l e. 4 edi ci n.
Documento 3.3.
Mitos y realidades sobre la sexualidad
La mujer nunca queda embarazada en la primera relacin sexual.
Mito: est e es uno de l os mi t os ms comunes y perni ci osos que l l eva a l os adol escent es a come-
t er muchos errores. Si durant e l a rel aci n sexual l a muj er est frt i l , puede produci rse el em-
barazo si n i mport ar que sea l a pri mera, l a segunda o l a l t i ma rel aci n sexual .
El tener relaciones sexuales de pie impide el embarazo.
Mito: est e es ot ro mi t o frecuent e. La posi ci n en que se t enga l a rel aci n sexual no af ect a l as
posi bi l i dades de no embarazarse. Bast a que l a muj er est en su perodo frt i l para que l a posi -
bi l i dad de embarazarse si t i ene rel aci ones sexual es est present e.
Los varones, para ser ms hombres, necesitan tener muchas relaciones sexuales.
Mito: l a hombra no est dada por l a cant i dad de veces que se ha acost ado con una muj er, ni
por l a cant i dad de muj eres que t enga di sponi bl e. La hombra se mi de por l a responsabi l i dad
y respet o con que el hombre vi ve su sexual i dad, reconoci endo en el l a un val or y l ogrando una
act i t ud de cui dado y val oraci n de el l a. Un verdadero hombre es qui en es capaz de respet ar
a l a muj er y respet arse a s mi smo ent endi endo l a rel aci n sexual como un act o de i nt i mi dad,
amor y respet o mut uo.
A las mujeres que han tenido relaciones sexuales se les arquean las piernas.
Mito: el haber t eni do rel aci ones sexual es no provoca ni ngn cambi o fsi co en l a muj er, ni en el
hombre. Por l o t ant o no es posi bl e saber si una muj er ha t eni do o no rel aci ones sexual es a
t ravs de su est ruct ura fsi ca.
Los hombres pueden expresar sus emociones y afectos frente a los dems.
Realidad: l os hombres no sl o t i enen el derecho, si no que son capaces de expresar y mani fes-
t ar sus emoci ones y af ect os con nat ural i dad. El l os, al i gual que l as muj eres, t i enen l a capaci dad
de ser sensi bl es y afect uosos. Muchas veces el l os reci ben mensaj es de l a fami l i a, l a escuel a, l os
medi os de comuni caci n, que l es i mpi den desarrol l ar est a capaci dad. Es necesari o superar
est os mensaj es para poder desarrol l ar t odas l as capaci dades que t i enen como seres humanos.
El lavado vaginal despus de la relacin sexual es un mtodo eficaz para evitar el embarazo.
Mito: el l avarse despus de haber t eni do rel aci ones sexual es o el t omar agi t as de hi erba, no
evi t a l a posi bi l i dad de que ocurra un embarazo. L os mt odos efect i vos para evi t ar el embarazo
se basan en dat os y t cni cas ci ent fi cament e probadas y que l a parej a debe conocer ant es de
t ener l a rel aci n sexual .
Cuidarse por las fechas (mtodo del calendario) no es recomendable para evitar el
embarazo.
Realidad: dado que l a muj er puede t ener ci cl os ms l argos o ms cort os, el cui darse por l as
fechas se consi dera muy arri esgado pues el l a no puede ant i ci par si su ci cl o va a ser regul ar y
exact o de 28 das. Cual qui er vari aci n en l , echa por t i erra t odos l os cl cul os de fechas que se
hayan podi do hacer.
Durante la menstruacin la mujer no debe practicar deportes, o lavarse el pelo, porque
si lo hace se le puede cortar la regla.
Mito: durant e su menst ruaci n, o regl a, l a muj er puede real i zar t odas l as act i vi dades que de-
see en forma normal y nat ural . L os cui dados que el l a deber t ener t i enen que ver con mant e-
ner su hi gi ene personal , por l o que el baarse, l avarse el pel o, et c. Durant e l a regl a son acci o-
nes recomendadas. Sl o en caso de que si ent a mol est i as especfi cas, puede di smi nui r l a act i vi -
dad deport i va y t omar al gn anal gsi co.
Las eyaculaciones o emisiones nocturnas son absolutamente normales en los varones.
Realidad: a part i r del fi n de l a pubert ad (13- 14 aos aproxi madament e) es nat ural que l os
muchachos t engan eyacul aci ones espont neas durant e l os sueos. Est o es un si gno que habl a
de l a maduraci n sexual - bi ol gi ca que est n experi ment ando. Est a experi enci a se rel aci ona
con el i ni ci o de l a menst ruaci n, en l a caso de l as muchachas. Ambas si t uaci ones i ndi can que
muchachos y muchachas han l ogrado un desarrol l o bi ol gi co que l es da l a capaci dad de repro-
duci rse. Si n embargo, cabe acl arar que l a capaci dad para hacerse responsabl es de poder pro-
crear no se l i mi t a sl o a l o bi ol gi co, si no que requi ere de una maduraci n psi col gi ca, soci al
y val ri ca, que permi t a asumi r l a responsabi l i dad que i mpl i ca l a mat erni dad y pat erni dad.
La falta de himen en la mujer es la prueba de que ella ya no es virgen.
Mito: el hi men es una membrana muy del gada y frgi l que se encuent ra a l a ent rada de l a
vagi na de l a muj er. El que una muj er no l o t enga o se l e haya perforado no es un si gno de que
el l a ya haya t eni do rel aci ones sexual es. Un ej erci ci o fsi co, una mani obra brusca o un acci dent e
pueden hacer que se rompa; t ambi n hay muj eres que t i enen el hi men perforado desde su
naci mi ent o y nunca han t eni do rel aci ones sexual es. La muj er debe val orar y cui dar su sexual i -
dad ms al l de l os mi t os que exi st an en t orno a el l a.
Si la mujer no sangra en su primera relacin sexual, quiere decir que no es virgen.
Mito: el sangrado durant e l a pri mera rel aci n sexual t ampoco es un si gno de vi rgi ni dad. Si ha
habi do una buena est i mul aci n y l ubri caci n vagi nal en l os moment os previ os a l a penet ra-
ci n, no t endra por qu haber sangrado ni dol or de ni ngn t i po. Est o podra l l egar a ocurri r
cuando no ha habi do una buena preparaci n y est i mul aci n, produci ndose al gn t i po de san-
grado o dol or product o del roce o de l a t ensi n con que se est vi vi endo l a rel aci n sexual .
El embarazo precoz afecta la posibilidad de los adolescentes de mejorar sus condiciones
educativa, econmica y social.
Realidad: est comprobado que un embarazo durant e l a adol escenci a afect a l as posi bi l i dades
de que l a muj er, y el varn cuando l o asume, l ogre desarrol l ar t odas sus pot enci al i dades en el
mbi t o de l o educat i vo, del desarrol l o soci al y su capaci dad para l ograr l a i ndependenci a econ-
mi ca. El l o i mpl i ca l a i nt errupci n de un proceso de creci mi ent o y desarrol l o y el poder
proyect arse en l a vi da, poni ndose met as, apropi adas a l a edad, que l es permi t an real i zarse en l a
vi da adul t a. Est cl aro que, desde t odo punt o de vi st a, no es recomendabl e l a experi enci a de un
embarazo durant e l a adol escenci a, si n embargo, si el l o ocurre se deber vel ar por acoger l a vi da
del ni o o ni a que est por nacer y procurar que l os padres adol escent es cuent en con el apoyo
econmi co y afect i vo para poder asumi r con responsabi l i dad su mat erni dad y pat erni dad.
Es comn que durante la adolescencia se acceda a dar la prueba de amor, por miedo a
ser abandonados por la pareja.
Realidad: con frecuenci a l os adol escent es decl aran haber t eni do rel aci ones sexual es porque si
no lo haca mi pareja medejara, o bi en porque l os dems i ban a pensar de que no era sufi ci en-
t ement e hombre o muj er, o porque t odos en el grupo l o han hecho y no poda quedarmeatrs.
Todas est as son i deas que l ej os de permi t i r que l os adol escent es puedan val orar y vi vi r su
sexual i dad de forma i nt egral , l os empuj an a responder a l os mi edos y l as presi ones de ot ros.
L o recomendabl e es que el l os puedan vi vi r l a sexual i dad en l a parej a dent ro de un proceso de
conoci mi ent o y comuni caci n mut ua sobre l as i nqui et udes, l as sensaci ones y expresi ones del
cari o y amor que se t i enen, j unt o con sus val ores y deci si ones sobre cmo enfrent ar el t ema
de l as rel aci ones sexual es.
Todo contacto fsico con la pareja lleva necesariamente a la relacin sexual.
Mito: el cont act o fsi co es al go esenci al ent re l os seres humanos. Besarse, abrazarse, et c. for-
man part e de l a rel aci n normal de cual qui er parej a y no necesari ament e es provocador de una
rel aci n sexual . La posi bi l i dad de t ener una rel aci n sexual est dada por l a i nt enci n o deseo
de uno o ambos mi embros de l a parej a, cuando se da un ambi ent e ms nt i mo que propi ci a el
deseo sexual . Si l a parej a es consci ent e de el l o, podr darse cuent a de cul es son l os moment os,
l ugares o si t uaci ones en que el l os est n ms procl i ves a que se d l a rel aci n sexual , y cul es
no. De est a manera podrn manej ar l a si t uaci n.
El embarazarse no sirve para mejorar la relacin de pareja.
Realidad: muchas veces l as adol escent es creen que si se embarazan el pol ol o no l as va a dej ar,
o va a ser ms cari oso y at ent o con el l as, et c. La verdad es que no es a t ravs de un embarazo
que l a rel aci n vaya a mej orar o se puedan consegui r l os cambi os que se desean en el ot ro. Para
el l o se necesi t a que l a parej a converse acerca de sus necesi dades de af ect o, de l as formas de
demost rarse el cari o y enfrent e l as di fi cul t ades que pueda est ar vi vi endo, an si est o l l eve a
t ermi nar el pol ol eo. En est e caso, el embarazo, l ej os de uni r a l a parej a, puede t ransformarse
en una si t uaci n de angust i a y dol or que provoque el ef ect o que se desea evi t ar, e i nvol ucre
i nj ust ament e a un t ercero el hi j o o hi j a que est ara por veni r en un ambi ent e de sufri mi ent o
y t ensi n.
El VI H-SIDA se contagia slo si se tiene relaciones sexuales con homosexuales o pros-
titutas.
Mito: cual qui er persona que sea port adora del VI H (vi rus de i nmunodefi ci enci a humana) l o
puede t ransmi t i r a ot ra a t ravs de l a rel aci n sexual , a t ravs del i nt ercambi o de sangre por
medi o de una j eri nga que cont i ene sangre de un port ador o port adora, a t ravs de l a pl acent a
de l a madre port adora, et c. La posi bi l i dad de t ransmi t i r el vi rus no t i ene que ver ni con l a
condi ci n soci al , l a si t uaci n econmi ca, l a ori ent aci n sexual u ot ro; bast a que l a persona
t enga al guna prct i ca de ri esgo para que el l o pueda ocurri r.
Hoy en da hombres y mujeres pueden compartir las tareas domsticas y fuera del hogar.
Realidad: hombres y muj eres somos di f erent es en cuant o a caract erst i cas fsi cas y bi ol gi cas:
el cuerpo, el embarazo, al gunas caract erst i cas de l a personal i dad, et c. Pero no nos di ferenci a-
mos en cuant o a l o que somos capaces de hacer. Una de l as capaci dades y desafos ms fasci -
nant es del ser hombre y muj er t i ene que ver con el poder compl ement arnos. Por l o t ant o en l a
vi da cot i di ana, en el quehacer di ari o hombres y muj eres podemos asumi r di st i nt as t areas de
manera conj unt a y en un espri t u de mut ua col aboraci n. El que l os varones real i cen t areas
domst i cas no l os hace menos hombreci t os; en ese mi smo sent i do, el que l as muj eres t engan
puest os de t rabaj o di rect i vos o real i cen l abores que t radi ci onal ment e han si do asi gnadas a l os
hombres, no l as hace menos f emeni nas.
Fuent e: Jul i a Marf n (2000) Manual deeducadores juveniles. Edi ci ones CI DE.
Documento 3.4.
Datos sobre primera relacin sexual en jvenes de la Regin Metropolitana (1997)
Cuadro 1
Uso de mt odos ant i concept i vos en l a pr i mer a r el aci n sexual por sexo de el o l a adol escent e de 14 a 20 aos. Regi n
M et r opol i t ana, 1997.
(Sub muest r a S ha t eni do r el aci ones sexual es = 439)
Uso de anticonceptivos SI NO TOTAL
en la 1 relacin sexual
N % N % N %
Hombr es 66 24. 6 202 75. 4 268 100
M uj er es 44 25. 7 127 74. 3 71 100
Tot al 110 25. 0 329 75. 0 439 100
Fuent e: Lav n F. ; Lav n, P. ; Vi vanco, S. Est udi o de conduct a sexual en l os/ l as adol escent es de l a r egi n M et r opol i t ana,
ur bano/ Rur al . 1997.
Cuadro 2
Razones por l as que no usar on ant i concept i vos en l a pr i mer a r el aci n sexual . Por edad en j venes del Gr an Sant i ago
segn sexo (1988).
Razones Edad de la primera relacin sexual - Mujeres
Menos de
16 aos 16-17 aos 18-19 aos 20-24 aos Total
No esper aba t ener r el aci ones sexual es
en ese moment o 36. 0 44. 6 56. 1 56. 4 48. 1
No conoc a ni ngn mt odo 28. 0 15. 4 15. 1 10. 9 17. 2
Pensar on que no pod an embar azar se 12. 0 6, 2 12. 1 12. 7 10. 5
Quer a un embar azo 8. 0 13. 8 7. 6 10. 9 10. 0
Cr een que son mal os par a l a sal ud 6. 0 13. 8 9. 1 5. 5 9. 2
No pudi er on consegui r l os 4. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 8
La r esponsabi l i dad er a de l a par ej a 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0
La r el i gi n no se l os per mi t e 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0
Ver genza par a consegui r l os 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0 0. 0
Ot r o 6. 0 6. 2 0. 0 3. 6 3. 8
Tot al 100. 0 100. 0 100. 0 100. 0 100. 0
N de casos 50 65 66 55 239*
Razones Edad de la primera relacin sexual - Hombres
16 aos 16-17 aos 18-19 aos 20-24 aos Total
No esper aba t ener r el aci ones
sexual es en ese moment o 52. 7 60. 9 69. 2 69. 1 58. 6
No conoc a ni ngn mt odo 20. 1 11. 6 1. 9 7. 7 14. 2
Pensar on que no pod an embar azar se 9. 8 8. 0 13. 5 7. 7 9. 5
Quer a un embar azo 1. 6 0. 0 0. 0 0. 0 0. 7
Cr een que son mal os par a l a sal ud 1. 1 2. 9 1. 9 0. 0 1. 8
No pudi er on consegui r l os 2. 2 2. 9 1. 9 0. 0 2. 2
La r esponsabi l i dad er a de l a par ej a 8. 7 8. 7 3. 9 7. 7 8. 0
La r el i gi n no se l os per mi t e 0. 5 0. 0 0. 0 0. 0 0. 3
Ver genza par a consegui r l os 1. 1 0. 7 0. 0 3. 9 3. 7
Ot r o 2. 2 4. 3 7. 7 3. 9 3. 7
Tot al 100. 0 100. 0 100. 0 100. 0 100. 0
N de casos 184 138 52 26 401*
Fuent e: Val enzuel a, M . S. et al ; Encuest a sobr e sal ud r epr oduct i va en adul t os j venes, 1988. Encuest a a j venes de 15 a 24
aos del r ea ur bana del gr an Sant i ago. N muj er es: 865 y N hombr es: 800.
* El t ot al i ncl uye 3 casos de muj er es y 1 caso de hombr e que no saben l a edad de su pr i mer a r el aci n sexual .
Documento 3.5.
Resistiendo a la presin del medio: estrategias asertivas
Al gunos adol escent es, t ant o hombres como muj eres, mani fi est an que l l egaron a t ener rel aci o-
nes sexual es por presi n ext erna: i nvi t aci n di rect a de ami gos o sugerenci a de l a parej a. Por
el l o, es preci so desarrol l ar est i l os de conduct a que favorezcan l a aut onoma personal . Las es-
t rat egi as asert i vas son muy necesari as para desenvol verse l i brement e en l a vi da, cual qui era sea
el rea en que se deban t omar deci si ones.
Asert i vi dad es l a capaci dad de poner l mi t es y de mant enerl os. Es un est i l o de comport a-
mi ent o que nos permi t e act uar pensando en nuest ro propi o bi enest ar, en forma fi rme y deci di -
da, ej erci endo nuest ros derechos y respet ando a l a vez l os derechos de l os dems. I mpl i ca deci r
SI a aquel l o que queremos y ser capaz de deci r NO a l o que no nos parece. No es asert i va una
persona que no se si ent e cmoda di ci endo no y opt a en cambi o, por i rse por l a t angent e
medi ant e evasi vas t al es como: Mira, no smejor despus tecontesto o a lo mejor.. qui-
zs, pero.
Uno de l os aspect os i mport ant es de consi derar cuando se habl a de asert i vi dad es que l os
seres humanos no nos comport amos de manera i dnt i ca en t odas l as ci rcunst anci as. As, hay
personas a l as que l es cuest a act uar en forma asert i va en al gunas si t uaci ones especfi cas. Por
ej empl o, habr j venes que se comport an muy asert i vament e con su hermano menor, pero muy
poco asert i vament e con l os ami gos o el pol ol o o profesores. Por l o t ant o hay que est ar at ent o
y observar en qu reas y con qu personas t i ene uno que t rabaj ar l a asert i vi dad.
Hay gent e que confunde l a asert i vi dad con l a agresi vi dad o con ser rudo o grosero. Una
persona asert i va es respet uosa de l os sent i mi ent os aj enos; si n embargo, es capaz de poner l mi -
t es ent re l os deseos del ot ro y l a propi a vol unt ad, ent re l o que l os ot ros sugi eren y l o que
pi ensa que es l o correct o. Es capaz de deci r s o no con fi rmeza y si n agredi r y si n ofender
al ot ro.
Fuent e: Mni ca Si l va R. (1996) Sexualidad y adolescencia, Tpicos en Psicologa. Edi ci ones Uni versi dad Cat l i ca de
Chi l e. Sant i ago de Chi l e. pgs. 53- 54.
Documento 3.6
Frases hechas... y posibles respuestas
No puedes quedar embar azada l a pr i mer a vez. Una vez es suf i ci ent e par a que me pase.
No est ar s pensando de que t engo al guna Est o no es una br oma. No qui er o quedar
enf er medad, no? embar azada ni cont r aer al guna enf er medad de
t r ansmi si n sexual (ETS).
Vamos. Ya no er es ni ngn ni i t o. . . M i r a, de ver dad no pi enso t ener r el aci ones
sexual es hast a que no sea mayor.
Per o nosot r os somos ms que ami gos. Yo t e amo! Yo t ambi n t e qui er o, per o pr ef er i r a esper ar.
Vamos! Tmat e un t r ago y ver s cmo t e deci des. . . No necesi t o un t r ago! Si mpl ement e no qui er o
t ener r el aci ones sexual es.
Nadi e l o va a saber. . . No. Per o yo s l o sabr . . . .
M i r a que ya no me puedo aguant ar ms. No puedo dar t e una r espuest a baj o pr esi n. M e voy
Ser mej or que t e deci das. . . y cuando est s ms cal mada t e di go l o que pi enso.
Oye, qui zs no vuel vas a t ener una opor t uni dad No s. Per o no voy a ar r i esgar me ahor a.
como est a. . .
Todo el mundo l o est haci endo. Yo conf o en m y no qui er o t ener r el aci ones
sexual es. Adems, yo s que no t odo el mundo
l as t i ene.
Fuent e: OPS- OM S- UNESCO, 1995 Educaci n en sal ud en l as escuel as par a pr eveni r el SI DA y l as ETS. Gu a del pr of esor y
Cuader no de Act i vi dades de l os est udi ant es. Pgi na 32.
1 4 9 Ter cer ao M edi o Fi l osof a y Psi col og a M i ni st er i o de Educaci n
Documento 4.1.
Factores protectores
Ent re l os fact ores prot ect ores del bi enest ar psi col gi co se pueden dest acar: el desarrol l o de un
proyect o de vi da, el desarrol l o y act i vaci n de redes soci al es y el desarrol l o de habi l i dades
soci al es. L os ri t ual es t i enen adems un rol de i mport anci a para una buena aut oest i ma.
Pensar y visualizar el proyecto de vida:
Es una de l as pri nci pal es t areas de desarrol l o que enfrent a el adol escent e. I mpl i ca at reverse a
i magi nar l o que se desea l ograr en l a propi a vi da y anal i zar l as posi bi l i dades y acci ones concre-
t as para consegui rl o. I mpl i ca consi derar l a real i dad en que se vi ve, l os recursos personal es y
soci al es con que se cuent a y l as di fi cul t ades que se present an y pueden present ar, para l l evar a
cabo el proyect o vi t al . El t emor a no ser capaz y l a i dea de que a pesar de l os esfuerzos despl e-
gados resul t a i mposi bl e l ograrl o, son al gunos de l os fact ores que hacen que un j oven no pro-
yect e su vi da y que se ri nda frent e a l as ci rcunst anci as que l o l i mi t an.
Muchas veces l os adol escent es t i enen l a sensaci n de que l a vi da es al go que l es ocurre,
que depende de deci si ones t omadas por ot ros. Es i mport ant e como fact or prot ect or, desarro-
l l ar l a i dea de ser act or y no espect ador de l a propi a vi da.
Por ot ra part e, vi sual i zar l as consecuenci as que pueden t ener l os propi os comport ami ent os, y
l a capaci dad de ant i ci par l os resul t ados posi t i vos y negat i vos que deri van de l os est i l os de vi da
adopt ados, son fact ores i mport ant es para desarrol l ar o recuperar l a sensaci n de cont rol sobre
l a propi a vi da.
Si bi en no se puede el egi r ni manej ar t odos l os aspect os de l a vi da, s es posi bl e t omar
opci ones, el egi r cami nos, adopt ar est i l os de vi da ms o menos sal udabl es. L os est i l os de vi da,
segn l a Organi zaci n Mundi al de l a Sal ud (OMS), se defi nen como pat rones de conduct a
i ndi vi dual es o grupal es sost eni dos durant e un pl azo rel at i vament e prol ongado, l os que est n
condi ci onados por val ores, creenci as, act i t udes, hbi t os conoci mi ent os y condi ci ones
soci oeconmi cas del grupo de referenci a, y que di rect a o i ndi rect ament e condi ci onan l a con-
duct a personal .
El est i l o de vi da t i ene por t ant o vari os component es:
E l componente material: comprende l os el ement os t ecnol gi cos produci dos por el medi o
para adapt arse de manera adecuada al medi o ambi ent e (por ej empl o: vi vi enda, vest uari o,
hbi t os al i ment i ci os).
E l componente social, caract eri zado por l as redes soci al es y l as agrupaci ones formal es de l a
soci edad.
E l componente ideolgico que i ncl uye l os val ores y creenci as compart i dos por l os i nt e-
grant es del grupo soci al que generan en el i ndi vi duo expect at i vas y conduct as especfi cas
en t odos l os mbi t os.
La fami l i a y l a escuel a pueden cumpl i r un i mport ant e rol dando confi anza a l os j venes y l as
j venes para i magi nar su fut uro y at reverse a t rabaj ar para l ograr l o que qui eren.
Desarrollar y activar redes sociales:
La red soci al personal est formada por l a fami l i a cercana, l os ami gos, l os veci nos, l os compa-
eros de est udi o y/ o t rabaj o, el personal de l as i nst i t uci ones a l as que se acude y l os conoci dos.
El ef ect o prot ect or de l as redes soci al es se rel aci ona con l as funci ones de apoyo emoci o-
nal , cont enci n de emoci ones negat i vas, apoyo i nst rument al , apoyo en si t uaci n de cri si s, i n-
formaci n y regul aci n de l os comport ami ent os de ri esgo o i nadecuados que el l as bri ndan.
Las personas ai sl adas, aquel l as que no t i enen cont act o habi t ual con sus fami l i ares, ami -
gos o conoci dos, son mucho ms vul nerabl es frent e a si t uaci ones adversas o cri si s vi t al es. Es
por t ant o i mport ant e desarrol l ar y act i var l as redes soci al es, para amort i guar el ef ect o de l os
fact ores de ri esgo.
Desarrollar ciertas habilidades sociales:
Se ent i ende por habi l i dades soci al es, capaci dades especfi cas que componen l a conduct a soci al
y que son necesari as para asegurar que st a sea exi t osa y acept ada soci al ment e. La Organi za-
ci n Mundi al de l a Sal ud dest aca al gunas de el l as y l as denomi na habi l i dades para vi vi r.
Son habi l i dades soci al es rel evant es:
La habi l i dad para t omar l a perspect i va del ot ro.
La habi l i dad para perci bi r l as normas que preval ecen en el medi o soci al y para act uar en
funci n de el l as.
La capaci dad de t omar cont act o con l as propi as sensaci ones y emoci ones.
La capaci dad de aut ocont rol .
La capaci dad de ant i ci par l as consecuenci as de l a propi a conduct a.
La habi l i dad de comuni carse en forma ef ect i va.
La capaci dad de resol ver confl i ct os posi t i vament e.
La capaci dad de enfrent ar y resol ver probl emas.
Est as habi l i dades se pueden desarrol l ar y fort al ecer, con est e fi n exi st en numerosas t cni cas,
al gunas de l as cual es se present an en el l i bro de Ana Mara Arn y Neva Mi l i ci c, Clima social
escolar y desarrollo personal. Un programa demejoramiento, ci t ado en l a Bi bl i ografa.
L a autoestima:
Es la i magen y valoraci n que cada persona ti ene de s mi sma. Se refi ere a di ferentes aspectos como
el aspecto fsico, el acadmico y/ o laboral y las relaciones sociales. Una persona con buena autoestima,
con confi anza en s mi sma es menos vulnerable a las adversi dades de la vi da, o a los factores de
ri esgo. La creaci n de ambi entes que favorecen la resoluci n exi tosa de problemas, el sealami ento
de los errores valorndolos como oportuni dades de aprendi zaje, el apoyo frente a las di fi cultades,
ayudan a la formaci n de una autoesti ma saludable. El sealami ento permanente de los errores y la
crti ca negati va habi tualmente di smi nuyen la confi anza en s mi smo.
Uno de l os fact ores que ms se ha rel aci onado con l a capaci dad de recuperaci n de l as
personas que han vi vi do si tuaci ones adversas es la exi stenci a de por lo menos un adulto si gni fi cati vo
que haya t eni do confi anza en el l os. El sent i r que l os padres, l os profesores, l os ami gos confan
es fort al ecedor de l a aut oest i ma. Est o resal t a l a i mport anci a de desarrol l ar y cui dar cont ext os
fami l i ares, escol ares, soci al es, acogedores y apoyadores.
L os rituales:
Son comport ami ent os si mbl i cos que desarrol l an l os di st i nt os grupos soci al es para enfrent ar
si t uaci ones cl ave y crt i cas en l a vi da de l as personas. Se rel aci onan con event os i mport ant es
como el naci mi ent o, el mat ri moni o, l a muert e, y ayudan a enfrent ar est os sucesos, faci l i t ando
su el aboraci n psi col gi ca y su i nt egraci n al curso hi st ri co del grupo fami l i ar y soci al . Cada
cul t ura t i enen sus propi os ri t ual es, y t ambi n cada grupo soci al o fami l i a. El cont ext o escol ar
t i ene sus propi os ri t ual es como son el i ni ci o y el fi n de l a escol ari dad, l as premi aci ones, l a
i ncorporaci n de al umnos nuevos y l a despedi da de l os que t i enen que part i r. L os ri t ual es,
adems de ayudar a l a el aboraci n de moment os y si t uaci ones crt i cas forman part e de l a i den-
t i dad de l as personas y de l os grupos soci al es. El respet o de ci ert os ri t ual es soci al es y/ o fami -
l i ares act a como fact or prot ect or. As, por ej empl o, y cont rari ament e a l o que a veces se pi en-
sa, l a preparaci n y part i ci paci n en el funeral de un ser queri do ayuda a el aborar el desgarro
que puede si gni fi car su part i da.
Documento 4.2.
Trastornos que afectan a los adolescentes
A. ANOREXI A NERVI OSA
La anorexi a nervi osa es un t rast orno que afect a pri nci pal ment e a muj eres adol escent es, pero
t ambi n a prepberes y mayores, y en menor medi da a hombres; se caract eri za por una prdi da
de peso aut oi nduci da por medi o de una est ri ct a rest ri cci n al i ment ari a, y/ o el uso de l axant es
y di urt i cos, l a provocaci n de vmi t os o exceso de ej erci ci o fsi co. La persona se ni ega a
mant ener un peso mni mo dent ro de l a normal i dad, mani fi est a un mi edo i nt enso a ganar peso
y una profunda di st orsi n de su i magen corporal .
La edad ms comn de i ni ci o de l a anorexi a nervi osa es de aproxi madament e 15 aos.
Se di st i nguen dos t i pos de anorexi a nervi osa (Manual Di agnst i co y Est adst i co de l os
Trast ornos Ment al es (4 versi n), de l a Asoci aci n Ameri cana de Psi qui at ra, 1994):
El tipo restrictivo, las personas logran bajar de peso restri ngi endo su i ngesta voluntari amente.
El tipo compulsivo, o purgativo: l as personas no l ogran cont rol ar l o que comen, ent onces
i ngi eren grandes cant i dades de comi da de una vez y l o el i mi nan medi ant e vmi t os
aut oi nduci dos, el abuso de l axant es o di urt i cos.
En muchos casos, l a j oven comi enza una di et a y real i za ej erci ci o, para baj ar de peso, l o cual l e
genera sat i sfacci n y bi enest ar y pasa i nadvert i do en l a fami l i a. La enf ermedad se hace evi -
dent e cuando l a negat i va a comer es muy marcada y l a del gadez es ext rema, o cuando se i nt e-
rrumpe el ci cl o menst rual .
ETI OLOG A
Aunque l as causas fundament al es si guen si n conocerse, hay cada vez mayor evi denci a de que
t ant o fact ores bi ol gi cos, soci ocul t ural es como psi col gi cos cont ri buyen a su present aci n.
MANI FESTACI ONES CL NI CAS
En t odas l as personas con anorexi a est present e un mi edo i nt enso a engordar y convert i rse en
obesos, se consi deran gordas a pesar de est ar muy del gadas.
Est as personas reducen drst i cament e su i ngest a (pueden l l egar a l a i nani ci n t ot al ), el i -
mi nando especi al ment e l os hi drat os de carbono y l os al i ment os grasos.
La mayora de l as conduct as para perder peso se real i zan en secret o y se present an con-
duct as part i cul ares acerca de l a comi da t al es como:
Gran preocupaci n por el cont eni do cal ri co de l os al i ment os.
Rehusar comer con fami l i ares o en l ugares pbl i cos.
Esconder comi da por t oda l a casa.
Col ecci onar recet as de coci na y preparar comi da el aborada para l os dems.
Deshacerse del al i ment o durant e l as comi das, poni ndol o en l a servi l l et a y escondi ndol o
en l os bol si l l os. Cort ar l a carne en pequeos t rozos y pasar mucho t i empo reordenndol a
en el pl at o.
Tomar mucha agua.
Est as personas son muy hbi l es para di si mul ar su del gadez, suel en usar mucha ropa ampl i a y
superpuest a. Son reservadas, mant i enen secret os sus ri t ual es al i ment ari os, ni egan sus snt o-
mas y se resi st en al t rat ami ent o.
Cabe dest acar que se cal cul a que al rededor 5% de l as muj eres j venes, si bi en no cumpl en
con t odos l os cri t eri os para reci bi r el di agnst i co, mani fi est an al gunos snt omas de anorexi a
nervi osa.
Algunas complicaciones mdicas de los trastornos de la conducta alimentaria asociados con la
prdida de peso y con las purgas (M anual Di agnst i co y Est ad st i co de l os Tr ast or nos M ent al es (4 ver-
si n), de l a Asoci aci n Amer i cana de Psi qui at r a).
Pr di da de masa muscul ar y t ej i do adi poso, r educci n del met abol i smo t i r oi deo, i nt ol er anci a al f r o y di f i cul -
t ades par a mant ener l a t emper at ur a cor por al .
Pr di da de l a muscul at ur a car d aca, ar r i t mi as, br adi car di a, t aqui car di a, muer t e sbi t a.
Hi nchazn, est r ei mi ent o, dol or abdomi nal .
Cese de l a menst r uaci n, al t er aci n de ni vel es hor monal es.
Apar i ci n de l anugo (pel o del gado en l a car a), edemas, pi el seca, sper a y f r a.
Depr esi n, al t er aci n del gust o, t r ast or no cognosci t i vo l eve.
Cr i si s epi l pt i cas.
Fat i ga, debi l i dad.
Ost eopor osi s.
Er osi n del esmal t e dent al , especi al ment e de l os i nci si vos.
Lesi ones en l os nudi l l os.
TRATAMI ENTO
Consi derando el ri esgo de vi da de qui en padece est a enf ermedad, resul t a fundament al que l a
i nt ervenci n sea precoz. En casos de mayor gravedad, l a hospi t al i zaci n es necesari a.
El t rat ami ent o debe vel ar por l a rest auraci n del est ado nut ri ci onal de l a persona, as
como hacerse cargo del est ado psi col gi co i ndi vi dual y fami l i ar del af ect ado.
B. BULI MI A NERVI OSA
La bul i mi a nervi osa es un t rast orno que se caract eri za por epi sodi os recurrent es de atracones*
de comi da, acompaados de i nt ensos sent i mi ent os de perder el cont rol sobre l o que se come,
cul pa y aut odespreci o; una persi st ent e e i ndebi da aut oeval uaci n i nfl uenci ada por l a si l uet a y
el peso, y el uso de mt odos i napropi ados para evi t ar engordar como l a purga*, el ayuno y el
exceso de ej erci ci o.
*At racn: i ngest a voraz de grandes cant i dades de comi da en un peri odo breve de t i empo.
*Purga: aut oi nducci n del vmi t o, uso de l axant es o di urt i cos.
En l a bul i mi a nervi osa se pueden di st i ngui r dos t i pos de epi sodi os (Manual de Di agns-
t i co y Est adst i co de l os Trast ornos Ment al es (en su cuart a versi n), de l a Asoci aci n Ameri -
cana de Psi qui at ra, 1994):
Purgativo: l a persona se provoca vmi t os regul arment e y abusa de l axant es y di urt i cos
para compensar l a gran i ngest a de al i ment os y evi t ar aument ar de peso.
No purgativo: l a persona recurre a ot ras conduct as i napropi adas para evi t ar subi r de peso,
como el ayuno, el exceso de ej erci ci o, pero no a l a purga.
La bul i mi a nervi osa es un t rast orno ms frecuent e que l a anorexi a y, al i gual que st a, se da
ms en muj eres que hombres.
Su inicio suele ser ms tardo en la adolescencia, puede ocurrir incluso al inicio de la madurez.
ETI OLOG A
En el ori gen de l a bul i mi a nervi osa est n i mpl i cados fact ores bi ol gi cos, soci al es y psi col gi -
cos. L as personas af ect adas t i enden a present ar muy buenos rendi mi ent os y a responder a l as
presi ones soci al es en t orno a l a del gadez, al gunas de el l as han t eni do probl emas de obesi dad o
de sobrepeso, y frecuent ement e t i enen di fi cul t ad en el cont rol de sus i mpul sos.
La bul i mi a nervi osa se suel e present ar en muj eres con un peso normal . Son personas que pre-
sent an una gran preocupaci n por el peso y por su fi gura corporal y t i enen un i nt enso t emor a
engordar.
Son personas ext rovert i das, i rri t abl es e i mpul si vas, l bi l es emoci onal ment e.
Mani fi est an al t as t asas de ansi edad.
Muest ran una marcada obsesi n por l a comi da, habl an de di et as y del aport e cal ri co de l os
al i ment os.
I nt ent an cont rol ar su peso a t ravs de di et a o ayuno.
Evi t an comer en compaa de ot ros, y procuran comer poco y evi t ar al i ment os ri cos en
carbohi drat os y grasas.
Suel en desaparecer al bao l uego de l as comi das.
Cuando est n sol as, est as personas se dan atracones, con t odos l os al i ment os prohi bi dos en
l os regmenes. Durant e est os epi sodi os, comen muy rpi do, en poco t i empo (por ej empl o en
un perodo de dos horas), vol menes muy superi ores a l os que l a mayora de l as personas
comeran en ese mi smo l apso de t i empo. Si ent en que han perdi do el cont rol sobre l o que
comen, que no pueden parar ni cont rol ar ni el t i po ni l a cant i dad de comi da que i ngi eren.
Comen de preferenci a al i ment os dul ces, al t os en cal oras, a veces i ncl uso si n i mport ar el sabor,
y muchas veces si n mast i car. Hacen desaparecer grandes cant i dades de comi da, o di nero, con
el que compran al i ment os fuera de su casa.
L os vmitos se i nducen normal ment e i nt roduci ndose l os dedos en l a gargant a, aunque
al gunas personas son capaces de vomi t ar a vol unt ad. El vmi t o di smi nuye el dol or abdomi nal
y el sent i mi ent o de est ar l l eno, y permi t e cont i nuar comi endo si n mi edo a ganar peso. L es
si gue una profunda depresi n, o angustia post-atracn, en el que surgen sent i mi ent os de cul -
pa y aut odespreci o.
Cabe dest acar que a di f erenci a de l as personas con anorexi a, qui enes padecen de bul i mi a
nervi osa si ent en mal est ar frent e a su descont rol con l a comi da, razn por l a que suel en buscar
ayuda.
CURSO Y TRATAMI ENTO
La bul i mi a t i ene mej or pronst i co que l a anorexi a nervi osa, pero st e depende en gran part e
de l a gravedad de l as secuel as de l as conduct as purgat i vas.
En al gunos casos se producen mej oras espont neas en 1 o 2 aos.
El t rat ami ent o se basa en di ferent es t i pos de i nt ervenci n como psi cot erapi a i ndi vi dual ,
t erapi a grupal , fami l i ar y farmacot erapi a.
C. DEPRESI N
Habi t ual ment e, l as personas experi ment an un ampl i o abani co de est ados del ni mo*, que va-
ran ent re l o normal , el evado o depri mi do, y si ent en que t i enen ci ert o cont rol sobre st e y su
afect i vi dad.
*Est ado de ni mo: est ado emoci onal i nt erno cont i nuo de una persona.
La depresi n es un t rast orno en el que l a persona que l o padece pi erde l a sensaci n de cont rol
sobre su estado de ni mo y su afecti vi dad, y experi menta un fuerte malestar general. Las personas
con depresi n muest ran prdi da de energa e i nt ers por l as act i vi dades habi t ual es, sent i mi en-
t os de cul pa, di fi cul t ad para concent rarse, prdi da de apet i t o, a veces pensami ent os de muert e
o sui ci di o. Tambi n mani fi estan cambi os en su ni vel de acti vi dad, en sus funci ones cognosci ti vas,
l enguaj e y funci ones veget at i vas (sueo, apet i t o, act i vi dad sexual , y ot ros ri t mos bi ol gi cos).
General ment e est e t rast orno ori gi na un det eri oro del funci onami ent o i nt erpersonal , soci al y
l aboral (rendi mi ent o acadmi co en adol escent es).
Exi st en ml t i pl es cl asi fi caci ones de t i pos de depresi n en uso, menci onamos una a cont i nua-
ci n que di st i ngue ent re:
Depresi n Reactiva: est fuert ement e l i gada a si t uaci ones desencadenant es ext ernas. L os
snt omas suel en present arse con menor i nt ensi dad y osci l ar segn l as ci rcunst anci as.
Depresi n E ndgena: t i ene fact ores desencadenant es i nt ernos, se di st i ngue especi al ment e
por l a i nt ensi dad y l a cant i dad de sus snt omas.
Cabe dest acar que el t rat ami ent o farmacol gi co de ambos t i pos de depresi n t i ende a ser el
mi smo.
ETI OLOG A
Se han i denti fi cado mlti ples causas de la depresi n, las que generalmente, i nteractan entre s:
Predi sposi ci n bi ol gi ca: herenci a, al t eraci n hormonal o bi oqumi ca.
Bi ogrfi ca: est i l o de personal i dad, est i l o de cri anza, caract erst i cas fami l i ares.
Si t uaci ones ambi ent al es: si t uaci ones est resant es (por ej empl o, cesant a), confl i ct os (por
ejempl o, separaci n matri moni al ), fracaso (econmi co), prdi das (abandono amoroso, duel o).
La fal t a de energa, el humor depri mi do, l a prdi da de i nt ers y de l a capaci dad para el pl acer
son snt omas cl aves de l a depresi n. General ment e l a persona depri mi da di st i ngue su est ado
de un est ado normal de t ri st eza. Adems en l a depresi n se puede observar:
Alteraciones emocionales:
Ansi edad.
Tri st eza.
I rri t abi l i dad.
Alteraciones del pensamiento:
Di fi cul t ad para concent raci n y memori a, di fi cul t ad para t omar deci si ones.
Desi nt ers.
I ndeci si n.
Desesperanza, vi si n negat i va del mundo y de s mi smo.
I deaci ones sui ci das: 75% de l os paci ent es depri mi dos pi ensan en sui ci di o, 10 a 15% l o
comet en.
Di smi nuci n de l a vel oci dad y ampl i t ud del di scurso.
Alteraciones somticas:
Trast orno del sueo: di fi cul t ad para dormi r, especi al ment e despert ar precoz y ml t i pl es
despert ares en l a noche; o bi en aument o del sueo.
Al t eraci n de l a al i ment aci n: general ment e di smi nuye el apet i t o (aunque en al gunos pa-
ci ent es st e aument a).
Cambi o de peso.
Di smi nuci n de l a l i bi do.
Fat i ga, fal t a de energa.
Alteracin de los ritmos vitales:
Puede al t erar l a regul ari dad del ci cl o menst rual .
Muchos paci ent es observan l as vari aci ones di urnas de sus snt omas, que t i enen mayor i n-
t ensi dad por l a maana y se reducen consi derabl ement e en el t ranscurso del da.
Alteracin de la conducta:
Ll ant o.
Agi t aci n/ l ent i fi caci n.
Ai sl ami ent o de fami l i a y ami st ades.
Mut i smo.
Abandono de act i vi dades que ant es producan pl acer.
L ent i t ud psi comot ora general i zada.
El baj o rendi mi ent o acadmi co, el abuso de sust anci as, l as conduct as ant i soci al es, l os probl e-
mas de conduct a pueden ser snt omas de depresi n en adol escent es.
Es i mport ant e dest acar que l os snt omas causan un observabl e sufri mi ent o, det eri oro
soci al , ocupaci onal o de ot ras reas i mport ant es.
TRATAMI ENTO
La mayora de l as depresi ones t i enden a l a recuperaci n, i ncl uso de manera espont nea. L o
que hace i ndi spensabl e el t rat ami ent o es l a di smi nuci n del perodo de sufri mi ent o emoci o-
nal , l as consecuenci as de l a enfermedad y preveni r el ri esgo de sui ci di o.
El t rat ami ent o se cent ra en farmacot erapi a y psi cot erapi a i ndi vi dual .
El pl an t eraput i co debe encami narse a l os snt omas i nmedi at os y t ambi n al bi enest ar
post eri or del paci ent e, reduci endo el nmero y l a gravedad de l os fact ores est resant es.
D. ABUSO SEXUAL
Se defi ne como abuso sexual l a si t uaci n en l a que un adul t o o una persona al menos ci nco
aos mayor (el abusador), i nvol ucra a ot ra (el abusado) en act i vi dades sexual es de cual qui er
ndol e (i nsi nuaci ones, cari ci as, exhi bi ci oni smo, voyeuri smo, mast urbaci n, sexo oral , penet ra-
ci n anal o vagi nal ).
Est as act i vi dades no son acordes al desarrol l o psi cosexual de l a vct i ma, qui en no da su
consent i mi ent o, ni l ogra comprender l a si t uaci n.
General ment e el abusador ut i l i za el poder que t i ene sobre su vct i ma, para i mpl i car su
part i ci paci n en di chas act i vi dades sexual es y ut i l i za mani obras coerci t i vas t al es como el chan-
t aj e, l a mani pul aci n, el engao, l a fuerza y l a amenaza.
Se di st i nguen dos t i pos de abuso sexual :
Abuso sexual extrafamiliar: el abuso es comet i do por una persona que no pert enece a l a
fami l i a de l a vct i ma. En est e caso el abusador puede ser un ext rao o al gui en conoci do del
abusado o de su fami l i a.
Abuso sexual intrafamiliar: el abusador es un mi embro de l a fami l i a del abusado.
Se ha demostrado que en la gran mayora de los casos, el abuso es perpetrado por un conoci do,
tratndose de fami li ares o personas que forman parte del entorno soci al i nmedi ato de la vcti ma.
MI TOS Y FAL SAS CREENCI AS SOBRE EL ABUSO SEXUAL
A pesar de ser un fenmeno present e a l o l argo de l a hi st ori a, sl o reci ent ement e se ha adver-
t i do una preocupaci n y conci enci a respect o de l a magni t ud e i mpact o del abuso sexual en l a
opi ni n pbl i ca. L o cual no si gni fi ca que hoy en da exi st an mayores t asas de abuso, si no que
est si endo mayorment e reconoci do como probl ema.
La fal t a de i nformaci n y el secret o al rededor del abuso sexual han faci l i t ado l a apari ci n de
una seri e de mi t os o fal sas creenci as en t orno al t ema, de l os cual es menci onamos al gunos:
Slo las mujeres sufren de abuso sexual: Si bi en l as vct i mas de abuso sexual son pri ori t ari ament e
muj eres o ni as, st e es un probl ema que t ambi n afect a a l os varones. Es probabl e que se
denunci en menos l os abusos comet i dos haci a l os varones por t emor al seal ami ent o o est i gma
soci al que i mpl i ca.
El abuso sexual es un problema poco frecuente: El abuso sexual es un probl ema que af ect a a mu-
chsi mos ni os, adol escent es y j venes. Di versos est udi os seal an que un 20% de l as ni as y
un 10% de l os ni os sufren al gn t i po de abuso sexual ant es de cumpl i r l os 18 aos.
El abuso sexual slo se da en los niveles socioeconmicos bajos. El abuso sexual es un probl ema
que ocurre en t odas l as cl ases soci al es.
El abusador es un loco, de apariencia peligrosa: L os abusadores son expert os en el art e de l a
seducci n. Saben cmo ganar l a confi anza de sus vct i mas y de sus fami l i as y, a veces, t ambi n
saben cmo ganar el reconoci mi ent o soci al de l os dems. Son personas con una apari enci a
absol ut ament e normal , l o que di fi cul t a creer que det ermi nada persona haya comet i do un abu-
so de est a nat ural eza.
Los nios y los jvenes mienten o inventan cuando denuncian un abuso: L os ni os y j venes no
mi ent en sobre est as mat eri as, por el cont rari o, t i enden a ocul t arl o y no cont arl e a nadi e l o
ocurri do.
Las personas abusadas son responsables del abuso: En ocasi ones se cree que l as personas abusa-
das han i nci t ado o provocado al abusador. Es i mport ant e consi derar que l a conduct a erot i zada
de un ni o es si empre consecuenci a y no l a causa de un abuso. Por ot ra part e, cuando el afec-
t ado es un adol escent e, es probabl e que st e haya si do abusado durant e muchos aos y que el
abusador haya asegurado su part i ci paci n. Si empre exi st e una di f erenci a fsi ca, de edad y de
experi enci a ent re un abusado y un abusador. Por l o t ant o, el abusador es siempre el responsa-
bl e del abuso y el abusado nunca es responsabl e.
Si esto le ocurriera a una persona cercana nos enteraramos: Resul t a fundament al recordar que
l os abusadores ut i l i zan su poder sobre l a vct i ma para asegurar que st a guarde si l enci o.
El abuso sexual comet i do por un conoci do no consi st e en un at aque vi ol ent o o un event o
ai sl ado. Por el cont rari o, es un proceso rel aci onal compl ej o, que se desarrol l a paul at i nament e a
l o l argo del t i empo. Por el l o, es i mport ant e consi derar que, por l o general , una persona es
abusada durant e vari os aos.
Al i ni ci o del proceso abusi vo el abusador comi enza a seduci r a su vct i ma, t rat ando de
ganar su confi anza. Poco a poco l a i nci t a a part i ci par en act i vi dades sexual es, ofreci ndol e
regal os a cambi o o engandol a al deci rl e que se t rat a de j uegos o formas de expresar el cari o.
Est as act i vi dades son gradual ment e i nt rusi vas.
Paral el ament e a l a i nvol ucraci n en act i vi dades sexual es, el abusador i mpone a su vct i ma una
l ey del si l enci o. L e prohi be cont ar l o que est ocurri endo, val i ndose de l a amenaza y del
amedrent ami ent o. Advi ert e sobre l as desgraci as que pueden ocurri r si l a vct i ma di vul ga el
abuso, seal ndol e que adems nadi e l e va a creer. Junt o con l o ant eri or, el abusador comi enza
a cul par a su vct i ma, convenci ndol a que el l a fue qui en l o provoc.
La vct i ma, general ment e, pasa aos at rapada en est a di nmi ca y t arda mucho en abri rse
a al gui en. En ocasi ones, graci as a l a at ent a mi rada y abi ert a acogi da de adul t os sensi bl es, el
abuso es descubi ert o en fases ms t empranas. Si n embargo, muchas veces st e no se descubre
hast a l a adol escenci a, cuando el o l a j oven t emen que sus hermanos u ot ros ni os sean aborda-
dos por su abusador. Desgraci adament e, a veces l a di vul gaci n no l l ega nunca.
Frent e al abuso comet i do por un conoci do l a vct i ma ve fuert ement e vul nerada su capaci -
dad para confi ar en ot ros, e i nt ernal i za el mensaj e qui en t e qui ere t e daa. Junt o con l o
ant eri or, desarrol l a un aut oconcept o negat i vo, si nt i ndose suci o, mal o y cul pabl e.
El abuso sexual es un fenmeno que t rasci ende al abusador y l a vct i ma. Podemos referi rnos a
un si st ema abusi vo, en el cual t ambi n part i ci pan t erceros.
Terceros son l as personas que rodean a l a vct i ma y al abusador e i ncl uye a ot ros fami l i a-
res y a t odos l os agent es soci al es y comuni t ari os. L os t erceros t i enen una i mport anci a funda-
ment al dent ro del si st ema abusi vo, pues son qui enes pueden descubri r el abuso y denunci ar el
hecho. Cuando l os t erceros o el ent orno acogen l a denunci a y prot egen al ni o o j oven, el
abuso se det i ene. Por el cont rari o, si dudan de su rel at o y no hacen nada al respect o, el ni o o
j oven afect ado puede sufri r una revictimizacin. Tan dai no como el abuso mi smo, es que
nadi e crea en el rel at o de l a vct i ma y que nadi e l a prot ej a despus de l a denunci a.
E. CONSUMO DE DROGAS
Se ent i ende por droga cual qui er sust anci a nat ural o si nt t i ca que al ser i nt roduci da en el orga-
ni smo a t ravs de di f erent es vas (nasal , i nyect abl e, fumada o t ragada), al t era l a act i vi dad ps-
qui ca y el funci onami ent o del organi smo, por l os efect os que produce pri nci pal ment e en el
si st ema nervi oso cent ral .
Exi st en muchos t i pos de drogas. Una de l as cl asi fi caci ones en uso es l a que di st i ngue ent re:
L egal es o l ci t as: al cohol , t abaco o l os frmacos de prescri pci n mdi ca.
I l egal es o i l ci t as: mari huana, cocana, herona, past a base, l sd, xt asi s.
Se ent i ende por consumo el uso de cual qui er droga l ci t a y/ o i l ci t a una o ms veces durant e el
t ranscurso de l a vi da.
El abuso de drogas es un pat rn desadapt at i vo de consumo de sust anci as que conl l eva a
cort o, medi ano o l argo pl azo, un si gni fi cat i vo det eri oro o mal est ar. Est e se mani fi est a a t ravs
del i ncumpl i mi ent o de obl i gaci ones en el t rabaj o, l a escuel a o en casa: ausenci as repet i das,
pobre rendi mi ent o, expul si ones, suspensi ones de l a escuel a rel aci onadas con sust anci as, des-
cui do de l as obl i gaci ones; pone en ri esgo l a i nt egri dad; ocasi ona probl emas l egal es repet i dos
rel aci onados con consumo de sust anci as. Se mant i ene el consumo a pesar de recurrent es pro-
bl emas soci al es o i nt erpersonal es causados o exacerbados por l os efect os de l a sust anci a.
El consumo prolongado de sustanci as puede ocasi onar alteraci ones fsi cas y neurolgi cas, fenme-
no denomi nado dependenci a fsi ca. Este se enti ende como la necesi dad fi si olgi ca que desarrolla el
organi smo, acostumbrado a una canti dad determi nada de sustanci a para funci onar.
La necesi dad de consumi r una droga aument a progresi vament e hast a l l egar a ser de t al
i nt ensi dad que domi na l a vi da del suj et o, perdi endo st e el i nt ers por su t rabaj o, est udi os,
fami l i a y, en general , por t odo aquel l o que no t enga rel aci n con consumi r y consegui r droga.
CONSECUENCI AS DEL CONSUMO DE DROGAS
Cada una de l as sust anci as produce efect os di ferent es en el organi smo y l as consecuenci as de
su uso t ambi n son di st i nt as ent re una droga y ot ra.
A cont i nuaci n menci onamos al gunos de l as pri nci pal es consecuenci as sobre l os si st e-
mas nervi oso cent ral , cardi o- respi rat ori o, di gest i vo y reproduct i vo de l as sust anci as i l ci t as
ms ut i l i zadas en Chi l e.
Marihuana
Di smi nuci n de memor i a de cor t o y l ar go
pl azo.
Di smi nuci n de at enci n y concent r aci n.
Al t er aci n de r ef l ej os y coor di naci n.
Al t er aci n del t i empo y del espaci o.
Di smi nuci n de l a capaci dad de aprendi zaj e.
Ri esgo de gat i l l ar cuadros psi ct i cos l at ent es.
A l t e r a c i n d e l a o v u l a c i n y e l c i c l o
me n st r u a l , ma yo r i n ci d e n ci a d e a b o r t o s,
par t os pr emat ur os y baj o peso al nacer.
Di s mi n u c i n d e n me r o y mo v i l i d a d d e
esper mat ozoi des.
I r r i t aci n de br onqui o.
Cocana
I r r i t abi l i dad, t embl or, ansi edad, i nt r anqui l i dad.
I nsomni o, desgano.
Al t er aci n de l a per cepci n y del j ui ci o.
Agr esi vi dad, al uci naci ones.
Pr di da de coor di naci n.
Dol or de cabeza.
Desar r ol l o de cuadr os par anoi cos.
Psi cosi s.
Acel er aci n del r i t mo car di aco y r espi r at or i o.
Secr eci n nasal , l cer as en mucosa nasal .
Aument o de pr esi n sangu nea.
Pr di da da apet i t o, nuseas, di ar r ea.
Hepat i t i s.
Se ha est udi ado l os ml t i pl es efect os i ndi vi dual es y l as consecuenci as soci al es del consumo
abusi vo de drogas, encont rndose, ent re ot ros, l os si gui ent es:
Det eri oro de l a aut oest i ma y de l a i magen personal .
Rechazo soci al y ai sl ami ent o.
Est i gmat i zaci n.
Det eri oro de l as rel aci ones i nt erpersonal es, l a rel aci n de parej a y vi da fami l i ar.
Di smi nuci n del i nt ers y mot i vaci n por l as t areas a real i zar, l o cual afect a el rendi mi ent o
escol ar y/ o desempeo l aboral , l a product i vi dad, l a efi ci enci a y efi caci a.
Probl emas conduct ual es y conduct as del i ct ual es.
Al t os cost os de t rat ami ent o.
Ot ros ri esgos asoci ados al consumo de sust anci as:
Violencia.
Riesgo de accidentes: es especi al ment e crt i co en ocupaci ones que i nvol ucran manej o de
maqui nari as, responsabi l i dad sobre val ores e i nformaci n o sobre l a seguri dad de t erceros.
Riesgo de contraer el SI DA: no sl o por el uso de drogas va i nt ravenosa, si no por el au-
ment o de conduct as promi scuas.
FACTORES DE RI ESGO Y FACTORES PROTECTORES ASOCI ADOS AL ABUSO DE DROGAS
Se ent i ende por fact or de ri esgo aquel l as caract erst i cas i ndi vi dual es, fami l i ares o soci al es que
cont ri buyen a aument ar l a posi bi l i dad de generar probl emas con el consumo de drogas; l os
ms rel evant es t i enen rel aci n con l a agresi vi dad, pares o ami gos consumi dores, probl emas
Pasta Base
Irri t abi l i dad, t embl or, ansi edad, i nt ranqui l i dad.
I nsomni o, desgano.
Al t er aci n de per cepci n y del j ui ci o.
Agr esi vi dad.
Al uci naci ones.
Pr di da de coor di naci n.
Dol or de cabeza.
Desar r ol l o de cuadr os par anoi cos.
Psi cosi s.
Acel eraci n del ri t mo cardi aco y respi rat ori o.
Secr eci n nasal , l cer as en mucosa nasal .
Aument o de pr esi n sangu nea.
Pr di da da apet i t o, nuseas, di ar r ea.
Hepat i t i s.
Inhalantes
Dol or de cabeza, vr t i go, somnol enci a.
Dest r ucci n de neur onas.
At r of i a del ner vi o pt i co (ceguer a).
Cambi o de per sonal i dad.
Di smi nuci n de capaci dades ment al es.
Br onqui t i s, t os, asf i xi a.
Ef ect o cancer geno.
Secr eci n y ul cer as nasal es.
Nuseas, pr di da de peso.
Dest r ucci n del h gado (hepat i t i s, ci r r osi s).
Dest r ucci n de r i n (i nsuf i ci enci a r enal , nef r i t i s).
I mpot enci a, anomal a en cr omosomas.
Fuent e: CONACE w w w. conace. cl
escol ares y fami l i ares. El ni vel soci oeconmi co no permi t e det ect ar cat egoras con mayor ri es-
go de consumo.
L os fact ores de ri esgo no son cada uno por s sol o causa del consumo, si no el ement os que
cont ri buyen, en conj unt o, y en i nt eracci n con ot ros, a que est e f enmeno se desarrol l e. Tam-
poco es necesari a l a presenci a de t odos est os fact ores para que el consumo de drogas ocurra.
Cada caso de consumo es el resul t ado de una part i cul ar combi naci n de est os fact ores.
Al gunos fact ores prot ect ores frent e al consumo habi t ual (pero no necesari ament e al con-
sumo ocasi onal ) son una buena rel aci n con el col egi o, pert enenci a a una fami l i a que cumpl e
bi en sus funci ones, y l a rel i gi osi dad.
Pese a l a i mport anci a de fact ores fami l i ares e i ndi vi dual es en rel aci n con el i ni ci o del
consumo de drogas, el ambi ente escol ar (col egi o y pares) parece ms i mportante y condi ci onante
de l a frecuenci a de est a conduct a.
MAGNI TUD DEL CONSUMO DE DROGAS EN ESCOLARES DE CHI LE
EL CONSUMO DE DROGAS I L CI TAS ENTRE ESCOLARES ES UN FENMENO NACI ONAL
En Chi l e, segn un est udi o real i zado por CONACE (1999), el promedi o de edad del pri mer
consumo de mari huana es de 14,4 aos, de 13,5 aos para l a past e base y de 14,8 aos para l a
cocana.
La droga i l ci t a ms consumi da por l os escol ares de Chi l e es l a mari huana, casi 22 de
cada 100 escol ares l a han consumi do al menos una vez en su vi da.
En general , l a di ferenci a ent re el consumo de drogas i l ci t as de hombres y muj eres es
pequea. En el consumo de t abaco y t ranqui l i zant es l as muj eres superan a l os hombres, y en el
consumo de al cohol l a di f erenci a es mni ma.
A medi da que aument a l a edad de l os escol ares, t ambi n aument a el consumo de drogas.
En escol ares de menos de 14 aos, 9 de cada 100 decl aran haber consumi do al guna vez drogas
i l ci t as. Ent re l os escol ares de 18 aos de edad o ms, son 38 de cada 100 l os que decl aran
haber consumi do drogas al guna vez en su vi da. Se apreci a l a mi sma rel aci n al real i zar l a
observaci n por curso: 37 de cada 100 est udi ant es de 4 Medi o decl aran haber consumi do
drogas i l ci t as al guna vez, cont ra 11 de 100 en 8 Bsi co.
Drogas de fci l acceso, como l os sol vent es vol t i l es y l os est i mul ant es, han i do ganando
espaci o ent re l os consumi dores en edad escol ar y superan a l a past a base y a l a cocana, al ni vel
de preval enci a.
Se observa que el ri esgo de consumi r cual qui er droga i l ci t a con post eri ori dad al i ni ci o
del consumo de al cohol es 10 veces mayor respect o de aquel l os que no han consumi do al cohol .
En el caso del t abaco, el ri esgo de consumo de drogas i l ci t as es casi 5 veces mayor respect o de
qui enes no han consumi do ci garri l l os.
TRATAMI ENTO
L os procedi mi ent os t eraput i cos para t rat ar el abuso de sust anci as varan en funci n de cada
una de el l as, del pat rn de consumo, de l a di sponi bi l i dad de apoyo psi cosoci al y de l as carac-
t erst i cas i ndi vi dual es de cada paci ent e.
Si n embargo, en t rmi nos general es, l os programas de t rat ami ent o persi guen dos obj et i vos:
La abst i nenci a de l a sust anci a, o en al gunos casos, cambi ar el pat rn de abuso por un pa-
t rn de consumo ms moderado.
Obt ener el bi enest ar fsi co, psi qui t ri co y psi cosoci al del paci ent e. Cabe dest acar que du-
rant e el perodo de abuso de sust anci as se produce a menudo un i mport ant e det eri oro del
si st ema de apoyo psi cosoci al .
Si bi en en muchos casos l a hospi t al i zaci n se hace necesari a, l a t endenci a act ual es acort ar l a
est anci a del paci ent e en l a i nst i t uci n especi al i zada y ofrecer fundament al ment e t rat ami ent o
ambul at ori o.
Consi derando l os cost os personal es, fami l i ares, soci al es, y l as di fi cul t ades y cost o econ-
mi co de l os t rat ami ent os, resul t a fundament al ot orgar mayor nfasi s a l os fact ores prot ect ores,
dest acando l a i mport anci a del cont ext o escol ar en l a prevenci n del uso de sust anci as. A su
vez, l os programas de prevenci n del consumo de drogas deben present ar un enfoque i nt egral ,
que apel e a l a part i ci paci n de t odos l os act ores i nvol ucrados e i nt eresados en el desarrol l o
soci al y el mej orami ent o de l a cal i dad de vi da de l a pobl aci n.
UN AMI GO O FAMI LI AR EST CONSUMI ENDO DROGAS DE MANERA PROBLEMTI CA?
Responda a l as si gui ent es pregunt as:
Pasa mucho ti empo encerrado en su pi eza, bao u otro lugar, aparentemente haci endo nada?
Ha t endi do a ai sl arse de l a fami l i a?
Ha cambi ado bruscament e sus gust os o i nt ereses?
Ha decado su i nt ers o dedi caci n en el col egi o, t rabaj o, por sus ami gos o en l a casa?
Ha baj ado not ori ament e su rendi mi ent o escol ar o ha t eni do probl emas en el t rabaj o?
Ha t eni do frecuent es probl emas de conduct a durant e el l t i mo t i empo?
Ha not ado cambi os bruscos en su est ado de ni mo, mayor i rri t abi l i dad, i mpul si vi dad,
ai sl ami ent o?
Parece est ar menos cont ent o o f el i z en comparaci n a como era ant es?
Se ha vi st o excesi vament e confundi do o di st rado?
Se ha puest o ms egost a, menos preocupado de l os dems o ms pel eador con sus fami l i a-
res y ami gos cercanos?
L o ha not ado ms descui dado con sus responsabi l i dades en l a casa o en el col egi o?
Ha desapareci do l t i mament e en l a casa al gn obj et o val i oso, ropa o di nero?
Ha cambi ado repent i nament e sus ant i guos ami gos por ot ros mayores?
Evi t an sus ant i guos ami gos vi si t arl o en l a casa?
Ha cambi ado su presentaci n personal o forma de vesti r, se ve ms descui dado o desaseado?
Ha i nvent ado con ci ert a frecuenci a coart adas o excusas por no est ar donde debi era est ar?
Si ent e que ha perdi do l a comuni caci n con est a persona?
Ha ment i do para encubri r prdi da de di nero o cosas?
Una respuest a afi rmat i va a cual qui era de est as pregunt as no resul t a un i ndi cador vl i do, si n
embargo vari as respuest as pueden ser una al ert a. Resul t a fundament al at ender a cual qui era de
est as seal es, ya que, aunque no si gni fi quen necesari ament e probl emas por consumo de dro-
gas, pueden refl ej ar l a presenci a de ot ro confl i ct o.
L o pri nci pal es mant ener una buena comuni caci n dent ro de l a fami l i a y ent re l os ami -
gos, promover l a conversaci n, afront ar j unt os l os confl i ct os y crear un ambi ent e de confi anza,
de manera que si se present a un probl ema de est e t i po, t odos se si ent an con l a l i bert ad y el
apoyo sufi ci ent e para expresarl o.
Fuente: www.conace.cl
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Varel a, Franci sco, Hayward Jeremy (edi t ores) (1997). Un puentepara dos miradas. Conversa-
ci ones con el Dal ai Lama sobre l as Ci enci as de l a Ment e, Dol men, Sant i ago.
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin de
este programa).
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl
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3° Medio Filosofía y Psicología

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