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Teora del aprendizaje significativo
de David Ausubel
Indice
1. Introduccin
2. Psicologa educativa y la labor docente
. Tipos de aprendizaje significativo.
!. Principio De "a Asi#ilacin
$. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
%. &ibliografa
1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en
que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes
seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro
de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizaes realmente
significativos ! que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la "eor#a del $prendizae Significativo de $usubel
discutiendo sus caracter#sticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el
$prendizae Significativo ! %ec&nico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizae ! su
respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizae era sinnimo de cambio de conducta, esto,
porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa' sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizae humano va m&s all& de un simple cambio de conducta, conduce a un
cambio en el significado de la e(periencia.
)a e(periencia humana no solo implica pensamiento, sino tambi*n afectividad ! +nicamente cuando
se consideran en conunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su e(periencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del
proceso educativo, los profesores ! su manera de ense-ar' la estructura de los conocimientos que
conforman el curr#culo ! el modo en que *ste se produce ! el entramado social en el que se desarrolla
el proceso educativo.
)o anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicolog#a educativa trata
de e(plicar la naturaleza del aprendizae en el saln de clases ! los factores que lo influ!en, estos
fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si
mismos los m*todos de ense-anza m&s eficaces, puesto que intentar descubrir m*todos por .Ensa!o
! error/ es un procedimiento ciego !, por tanto innecesariamente dif#cil ! antieconmico 0$1S12E),
34567.
En este sentido una 8teor#a del aprendizae8 ofrece una e(plicacin sistem&tica, coherente ! unitaria del
9cmo se aprende:, 9Cu&les son los l#mites del aprendizae:, 9Porqu* se olvida lo aprendido:, !
complementando a las teor#as del aprendizae encontramos a los 8principios del aprendizae8, !a que se
ocupan de estudiar a los factores que contribu!en a que ocurra el aprendizae, en los que se
fundamentar& la labor educativa' en este sentido, si el docente desempe-a su labor fundament&ndola en
principios de aprendizae bien establecidos, podr& racionalmente elegir nuevas t*cnicas de ense-anza !
meorar la efectividad de su labor.
)a teor#a del aprendizae significativo de $usubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, as# como para el dise-o de t*cnicas educacionales coherentes con
tales principios, constitu!*ndose en un marco terico que favorecer& dicho proceso.
"eor#a Del $prendizae Significativo
$usubel plantea que el aprendizae del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por .estructura cognitiva., al conunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as# como su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizae, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno' no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos !
proposiciones que manea as# como de su grado de estabilidad. )os principios de aprendizae
propuestos por $usubel, ofrecen el marco para el dise-o de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir& una meor orientacin
de la labor educativa, *sta !a no se ver& como una labor que deba desarrollarse con .mentes en blanco/
o que el aprendizae de los alumnos comience de .cero/, pues no es as#, sino que, los educandos tienen
una serie de e(periencias ! conocimientos que afectan su aprendizae ! pueden ser aprovechados para
su beneficio.
$usubel resume este hecho en el ep#grafe de su obra de la siguiente manera, 8Si tuviese que reducir
toda la psicolog#a educativa a un solo principio, enunciar#a este, El factor m&s importante que influ!e en
el aprendizae es lo que el alumno !a sabe. $ver#g;ese esto ! ens*-ese consecuentemente8.
$prendizae Significativo < $prendizae %ecanico
1n aprendizae es significativo cuando los contenidos, Son relacionados de modo no arbitrario !
sustancial 0no al pie de la letra7 con lo que el alumno !a sabe. Por relacin sustancial ! no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con alg+n aspecto e(istente espec#ficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un s#mbolo !a significativo, un concepto o una
proposicin 0$1S12E)' 3456 ,357.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo !a sabe de
tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son, ideas, proposiciones, estables !
definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizae significativo ocurre cuando una nueva informacin .se conecta/ con un concepto
relevante0.subsunsor/7 pre e(istente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos ! proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes est*n adecuadamente claras ! disponibles en la estructura
cognitiva del individuo ! que funcionen como un punto de .anclae/ a las primeras.
$ manera de eemplo en f#sica, si los conceptos de sistema, trabao, presin, temperatura !
conservacin de energ#a !a e(isten en la estructura cognitiva del alumno, estos servir&n de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodin&mica, tales como m&quinas t*rmicas, !a
sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teor#a b&sica de los refrigeradores' el
proceso de interaccin de la nueva informacin con la !a e(istente, produce una nueva modificacin de
los conceptos subsunsores 0trabao, conservacin de energ#a, etc.7, esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. "odo ello de pende de la manera ! la
frecuencia con que son e(puestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el eemplo dado, la idea de conservacin de energ#a ! trabao mec&nico servir& de .anclae/ para
nuevas informaciones referidas a m&quinas t*rmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
sean aprendidos significativamente, crecer&n ! se modificar#an los subsunsores iniciales' es decir los
conceptos de conservacin de la energ#a ! trabao mec&nico, evolucionar#an para servir de
subsunsores para conceptos como la segunda le! termodin&mica ! entrop#a.
)a caracter#stica m&s importante del aprendizae significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos m&s relevantes de la estructura cognitiva ! las nuevas informaciones0no es una simple
asociacin7, de tal modo que *stas adquieren un significado ! son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria ! sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin ! estabilidad
1
de los
subsunsores pre e(istentes ! consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizae mec&nico, contrariamente al aprendizae significativo, se produce cuando no e(isten
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre= e(istentes, un eemplo de ello ser#a el simple aprendizae de frmulas
en f#sica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal ! arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, >cuando?, .el alumno carece de conocimientos
previos relevantes ! necesarios para hacer que la tarea de aprendizae sea potencialmente significativo/
0independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga7@ 0ausubel' 3456, 6A7.
Bbviamente, el aprendizae mec&nico no se da en un .vac#o cognitivo. puesto que debe e(istir alg+n tipo
de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizae significativo. El
aprendizae mec&nico puede ser necesario en algunos casos, por eemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no e(isten conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizae significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados,
la retencin ! la transferencia de lo aprendido.
Cinalmente $usubel no establece una distincin entre aprendizae significativo ! mec&nico como una
dicotom#a, sino como un 8continuum8
2
, es m&s, ambos tipos de aprendizae pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizae 0$usubel' 34567' por eemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicar#a en uno de los e(tremos de ese continuo0 aprendizae mec&nico7 !
el aprendizae de relaciones entre conceptos podr#a ubicarse en el otro e(tremo 0$p. Significativo7 cabe
resaltar que e(isten tipos de aprendizae intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizaes antes mencionados, por eemplo $prendizae de representaciones o el aprendizae de los
nombres de los obetos 0Cig. 37.
$prendizae por descubrimiento ! aprendizae por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades ! aprendizaes, por eemplo, en el uego de . tirar la
cuerda . 9 Do ha! algo que tira del e(tremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que !o tiro del
lado izquierdo: 9$caso no ser#a igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un &rbol que si mi amigo
tirara de ella:, Para ganar el uego 9 no es meor empuar con m&s fuerza sobre el suelo que tirar con
m&s fuerza de la cuerda: < 9 $caso no se requiere energ#a para eercer est& fuerza e impartir
movimiento:. Est&s ideas conforman el fundamento en f#sica de la mec&nica, pero 9Cmo deber#an ser
aprendidos:, 9 Se deber#a comunicar estos fundamentos en su forma final o deber#a esperarse que los
alumnos los descubran:, $ntes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza
de estos aprendizaes.
En el aprendizae por recepcin, el contenido o motivo de aprendizae se presenta al alumno en su
forma final, slo se le e(ige que internalice o incorpore el material 0le!es, un poema, un teorema de
geometr#a, etc.7 que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento
posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizae no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en
tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizae por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los
.subsunsores/ e(istentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizae por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser re=construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la
estructura cognitiva.
El aprendizae por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con
la estructura cognitiva ! reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca
1 )a Estabilidad debe entenderse como ma!or duracin ! facilidad de reminiscencia ! no como una
situacin de estancamiento.
2 Esto implica que pueden haber aprendizaes con caracter#sticas intermedias de uno ! de otro.
el aprendizae deseado. Si la condicin para que un aprendizae sea potencialmente significativo es que
la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa ! que e(ista una disposicin para
ello del que aprende, esto implica que el aprendizae por descubrimiento no necesariamente es
significativo ! que el aprendizae por recepcin sea obligatoriamente mec&nico. "anto uno como el otro
pueden ser significativo o mec&nico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva' por eemplo el armado de un rompecabezas por ensa!o ! error
es un tipo de aprendizae por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto 0 el armado7 es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva ! por lo tanto aprendido mec&nicamente, por
otro lado una le! f#sica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, est& puede ser o#da, comprendida ! usada significativamente, siempre que e(ista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
)as sesiones de clase est&n caracterizadas por orientarse hacia el aprendizae por recepcin, esta
situacin motiva la cr#tica por parte de aquellos que propician el aprendizae por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es inustificado, pues en ning+n estadio de la
evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizae a
fin de que estos sean comprendidos ! empleados significativamente.
3
El .m*todo del descubrimiento8 puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizaes como por
eemplo, el aprendizae de procedimientos cient#ficos para una disciplina en particular, pero para la
adquisicin de vol+menes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario seg+n
$usubel, por otro lado, el .m*todo e(positivo/ puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizae por recepcin significativo ! ser m&s eficiente que cualquier otro m*todo en el proceso de
aprendizae=ense-anza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Cinalmente es necesario considerar lo siguiente, 8El aprendizae por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente m&s sencillo que el aprendizae por descubrimiento, surge paradicamente !a
mu! avanzado el desarrollo ! especialmente en sus formas verbales m&s puras logradas, implica un
nivel ma!or de madurez cognoscitiva 0$1S12E)'3456,6E7.
Siendo as#, un ni-o en edad pre escolar ! tal vez durante los primeros a-os de escolarizacin, adquiere
conceptos ! proposiciones a trav*s de un proceso inductivo basado en la e(periencia no verbal,
concreta ! emp#rica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizae por descubrimiento,
puesto que el aprendizae por recepcin surge solamente cuando el ni-o alcanza un nivel de madurez
cognitiva tal, que le permita comprender conceptos ! proposiciones presentados verbalmente sin que
sea necesario el soporte emp#rico concreto.
Fequisitos Para El $prendizae Significativo
$l respecto $1S12E) dice, El alumno debe manifestar >@? una disposicin para relacionar sustancial !
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende
es potencialmente significativo para *l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre
una base no arbitraria 0$1S12E)'3456, G57.
)o anterior presupone,
Hue el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizae pueda
relacionarse de manera no arbitraria ! sustancial 0no al pie de la letra7 con alguna estructura
cognoscitiva espec#fica del alumno, la misma que debe poseer .significado lgico/ es decir, ser
relacionable de forma intencional ! sustancial con las ideas correspondientes ! pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracter#sticas
inherentes del material que se va aprender ! a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincr&tico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizae significativo, se puede
decir que ha adquirido un .significado psicolgico/ de esta forma el emerger del significado psicolgico
no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, . sino
3 Es importante recordar que durante los primeros a-os de vida el ni-o aprende por descubrimiento !
por ensa!o ! error.
tambi*n que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios/ 0$1S12E),3456,II7 en
su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no e(clu!e la posibilidad de que e(istan significados que
sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos ! proposiciones de
diferentes individuos son lo suficientemente homog*neos como para posibilitar la comunicacin ! el
entendimiento entre las personas.
Por eemplo, la proposicin, .en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
act+e una fuerza e(terna sobre tal para producir la aceleracin/, tiene significado psicolgico para los
individuos que !a poseen alg+n grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa !
fuerza.
Disposicin para el aprendizae significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para
relacionar de manera sustantiva ! no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. $s#
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
alumno es memorizar arbitraria ! literalmente, tanto el proceso de aprendizae como sus resultados
ser&n mec&nicos' de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el
proceso, ni el resultado ser&n significativos, si el material no es potencialmente significativo, ! si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizae significativo no es la .simple cone(in/ de la informacin
nueva con la !a e(istente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el
aprendizae mec&nico es la .simple cone(in/, arbitraria ! no sustantiva' el aprendizae significativo
involucra la modificacin ! evolucin de la nueva informacin, as# como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizae.
$usubel distingue tres tipos de aprendizae significativo, de representaciones conceptos ! de
proposiciones.
$prendizae De Fepresentaciones
Es el aprendizae m&s elemental del cual dependen los dem&s tipos de aprendizae. Consiste en la
atribucin de significados a determinados s#mbolos, al respecto $1S12E) dice,
Bcurre cuando se igualan en significado s#mbolos arbitrarios con sus referentes 0obetos, eventos,
conceptos7 ! significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
0$1S12E)'3456,GE7.
Este tipo de aprendizae se presenta generalmente en los ni-os, por eemplo, el aprendizae de la
palabra .Pelota/, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el ni-o est& percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para *l' no se trata de una simple asociacin entre el s#mbolo ! el obeto sino que el ni-o
los relaciona de manera relativamente sustantiva ! no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes e(istentes en su estructura cognitiva.
$prendizae De Conceptos
)os conceptos se definen como .obetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes ! que se designan mediante alg+n s#mbolo o signos/ 0$1S12E) 3456,E37, partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma tambi*n es un aprendizae de representaciones.
)os conceptos son adquiridos a trav*s de dos procesos. Cormacin ! asimilacin. En la formacin de
conceptos, los atributos de criterio 0caracter#sticas7 del concepto se adquieren a trav*s de la e(periencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin ! prueba de hiptesis, del eemplo anterior podemos decir
que el ni-o adquiere el significado gen*rico de la palabra .pelota/ , ese s#mbolo sirve tambi*n como
significante para el concepto cultural .pelota/, en este caso se establece una equivalencia entre el
s#mbolo ! sus atributos de criterios comunes. De all# que los ni-os aprendan el concepto de .pelota/ a
trav*s de varios encuentros con su pelota ! las de otros ni-os.
El aprendizae de conceptos por asimilacin se produce a medida que el ni-o ampl#a su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles
en la estructura cognitiva por ello el ni-o podr& distinguir distintos colores, tama-os ! afirmar que se
trata de una .Pelota/, cuando vea otras en cualquier momento.
$prendizae de proposiciones.
Este tipo de aprendizae va m&s all& de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que e(ige captar el significado de las ideas e(presadas en forma de
proposiciones.
El aprendizae de proposiciones implica la combinacin ! relacin de varias palabras cada una de las
cuales constitu!e un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es
m&s que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, e(presada verbalmente, como una declaracin que posee significado
denotativo 0las caracter#sticas evocadas al o#r los conceptos7 ! connotativo 0la carga emotiva, actitudinal
e ideosincr&tica provocada por los conceptos7 de los conceptos involucrados, interact+a con las ideas
relevantes !a establecidas en la estructura cognoscitiva !, de esa interaccin, surgen los significados
de la nueva proposicin.
!. Principio De "a Asi#ilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser& aprendido ! la
estructura cognoscitiva e(istente origina una reorganizacin de los nuevos ! antiguos significados
para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las
ideas pertinentes que e(isten el la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual . la nueva informacin es vinculada con
aspectos relevantes ! pre e(istentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
informacin recientemente adquirida ! la estructura pre e(istente 0$1S12E)' 3456,A37, al respecto
$usubel recalca, Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como
el significado del concepto o proposicin al cual est& afianzada. 0 $1S12E)' 3456,3JK7.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizae no es solamente el nuevo significado de 0aL7,
sino que inclu!e la modificacin del subsunsor ! es el significado compuesto 0$LaL7.
Consideremos el siguiente caso, si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase 0a7
este debe poseer el concepto de calor 0energ#a en transito7 0$7 en su estructura cognoscitiva previa, el
nuevo concepto 0cambio de fase7 se asimila al concepto m&s inclusivo 0calor7 0$LaL7, pero si
consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energ#a, no solamente el
concepto de cambio de fase podr& adquirir significado para el alumno, sino tambi*n el concepto de calor
que el !a pose#a ser& modificado ! se volver& m&s inclusivo, esto le permitir& por eemplo entender
conceptos como energ#a interna, capacidad calor#fica espec#fica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin $L aL puede modificarse despu*s de un tiempo' por lo tanto
la asimilacin no es un proceso que conclu!e despu*s de un aprendizae significativo sino, que continua
a lo largo del tiempo ! puede involucrar nuevos aprendizaes as# como la p*rdida de la capacidad de
reminiscencia ! reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea m&s clara de como los significados reci*n asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizae, $1S12E) plantea que durante cierto tiempo .son disociables de sus
subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la
retencin de aM.
)a teor#a de la asimilacin considera tambi*n un proceso posterior de .olvido/ ! que consiste en la
.reduccin/ gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Blvidar representa as# una
p*rdida progresiva de disociabilidad de las ideas reci*n asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que
est*n incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados 0$1S12E)'3456,3JE7.
Se puede decir entonces que, inmediatamente despu*s de producirse el aprendizae significativo como
resultado de la interaccin $LaL , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que $1S12E) llama,
asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espont&nea ! progresivamente menos disociables de los
subsunsores 0 ideas ancla7. Nasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere
decir que en determinado momento la interaccin $LaL , es simplemente indisociable ! se reduce a 0$L7 !
se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de .fase temporal
posterior/ del proceso de aprendizae significativo, esto se debe que es m&s f&cil retener los conceptos !
proposiciones subsunsores, que son m&s estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas
en relacin con dichos conceptos ! proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada .sacrifica/ un cierto volumen de informacin
detallada ! espec#fica de cualquier cuerpo de conocimientos.
)a asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa
que el subsunsor vuelva a su forma ! estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora
0$L7, es el miembro m&s estable de la interaccin 0$LaL7, que es el subsunsor modificado. Es importante
destacar que describir el proceso de asimilacin como +nica interaccin $LaL, ser#a una simplificacin,
pues en grado menor, una nueva informacin interact+a tambi*n con otros subsunsores ! la calidad de
asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Fesumiendo, la esencia la teor#a de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos
a trav*s de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
e(istentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto 0$LaL7, en
el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado0aL7 sino, tambi*n el subsundor 0$7
adquiere significados adicionales 0$L7. Durante la etapa de retencin el producto es disociable en $L ! aL'
para luego entrar en la fase obliteradora donde 0$LaL7 se reduce a $L dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interact+a con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizae planteadas por la teor#a de asimilacin son las siguientes.
$prendizae Subordinado
Este aprendizae se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando e(iste una relacin de
subordinacin entre el nuevo material ! la estructura cognitiva pre e(istente, es el t#pico proceso de
subsuncin .
El aprendizae de conceptos ! de proposiciones, hasta aqu# descritos reflean una relacin de
subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos ! proposiciones potencialmente
significativos a las ideas m&s generales e inclusivas !a e(istentes en la estructura cognoscitiva.
$usubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin er&rquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, ! que, .la organizacin mental/ >@? eemplifica una
pir&mide >@? en que las ideas m&s inclusivas se encuentran en el &pice, e inclu!en ideas
progresivamente menos amplias 0$1S12E)'3456,3J37.
El aprendizae subordinado puede a su vez ser de dos tipos, Derivativo ! Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido ! entendido como un eemplo espec#fico de un concepto !a e(istente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto
surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est& impl#cito en un concepto o
proposicin m&s inclusiva !a e(istente en la estructura cognitiva, por eemplo, si estamos hablando de
los cambios de fase del agua, mencionar que en estado l#quido se encuentra en las .piletas/, slido en el
hielo ! como gas en las nubes se estar& promoviendo un aprendizae derivativo en el alumno, que tenga
claro ! preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos eemplos.
El aprendizae subordinado es correlativo, .si es una e(tensin elaboracin, modificacin o limitacin de
proposiciones previamente aprendidas/0$1S12E)' 3456, GA7. En este caso la nueva informacin
tambi*n es integrada con los subsunsores relevantes m&s inclusivos pero su significado no es impl#cito
por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el t#pico
proceso a trav*s del cual un nuevo concepto es aprendido.
$prendizae Supraordinado
Bcurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas espec#ficas !a establecidas,
.tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material e(puesto >@?implica la s#ntesis
de ideas componentes/ 0$1S12E)' 3456,567, por eemplo, cuando se adquieren los conceptos de
presin, temperatura ! volumen, el alumno m&s tarde podr& aprender significado de la ecuacin del
estado de los gases perfectos' los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que
representar#a un aprendizae supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada
se define mediante un conunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teor#a cin*tica de los
gases.
El hecho que el aprendizae supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente' pues el individuo puede estar
aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin ! a la vez, estar realizando aprendizaes
supraordinados 0como en el anterior7 posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
caracter#stica din&mica de la evolucin de la estructura cognitiva.
$prendizae Combinatorio
Este tipo de aprendizae se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera
potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizae, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables ! menos capaces de
.conectarse/ en los conocimientos e(istentes, ! por lo tanto m&s dificultosa para su aprendizae !
retencin que las proposiciones subordinadas ! supraordinadas' este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que uega la disponibilidad subsunsores relevantes ! espec#ficos para el
aprendizae significativo.
Cinalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es m&s inclusivo ni m&s
espec#fico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en com+n con ellos, !
pese a ser aprendidos con ma!or dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que ."ienen la
misma estabilidad >@? en la estructura cognoscitiva/ 0$1S12E)'3456,EG7, por que fueron elaboradas !
diferenciadas en funcin de aprendizaes derivativos ! correlativos, son eemplos de estos aprendizaes
las relaciones entre masa ! energ#a, entre calor ! volumen esto muestran que implican an&lisis,
diferenciacin, ! en escasas ocasiones generalizacin , s#ntesis.
$. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como !a fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas e(istentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. )a presencia sucesiva de este hecho .Produce
una elaboracin adicional er&rquica de los conceptos o proposiciones/ 0$1S12E)'3456,I647, dando
lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues
los conceptos subsunsores est&n siendo reelaborados ! modificados constantemente, adquiriendo
nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente
en el aprendizae subordinado 0especialmente en el correlativo7.
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas !a establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas ! relacionadas en el curso de un nuevo aprendizae posibilitando una nueva organizacin !
la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr& denominar seg+n $1S12E)
reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizaes supraordinados !
combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos e(istentes en la estructura
cognitiva.0%BFEOF$, 34467.
)a diferenciacin progresiva ! la reconciliacin integradora son procesos din&micos que se presentan
durante el aprendizae significativo. )a estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar
una organizacin din&mica de los contenidos aprendidos. Seg+n $1S12E), la organizacin de *stos,
para un &rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura er&rquica en la
que las ideas m&s inclusivas se sit+an en la cima ! progresivamente inclu!en proposiciones, conceptos
! datos menos inclusivos ! menos diferenciados 0$N1$%$D$,34567.
"odo aprendizae producido por la reconciliacin integradora tambi*n dar& a una ma!or diferenciacin de
los conceptos o proposiciones !a e(istentes pues la reconciliacin integradora es una forma de
diferenciacin progresiva presente durante el aprendizae significativo.
)os conceptos de diferenciacin progresiva ! reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la
labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo, las ideas m&s generales e inclusivas que ser&n ense-adas, para diferenciarlos
paulatinamente en t*rminos de detalle ! especificidad, por ello se puede afirmar que, Es m&s f&cil para
los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar
al todo a partir de sus componentes diferenciados !a que la organizacin de los contenidos de una cierta
disciplina en la mente de un individuo es una estructura er&rquica0$N1$%$D$ 3456,5A7.
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino
tambi*n debe e(plorar e(pl#citamente las relaciones entre conceptos ! relaciones, para resaltar las
diferencias ! similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Cinalmente, la diferenciacin progresiva ! la reconciliacin integradora son procesos estrechamente
relacionados que ocurren a medida que el aprendizae significativo ocurre. En el aprendizae
subordinado se presenta una asimilacin 0subsuncin7 que conduce a una diferenciacin progresiva del
concepto o proposicin subsunsor' mientras que en el proceso de aprendizae supraordinado ! en el
combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos !a e(istentes en la
estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados ! adquirir nuevos significados ! como
consecuencia ser reorganizados as# como adquirir nuevos significados. En esto +ltimo consiste la
reconciliacin integradora.
%. &ibliografa
$1S12E)=DBP$Q=N$DESO$D 034567
Psicolog#a Educativa, 1n punto de vista cognoscitivo .JR Ed."FO))$S %*(ico
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de %aestr#a On*dita.Onstituto de C#sica 1niversidad federal de F#o Srande Do Sul Sao Paulo
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Curso, Ense-anza de las Ciencias, 1n enfoque Constructivista. Cebrero 1DS$$C.
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$ulas de )aboratorio 1sando %aterial E(perimental Conceptual.
Disertacin de maestr#a in*dita . Onstituto de C#sica ! facultad de Educacin . 1niversidad de Sao
Paulo.
CB))=P$)$COBS=%$FCNESO 0344J7
Desarrollo Psicolgico ! Educacin OO. Ed.$lianza. %adrid
SO) V PESSB$ 0344J7
"endencias ! E(periencias Onnovadoras en la Cormacin del Profesorado de Ciencias. "aller Sub
regional Sobre formacin ! capacitacin docente. Caracas
DBP$Q, W = SBTOD, 2. 034557
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$ "eor#a da $prendizagem Significativa de David $usubel. Casc#culos de COEC 1niversidad de F#o
Srande do Sul Sao Paulo.
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Ense-anza "ermodin&mica, 1n Enfoque Constructivista
OO Encuentro de C#sicos en la Fegin OnYa.1DS$$C.
"rabao enviado por,
T. Palomino D.
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