1.

Conceptos basicos
para la elaboraci6n de
Disefios Curriculares de Aula
(glosario)
Una actitud es una predisposici6n estable hacia ... Los eomponemes b~isieos
de una aetitud son tres: eognirivos, aFeerivos y eomportamemales 0 de eondueta.
1componente fundamental de una actitud es afectivo. Las aetirudes sedesarro-
Hanen e! aula, sobre rodo, por metodos de aprendizajc (Form:ls de haeer) y eon-
ducras pdeticas. Las normas y 105eomcnidos pueden ayudar al desarrollo de aeti-
runes, pero son subsidiarios de los m~rodos de aprendizaje 0 Formas de haeer.
Aprender a aprender implica ensenar a aprender (enseiiar a pensar) des-
arrollando capacidades y destrezas. Las eapaeidades se pueden desarrollar por
medio de eontenidos eseolares (Formas de saber conceptual) 0programas libres de
comenido (dibujos, grafieos, ilusrraciones, ...). En el aprender aaprender, las acti-
vidades seorieman al desarrollo de Glpacidades - desrrezas y valores - actirudes.
Aprender a desaprender: En la Eseuela Clasica el aprender a aprender
implica el uso adecuado rrucos, artificios 0 tecnicas de estudio para aprender
comenidos (estos de hecho a<:=tuancomo fines). Enla Escuela Activa el apren-
der a aprender implica aprender Formas de hacer (metodos) (estos de hecho
actuan como fines). En ambos easos para enrender 10s nuevos modelos de
aprender a aprender es necesario desaprender.
El aprender a aprender, en el marco de la sociedad del conocimiento
y del paradigma socio-cognitivo, parte de este supuesto: conrenidos (for-
mas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de hacer) son medios para
desarrollar capacidades - destrezas (objerivos cognitivos) y valores - actitu-
des (objetivos afectivos).
CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 151
Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cogmtlvas
(actividades orienraclas al desarrollo de capacidades y valores) y modelos con-
ceptuales (arquitectura del conocimienro). Desde esta perspectiva eI profesor
aCtlJ acomo mediador del aprendizaje, mediador de lacultura global, social eins-
titucional y arquitecto del conocimiento.
La Escueb Cbsica (rradicional) y b Escuela Activa csdh centradas en un
modelo de ensefianza- aprendizaje dunde lu importal1tc cs la cnsefianza y cI
aprendizaje (Illodelo de caja negra) es un problema del alulllno. EI profesor ense-
fia mcrodos (Escucb Activa) 0 conrenidos (Escucla C1isica) sin preocuparse de
c6mo aprcnde cI que aprendc. Si sc preocup;l, es Sllio de manera intuitiva y no
de manera sistclll~itica.
En camhio, en Lj modclo de aprendizaje-ensefianza se parte de c6mo
aprcnde el que aprende (capacidades y valores del aprcndiz) para lucgo
desarrollarlos por medio de la ensenall1.a de cOl1lenidos (formas de saber)
y nH~todos de apn:ndizaje (formas de lucer). La ensefianza se Sllborclina al
aprcndizajc. !-:sll' Illodclo se ap0\";j l'n eI !);nadignLl socio - cognitivo~y es
propio de b societhd del conocilllienlo. Fl profcsor ;lCll'Ll conlO mediador
del aprendi/.ajl'.
Surge a partir del profesor mediador del aprendizaje. Los modelos de profe-
sor explicador de la Escuela Clisica (rradicional) y animador sociocultural de la
Escucla Activa son insuflcientes. E! profesor como mediador del aprendizaje parte
de como aprende el que aprende, de sus capacidades, destrezas y habilidades, y
trara de desarrollarlas par medio de meto'dos de aprendizaje, estrategias y procesos.
Pero adem~ls el profesor es mediador de la cultura global, social e institu-
cional y de este modo trata de socializar, enculturar e inregrar aJ aprendiz en el
marco de su propia cultur~l. Desde este p!J .nreamienro la eduGlcion se enriende
como una forma de intervencion.
Tambien el profesor actl'ta como mediador del conocimiento 0 arquitecto
del conocimiento, facilitando al aprendiz Iaconstruccion de modelos mentales,
potenciado Iasfntesis sobre el anilisis como forma de pensamiento sistemico y
de ese modo impulsa mentes bien ordenadas.
3. APRENDIZAJE - ENSENANZA
Significa que el alumno como aprendiz cs constructor y Ia causa princi-
pal de Sll propio aprendizaje. Surge al COlltraponcr los bechos lJ ue me apona
Ia realidad Call los cOllceptos que mc aporta Ia cicnci;l y Ia il1tcligencia (cons-
trucrivismo) :' vicl'vcrsa (recomrrucrivislllO), No dehl' confundirse con la
1ll1.'toJ o!ogia ;lctiv;l.
EI ,lprcndil.lje cOllstructi\o areeta sobre todo alas metodos 0formas de
hacer en cl aula. Un ekmenlo illlpOrLllltl' del llliSI1lOeSel conf1icro cognitivo,
quc surgc .t1COlllr~lponcr los nllL'\U, ()IlCq'los lJ uc l'! ,dllll111U;lprcllde COil los
conCl-pIOS:' cXpcriCllCi;lSqUl' c,1allllllllo j1U'Cl'.;\lJ lll hl'\.dll.1Ci('1I1illicial (di~lg-
1l1)\lil,iJ nill1!lIl'\cilldihk;d icklllitic.lr 10' lllilll"Pl()\ !)re,i()\ del ,1prell~li/..
Esramos viviendo en una sociedaJ inciena, compleja y con ,cambios rapidos y
pcrmanentes. Yano basta laformacion permanente sino que es necesario el apren-
dizaje permanente, basado en capacidades como herramientas mentales para
aprender y seguir aprendiendo. Esras clpacidades deben estar en permanente des-
arrollo, ya que los saberes (contenidos) cada vez son mas inabarcables y complejos.
El umbral de aprendizaje debe ser siempre superior al umbral de cambio para
no envejecer prematuramente. Desde esta perspectiva todos somos aprendices aJ o
largo de toda la vida: los ninos, los jovenes, los adultos, las instituciones, ... pero
este aprendizaje no debe limitarse aacruaJ izar la informacion sino auna adecuada
utilizacion de lascapacidades apJ icadas sobre rado en aprendizajes pricticos, yaque
estamos viviendo en una sociedad tecnologica. Desde esta perspectiva la escuela
debe preparar para aprender y seguir aprendiendo y ello pasa par el desarrollo sis-
tematico tanto de capacidades basicas como de capacidades superiores.
Significa que el aprendiz s610 aprende cuando encuentra sentido a 10que
aprende. Este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de 10scon-
. I alumno posee partir de las experiencias que el alumno
ceptoS prevlOs que e '. .
. y relacionar adecuadamente entre silos conceptos aprendldos.
uene . . . 'fj' ordena
, . fu damentales de aprendlzaJ e Slglll lcauvo: supra -
EXlsten tres upos n . . . b .
do (de abajo - arriba 0 del hecho al concepro) subordmado (de ar~lba - a a}o0
del concepro al hecho) y combinatorial 0 co~rdinado que esrudla )' reiaclOna
concepros de igual 0 parecido nivel de generahdad. ., . . .,.
La mejor manera de rclacionar es urilizar ]are~res~ntaclOn )' la ImagmaclOn
, de l'ma'genes visuales para convenirlas en lmagenes menrales. EI apren-
a pamr , " ' '
dizaje signiflcativo se apo)'a en el aprcndlzaJ e Imaglllanvo,
8. ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO
Es una tccnica de organizar los comenidos resperuosa con eI :~lpuesro aris-
rotClico que considcra el aprender como, perce~ci6n, representac~on :. conce~~
al
. 'S "11 AI,'lstO'tclesCaldeo PI~Wcr,Ausube1 Y HI unCI y consl
tu IzaClOn., e apa)'.\ c . ", , 1:>
dcra el aprendizaje como un proceso dclico que va desde los he~l~os a los con-
ceptos y de los conccptos a los hechos a p~rtir d~la rcprcsen,taclOn mental..
P 0 cl
'cll'COes cientiflco (l11ductl"o - J eJ uctlvo), construCtlVO
ero este proccs . .fj .
_ reconstructivo (del hecho al concepro y J el concepro al hecho) )' slgnl IcatlvO
en cuan to que organiza secucncias insrruccionales supraorlknadas (de.l~"con-
creto a 10oeneral), suborJ inaJ as (de 10 gencral a 10 concrcto) )' cooldlllad,\s
(relaciona ;onccpros de igual 0 parecido nive! de genc:al~d:\~). , , . ' ,
Las tecnicas prioritarias quc utili/.a son b e"aIUJ CIOnInlu~~1(dlagnos~lc'l) (~~
conceptos previos, e! marco conceptual, las redes conceptuales, 10s n1.1p,\sCOI
ceptuales, 10smapas cognirivos ~.los csquemas conceptuales. . .
Laarquirectura del conocimiento es imprescindible en IasOC1~dad~el conOCI-
, " ." as aloba-
miento en laque vivimos, )'a que esta pastula memes sllltetiCaS, SlstemlC., 1:>
les y bien ordenadas, para de esta manera utilizar adecuadJ mentc b ~~I~p1cJ ldad
en laque vivimos. Esta nueva sociedad. prioriza Iasintesis sobre cI 3nallsls, 10glo-
b31sobre los detalles y reclam3 un nuevo orden mental parJ b escucla.
Capacidad es una habilidad general que utiliza 0 puede utilizar un a~)~en-
diz para aprender. EI componente fundamental de una capacidad es cognltlvo.
CONCEPTOS BASICOS PARA LA ELABORACION DE DC DE AULA (glosario) 153
Las capacidades se pueden c1asificar en grandes bloques 0 macroc3pacid3des:
cognitivas, psicomotoras, de comunicaci6n ~.de insercion social (las capacidades
afecrivas son de hecho valores).
EI numero de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas rreinta
y deben ser identiflc3das en eI Proyecto Educativo ]nstitucion31 (PEl). La suma
de capacidades de un aprendiz constiruye su inteligencia.
Lainteligencia bisica escolar consta de esras cuatro capacidades bisicas: razo-
namiento logico, orientacion espacio - temporal, expresion oral y escrita y socia-
Iizacion. Pem adem~is podemos hablar de cuatro capacidades superiores, tales
como: pensamiento creativo, pensamienro crItico, solucion de problemas y toma
dedecisiones, que han de desarrolbrse rambien en laeduc3ci6n secundaria. Esros
dos grupos de cap3cidades son imprescindibles en la sociedad del conocimiento
como herramientas fundamentales para aprender y seguir aprendiendo.
1concepto de competencia posee dos grandes lecturas: laprimera seapoya
en la sociedad industrial y en eI par3digma conductista; la segunda en la socie-
dad del conocimiento y el paradigma socio - cognitivo.
Competencia en el marco de la sociedad industrial y el paradigm a con-
ductista: En este caso sesuele entender por competencia un verbo en infl-
nitivo para aprender un contenido (forma de saber) y / 0 un metodo
(forma de hacer) 0 ambos aJ avez. Ademas en algunos casos sesuele incor-
porar la palabra actitlld. Supone en lapractica una relectllra de contenidos
concepruales (saberes), contenidos actirudinales (metodos 0 saber hacer) y
actirudes (saber ser). Seconsidera una forma de saber, de saber hacer y de
saber ser. Evidentemenre este modelo puede ser uti! para la sociedad
industrial (Escuela Tradicional y Escuela Activa) pero no es valido para la
sociedad del conocimiento. Sebasa en el paradigma condllctista y las taxo-
nomias de Bloom (modelos ambos ya agotados).
Competencia en el marco de la sociedad del conocimiento y el paradig-
ma socio - cognitivo: Consta capacidades - de(itrezas (como herramientas
mentales), conrenidos sinteticos y sistemicos (formas de saber), metodos
(formas de hacer 0 conrenidos aplicados) y valores - actitudes (tonalidades
DISENOS CURRICULARES DE AULA
afectivas). Y estos son 10s elementos nucleares del Modelo T, que en este
contexto, puede leerse en forma de competencias. Y este tiP? de compe_
tencias se desarrollan pOI' medio de actividades como estrateglas de apren-
dizaje. Laevaluacion pOI'competencias 0 indicadores de logro seria e~uiva-
Iente a Ia evaluacion pOI' objetivos y constada de destrezas, contel11dos y
metodos, Pero, pOI' desgracia, esta !ectura del concepto de competencia es
todav!a muy poco frecuente entre los teoricos y pdeticos de este terna.
De hecho IapaJ abra competencias esrasustiruyendo al concepto de curriculum
y el disefio pOI'competencias al de Diseno Curricular. Este concepto de,compe-
tencia procede de J aempresa y puede ser util en la escuela, aun,que debldo a su
enorme confusion, es mejor no utilizarlo en los Disenos CUrrIculares de Aula,
pero si seutiliza debe ser entendido en el marco de Iasociedad del conocimienro,
EI concepto de conocimicnto puede cntendcrse de dos maneras fundamen-
tales: como conrenidos (formas de saber) y como Iasumade capacidades +coo-
tenidos (formas de saber) + conrenidos aplicados (mctodos). Esra ,seg;'J l1d3
corrcsponde a la sociedad del conoci micnto que reclama una nuen form:~de
emender eI conocimicnro, donde 10imporranre en elmismo son las herramlcn-
ras para aprender y seguir aprcndiendo (capacidades, destl'Ci',asy habilidades),
Las capacidades son 10 nuclear del conocimiento ya que impulsan cI
d
' '0 j I ' 'render
aprcndizaje permanenre, en su can IClon (e lerramlenras p~J a ap
y seauir aprendiendo. Los contenidos y los mctodos son medlOs para des-
t>, 'd I'" , en
arrollar estas capaCldades, En una nueva socleda comp ep, IIlClerra)
permanente cambia 10 imporrante en la escuela es cI desarrollo de herr3-
, I 0' ,1,1 d amen-
J l11entasmentales. Ello genera en a practlca un nuevo mot ea e, t
del' aaprender desde un nuevo paradigma. , .'
POI' otm lado los conrenidos como formas de saber han de organlz
alsC
, , o' .". I I I 1:' I()s mis111 oS
desde una nueva perspectl\'a SlIlretlCa, slstcmlC1 y go)a, on , '.
:l
I I
0 I 1 'I','".. ,'[ 'I'r . 111Cllresbien
ha (e preva eccr a SllHeSISso )IT e ana ISIS p,1I,1POSI II I al '. '
ordenacbs. Pero los conrenidos ordenados adecuadamcnte han de pOSI!II-
lirar b arquirl'Crura metjral (arquircctllra dcl conocimicnw),
'L1mbicn los mctodos son c1avesen esu nueva socicdad enrcndidos como
formas de saber 0 cOlHenidos aplicados. EI saber sin d saber hacer es poco
Llril en esta sociedad recnologiea, Saber ysabel' hacer son imprescindibles
y complementarios.
Pero adem~ls si queremos una sociedad humanista al concepto de conoci-
mienro (en el marco de Iasociedad del conocimiento) hemos de incorpo-
,
rar al mismo 10svalores y las actitudes.
Desde esra perspectiva el conocimienro en esta nueva sociedad consta de
capacidades + conrenidos + metodos + valores que es 10que podemos visuali-
zar en el Moddo T. Los conrenidos y los m~rodos son medios para desarrollar
capacidades y valores.
,
Historicamenre los contenidos escolares se ha entendido como formas de
saber y han seguido dos dirccciones fundamcnralcs: contenidos conceptuales y
contenidos factuales. Los primeros panen de los conceptos, poseen un compo-
ncnre abstracto y generan una cultura deductiva, trarando de ensenar conceptos,
sisremas conceptuales, tcorias, principios, hipotcsis y [eyes, Son el nucleo central
de la Escuela CLisica (tradicional). Los con renidos !-actuales generan una cultu-
ra inductiva y concreta, paniendo de los hechos, ejemplos y experiencias. Son
el nucleo central de la Escuela Activa.
En [a actualidad en el mateo de algunas Reformas Educativas se habla de
contenidos conceptuales, contenidos ptocedimentales y contenidos actitudi-
nales, donde procedimientos y actitudes sesubordinan a10sconceptos. La inten-
cion de 10s disefiadores, de entrada puede ser interesante al pretender que Ia
escuela ensefie tambien procedimientos y actitudes, peto de salida el disefio
curricular resulta complejo einaplicable, donde 10sinconvenientes son mayores
que las ventajas. Este planteamiento no sirve ala sociedad del conocimiento, ya
que mira mas al pasado que al futuro.
POl' nuestra pane preferimos hab[ar de conrenidos (conceptuales 0 factua-
les) y procedimientos (formas de hacer, merodos) como medios orientados al
desarr~llo de capacidades y valores (aprendizajes basicos =capacidades +valo-
res + contenidos + metodos de aprendizaje). Por 10tanto mantenemos el con-
~56 DISENOS CURRICULARES DE AULA
lepra hist6rico de conrenidos, que de hechoesti en lacultura profesional de los
/profesores, pero los contenidos para nosouos, en eJ marco de la teoria profun-
da de las Reformas actuaJ es (siruadas en la sociedad del conocimienro), son
medios. Mas aun, queremos que los conrenidos sean significativos y propo-
nemos para eUo la H~cnicade la arquitectura del conocimienro. En la organi-
zaci6n de los contenidos curriculares ha de primar el analisis sobre Ia sfntesis
como criterio nuclear de la sociedad del conocimiento. .
CONCEPTOS BASICOS PARA L,t>. ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosano) 157
- I
I
15. CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
La cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los
I1H~wdosde aprendizaje, que utiliza, ha utilizado 0 puede utilizar una soci~dad
determinada. Desde esra perspecriva Iacscueb no solo J a respuestas (rraJ icion
cultural) sino rambien ensena a hacer ,pregunras (mira ~ll futuro). La culrura
social en IaactuJ lidad esd insena en elmarco de una culrura globJ lizada y como
tal eSuna sfmesis entre b culrura global y b culrura local, es por mnw una cul-
[lira "glocal". En Iaacrualidad exisren imporrantes fenomenos de "hibridacion
culrur.l!" y de imerculturalicbd.
Culrura institucional indica las capacidades, los valores, los conrenidos y
los nH~todos de aprendizaje que utiliza, ha utilizado 0puede ucilizar una oraa-
. ., d . J C 0
nlzaClOn etermln3ua. omo ral esd inserra en lacultura globalizadJ y conrex-
[lI~d.En Ias insriruciones eduorivas seconvierre en cu/rura escolar y currfculum.
EI Modelo T rrara de identiflcar ranro Iaculrura global como lacultura social e
in1tirucional y planiflcar codas cllas para posibilitar su desarrollo en las aulas. La
culrura institucional ha de buscar su idenridad a panir de los Proyecws
Educativos lnstirucionalcs. .
Indica las capacidades (herramiencas mentales), los valores (conalidades afec-
tivas), los contenidos (formas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de
hacer) que los adultos queremos que se aprendan en Iaescuela. Sc Sillb sicmprc
en cl marco de Iaculrura social. EI :-1oJ clo T cs un imtrull1cnto para identiflcar la
cu!rura escolar en cl aula, desde laperspccriva de IasocicdJ d del conocimienw.
~
Estamos viviendo en una socieJ ad globalizada no s610ccoll('lmica sino tJ m-
bien cultural, J onde csdn desaparecicndo de hecho las fronrcras. EI escenario de
esta nueva sociedad se llama globalizaci6n y eI concinence del mismo se deno-
mina conocimiento (cuya materia prima es la neurona). En ('sra nueva sociedad
la escuela adquiere un nuevo proragonismo como agencia de socializaci6n y
enculturacion. Pero la culrura cs mulriculrural donde se m:1I1iflcsraun amplio
proceso de "hibridacion culrural" v laeJ ucaci6n aetua C01110ejec('nrr~dde lacul-
rura global. Pero la escuela para manejar la pluralidad debe poseer idcntidad.
En este senrido aparece una nueva dimension de laeullura escolar, que es J a
cultura "glocal" (sfnresis de 10 global y 10local), donde en la pr:\crica se encuen-
tran Iacultura global y b cultura local, la pluralidad y b idenridad. En cste con-
rexto la escuela desde la iJ enridad dche integrar la pluralidad y Iailltcrculrurali-
dad. Las escuelas V culruras locales sin idcnridad riencn un gra\'e ril's~o de des-
. ~ ,
aparici6n. Pero la nueva culruLl poscc los mislltos elementos CJ UC cl cOl1oci-
mienro: capacidades - valores como filles ~r conrenidos - I1lctodo~UllllO Illl'dios.
Existen dos grandes corriences de la teoda curricular: eI curriculum como
cultura social y el curriculum como culrura escolar. De este modo surgen dos
grandes deflniciones:
Curriculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar
por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro edu-
cativo y los profesores son mediadores 0 intermediarios de la cultura alo-
o
bal y social al converrirlas en cullura escolar. 1 Proyecto Curricular de
Centro (PCe) debe tratar de acotar las sefias de idenridad de la cultura
social y convertirla en cultura escolar secuenciada, en forma de valores _
acticudes, capacidades - descrezas, contenidos y merodos de aprendizaje.
Curriculum es el modelo de aprendizaje-enseiianza en el cual se insertan
los programas escolares. El curriculum no debe confundirse con progra-
ma y programaci6n (planificaci6n) ya que tame aquel como esta son un
:epto hist6rico de conrenidos, que de hechoesd. en lacultura profesional de los
)rofesores, pero los conrenidos para nosorros, en el marco de la teotfa profun-
]a de las Reformas actuales (situadas en la sociedad del conocimienro), son
medios. Mas aun, queremos que los contenidos sean significativos y propo-
nemos para eUo la tecnica de la arquitecrura del conocimiento. En la organi-
zaci6n de los conrenidos curriculares ha de primar eI analisis sabre Ia sfnresis
como criterio nuclear de la sociedad del conocimienro.
Indica las capacidades (herramientas mentales), los valores (tonalidades afec-
tivas), los contenidos (formas de saber) y metodos de aprendizaje (formas de
hacer) que los adulros queremos que se aprendan en la cscuela. Sc Sillb siemprc
en cI marco de Iacultura SOCi~ll. FI ,\10dl'lo T es un inSlrumenro para idenrificar Ia
cultura escobr en cI aula, desdc b pcrspcctiva de !asociedad del conocimiento.
"
Estamos vivicndo en una socicdad globalizaJ a no s610cconllmica sino tam-
bien cultural, donde csdn e!cs:1parccicndo de hecho !asfrol1teras. EI escenario de
esta nueva sociedad se llama globalizaci6n yel continentc del mismo se deno-
mina conocimiento (cuya materia prima es la neurona). En esta nueV:1sociedad
la escuela adquiere un nuevo prot:1gonismo como agencia elL socializaci6n y
enculturaci6n. rero la cultur:1 cs multicultural donde sc m:1Ilificsta un amplio
proceso de "hibridaci6n cultural" y Iaeducaci6n actua como ejc central de lacul-
tura global. Pero la escuela p:1rarnanejar Iaplunlid:1d debe poseer idenrid:1d.
En este sentido 3parece una nueva dimension de Iacu!tur:1 escolar, que es J a
cultura "glocal" (sfnresis de ]0 glob:113' 10loed), donde en ]apdctica seencue!l-
tran lacultura global y !acultur:1 local, ]apluralidad y Iaidentidad. En este con-
texro la escucla desJ e la idenridad debt integrar la pluralidad ~'IaintlTculturali-
dad. Las escuelas y culturas locales sin idenrid:1d tiencn un gra\'c ril'sgo de des-
aparicion, Pero Ia nueva cultura posce los mismos clemcnros que el conoci-
mienro: capacidades - valores como fines v contenic.!os - mcrodos como J l1cdios.
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CONCEPTOS BASICOS PARA L.\I.ELABORACION Ut: U.L:. Uc AULI-I l!:j'u:>a"uj I..."
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I
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15. CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
La cultura social indica !as capacidades, los valores, los contenidos y los
rnerodos de aprendizaje, que utiJ iza, ha utilizado 0 puede utilizar una sociedad
determinada. Desde esta pcrspectiva Iacscucla no solo J a respucstas (traJ ici6n
euJ rural) sino rambien ensena a haccr ,pregulHas (mira al futuro). La cultura
social en !aacru:1liebd est<!inserta en eI marco de lIna cultura globalizada y como
tal es lIna sintesis entre b cliitura global y !acultura local, es por tanto una cuJ -
tllra "glocal". En !aactualidad existcn imporLlnres fenomenos de "hibridacion
cu!tur~d" y de interculruraJ idad.
Cultura institucional indica las capacidades, los valores, los conrenidos y
los merodos de aprendizaje que utiliza, ha utilizado 0puede utilizar una oroa-
nizacion determinada. Como t:11esd inserra en Iacultura globalizadJ y conr;x-
tllal. En !as insti tucinnes educati vas secan viertc en cui turaescolar y currIculum.
EI Modcln T trata de idenrificar ranro Iacultura global como la cultura social e
in1titucional y planificar rodas cllas para posibilitar Sll desarrollo en las aulas. La
cu!tura instirucional ha dc buscar Sll idl'lHidad a partir de los Proyecros
Educativos Insri tllcionalcs. '
Existen dos grandes corrientes de la teorla curricular: eI curriculum como
Cll!tllra social y el curriculum como cultura escolar. De este modo surgen dos
grandes deftniciones:
Curriculum es la cultura global y social convertidas en cultura escolar
por medio de las instituciones escolares y los profesores. El centro edu-
cativo y los profesores son mediadores 0 intermediarios de la culrura 010-
b
bal y social al converrirlas en cultura escolar. El Proyecto Curricular de
Centro (PCe) debe tratar de acotar las senas de identidad de la cultura
social y converrirla en cultura escolar secuenciada, en forma de valores _
actitudes, capacidades - dew'ezas, conrenidos y metodos de aprendizaje,
Curriculum es el modelo de aprendizaje-ensenanza en eI cual se insertan
los programas escolares. El currIculum no debe confundirse con progra-
rna y programacion (planificaci6n) ya que tanro aquel como esta son un
DISENOS CURRICULARES DE AULA
d
' ensenanza Este modelo en las
d
d I nodelo de apren lzaJ e - . . .C'.
pro uceo e 1 . de ser consrructivo y Slgl1l11-
R formas Educativas Iberoamencanas preten
e. . do al desarrollo de capacidades y valores.
catlVO, onenta
, a'ndo y como ensenar, que cuan-
e: .. , i --'culum como' que, cu
La deIlnlClon ce CUll I . . funde curriculum con
, I arece insufiClente, pues con .
do y como eva uar nos p d 1 nedible y cuantiflcable, en el
. '. y de hecho solo se que a en 0I
programaClOn .
. del paradiama conductlSta.
mal co b
A menudo se confunde Iaensenanza centrada en procesos con Iaensenan-
zacentrada en procedimienros (Stenhouse). La primera desarrolla capacidades
y valores como objetivos (proccsos cogniti\'o ) de una manera directa, mientras
gue Ia segunda se limita ;11apn:ndizaje de proccdimienros (como objetivos) y
desarrolla capacid~l<.ksy valores de una manaa indirecta. En Iapdceica se redu-
cea famcrodologfa activa.
18. EDUCACI6N INTEGRAL
., . I inteara en la teoria y en la practica capacida-
Educaclon II1tegral es a que b. d" y.' cj"s'nrolla cstoS d" una
.d 'd de apren IzaJ e. SI. '-.,
des, valores, contel1l os y meta os II ,. de la pcrsonalidad. Y ello
" d omiIn desarro 0 armol1lCO . .
manera arl1lOl1\case en '. I' , en la praCtica cotldlana
1
on eV'l U'1Cloncomo ' ,
dcbc darse tanto en a programaCI - '. ' ., 1 -ducaci6n intcaral sc
1 d' 0 - cO<J nltlVOa l:, b
del aula. En cl marco de para IgmJ SOCI (C'. ~ \.' . os) por mcdio de con-
. 1d .' '0110de canacidadcs vvalorcs Ilnes,OO)CtlV .
Orienta a eS,11I ' t ' ,
tcnidos y metodos.
Es una organizaci6n estrucrurada de 105 conceptos que trata de favorecer eI
aprendizaje de Ios mismos por medio de sinresis. Es una pequcfia parte del apren-
di7.ajesignitlcativo y sc sude utilizar como complemenro de las redes conceptua-
les. Es muy util para eI aprendizaje propio de lasociedad del conocimienro.
Los csquemas conccptuaks los clabora siemprc el alumna, a partir de redes
coI1'ccptllales e1aboradas por el profesor, rratando de completarlas. Forma parte
de faArquitectllra del Conocimienro.
17. DESTREZA .,
. '1' ede utilizar un aprendiz para
h bTd d especifica que uti Iza 0 pu .
Es una a I I a j ., j _ lesrrezas constitu)'c una capaCl-
_ der Un conjunto 0 una conste acton C L:C. -' .,
aplen . I d d treza es cocrnltlVO.
dad. 1componente fundamenta e una es b
19. ENSENANZA CENTRADA EN PROCESOS
d r el desarrollo de las capa
cl
-
Es aque! modelo de ensenanza preocupa 0 po . 'I ctitudes.
b
'j'd d d 1 endiz )' tambIen va ores y a
dades destrezas y ha I I a es e apr . . d. des) y tan1-
, d' 1 cogn\tlvOS (capac I ,I .
Pretende dcs~nrollar en ('I aprcn 17 os procesos L ':\. .' _ cooniri-
)
\ . del P'n-IC tcrmaSOCIa b
bitn 10sproccsos afectivos (va\orcs en c mal co. c'.' ~(. ..' d'ldes + valo-
. l' t jigencIa arectlva (,1p.1(1, .
va TrJ ta de intlTvenir p~Hamejorar a 111e < ., ., _ 111 odt:!0
. \ 1 . 'oonttlvo e sltua OtlO
res) dd aprcndiz. heme a l'Stc mOLe() SOCIO- C ~ .'
celllr~lc1oen cOlllcnidos (paLlclit,l11,lcOllllllctlqa).
1. Es el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una
capacidad. En el aula !as esuategias desarrollan desuezas, por medio de
conrenidos y metodos de aprendizaje. Esto es una esuategia neutra en
cuanro que no desarrolla afectos 0 valores. Tambien sesuele llamar proce-
dimienro especifico. Esuategia = Desueza +conrenido +metodo.
2. Cuando una esuategia t~ene afectos 0actitudes se puede definir como el
camino para desarrollar una destreza que, a su vez, desarrolla una capaci-
dad y el camino para desarroUar una actitud que, a su vez, desarroUa un
valor. Desarrollan desuezas y actitudes en el aula tambien por medio de con-
tenidos y metodos. Estrategia = Desrreza +conrenido +metodo +actirud.
3. Un conjunro de estrategias 0procedimienros especificos constiruye un
procedimienro general 0de una manera mas directa un conjunto de estra-
tegias constituye un procedimiento.
DISENOS CURRICULARES DE AULA
d
fi . un
_ a ensar la estrategia suele emir como
4 En los program
as
de ensenar dP . to orientados ala solucion de
. d procesos epensamlen ,
conjunto epaso
s
o. d constituye una estrategla.
bl
U
n conJ unro eprocesos
un pro ema.
, EVALUACI6N DE OBJETIVOS (formativa)
2. . al
, , ue esra orienrada a la formacion mtegr
Se llama as! a aquella evaluaclOn, q. ( ectativas de logro), en forma de
d
l
is obJ etlvos exp . I
i
Ialumno. Trata e eva uar 0, d' d escalas de observaclOn
e al tltudes pOl'me 10 e ,
:apacidades - destrezas y v ~res - .ac
d
. 'd al' das y cualitativas. Se denom
ma
.). I as 10 IVI U lza , 1d
(listas de coteJ o slstemaUc 'd 1 d una manera cualitativa el O1ve e
evaluacion de objetivos al tratar eva oral' e
., de los mismos pOl' cada alumno,
conseCUCIon
23. EVALUACl6N INICIAL (diagn6stica)
, . 'c: " T eonstruetivo, b eva-
diza'e-ensen:lnza slgnlJ 1C:ltl\0) .
En un modc1o de apren ,J d' . la estructura previa, el org
a
-
, .' 'd' . re el an amlO prevlo, d )
luacion ll11Clal10 lCaslemp , ( mprension adecuada e...
I ceptoS prevlOs co d
nizador previo, ... Detecta os con I' ( decuado de...) que es ca~az e
. I d t ezas baslcas uso a
q
ue el alumno uene Y as es I' d 1 d'loma socio _ cognitivo ya que
. d'\: I 1marco e para tJ ' 1
utilizar. Es impreseln 1) e en e 1 abe (concepto previo) yen 0
. lica situarlo en 0 que ses,
aprender algo nuevo Imp " a basica)
que se"sabe hacer con 10que se sabe (destrez .
CIO
'N POR OBJETIVOS (indicadores de logro)
24.EVALUA
, enidos metodos, de una manera cuantit~-
Es aquella que evalua los cont. Y I 'dades y valores (formatl-
, . subordln:ldoS a as capaCi ,
tiva (sumatlva) pero slempre, , ' l' 1 eion de contenidos y metO-
b
' I b etl\'OSporque ae\ aua d d
va), Sellama tam len pOl' 0 J ., d 1 s obJ 'etivos, capaci a eS-
d
' ' a la consecuClOn eo, d
dos se debe subor mar Slempre .. I: ' mativa (0 resumlen 0
, d ' \'aluaCion J OrmatlVO- su ., d
valores. Se denomll1a :l emas e " 1 'el de eonsecucJ On e
d' tl\':lmente e mv
sumativa) ya que pretende me II' :uantlt~ 1!.'oeedimientos (formas de h:leer) en
contenidos (formas de saber) y metodOs !., I' ivos consta de des
trc
-
f
., de 10sob'J etivos Un item de e\'a\u:lelon pOI' 01let .
unCion "I
'La+ eontenido y metodo concre\llos.
CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosiario) 161
I
1
'L1mbicn podelllos habbr de indicadores de lagro :vaque la evalua'eion pOI'
ohjerivos (cxpecrarivas de logro) nos nuni~lest~1el nive! de consecuci6n de eonreni-
dos (formas de saber) y metodos (ramus de hacer) en fUllcion de los objetivos, Se
cOllsidera.ademis evaluaeion criterial, yaque d crirerio de evaluaci6n eseI objerivo,
Es un componente 0un paso mental esratico 0potencial (unas veees puede
ser utilizado y otras no), Es un proceso de pensamiento estitieo 0 potencial para
ser utilizado, Un conjunto de habilidades constituye una destreza.
Las habilidades sedesarrolbn pOI' medio de procesos, pOl' 10que un proceso
es el camino para desarrollar una habilidad. Un conjunto de procesos consti-
tuye una estrategia de aprendizaje. Tambien un proceso se puede definir como
Ull componenre menral din~imico yacrivo, Es eI mediador del aprendizaje quien
det)e activar dicho.s procesos menrales y orientarlos al desarrollo de habilidades,
que desarrollan ctestrczas y pOI' tanro desarrollan capacidades. Esto es laclave de
ulla ensciianza centrada ell procesos cognitivos y afectivos.
En sentido estricto, el mapa conceptual es una organizacion cartogrifica 0
geogratlca de los conceptos proximos al alumno, que se apoyan en hechos,
ejemplos y experiencias de la vida cotidiana. Utiliza la representacion mental
al construir imagenes visuales que trata de convertir en imagenes mentales, loca-
lizando los conceptos en un espacio visual que trata de convertir en mental.
Los mapas conceptuales los debe elaborar siempre el alumno, apartir de las
redes conceptuales elaboradas por el profesor. Son basicos para el aprendizaje sig-
nificativo y constructivo. De esta manera se desarrolla un tipo de pensamiento
cdtico, constructivo y creador, al hacerse preguntas sobre los conceptos pr6ximos
al aprendiz. No deben confundirse con las redes conceptuales ni con los esque-
mas conceptuales, ya que tanto su estfUctura como sus funciones son diferentes.
En Matematicas se les suele denominar mapas conceptuales simbolicos 0
simplemente mapas simbolicos, ya que desarrollan conceptos y ejemplos por
medio de slmbolos.
27. MAPA COGNITIVO
. . , ifi eOCTraficade 10spreconceptos 0 de los
Es una orgal1lzaCIOn cartogr lca 0 go. 1db' , En la pd.ctica
.' " al alumno, de escaso I1Ive e a straCCIOn. .
conceptoS. pIOX1mos d l'd 'd'!"ll" (E') . a'rbol siJ la, mesa, ...). Comlenz.a
. I I e a VI a con <". ,
son ob)etos 0 lec 10S .. ' etidos en cada columna de nuevo.
, I I I os y no es necesallO lep -
con e)emp os 0 lec 1 d ~ Tiene las mismas funciones que
. I menores e nueve anos.
Esvahdo para aumnos b escribir sepresenta de una forma
el mapa conceprual. En alumnos que no sa en
arafica (dibujos, recortables, ..,).
o
28. MARCO CONCEPTUAL
relevante (tema) en el conjunto mas
Pretende enmarcar un.. concepto, ( 0 subsector de aprcndizaje).
\
. l' la aSlgnatura 0 area sector
amp 10, que sue e sel . I to y desarroJ lar el sentido de Ia
. '. hr relc\'anCta a concep
Ese enmarque Slrve pal,\ C. : >', d . 1 ,des conceptualcs de asignatura
relacion. En nuesrro caso es la SIIHCSIS e as Ie "
(
:irn) de unicbd de aprendizaje (bloquc de cont~n,do) y temda. do (d" '\[),I)'O-
. ., d'- , '. . fi ovo supraor ena '-"
Sin'\'? para Lworen:r c1apren 1/.l)l Slgl1l Ica d .' , d
p
eOlrome
!
'b [.) La enomlnaClon ... t
, _ '1-) y subordinado (ce arl"1 a-a )a)o. . . . ~
.111"11.1 . 1 -esuele unlrlar.
(
Rci
o
ell1th) no parecc dcmaslado acenac a, al1nque s .
to
29. MEMORIA CONSTRUCTIVA
Es la memoria de constructoS, andamios 0 estructuras conceptuales. S~
. '. ., d odelos concepruales (relies concep
consiaue por medlO de b clabol aCton e m b' , d'lo de la
to I ) y tam len por me
ruales, marcos conceptuales, mapas conceprua es, ... .' ( I . , lllicial).
, - (d'b' ) prevlas eva uaClon
elaboracion de esuucrurJ S grahcas I U)OS,... . I ' de la
. I. E mponante en e m.ltCO
Facilita el recuerdo a medlO-largo p azo. s muy 1
sociedad del conocimienro. . d' d imac>enes
Pretende facilitar b relacic)n entre \05 conceptos ~~r me1lo e
d
I ~'nrc-
. , I Ut IIZ'l so)re ro 0 a lCr
\
,'lsuales que nata de convertir en Imagenes menta es. 1 ", f' ( '\ll-\S)
. TIC oo-rala m, t'
sentacion mental. Es el tipo de memOrIa que se un Izaen a e to .. > oris'
., I ) S . le ab memOlla mcm
vb Arql1itecrura y b Ing,enlerIa (p anos. econnapOl . ,
~ica0 de datos aislados y no reLH:ion;ll!os.
CONCEPTOS BASliCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosano) 163
I
, I
30. METODO DE APRENDIZAJE
El metoda es un camino hacia... 0una forma de hacer. La Escuela Activa
sc centra sobre rodo en el aprendizaje de merodos 0fomus de saber hacer .
Existen cienos tipos de constructivismo que se limitan a la realizJ cion de activi-
dades para eI aprendizaje de metodos. pcurre los mismo, con frecuencia, en el
model os que trabajan por competencias, ya que entienden estas, muy a menu-
do, como meros saberes pdcticos, descuidando los contenidos.
Una tecnica metodol6gica es un metodo espedfico 0 un camino hacia ...
espedfico 0 una forma de hacer espedfica ... En cambio el procedimiento
(como estrategia de aprendizaje), al concret:J .r cl camino hacia el desarrollo de
capacidades, trata de cnseiiar apensar. Los metodos en sentido estricto son for-
mas de hacer, mientras que los proccdimientos son formas de enseiiar a pen-
sar al desarrollar capacidadcs. As! observacion directa serb un metodo, mien-
tras que si indico para ljue observo (observo para experimentar, observo para
raXlnar crfticamentc, obscrvo para expresarme por oral, ...) estoy en ta pdctica
e1aborando procedimienros como estrategias de :J .prendizaje: observo que (con-
tenido) y observo C(1!110(metoda) ... para experimentar 0expresarme por oral
o razonar crfticamentc.
Es imporrante diferenciar entre metodos de enseiianza y metodas de apren-
dizaje. Los primeros se orientan al aprendizaje de contenidos y se construyen
mirando alas contenidos (cstos actl.lan como fInes), mientras que los metodos
de aprendizaje se orientan al des:J .rrollo de capacidades y se construyen en fun-
cion de estas. En este ca~o !as capacidades actl.'tan como fines y los contenidos
como medios.
Indican una forma de presentar los conceptos para favorecer el aprendiza-
jesignificativo y la memoria constructiva. Los modelos conceptuales constan de
redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas con-
ceptuales, mapas cognitivos, mapas simb6Iicos, ... Tambien se suelen denominar
arquitectura del conocimiento 0contenidos significativos. Son muy titiles e
. \
lmprescindibles, en el marco de la sociedad del conocimiento, para producir
mentes sinteticas, sistemicas y bien ordenadas.
Pretende articular de una manera sintetica y global los contenidos, los
.1etodos de aprendizaje, las capacidades - destrezas y los valores - actinIdes de
.n area (0 asignatura), 0 de una unidad de aprendizaje (0 bloque de conteni-
0). Se trata de una planificacion de aula resumida y global. Se elabora un
J odelo T por ano escolar y asignatura y luego se concreta entre tres y seis
v1odelosT de unidades de aprendizaje. .
Se llama Modelo T 0 Modelo de Doble T porque consta de una doble T
contenidos + metodos de aprendizaje y capacidades + valores). Es un modelo
jue facilita la identificaci6n de bculrura global, social e insritucional para con-
rertirla en cu[rura cscolar y facilirar !aeducacion integral. Desde esra perspecri-
ra acrLlacomo puerta de enrrada en !asociedad del conocimienro.
Seapoya en tres gran des teorias cientfficas: 1eOrla tit: [aGesral r (percepci6n
;Iobal de la informaci6n), rcoria del procesamienro de [ainformacion (organiza
f procesa esras pa!abras Glpacidades-dcsrrezas, valores-acrirudes, conrenidos y
ll1etodos de aprcndizaje) yen IarCOrladel inrcraccionisl1lo social (culrura social
= cu[tura escolar).
Indican siempre capacidades (elementos cognirivos) y/o valores (elemen-
tos afecrivos). Su nivel de generalidad radica en la capacidad (cognicion gene-
ral) 0 el valor (afecto general) ~' no en !a genera[idad de [os conrenidos 0
metodos. De ordinario consran de una capacidad )'/0 un valor + un conreni-
do y/o un metodo. Para redacrarlos es necesario idenrificlf primero !as capa-
cidades y/o valores.
Se suelen indicar con \'erbos en infinitivo (aunque no es necesario). Es ridi-
culo afirmar que si una paJ abra esea en inflnirivo es un objerivo y si esra en sus-
tanrivo es un procedimiento. La cbvc esd en que una capacidad es una accion
menral esre en susran rivo a en intJ nirivo (rawnar !ogical1lenre, razonamien to
16gico) y un valor indica una aceicin akcriva donde da 10 l1lismo que esre en sus-
ranrivo 0en inflnirivo (solidarid.lJ , ser solidarios).
En el moddo T de asignarur.l ~'de unidJ d de J prcndizJ je !as capacidades )'
los valores se idenri flean pno no ~c retbCla n, Pllnlcn relLtcrar.,epost niormen rc
CONCEPTOS BASICOS PARA LA ELABORACION DE DC DE AULA ('li0sario) 165
allksarrollar cI iVlodclo T de unidad de aprcndizajc de LIllamann.1 111<IS deralla-
d,1. Se sue/en denominar tambien obJ 'etivos generales obJ 'etivos I d
" . "II al11enta-
les, expectativas de logro, ...
Considerarnos que: en el marco de ]a socied'ld del conocimi ' .
'(1110 es meJ or
hablar de obJ erlvos por capacidades (identifican al menos una (,'pacidad) y
por valores (identifican al menos un valor). Enrendemos qLl" " . . .
. . , , . .' '- ( , Impre~C1n-
dlble lden.t1hcar los obJ erlvos en forma de valores y / 0 capacid;'d
cs
, pero no
es ne~esa~lo rcdacrarlos, ya que se conraminan de conrenidos y IIICrodos. En
camblO SI es absoluramenre necesario decir como se consiauen I b"
I
. ". . 1::> CIS0 J erlvos
en as esrrarcglas de aprendlzaJ e (actlvldades del aula), por mcdio de conreni-
dos y metod os.
34.0BJETIVOS POR DESTREZAS Y ACTITUDES
.' Identif'ican las destrezas (objcrivos cognirivos) y!as actinIdes (objetivos afec-
t1vos) y surgen al descomponer las capacidades y los valores en elementos ma
' s
concretos. ~c deralhn en cI ~oJ elo T de asignarura y de unidad de aprendizaje
dcscompon,enJ o cach capacldaJ enrre tres y cinco desrrezas y cada valor enrre
rres y cinco acritudes.
Cuando sc. redacran (aunq ue no es neccsario) consran de: desrrezas (y/o acti-
tudes), conrenldos, merodos y capacidades (y/o valores). Tambien sesuele ana-
dir el riempo reeomendado para su realizacion. Dc orro modo consran de una
desrreza (y/o una acrirL~d), un que (conrenido), un como (merodo) y un para
que (capacidad y/o valor).
Tambien se suelen denominar objetivos procesuales, objetivos terminales
objetivos didacticos, expectativas de logro de un segundo nivel... No riene~
nada que ver con los objerivos operarivos, que indican conducras observables
medibles y cuanrificables. En' cambio Ios objetivos por destrezas y actitudes s~
orientan por ~ledio de contenidos y metodos al desarrollo de capacidades y de
val.or~s. Conslderamos que a nivel rerminologico es mucho mejor hablar de
obJ etlvos por destrezas (si rienen al menos una desrre:za) y objetivos por actitu-
des ~si riene~ ~I menos una actirud). Esros objetivos Sl: rratan de conseguir por
rnedlO de actlvldades como esrraregias de aprendizajl' que constan de destrezas +
conrenidos +metodos +acrirudes.
35. PARADIGMA SOCIO - COGNITIVO
\
Paradigma es un macromodelo tearico para hacer ciencia y explicar la,pric-
. derivada de la misma. La ciencia no esviable si no seapoya en un paradlgma.
tlca d ., h ..
Paradigma educativo es un modelo tearico de la e uca~lOn para a,cer c~encla
educativa y explicar la pd.ctica de la misma (programac~OI:es - pJ ~,11lfiCaClOnes,
disefios curriculares, formas de ensefianza, formas deaprendlzaJ e, ,..). 511:0 seapoya
en un paradigma, ladidictica y la progran1aci6n ~planificaci6n seC~:Wlerrenen la
ractica en meras opiniones 0pumos de vista 0formas de hacer aopme.tro.
p En educaci6n cx.istcn dos grandes enfoques 0 paradigm as: paradlgma con-
ductual (positivista) y paradigma socio - cognitivo (humanista). EI p:imLTo es
, d I 'c'ed'ld 1'11CluStl'i'11 \' el sc:oundo cs especiMco de la sOCledad del
proplO e a so I. .l,.. v ,,'
conocimiento, La wciedad del conocimienro )' !as Reformas Educ1tlvas denva-
das de Iamisma se apoyan en un paradigma socio - cognitivo, en el ,marco de
un nuevo modelo de aprcnder a aprender. T;lmbicn se suck dcnomlnar para-
diama ccnrrado en cl aprendi7,aje. ,
v Lo nuclear de la sociedad del conocimiento es el conocimicnto, el1tendldo
como c.lpacidadcs-dcstrl"7-as (herramiel1tas para ;lprender y sCf:!,uiraprendicndo).
contcnidos (silllcricm \' sistl(micos) ~.mcrodos de aprendizajc (que desarrollan capa-
cidalks), Para adqlliri;' L'stenuevo conocimienlO Iacscuda debe cambiar de par;:-
diama V esro sedenomin:l Rcfundaci6n de IaEscucla, EI conocimielllo y IagloJ ball-
z..."1~i6n 'COIllOc1cnll'ntos nuckarcs de lasocicdaJ del conocimicnw s610seexplican
adecuadamenre desck cI paradigma socio (gloh:lli7.aci6n)-cognirivo (conocimicnto),
36. POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Indica las posibilidades de aprendizaje de un nino (aprendiz) con la ayu~a
de un adulto. Es de hecho un aprendizaje potencial 0 una imeligcnci:l potcncJ a!
capaz de dcsarrolbrse, si encuenrra cI apoyo adecuado en ]asociedad.
A nivel de aub. indica las posibilichdes de aprenJ izaje de un alumno ,C0
1
,1la
ayuda de un profcsor (mediador del aprel1di7.aje), EI porencial de :lpren~t.zaJ c ~
. J " . I I "d' I ,'J l,S II 'srl'l'/'lS v Inbdtd:lJ tS
J I1reIgencla potencla suc eCOlnCI Ir con as capaC! ;1OC,. c. "',' .
potenciales (;lLIIlno desarrolbda~ () Cll da~ dc lksa!Tollo) dl' Ull ;l!lI1111l0,br~s
posibilidadcs il1lplllsada~pOI'l'! I11L'diadordel aprL'11l1il.ajl'.qUl' lkS;lrrolb Clp;1C
1
-
I
. 1 I . \' . ,.' I " .. "{ , '11 rl"ll Y c\
dades. as COllvlertc L'I1rea c~. ,a IIHeIgl'l1CJ apOtcl1ll.l Sl (011\Ilt L L "
;ll'rl'lldiujc pOlcl1ci;l! igll,lll11l'llleo.,l' COIl\iertL'l'll rc.11.
CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 167
I
I
EI procedil11icl1to, el1senrido amplio, sc Slick enrcnder como una forma de
hacer (metoJ o 0 recnica metodologica) yen senrido esrricto como una forma de
enscfiar a pensar (esrrategia de aprendizaje).
1,-Procedimiento como metoda: "Esuna forma de hacer. .. En la Escuela
CUsica (rradicional) se utiliza para aprcnder conrenidos, En la Escue!a
A.cti~ase convierre en un fin en Sl mismo y 10imporranre no es e! apren-
J lzaJ e de conrcnidos sino el de metodo~ (formas de hacer). Tambien se
suele !lamar recnica metodologica y es urilizada tanto por e! alumno como
por el profesor.
2.- Procedimiento como estrategia: Es UIU manera de dcsarro!lar capacidades
- ?esrrezas (ensefiar apensar), T1I11biense puede utilizar para desarrollar la
afccrividad en ~orma de valorcs y actitudes. Y par ello es tambien una
forma J e enscnar a querer. '
Desde esta doble pcrspectiva eI procedimicnto sc convierrc en el camino para
desarro!lar capacic.laJ es - dcsrrcl.as y valores-actirudes, par medio de contenidos
(formas de saber) y metodos (formas de hacer).
Es una organizacian' reticular de los conceptos que al relacionarse entre sf
adquieren nuevos significados. AI adquirir nuevos significados se llama red
semantica. Sirve para favorecer e! aprendizaje significativo coordinado (combi-
n~torial) 0 en horizontal, tratando de relacionar conceptos de igual 0 parecido
nlvel de generalidad. .
Existen tres tipos fundarnentales de redes conceptuales, segun el nive! de
generalidad de los conceptos escolares: red de area 0asignatura (relaciona concep-
tos muy generales); red de unidad de aprendizaje (0 de bloque decontenido 0 uni-
dad didactica 0centro de interes) (relaciona conceptos de un nivel intermedio de
generalidad) y red de tema (relaciona conceptos de un nive! bajo de generalidad).
Las redes concepruales desarrollan un modelo de aprendizaje significativo,
basado en laimaginacian 0larepresentacian. Pretenden construir ima~enes visua-
les para converrirlas en imagenes menrales y favorecer la memoria con~tructiva.
La Refundaci6n de la Escuela pretende reinterpretar esta desde un nuevo
paradigma. La Escuela C1asica )' la Escueb Activa (y SlIS lecruras conductistas)
constitu)'en un modelo de ensefianza - aprendizaje. EI profesor explica para
que sus alumnos aprendan, pero sin saber como aprenden. La primera se.
orienta 8 01 aprendizaje de contenidos y b seguf1da al aprendizaje de metodos.
EI modelo de profesor subyacente es el explicador 0eI animador socio-cultu-
ral. Lo principal es b ensenanza (problema del profesor) )' el aprendizaje es
relativo )' oculto (problema del alumna). Posteriormente el paradigma con-
ductisra centra ambas en un modelo positivista hasado en 10observable, medi-
ble y cuantificable, donde los objetivos se reducen a meros contenidos (formas
de saber) 0merodos (formas de hacer). En ]a planificaci6n del ;llda la~capaci-
dades y los valorcs no enrran pues no son medibles y por tanro son acienrifl-
coso El paradigma conductista ha sido tail a la sociedad industrial, pero no
sirve )'a a la sociedad del conocimiento.
La Escucla Refundada se apoya en el paradigma socio - cognitivo )' en un
modelo de aprendizaje - ensenanza. Prctcnc!e dcsarrollar capacilhdes - dcslre-
zas (herramienras mClltale~) y \'alorc~ - actirudcs (ronalid,lde~ af~"Ctivas) por
medio de conrenidos y 111l'lOdos. Ticnc un visi()J l profundamcnle h1l111anistol. EI
modelo de profcsor sllhyacenlc c~cl 111cdiador del aprendizaje, Illcdiador de Ia
cultura social e institucional y arquiteClo del conocimiento. Subordina la ensc-
nama del profesor al aprendiz;lje del aprendiz y trata dc desarrollar ~iqem;itica-
mente procesos cognitivos (caja de herr;1111ienras menrales del aprendiz =capaci-
dades, desrrcz.as y habilidades) y proccsos afecrivos (valores y actitlldes). Parte de
como aprende cI que aprendc )' Ia acruaci()n del profcsor se subordina al apren-
dizaje del aprendiz. Se mueve en d marco de la sociedad del conocimiento y de
las organizaciones que aprenden ~. por tanto son creadoras de su propio apren-
dizaje, donde los nii'ios, los j6venes, los adultos, los profesores, los directivos )'
las instituciones son aprendiccs permanenres. Pretende desarrollar cl potencial
de aprendiz.ajc tanto individual como institllcional. en el marco de sociechdes
cambianres y complejas. A!lrIlla que Ia E~cucla CLi.sica no rienc fururo y Ia
EscueJ a Activa tam poco 10 lic-ne. Ambas estin agotJ das: han ~ervido a Ia Illoder-
nidad pero no si rven a !a postIllodern id:1C.l.La s;ciedad del conacim iento recla-
ma un nuevo paradigma en educacion de corte socia - cognitiyo y exige la
Refundaci6n de la Escuela.
CONCEPTOS BAslCOS PARA LA ELABORACION DE D.C. DE AULA (glosario) 169
La materia prima de la primer;l re\'()!ucion industrial rue el carb6n y de !a
segunda c:I acero. En cambio !a materia prima de eSU nueva sociedad es el cono-
cimie~1to (la neurona, que se concreta en capacidades). Ya no bas ran los daros y
la informacion sino que es necesario transformar (digestionar, inreriorizar)
ambos para converrirlos en conocimienro. La escuela es una agencia privilegiada
para producir conocimienro. rero b escue/a que ha servido a la sociedad indus-
trial no sirve a la sociedad del conocimienro (es necesario Refundar la Escuela).
EI conocimienro es !a mezcla arricubda de capacidades, conrenidos, merodos de
aprcndizaje y valores.
En este contexro eI aprendizaJ 'e sustituve a Ia enseiianza suraen !as orcrani-
' to to
zaciones que aprenckn y !as organizaciones inrcligenres, bs comunidades profe-
sionales de aprendizaje, eI conocimicnro como capital y valor afiadido, incorpo-
racion del conocimienro al producro, nuevas formas de aprender a aprender, ... Y
rono dlo supone una llueva rcvolucion y un nuevo paradigma de corre socio -
cognitivo (que explica cI escenario y eI conocimienro) de una manera adecuada.
Y csta nueva socicdad demanda h Refundacion de la Escuela. De otro modo esta-
mos asistiendo a la desaparici6n del fordismo y del taylorismo para dar paso al
royotismo. En cI primer caso uno piensa por rodos y los demas ejecman sin pen-
sar 10 que alJ ucl ha pensado, pero en cl segundo todos pensamos, aprendemos y
construimos junros en forma de comunidades profesionales de aprendizaje.
Tarea es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capaci-
dad y/o un valor. Las aCtivid~des surgen al descomponer una esrrategia en sus
elemenros. Una estrategia consta de cuatro elememos: destrezas + conrenidos +
merodos +actirudes.
Existen rres formas basicas de orienrar las actividades: al aprendizaje de con-
tenidos (Escllela C1asica), al aprendizaje de merodos 0formas de hacer (Escuela
Activa) y aJ aprender a aprender desarrollando capacidades y valores (ensenar a
pensar y ensenar a querer) (Reformas Educativas acruales en eI marco de la
sociedad del conocimienro, del paradigma socio - cognitivo y la Escuela
Refundada) .
Los valores a nive! didacrico se consideran constelaciones 0conjuntos de
actitudes. Los componenres de un valor son los mismos que los de una acrirud
(cognirivo, afecrivo y comporramenral), 1 componente fundamental de un
valor es afectivo. Los valores se identifican, en el aula, a partir de su descom-
posicion en acritudes y se desarrollan pOI' medio de estas.
Los valores, como afecros, se desarrollan sobre todo por medio de los pro-
cedimientos - metodos y tecnicas metodologicas (fOJ 'mas de hacer), Desarrollar
105 valores solo pOI' medio de normas (senrido imposirivo) 0 conrenidos (senri-
do discursivo) es empobrecerlos, Tambicn 10s valol'es se desarrolbn pOI' medio de
la imiracion de modclos (modebdo, 3prendizaje vicario),
Cada uno de los valores bisicos cscolares (una veinrena) posee cillco dimen-
siones fund3menrales 0 metavalores: dimension individual (afeera al individuo),
dimcnsit>l1 social (afcera al grupo), dimension crica 0 moral (afeera a b conduc-
ta), dimension rcligiosa (alCcra al creyenrc. pcro no al no creyente) y dimensi611
I rascenden re (se!lrido del m;1Sal U p;lra el creyenrc), Ej,: b sol idaridad posec L1na
dimensi('lI1 individual, una dimensi(J n social)' una dimcnsicln (-tica para los no
cn:yenlcs, pero adends para los crL':TIlteS posec ulla dimcnsi61l nwral, rei igiosa
\' IrascenJ enlc,
. Los valores se evahian pOI' medio de escalas de observ3cion sisremarjca~(lis-
LIS de cotcjo). Esras se conslI'u)'cn al J cscomponer los v:dores cn acrirudes.
Postcriorlllcnre !as acrirudcs SL' descolllponen en "conductas" (0 lllicroaClitlides)
en bs cuales sc maniflcsra )' observa un \'alor dcrcrlllinado, Dc csrc modo surgcn
10s perfiles de cvaluacic'lI1 de valores :' acrirudes,