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U N I V E R S I D A D D E C O N C E P C I O N
FACULTAD DE EDUCACION


COGNICION Y PROFESIN DOCENTE

Abstract
El presente artculo busca comprender el fenmeno de la cognicin y su
relacin con el proceso docente. Se postula que una visin evolutiva y
unificad del fenmeno de la cognicin nos ayuda a comprender y manejar
procesos educativos simples y complejos como la transferencia de
conocimientos y experiencias, el desarrollo de capacidades, y la formacin de
destrezas, actitudes y valores. Al mismo tiempo, se afirma, que estos proceso
tienen como condicin tcnicas comunicativas las que a su vez han tenido un
proceso de desarrollo que nos han permitido aprendizajes mas complejos
estando a la bese de la evolucin de los mas avanzados de ellos. Finalmente
se postula que el conocimiento por separado y la subsiguiente integracin de
los mismos es la que nos permite generar contextos de aprendizaje
adecuando as de manera mas precisa el proceso educativo a los objetivos de
aprendizaje en el trabajo docente.


Dr. Abelardo Castro Hidalgo

Presentacin
La educacin ha pasado nuevamente a ser considerada como un
elemento estratgico en el desarrollo de la economa y la cultura. En Amrica
Latina se han iniciado procesos que intentan provocar cambios profundos en
la forma de realizar la prctica pedaggica. Sin embargo, esos intentos, para
muchos, no pasa de ser un intento entre tantos otros que han ocurrido en
educacin. Tambin se piensa que los fundamentos tericos no son nuevos,
sino que se trata de verdades redescubiertas. El constructivismo y el
aprendizaje significativo, parecen ser, conceptos que de una u otra manera
han estado presentes la discusin pedaggica. No sin razn se evoca la figura
de Scrates. La pregunta, en ese contexto parece ser obvia Cul es la
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diferencia entre su mayutica y los mtodos activos de enseanza?. Sin
embargo, por ms excepticos que seamos, la realidad es inexorable en su
cambio. Es posible, que Scrates, jugando con nuestra imaginacin y a pesar
del tiempo, pudiera participar sin grandes dificultades en el debate pedaggico
actual. A lo anterior se suma el hecho que descubrimientos en el rea del
aprendizaje han dado origen a distintas corrientes pedaggicas sin que, hasta
el momento, se pudiera tener una teora general del aprendizaje, que nos
indique el sentido ms profundo de sus distintas formas de manifestaciones e
implicancia para el desarrollo de la vida animal. Este artculo, es un intento en
esa direccin. Trata de dar sentido a las distintas formas de aprendizaje y
encontrar el hilo conductor que los une a partir de una direccin comn que
necesariamente los une, su importancia para la propagacin de la vida en el
espacio y su permanencia en el tiempo.

La educacin como fenmeno social, tampoco es ajena al cambio. La
innovacin pedaggica le sigue cual sombra desde sus orgenes como
necesidad recurrente. Tal vez esto tenga que ser as, no slo por que las
condiciones de vida cambien sino tambin porque lo central de la educacin
tiene que ver con el conocer y el conocer, a su vez, con la vida misma.

La perspectiva biolgica

El punto de partida de nuestro razonamiento es un supuesto biolgico
bsico. En los textos de biologa se nos ensea que vida es una unidad
limitada en relacin a su entorno, que tiene metabolismo propio y puede
reproducirse (Goude 1986). La unidad con esas caractersticas puede
permanecer como tal en un ecosistema, que constituye su hbitat. Como otra
caracterstica de la vida, se podra agregar, el estar expuesta a una evolucin
constante. Por otra parte, animal es definido como ser vivo dotado de
sensibilidad, movimiento y, de acuerdo al razonamiento anterior, en evolucin
constante. Sin embargo pareciera ser que aqu falta algo. Charles Darwin
pensaba que la teora de la evolucin era tambin vlida para los mecanismos
psicolgicos. A pesar que Darwin menciona estos ltimos, las investigaciones
sobre la vida se centran en la evolucin de las caractersticas anatmicas y
mecanismos fisiolgicos. La evolucin de los mecanismos psicolgicos fueron
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olvidados durante largo tiempo. A comienzos de 1970, Maynard Smith
desarroll un modelo, a partir de una idea de Price, para probar la estabilidad
de estrategias utilizadas por individuos en su relacin con otros dentro de una
misma especie (Maynard 1984). Algunas estrategias, como por ejemplo, las
utilizadas en la eleccin de pareja y competencias dentro de los sexos seran
producto de la evolucin. Pese a los interesantes aportes de este modelo, es
mi opinin, que esta forma de ver, an permanece en la parcialidad. La
mayora de sus aplicaciones apuntan al desarrollo de un conjunto de
conductas (estrategias), ms que a la evolucin de mecanismos psicolgicos
de los cuales pudiramos extraer lecciones interesantsimas acerca del
aprendizajes y sus distintas formas de expresarse.


Formas y evolucin del aprendizaje

Un tanto retomando a Darwin, el punto de partida de este artculo
considera el problema de los mecanismos psicolgicos como un fenmeno
crucial, no slo para la evolucin, sino para la vida misma. Nuestra exposicin
descansa sobre el supuesto de que para que exista vida y pueda perdurar en
el tiempo, se requiere de tres condiciones fundamentales: Organismos, hbitat
y la posibilidad del organismo de codificar su interaccin con el medio. Un
segundo supuesto es que toda forma de conocimiento ha evolucionado de la
forma ms primitiva de reaccionar al medio ambiente, el Condicionamiento
Clsico, con bases en la memoria gentica, hasta llegar a la capacidad
desarrollada de sentir, procesar una informacin dada y hacer usos de ella en
otro contexto de tiempo y espacio al tiempo que se guarda en la memoria. En
ese sentido se puede decir que el aprendizaje evoluciona de relaciones cada
vez ms complejas de la capacidad de sentir, asociar y memorizar en donde
cada una de estas variables es indispensable para la subsistencia del
fenmeno en trminos y proceso evolutivo de los mismos.





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Consideramos, adems, que las formas ms simples de codificacin y
rectificacin han evolucionado a la par con el desarrollo de la vida animal y
sus capacidades neuronales.
Siguiendo esta lnea de razonamiento, sera entonces posible detectar
en la actualidad distintas formas y estados de codificacin de Informacin para
reaccionar al medio. Este fenmeno que en lo sucesivo denominaremos
Cognicin, debi haber evolucionado del reflejo simple, la forma ms primaria
de un organismo de reaccionar y registrar un estmulo que afectaba positiva o
negativamente al ser vivo al condicionamiento clsico.
La evolucin permiti que la cognicin en determinadas circunstancias
diera saltos cualitativos, logrndose niveles ms complejos de codificacin y
rectificacin con profundas consecuencias para el desarrollo de la vida animal.
Siguiendo la lgica del surtimiento de lo simple que posteriormente accede a
lo complejo y considerando los distintos hallazgos en el plano del aprendizaje,
puede especularse que la cognicin en tanto informacin usada para
reaccionar de manera adecuada al medio inici su trayectoria evolutiva en el
condicionamiento clsico. Este gran salto, desde el reflejo simple se produce,
cuando a la codificacin gentica de sentir lo positivo y negativo para el
organismo se unen otros dos fenmenos e inician una actividad integrada, me
refiero a la memoria entendida como capacidad de guardar informacin y la
capacidad de asociacin entendido como la capacidad de establecer una
vinculo entre un estimulo y lo positivo o negativo para el organismo. La unin
de esos elementos hicieron posible y de all el desarrollo cada vez mas
complejos de aprendizaje alcanzando ste su forma superior de desarrollo en
la supracognicin definida como la apropiacin de estructuras intelectuales
ajenas para ser usadas en la resolucin de problemas complejos ya sea en
forma individual o colectiva. En trminos de esquema esa interaccin puede
representarse de la siguiente manera:







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Entre el reflejo simple y la supracognicin median una serie de formas
de aprendizaje que es necesario comprender tanto en su calidad de
fenmenos en s mismos como su significado para la vida (ver fig. N2).
En mi opinin, el desarrollo de la cognicin ha avanzado a un nuevo
estadio, ms reciente que la metacognicin. Los estudios acerca de la forma
de cognicin citada destacan al individuo como eje central. Lo anterior, a
pesar que el constructivismo plantea la necesidad de la interaccin social en
la generacin de nuevos conocimientos.
Si se mira con atencin la forma en que la ciencia genera conocimiento
en la actualidad, puede observase una persistente tendencia al trabajo en
equipos y/o interaccin estrecha entre investigadores situados en distintos
lugares del mundo. Ellos, no solo analizan el problema que se est abordando
desde perspectivas propias y las formas en que lo est haciendo, los
razonamientos implicados en el procedo de bsqueda de soluciones y
resultados sino que adems trabajan con distintas teoras de quienes no estn
en ese equipo. Lo anterior, implica la existencia de forma distinta de
aproximarse a la realidad que la metacognitiva. Es necesario comprender las
formas cognitivas en que otros se aproximan al fenmeno en estudio, ya sea
para apropiarse de ellas, o dirigir los esfuerzos del grupo, para que cada cual
desde la habilidad cognitiva en que se es mas fuerte, aporte a la solucin al
problema que preocupa. Esta capacidad que hemos denominado
Memoria
Capacidad
Asociacin
A
Sentir
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supracognitiva es de hecho el soporte cognitivo de redes de contacto cientfico
interdisciplinario y actividades como la muy usada tormenta intelectual (Brain
storming).


Fig. N 1. Distintas formas de cognicin y posible orden de gestacin en el eje
del tiempo.


Reflejo Condicionamientos Aprendizajes
Simple Clsicos Operante Imitativo Consciente Metacognitivo Supracognitivo



El Reflejo simple no es nada ms que la reaccin ante un estmulo del
medio ambiente. El registro de su consecuencia que lleva al organismo a
evitarlo o permanecer. Este hecho debe haber sido determinante en los
orgenes de la vida animal, sobre todo porque ste poda adoptar una
"contramedida" en caso de ambientes adversos al organismo y buscar los
ms apropiados (Atkinson, R.,Atkinson R.C., Smith, E. y otros 1990).
Con el desarrollo del proceso de asociacin simple (principio bsico a
partir del cual se desarrolla en forma directa toda cognicin posterior) y la
memoria que se expresa en el "condicionamiento clsico", el organismo ya no
slo responde al estmulo que le afecta en forma directa (estmulo
incondicional). Adems reacciona ante estmulos que preceden o
circunscriben al estmulo incondicionado, de tal manera que se potencia la
posibilidad de evitacin o permanencia. La premonicin, es decir, la capacidad
de predecir la presencia de circunstancias positivas o negativas, permitiendo
al organismo evitar o prepararse, surge como fenmeno tangible que permite
mayores posibilidades de sobrevivencia al organismo. En seres inferiores el
espectro de condicionamiento de tipo clsico es reducido, aumentando el
registro de ellos en la escala evolutiva; pero, el principio es en los hechos, el
mismo.
Las investigaciones relacionadas con el condicionamiento clsico nos
hicieron comprender el papel de las asociaciones en la generacin de
"conocimientos". El organismo ya no era tan inerme frente a su medio: poda
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prevenir, lo que signific un pequeo momento de libertad del organismo
frente a su contexto. Sin embargo, por ms asociaciones que se
establecieran, es difcil explicar la interaccin del organismo con el medio en
trminos de la modificacin operada como respuesta de los primeros al
entorno. Esto no ocurre sino cuando el organismo es capaz de asociar el
carcter de la consecuencia de su conducta dirigida al exterior de l sobre s
mismo. Es lo que Skinner estudia en detalle y nosotros conocemos como
condicionamiento operante. As el organismo viviente "interviene" en su medio
y la conducta que implic una consecuencia positiva para l, es aprendida y
repetida por este en circunstancias similares (Ardila, R. 1979a, 1979b;
Skinner, B. 1977).
Los descubrimientos en el rea de la psicologa del aprendizaje llev a
plantear teoras pedaggicas y curriculares. Textos de instruccin
programada, lineales y ramificados, vieron la luz y fueron conceptos
pedaggicos bsicos en una poca.
Pero poda explicarse toda la conducta del hombre por el
condicionamiento clsico y operante? Bandura (1965, 1977), siguiendo el
razonamiento conductista, se niega a creerlo. Plantea que un beb polaco
difcilmente podra aprender ese idioma a travs de sonidos emitidos por
ensayo y error. Haba algo ms. Surge la idea de "aprendizaje imitativo" o de
"modelo" como se le ha llamado indistintamente. Esta forma de aprendizaje
investigada con posterioridad al condicionamiento operante, parece seguirle
en el orden de la ontognesis de la cognicin. En esencia sta implica la
capacidad de transferir a s mismo (por asociacin) el resultado que otro
organismo ha obtenido con su conducta. De esta manera se apropia de las
asociaciones ajenas, ahorrndose hacer el mismo camino que otros hicieron
para establecer la asociacin conducta-consecuencia-beneficio. Un efecto
inmediato de este salto cualitativo en la cognicin, es que las conductas pasan
a heredarse. Las nuevas conductas, las conductas "innovadoras", ya no
mueren con el organismo que las generara, sobreviven a l. Desde la
perspectiva propiamente humana se crean as las bases cognitivas para la
acumulacin colectiva de experiencia surgidas a travs de la historia. Nuestro
acervo cultural.
El aporte de Bandura es vital para entender fenmenos culturales y su
reproduccin en el tiempo, aunque su investigacin no apuntaba a este
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objetivo. Pero no explica el mecanismo que hace posible la transmisin saber
acumulado por generaciones en distintas especies del reino animal.
La bsqueda consciente de conocimiento por parte del individuo, era un
problema latente. En su bsqueda de las condiciones para una ciencia pura,
Husserl se enfrenta con el problema de la conciencia. Durante la historia del
pensamiento humano, el trmino haba tenido dos acepciones centrales; 1. la
conciencia como conocimiento del bien o del mal, 2. y percatacin de que algo
sea, como un objeto, una cualidad o una situacin (Snchez 1985, Ferrater
1994). En Husserl (1967) lo mismo que en Sartre, el concepto evoluciona y
adquiere una nueva dimensin. La conciencia es intencional, es un dirigirse a,
tiene direccionalidad y, por ese mismo hecho, es un instrumento formidable
del saber.
Paralelamente a Husserl y Sartre, el problema de la conciencia y la
posibilidad de direccionarla estuvo presente como objetivo de estudio en la
psicologa y pedagoga rusa post-revolucin. Vigotsky hace aportes
importantsimos en relacin a como aprende la persona y los proceso
mentales involucrados en ese proceso. En el plano de la educacin se plantea
que sta deba conducir a la asimilacin consciente, caracterizada por un
pensamiento autnomo. 1) una aptitud para aplicar los conocimientos
adquiridos en los estudios, en la vida, en la produccin; 2) una aptitud para
formarse una concepcin cientfica del mundo: 3) una aptitud para la
autodidctica 5) una aptitud para defender las propias convicciones (Gamelin
1968)
En 1967 se public en Amrica Latina el libro de Paulo Friere
"Educacin como prctica de la Libertad". En este caso el objetivo
fundamental de la educacin es hacer llegar a la persona al nivel ms alto del
desarrollo de la conciencia. Lo interesante en la postura de Freire, entre otras,
es la definicin de los niveles de Conciencia entre las que distingue: 1) La
conciencia intransitiva, caracterizada por estar orientada a las necesidades de
la sobrevivencia, 2. La conciencia transitiva ingenua, caracterizada por el
simplismo en la interpretacin de los problemas y, finalmente 3. La conciencia
transitiva crtica, caracterizada por la profundidad en la interpretacin de los
problemas (Freire 1969).
Con la aparicin del aprendizaje consciente se da un nuevo salto
cualitativo en el desarrollo de la cognicin. De las asociaciones simples y la
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posibilidad de transferencia, la capacidad de asociar lo que ocurre entre en la
interaccin organismo-medio se transfiere a lo que ocurre en el medio, lo que
sucede entre fenmenos, la asociacin de lo que ocurre ante presencia o
ausencia de un fenmeno en relacin a otro. Tal vez se dan aqu las primeras
explicaciones causa efecto fuera del organismo. Quizs es en este momento
en que estamos antes la capacidad de abstraccin como fenmeno
establecido. El resultado de la elaboracin de esas relaciones es aprovechado
para favorecer la vida y predecir a ms largo plazo. Las avenidas de los ros,
por ejemplo. En el plano cognitivo, el desarrollo de la abstraccin implica que
la realidad ya no necesita estar presente para ser codificada o rectificada.
En lo que respecta a la vida, el aprendizaje consciente, que implica
direccionar el intelecto a problemas especficos para buscar soluciones a
stos, significa un gran salto de independencia. Para "pensar la naturaleza"
para comprenderla, es necesario darle un orden no siempre perceptible en
ella misma. Hay que reestructurar el caos aparente en la mente, para luego a
travs de lo emprico, refrendar esa reestructuracin. Esta reestructuracin
mental del caos, este poner las cosas en un lugar u orden distinto al que se
les ve, presupone el desarrollo de una nueva capacidad surgida en forma
paralela o desde la abstraccin. Pero el incremento de la capacidad intelectual
no se qued all. En la percepcin de regularidades, que de hecho es la
sntesis cognitiva, resultante de distintas reestructuraciones mentales, y la
puesta de esas regularidades en otro contexto en donde esa regularidad sigue
funcionando; pero, tal vez en otra direccin que la originaria, est la capacidad
de innovar. As se ha ido transformando ambiente y las condiciones de la vida.
Se posibilit el surgimiento de las ciencias y la tecnologa.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje consciente era la
forma superior de todo aprendizaje, adems era el ms deseable.
En los aos setenta la investigacin en el rea de la educacin dio un
giro muy interesante. Quizs un "giro Copernicano en". El tema central ya no
es "cmo ensear" sino cmo aprenden los estudiantes, sus estrategias de
aprendizaje. A inicios de la dcada del 70 Marton y sus colaboradores (1977)
de la Universidad de Gotemburgo realizan investigaciones de alto inters
acerca de cmo estudiantes de la educacin superior conciben su propio
aprendizaje. Ellos proponen el concepto enfoque del aprendizaje. El
estudiante que intenta comprender utiliza un enfoque profundo y sus
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resultados estn orientados a conclusiones. Este nivel implica una evaluacin
entre el argumento y la evidencia, donde muchas veces el individuo intenta
relacionar las ideas con sus experiencias personales. Por su parte, el
estudiante que intenta memorizar usa un enfoque superficial y sus
resultados estn orientados a la descripcin. Este alumno se centra en hechos
especficos, que aprende en forma memorstica. En el enfoque estratgico,
el educando se encuentra motivado fundamentalmente por una necesidad de
logro y, por tanto, se centra en los requisitos de evaluacin y en criterios de
rentabilidad de esfuerzo, con la intencin de obtener las mejores calificaciones
posibles, en clara competencia con sus compaeros (Entwistle, 1988). Este es
un alumno oportunista, pues utilizar un enfoque superficial si el profesor
premia la memorizacin.
En una segunda lnea de investigacin encontramos, entre otros, a
Schmeck, Ribich y Ramanaiah (1977) que al igual que Marton realiza sus
investigaciones en estudiantes universitarios. Sus estudios se sustentan en
conceptos y teoras del procesamiento de la informacin. A partir del anlisis
de sus datos concluyen que la eficacia del aprendizaje dependa de la
profundidad con la que se hubiera procesado el estmulo, siendo los niveles
ms profundos y elaborados los que produciran un mayor recuerdo del
material. Schmeck establece una distincin entre estilos y estrategias de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como el
conjunto particular de actividades de procesamiento de la informacin de que
se vale el estudiante; en cambio, el estilo de aprendizaje sera la
predisposicin, por parte del estudiante, para adoptar una estrategia particular
de aprendizaje, sin tener en cuenta las exigencias especficas de la tarea del
aprendizaje (Smeck 1983).
Desde otra perspectiva distinta, Flavell (1985) estableci, cuando
estudiaba el desarrollo de la memoria, un modelo que resulta muy eficaz
cuando se aplica al anlisis de las estrategias de aprendizajes. Segn este
modelo, primero se presentan procesos bsicos del aprendizaje, los que
derivan de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo; por ejemplo,
poseer una determinada capacidad de memoria a largo plazo, etc. En
segundo lugar, el individuo debe disponer de conocimientos relativos a
diversas materias que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje. El tercer
elemento seran las estrategias de aprendizaje o secuencia planificada de
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actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender. En ltimo trmino, el
individuo dispondra de un metaconocimiento o conocimiento sobre sus
propios procesos psicolgicos que le ayudarn a utilizar mejor sus estrategias
de aprendizaje (Coll, 1992). Justamente el aprender sobre la naturaleza y la
estructura del conocimiento ayudar, a los estudiantes a entender cmo se
aprende (metaconocimiento), y el conocimiento sobre el aprendizaje
(metaaprendizaje) nos servir para mostrar a los individuos cmo deben
construir su conocimiento (Novak y Gowin, 1984).
Desde el punto de vista de la evolucin cognitiva, la metacognicin
presenta de hecho un fenmeno particular. El individuo ya no es slo capaz
de abstraerse del medio que lo rodea, objetivizarlo y extraer conclusiones,
sino que adems, se abstrae de s mismo y se proyecta a s mismo para ser
objeto de anlisis en relacin a un problema al cual busca solucin para
encontrar la estrategia de solucin ms adecuada. Lejos de ser una
introspeccin, la conciencia se objetiviza a s misma y es puesta al lado del
objeto o fenmeno al que se busca solucin. La persona, por decirlo en
imgenes, se mira asimisma resolviendo un problema desde la vereda del
frente, y saca conclusiones de esa observacin. Si nos preguntamos qu
significa esto para el desarrollo de la vida, nos encontramos que se da un
nuevo salto cualitativo en relacin a la dependencia-indepencia del ser vivo
que ha logrado este desarrollo respecto a la naturaleza. Como fenmeno
prctico, nos encontramos frente a la posibilidad de planificar la innovacin, el
paso hacia lo desconocido. Un tanto lo que hace la industria de alta tecnologa
en su carrera por la conquista de los mercados mundiales. Tal vez esto nos
asuste un poco, pero para conformidad de las almas buenas, debo reconocer
que pareciera ser que los procesos metacognitivos estn de forma implcita en
nuestra forma de hacer ciencia ms benigna.
En una oportunidad se pregunt a Stephen Hawking Cmo funciona
su mente?, pregunta muy recurrente a la que han sido expuestos cientficos
notables. Hawking respondi de la siguiente manera:

A veces hago una conjetura y luego intento demostrarla. Muchas
veces, en el intento de demostrarla, hallo un contra ejemplo, y entonces
tengo que cambiar mi conjetura. A veces es algo sobre lo que otras
personas han hecho intentos. Descubro que muchos trabajos son
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oscuros y simplemente no los comprendo. As tengo que traducirlos a
mi propia manera de pensar. Muchas veces tengo una idea y empiezo
a trabajar en un artculo sobre ella, y luego me doy cuenta a medio
camino de que all hay mucho ms.
Trabajo mucho por intuicin, con el pensamiento de que, bueno,
una idea tiene que ser correcta. Luego intento demostrarla. A veces
descubro que estoy equivocado. A veces descubro que la idea original
estaba equivocada, pero eso me conduce a nuevas ideas. Hallo una
gran ayuda discutiendo ideas con otras personas. Aunque no
contribuyen en nada: Aunque no contribuyen en nada, slo tener que
explicrselo a alguien me ayuda a elegir por m mismo (Withe & Gribbin
1992:111-112).

En este caso el acento, como ya se ha explicado, est en el
razonamiento del investigador, en su bsqueda interna utilizando referentes
externos. Sin embargo, bajo otras circunstancias, el investigador no usa a
otros como referentes de discusin, sino que, siguen lneas tericas de
contextos distintos al tema central analizado, pero que, un plano de mayor
abstraccin el posible ser usado con relativo xito para resolver lo que en un
momento est en el foco de un estudio.


La pirmide cognitiva

Despus de lo que pudiera ser un viaje a travs de la evolucin,
permtanme mirar este desarrollo desde otra perspectiva. Si observamos la
figura N 2 pareciera ser que nos encontramos frente a una escala cognitiva,
en donde el Reflejo Simple pareciera estar a la base de toda Cognicin. Tal
vez esta primera forma de reaccin al medio haya sido la primera en aparecer
en el tiempo posibilitando ms tarde el condicionamiento clsico que es la
primera forma de cognicin por asociacin, y as sucesivamente. Debiera ser
as. De la misma forma que el cerebelo interacta con las partes ms reciente
del cerebro humano, debiera haber al menos alguna relacin entre al menos
el nivel de reflejo simple o al menos el acondicionamiento clsico y la
metacognicin. En el libro "El error de Descartes" Damasio (1996) sostiene
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que en lo ms racional hay emotividad. Las emociones tienen su razn. Tal
vez una huella de nuestra forma ms primitiva de aprender. Este es un hecho
que naturalmente debemos tener en cuenta en la prctica innovativa. Este
razonamiento es de alto inters en tanto respalda el trabajo de muchos
pedagogos que piensan que la vivencia y el aspecto emotivo es vital en el
aprendizaje de los nios (Freinet 1970, Montessori 1982, Sujomlinski 1986).
Esta forma de ver la evolucin del aprendizaje tambin nos hace reflexionar
respecto al contenido y caractersticas del aprendizaje que se quiere lograr, y
cual debiera ser la forma de cognicin ms propicia para ese aprendizaje.

Fig. N 3. Pirmide de la cognicin.




Supracognitivo

Metacognitvo

Aprendizaje Conciente

Aprendizaje Imitativo

Condicionamiento operante

Condicionamiento clsico

Reflejo simple




Siguiendo el espritu de innovacin, y evitando por el momento del
pronunciarme acerca de qu forma de cognicin favorece la escuela de hoy,
me tomar un poco de libertad para comparar las formas de cognicin
presentadas en torno a algunas variables. Posteriormente har un aterrizaje
forzado en la realidad con una pequea presentacin prctica de estas ideas
un tanto locas; pero, al parecer, bastante lgicas.
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Antes de avanzar es preciso indicar que no sabemos con exactitud
cules fueron las condicionantes que estn detrs del desarrollo biolgico
que sustenta los aprendizajes ms complejos. En ese sentido solo
podemos sealar que se trata de una interaccin entre desarrollo de la
complejidad neuronal y la ventaja que esto da para interactuar con el medio
en beneficio de la supervivencia de las especies. A mayor capacidad
neuronal, mayor potencial de aprendizaje y resolucin de problemas en
tanto intelecto desarrolla nuevas formas de procesar la informacin.
Si pensamos la escala evolutiva animal y la comparamos con las
distintas formas de cognicin podremos, constatar que a medida que subimos
en la escala evolutiva, tambin lo hacemos en la escala de la cognicin. Este
desarrollo pareciera a su vez ir, insistimos, aparejado con el desarrollo de la
capacidad neuronal de nuestro sistema nervioso central.
Desde el punto de vista de la evolucin individual en el ser humano
tambin pareciera haber una relacin. A medida que se desarrolla la persona
desde su estadio fetal, avanza alcanzando las distintas formas de cognicin.
Cundo alcanza una y cundo la otra, en trminos de edad, no lo sabemos.
Sin embargo, una comparacin con los estadios enunciados por Piaget podra
hacer pensar que existe coincidencia hasta la etapa de aprendizaje consciente
y el Pensamiento lgico formal.
A medida que se avanza en la evolucin de la cognicin, mayor es la
particularidad con que se interpreta la informacin. Al revs, a medida que se
retrocede al nivel del reflejo simple, mayor es la homogeneidad de respuesta
(principio del estmulo incondicionado). Situacin similar ocurre en relacin al
grado de ausencia o presencia del estmulo que es objeto de cognicin. A
medida que se avanza en la evolucin, menor es la necesidad de tener
enfrente la realidad tangible, virtual o simblica (otras comparaciones grficas
en el anexo de este artculo).
Siguiendo la misma lnea y razonando ahora acerca de lo esencial en
cada uno de los procesos enunciados anteriormente, pareciera ser que lo de
fondo es un constante distanciamiento de los procesos cognitivos en relacin
a la realidad, hasta llegar el momento que ese distanciamiento incluye la
objetivizacin del sujeto mismo. En lo sucesivo denominaremos este proceso
como distancia cognitiva. El otro fenmeno que corre paralelo al anterior es
lo que podramos llamar el aumento gradual del campo cognitivo, es decir el
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nmero de elementos que concurren en forma simultnea o casi simultnea a
la estructuracin o reestructuracin de la realidad en trminos puramente
cognitivos. A medida que se avanza en la escala de la cognicin aumenta el
campo cognitivo incrementndose an ms la posibilidad de estructurar o
reestructurar la realidad en trminos mentales. A medida que aumenta el
campo y distancia cognitiva se posibilita tambin la sntesis, que en trminos
figurativos es armar el puzzle. Interpretar y/o expresar en forma coherente el
resultado final de una reestructuracin cognitiva.
Es probable que esta capacidad de jugar con la distancia y campo
cognitivo estn a la base de los procesos de acomodacin y asimilacin
descubiertos por Piaget en tanto permiten ver las cosas desde distintas
perspectiva y no solo ser un proceso resultante de un proceso de
discriminacin mecnica como ocurre en el condicionamiento clsico y
operante.
De acuerdo a esto mismo, es posible pensar que en los seres donde
esta condicin es posible hacer avanzar a la persona en los distintos
eslabones de la cognicin a travs del aumento paulatino de la distancia y el
campo cognitivo como base de procesos mas complejos (deduccin,
induccin y abduccin) podr culminar en la inclusin de la persona misma
dentro de ese distanciamiento o campo cognitivo desde donde puede
focalizar su propia forma de pensar y escoger estrategias de resolucin de
problemas.
Tambin es razonable inferir que el desarrollo tcnico que ha
posibilitado intensificar los fenmenos comunicativos tanto en cantidad como
calidad han sido esenciales en el avance del hombre desde los inicios del
razonamiento conciente hacia las otras formas superiores de aproximarse a la
realidad. Cuando a la oralidad se suma la escritura, el ser humano no solo es
capaz de codificar y decodificar informacin y hacer uso de ella cuando lo
estime conveniente, sino que se platea la posibilidad de pensar lo pensado
por l mismo adems de lo pensado por otros, contemporneos o ante de l.
Este hecho implica, sin duda alguna una transformacin radical respecto al
fenmeno cognitivo, se puede pensar lo que se piensa con detencin y elegir,
tambin, la mejor forma de pesar para ejecutar un acto. A lo anterior se suma
el hecho de poder compartir el pensamiento y estructuras tericas de otros y
poder aplicar aquellas, fundamentalmente las estructuras esenciales de una
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forma de pensar, a un realidad distinta para lo que esa estructura fue creada
originalmente y de esa manera comprender otra realidad o fenmeno
cientfico. Es esta capacidad, que se expresa en la utilizacin conciente de
distintas estructuras tericas y de procesamiento de informacin para
resolver problemas tericos propios de un investigador, la que denominamos
supracognicin. El investigador, ya no mira un fenmenos desde su propia
visin, sino que mira su fenmeno de estudios con lentes y estructuras
intelectuales de otros. Esta forma de trabajo, es hoy exigida a los
investigadores a partir de las necesidades de los estudios inter y
transdisciplinarios expresado en forma especfica en las exposiciones del
estado del arte. El manejo terico del rea propia y aquellas colindantes o
complementaria de campos tericos distantes otorgan al cientfico una
ventaja considerable.
La velocidad de las transformaciones tecnolgica en el campo de las
tcnicas de la comunicacin cuyo efecto mas notable es el llamado
empequeecimiento del mundo hace tambin pensar en la existencia de
estructuras mentales de trabajo transculturales y trasndisciplinarias apoyadas
en estrategias de aprendizajes muy complejas apropiadas para el trabajo de
ese nivel intelectual.




EVOLUCION DE LOS TIPOS DE COMUNICACIN CON SUS VENTAJAS
Y DESVENTAJAS


Corporal Verbal Escrita Audiovisual Informtica
Ventajas Permite
coordinacin y
transmisin de
significados
bsicos.

Permite
interactuar de
forma ms
compleja como
con acuerdos
previos.
Transmisin de
gran cantidad de
significados por
unidad de
tiempo. El
intercambio de
Permite pensar y
repensar el
pensamiento o
instruccin de
otros en distintos
espacios de
tiempo.
Acumulacin de
significados sin
mayor deterioro.
No requiere
distancia prxima.
Permite conocer
un pensamiento
o fenmeno en
su entorno
incrementando
las posibilidades
de comprensin
ms profunda.
Gran cantidad
de conocimiento
en espacio
reducido de
Intercambio de
ideas y
estructuras de
pensamientos
con un gran
nmero de
personas en
tiempos
reducidos.
Acceso a
grandes
cantidades de
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informacin se
hace mas
independiente
de las distancias
fsicas como la
necesidad de
campo visual.

Fuerte relacin e
identificacin
socio afectiva
entre quienes se
comunican con
posibilidad de
dar a esta
relacin formas
normadas de
relacin
Permite
interaccin
compleja en el
tiempo.

Fortalecimiento de
las identidades
socio-afectivas
que alcanzan un
mayor nmero de
personas y se
permea en
patrones
culturales mas
estables. Ahora la
palabra est
escrita
tiempo. Rapidez
en entrega de
mensajes.
Potencia la
lecto-escritura

Posibilidad de
abrirse a otros
sentidos y
emociones mas
all de la
comunidad
propia
informacin de
manera
expedita.
Permite
planificacin
compleja
independiente
mente de la
distancia.
Forma de
comunicacin
del mayor nivel
de costo e
inversin y
mantencin.

Interaccin
con otras
identidades y
patrones
culturales
intelectuales y
socio-
afectivos.
Tipo de
aprendizaj
e que es
estimulad
o

Consciente

Consicente

Conciente
Metacognitivo

Conciente
Metacognitivo

Conciente
Metacognitivo,
Supracognitvo
Inicialmendte
trasncultural


Derivaciones pedaggicas.
Si pensamos al ser humano, como un conjunto de estructuras de
aprendizajes cuyos contenidos y formas se van definiendo en interaccin con
sus contextos de desarrollo, nuestra primera constatacin es que ningn ser
humano es igual a otro, no lo es desde el punto de vista biolgico, y por lo
mismo menos desde el punto de vista de sus aprendizajes y la sntesis de
estos en la conformacin de una personalidad concreta. En trminos
disciplinarios esto no es ninguna novedad.
Otra constatacin importante es que el desarrollo de la persona implica
aprendizajes que, al ser confrontados con otros posibles de aprender, por
aprender se establece una relacin dialctica entre stos. En este contexto,
Piaget desarrolla la teora de la disonancia cognitiva que se resuelve a travs
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de procesos de acomodacin y asimilacin. Ausubel acua el concepto de
aprendizaje significativo. Constata que aquellos aprendizajes por realizar son
mas accesible en la medida que estos sean reconocidos como significativos
(importantes) por el sujeto que deber aprenderlos.
Estudios relacionados con el aprendizaje sistemtico de conductas
extremas como el uso de la violencia como forma de lograr un objetivo
institucional determinado indican, que no todos las personas las aprenden o
estn dispuestos a aprenderlas y, que en casos de obligacin desertan a
pesar de posibles penalidades. Al estudiarse el tema en profundidad se ha
observado que las personas que han recibido afecto y respecto durante su
crecimiento, seguido de una formacin humanista entran en contradicciones
profundas con estos aprendizaje y, que al forzarlos desertan o entran en
crisis traumticas severas (Castro 1981). En esos casos se puede afirmar
que lo aprendido con lo por aprender entraba en una relacin dialctica de
contradiccin antagnica. Siguiendo la estructura terica acerca del
desarrollo del pensamiento dialctico sugerido por Hegel, en trminos
generales y, al aplicarlo al fenmeno de la cognicin, es posible establecer
que en la relacin de lo aprendido con lo por aprender pueden surgir las
siguientes categoras de interaccin:

1. Complementario. Lo por aprender tiene un significado directo para la
persona en cuanto a importancia para su desarrollo o resolver un
problema especifico.
2. Contradictorio. Lo por aprender no es percibido como necesario de
adquirirlo a pesar que lo pueda ser o generar resistencia por ser algo
muy distinto a los referente ya aprendidos.
3. Contradictorio antagnico. Lo por aprender est en directa
contraposicin con lo aprendido y el cmo ser resuelve esa situacin
puede implicar una crisis de menor o gran magnitud dependiendo de la
contradiccin y el arraigo de los aprendizajes anteriores y como se
fuercen los nuevos aprendizajes sobre el individuo..

Esta relacin dialctica se da en cada uno de las acciones que conlleva
un nuevo mbito o conductas por aprender, hecho que en contexto
educacional puede tener consecuencias gravitante para el logro o no logro de
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aprendizajes por parte de los alumnos Bourdeu llama la atencin respecto a
las diferencias culturales del currculo oficial de la cultura que traer consigo a
la escuela los nios de estratos sociales mas desprotegidos. Al analizar esas
diferencias, Willis llama la atencin respecto a cmo esas diferencias pueden
ser contradictorias. Segn los antecedentes aportados, los alumnos que
provienen de hogares de trabajadores en donde esa cultura tiene una gran
valoracin por el trabajo manual y la fuerza fsica, entra en conflicto con la
cultura escolar que, al revs, tiene su nfasis en el quehacer intelectual y las
habilidades comunicativas formales.
Desde la perspectiva de Ausubel tendramos que seleccionar la forma
ms eficiente de aprender algo asociando lo por aprender a los Intereses del
individuo. La pregunta es si en esto es suficiente, en el sentido de situar esa
relacin solamente en el plano de lo ya aprendido. Desde esta perspectiva
esto no es suficiente. Las formas superiores de aprender pueden sacar
provecho de mecanismos mas rudimentarios asociados a la cognicin
como la teora del refuerzo en el condicionamiento operante y lo que una vez
se llam modelamiento de conducta. An mas, la teora del refuerzo es
gravitante para el desarrollo del intelecto hacia niveles superiores de
desempeo cognitivo.
Inicialmente podra pensarse que el conductismo est en contradiccin
con el constructivismo. El primero da preeminencia al efecto del refuerzo
sobre la conducta, tal como se aprecia en la imagen siguiente. El intelecto es
asumido como la caja negra. Por otra parte las teoras cognitivas como
Piaget y Vigotsky lo que ocurre en el intelecto en interaccin con el medio a
travs de procesos de disonancia cognitiva superados por la acomodacin y
asimilacin en el primer autor mencionado y en el potencial de la persona
asociado al concepto de desarrollo de la zona prxima como es el caso del
segundo. Tanto Piaget como Vigotsky soslaya el papel del refuerzo tanto
como fenmeno externo como interno (auto-refuerzo)




E O R C
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Analizado el tema desde una perspectiva integracionista del
aprendizaje es posible conciliar ambas tendencias en tanto ellas no
constituyen posturas antagnicas . De hecho, el refuerzo si es determinante
para la dinmica del aprendizaje. Sin embargo, es un error concebir que este
afecta la conducta. Su funcin es dar seas al intelecto, al sistema cognitivo
acerca de las consecuencias que tiene la ejecucin de una conducta para el
organismo. Siguiendo la lgica de, este funciona como un sistema de seales
que forma parte de la zona de desarrollo prxima que se suma a otras seales
que el intelecto recibe para preparar la accin en tanto sujeto cognoscente.


En el hacer avanzar a las personas de una forma de cognicin a otra
es de suma importancia tener en cuenta los postulados constructivistas en
relacin a la actividad constructiva del alumno (curiosidad, capacidad crtica, y
conducta indagadora), y la experiencia probada en el plano de la tradicin
pedaggica. Al respecto de esto ltimo, resulta casi imperioso estudiar la
metodologa desarrollada por Paulo Freire, fundamentalmente el dilogo como
instrumento de reflexin:
El dilogo y la reflexin (estmulos o insumos previos a la accin que
tendr consecuencias en trminos de presencia o ausencia de refuerzos)
permiten distanciarse de la realidad, verla desde distintos niveles de
profundidad, altura o perspectiva, desde distintos grados de abstraccin o
concrecin. El dilogo y la reflexin que permiten, adems, ir viendo el
E Cognicin R C
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fenmeno en su contexto para potencialmente, llevarlo a otro a travs de la
reestructuracin cognitiva potenciando, de paso, la capacidad creativa de la
persona.
Esta experiencia, completamente vlida en formacin de adulto, de un
alto potencial para llevar a la persona a niveles de aprendizaje consciente.
Esta experiencia se puede potenciar an ms al sumarse aquella del trabajo
cientfico de indagacin que tiene su inicio en la eleccin de un rea de
estudio y las interrogantes que se tiene inters de responder para
posteriormente dar paso al anlisis y eleccin de distintas estrategias de tal
manera que se pueda encontrar o construir el conocimiento deseado. Desde
el punto de vista de la cognicin el investigador parte de lo que l conoce de s
mismo y lo que requiere completar para llevar adelante su trabajo, es decir de
algn grado de distanciamiento de s mismo visto en relacin al problema a
solucionar (aumento de la superficie cognitiva y ms creatividad). Sin
embargo, y como ya hemos visto el desarrollo de la cognicin ha evolucionado
ms all de lo puramente creativo, de la posibilidad de reestructurar
mentalmente la realidad. Puede innovar. Es decir hacer funcionar en la
realidad la sntesis de la reestructuracin cognitiva. En este sentido, pienso
que la pedagoga debe avanzar hasta all sumando o incorporando a la
metodologa del trabajo cientfico el de proyectos de innovacin. Es quizs a
travs de un trabajo pedaggico de esta naturaleza que podamos alcanzar los
niveles de metacognicin y supracognicin alcanzados actualmente por el ser
humano.
La Diferencia en relacin a Freire, est en que a las personas no
solamente se les haga consciente, sino que adems sean capaces de
construir su propio conocimiento y en l se incluyan ellos mismos como objeto
de reflexin y anlisis.
La educacin como fenmeno surgido de la interaccin social
de los hombre y su desarrollo cientfico-tecnolgico orienta su actividad
fundamentalmente a aprendizajes de tipo complementario, lo que no significa
que, en la realidad se produzcan un tipo de situaciones en donde entre el
alumno y la cultura escolar se produzca una relacin de tipo contradictorio.
Un ejemplo documentado de esta situacin est descrita en el libro de Willis ( )
aprender para el mercado laboral
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Despus de haber expuesto la idea general y algunas de las
consecuencias lgicas del anlisis para comprender el aprendizaje en
trminos evolutivo y holstico, quiero tomarme la libertad de preguntarme
acerca de que tipo de aprendizaje favorece actualmente la educacin chilena.
O de una forma ms retrica, en que etapa de la evolucin cognitiva se
encuentra funcionando? Las evaluaciones del sistema educacional chileno no
son muy alentadoras. Clases frontales, repetitivas que favorecen el
aprendizaje memorstico, son algunas de las expresiones vertidas en muchos
informes oficiales.
Sin querer insistir demasiado, y teniendo el cuadro evolutivo de la cognicin
delante nuestro cabe otra pregunta, por qu no dar lo mejor que la evolucin
ha proporcionado al hombre, en forma natural, a nuestros educandos? La
perspectiva de respuesta es optimista, si hoy miramos el panorama con los
ojos puestos en la reforma. Cual es la implicancia de comprender el fenmeno
de la cognicin como un fenmeno nico que ha evolucionado hacindose
cada vez mas complejo? La primera respuesta es precisamente esa, que es
un fenmeno en evolucin en donde es difcil de determinar con claridad
cuando comienza y toma forma una manera de aprender y cuando pasamos a
otra por estar estrechamente ligadas. En segundo lugar nos ayuda a
comprender que a pesar que son distintas todas ellas apuntan a un mismo
objetivo, el incorporar y desarrollar funciones en el individuo, de las mas
simples a las mas complejas bajo el principio de la asociacin y disociacin de
elemento en complejidad mayor de acuerdo al aprendizaje que se trate. En
tercer lugar es posible especular que nos encontremos frente a aprendizajes
superpuestos en donde el aprendizaje operante est trabajando a nivel de
estructuras superiores complejas afincando las mismas, asumiendo una
funcin distintas para lo cual surgi originariamente. As por ejemplo lo
agradable de encontrar una solucin de alta exigencia cognitiva en trminos
de representaciones mentales nos refuerza el querer enfrentar y resolver
problemas complejos. Esto es determinante cuando asumimos procesos
educativos y en particular aquellos asociados a formacin de competencias
profesionales o tcnicas.
En los hechos todo proceso de formacin de competencias
procesionales implican la conjuncin del fenmeno intelectual con un
fenmeno al que hay que comprender en algn grado para poder
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modificarlo, actuar en l o con el, a travs del fenmeno educativo. De
acuerdo a la ilustracin que sigue


Desde la perspectiva de ste artculo el elemento de mayor atencin est en
los recuadros del centro tanto izquierdo como derecho. Los conocimientos,
las capacidades, destrezas, actitudes y valores tienen una forma especial y
particular de ser aprendidas. As podemos asegurar que los conocimientos
se transfieren debiendo estmulos actividades cognitivas y refuerzos
adecuarse de manera particular y distintas a lo que son el desarrollo de
capacidades. En este ltimo caso la unin del conocimiento a la praxis y
reflexin sobre la praxis son elementos esenciales para instalar formas de
alternancia continua entre pensar y resolver. Esta forma de aprender o
desarrollar capacidades es a su vez distinto al formar destrezas, actitudes y
valores. En stas ltimas los patrones ya estn dados son conductas que se
esperan permanezcan en el tiempo en tanto las capacidades siempre estn
generando, en otro plano conductas nuevas.
intelecto fenmeno
Profesin
Proceso
educativo
Proceso asociado
con:
Concocimeintos
Capacidades
Destrezas
Actitudes/Valores
Se logran a travs
de:
Tranferencias
Desarrollo
Formacin
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Un elemento esencial que es imposible no abordar es el hecho que a
la base de todo proceso educativo, an considerando las formas mas simple
de aprender, est el fenmeno comunicativo. Por su importancia central en
la transmisin y preservacin del conocimiento y medio de transporte de
significados, estmulos y refuerzos, no puede dejar de ser considerado en
trminos de su aporte a las distintas formas de aprender a lo largo de la
evolucin humana.
El siguiente esquema es un intento de comprender el como las
distintas formas de comunicacin y su base tecnolgica han podido
influenciar el desarrollo cognitivo del hombre.
Este conocimiento permite generar con mayor claridad los contextos
de aprendizaje y adecuarlos de manera mas eficiente a lo que el alumno
debe aprender en trminos de adquisicin de conocimiento, desarrollo de
habilidades, formacin de destrezas, actitudes y valores orientadas a un
determinado objetivo.

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