PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA

ESCUELA EDELMIRA BLANCO DE ALVAREZ DEL MUNICIPIO DE MLAGA.

MANUEL PARRA BARAJAS

























UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
MALAGA
2008


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PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA
ESCUELA EDELMIRA BLANCO DE ALVAREZ DEL MUNICIPIO DE MLAGA.

















MANUEL PARRA BARAJAS




Trabajo de grado para optar el ttulo de Psicologo



Directora del Proyecto: Eloisa Milln













UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
MALAGA
2008







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Nota de aceptacin







_________________________________
Director de trabajo de grado




_________________________________
J urado 1




_________________________________
J urado 2














Ciudad y fecha: ________________________



4












































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AGRADECIMIENTOS



A la Universidad , por haberme permitido la cualificacin con el apoyo en el curso de
carrera .


A los docentes, administrativos de la universidad quienes me han apoyado en el proceso
de especializacin


A nuestra familia que ha tenido la paciencia, apoyo y motivacin constante para sacar
adelante las metas propuestas.


A la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez, por permitirme la fase de diagnostico e
intervencin en el desarrollo del proyecto.


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TABLA DE CONTENIDO

Pg
Introduccin 2
1. J USTIFICACIN 3
2. PROBLEMA 4
3. OBJ ETIVOS 5
4. MARCO TEORICO 6
4.1 Antecedentes 6
4.2 Fundamentos de convivencia escolar 9
4.2.1 Conceptualizacin 9
4.2.2 Convivencia escolar y sus caractersticas 10
4.2.3 Las normas del sistema de convivencia escolar 11
4.2.4 Sistema de convivencia 12
4.2.6 Tipo de valores de convivencia 13
4.2.7 Diseo de un sistema de convivencia en la escuela 20
4.2.8 Propsitos del sistema de convivencia y valores 22
4.2.9 Derechos de los alumnos 22
4.2.10 Deberes de los alumnos 23
4.2.11 Criterios de relacin con la aplicacin de sanciones 23
4.2.12 Actividades para promover un sistema de convivencia 24
4.2.13 Aprendizaje y convivencia escolar 25
4.2.14 Responsabilidad en el marco de la convivencia escolar 26
4.3 Conflicto eje central de la psicologa social 27
4.4 Fundamentos de ldica 37
4.4.1 Conceptualizacin 37
4.4.2 Expresin ldica 40
4.4.3 Definicin de juego 40
4.4.4 Caractersticas del juego 41
4.4.5 Tipos de juegos 42
4.4.6 Innovacin ldica en la tarea de socializacin 43
4.4.7 Desventajas de la inadecuada utilizacin de la actividad ldica 46
4.5 Estrategias didcticas para el abordaje tico 46
4.6 Elaboracin del manual de convivencia 51
4.7 La tranversalizacin del proyecto de convivencia en el PEI 52
5. Metodologa de la investigacin 55
5.1 Tipo de investigacin 55
5.2 Poblacin y muestra 56
5.2.1 Poblacin 56
5.2.2 Muestra 56
5.3 Tcnicas e instrumentos 56
5.4 Anlisis y discusin de resultados 56
6. Propuesta de intervencin 70
6.1 Propsito 70
6.2 J ustificacin 70
6.3 Finalidad 71

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6.4 Objetivos 72
6.5 Actuaciones 73
6.6 Programa de regulacin de conflictos
6.7 Modelo de talleres aprendizaje de valores
Conclusiones
Bibliografa
Anexo

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103






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GLOSARIO

Conducta social: La conducta es el comportamiento que adopta un sujeto ante una
situacin, generada por un refuerzo ya sea positivo o negativo. La conducta social es la
que practica un grupo de acuerdo a sus pautas culturales.

Agresividad: Instinto que lleva al hombre, como al animal a combatir contra los miembro
de la misma especie, posee una funcin esencial en la conservacin de la especie como
es la de favorecer la existencia orgnica, de la vida humana. Para Bandura se define
como la conducta que produce daos ala persona y la destruccin de la propiedad, la
lesin puede adoptar formas psicolgicas de degradacin o lo mismo que dao fsico.

Actividad Ldica: Accin realizada por un individuo y presupone otra, es decir una accin
que tiene un carcter simblico.
Aptitud: Capacidad natural y/o adquirida para desarrollar determinadas tareas
intelectuales y manuales
Aprendizaje: Proceso de adquisicin cognoscitiva que explica en parte el enriquecimiento
y transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para
comprender y actuar sobre su entorno de los niveles de desarrollo que contienen grados
especficos.
Asimilacin: Es el proceso por medio del cual un nuevo objeto es convertido o incorporado
a las estructuras mentales existentes en el sujeto.
Conocimiento: La intuicin subjetivamente considerada como verdaderas, de lo esencial
de un algo existente o de un contenido; tambin el resultado de este proceso, cognicin.
Desarrollo: Secuencia de cambio contino en un sistema que se extiende desde su origen
hasta su madurez y extincin.
Entorno: Es el medio ambiente que rodea al nio el cual tiene como objeto ayudarlo en su
comunicacin con el adulto; aprendiendo a diferenciar de l.
Estrategias: Conjunto de procedimientos, actividades, juegos, actitudes, oportunidades
seleccionadas y previamente planificadas por el educador, para el logro de los objetivos
del desarrollo propuesto y no propuesto. (Gua practica de actividades para nios
preescolares tomo II 1984).
Funcin Simblica: Es la capacidad de la persona para construir o producir un smbolo
que le sirva para representar o evocar aquellos que la persona conoce y que no est
presente.
Imitacin: Accin que repite ms o menos exactamente los actos de otro individuo al que
se toma por modelo. Es un proceso del aprendizaje y un factor esencial para la
integracin social.
J uego: Actividad estructurada que consiste ya sea en el simple ejercicio de las funciones
sensoriomotrices, intelectuales y sociales.
Placer: Polo de la vida afectiva elemental ligada al estado de satisfaccin o insatisfaccin
de un organismo.

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Recursos para el Aprendizaje: Son elementos curriculares ntimamente vinculados con los
planes y programas de estudios, con los objetivos y proyectos que rigen el sistema
educativo.
Smbolo: Representacin de un objeto ausente, comparacin entre un elementos
imaginario, y una representacin ficticia.
Socializacin: Inters de interrelacionarse con otros nios para jugar, compartir.
Comportamiento: Hace Relacin al conjunto de normas de reaccin o respuesta
extremadamente complejas de un organismo a los estmulos recibidos de su medio
ambiente.
Aprendizaje: Forma de desarrollo social a travs del manejo de las conductas adquiridas
en la interaccin social.
Socializacin: Procesos mediante los cuales e individuo adquiere sensibilidad ante los
estmulos que le ofrece la vida en grupo.
Castigo: Es la imposicin de una pena por una falta cometida; se le atribuyen al castigo
dos fines: Facilitar la aparicin de nuevas reacciones y suprimir la funcin de respuesta
establecida.
Valores: Cualidades que podemos encontrar en el mundo que nos rodea. De los valores
depende que llevemos una vida grata, alegre, en armona con nosotros mismos y con los
dems, una vida que valga la pena ser vivida y en la que podemos desarrollar nos
plenamente como personas.

Tolerancia: respeto por los dems, y como tal es un valor fundamental para la convivencia
pacfica entre la personas.

Respeto: Fundamento esencial para la convivencia sana dentro de una sociedad, el
respeto abarca todas las esferas de la vida, empezando por el que nos debemos a
nosotros mismos y a nuestros semejantes.


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RESUMEN ANALITICO

TITULO: PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN
LA ESCUELA EDELMIRA BLANCO DE ALVAREZ DEL MUNICIPIO DE MLAGA.

AUTOR: MANUEL PARRA BARAJAS
PALABRAS CLAVE: convivencia escolar, valores, PEI, manual de convivencia, ldica,
agresividad, conductas.
DESCRIPCIN: El trabajo plantea un problema o situacin detectada en el los alumnos
de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez , ubicada en el municipio de Mlaga. Se
observ el comportamiento de los alumnos, caracterizado por la falta de respeto mutuo,
agresividad, situaciones permanentes de conflicto , desacato hacia las normas del aula,
considerados como signos o seales de ausencia de convivencia, cuestin que se quiere
mejorar. Sus objetivos se dan en trminos de: Plantear una propuesta para el manejo de
conductas que lleven al mejoramiento de la convivencia escolar. Caracterizar el tipo de
convivencia existente en la comunidad de la escuela. Identificar los factores intervinientes
en las conductas de los estudiantes. Determinar fortalezas y debilidades que determinan
estrategias de fortalecimiento de la convivencia escolar y Plantear un proceso de
intervencin a los miembros de la comunidad educativa para el fortalecimiento de los
valores.
Se parte de la base de la construccin de la convivencia escolar, desde un enfoque
colectivo, donde docentes, padres de familia, estudiantes participan activamente en la
consecucin de metas comunes, orientadas desde el mundo de los valores y la
especifidad de las prcticas pedaggicas significativas que se generan de la experiencia
y del juego de roles. Por otro lado, se mira como la convivencia ensea. De ella se
aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que
posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedmentales. Los
principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias
sociales.
Se toma una muestra aleatoria de diversos estudiantes de cada uno de los grados desde
preescolar hasta quinto. Esta muestra se trabaja porque son los grupos que presentan
mayor dificultad en cuanto al manejo, resolucin de conflictos, dificultades para
interrelacionarse e integrarse. Dentro del trabajo propuesto se tuvieron en cuenta algunas
tcnicas para poder llegar a la obtencin de los resultados como: Observacin, Diarios de
campo y entrevistas, anlisis del manual de convivencia y PEI. Con estos elementos se
pueden obtener datos, informes, apreciaciones y descripcin de actitudes y
comportamientos pertinentes con las diversas categoras y variables a manejar y llegar al
fondo con mayor seguridad y certeza en el diagnostico de la situacin real.

Se plantea como propuesta un plan de favorecer propuestas educativas innovadoras que
ayuden al escuela a conseguir la formacin en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios

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democrticos de convivencia, y a desarrollar la motivacin del alumnado por el
aprendizaje, mejorar la cohesin y las relaciones internas del grupo.
Dentro del planteamiento global que requiere todo plan de actuacin encaminado a la
mejora de la relacin interpersonal, los objetivos del Plan van en la lnea de atencin de
todos y cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa, con la intencin de motivar
al profesorado, alumnos y familias sobre la importancia de crear un buen clima de
convivencia en los escuelas escolares. Finalmente se disean estrategias pedaggicas y
talleres que ilumina el quehacer del docente dentro de aprendizaje significativo y la
actividad ldica.





















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INTRODUCCION
La conducta del nio en la escuela es un factor determinante que desencadena en la
opcin de un clima favorable o no para su formacin integral. La convivencia escolar se
vera o no afectada por la dinmica de las conductas y las interacciones de los estudiantes
que cotidianamente interactan con los miembros de la comunidad. Para nadie es
desconocido que la transvaloracin afecta cada uno de los rincones de la comunidad
educativa y que requiere ser estudiada de manera que pueda superarse, corregirse e
instalar un plan de formacin en valores, ya que estos pueden ensearse y aprenderse y
ello requiere de determinadas estrategias didcticas.
En este estudio se aborda la investigacin cualitativa, donde se trazan los senderos de la
descripcin de las implicaciones de la convivencia escolar, la formacin en valores como
eje transversal del diseo curricular impulsado por el diagnostico que deja ver problemas
en el plano de la responsabilidad, sinceridad, dialogo, confianza, amistad, respeto, justicia
y cooperacin entre otros, pues la interaccin con los miembros de la comunidad
educativa permiten caracterizar las conductas que afectan la formacin integral de sus
miembros.
Se plantean los marcos tericos del concepto de convivencia escolar, mediante una
reflexin de sus implicaciones, los instrumentos didcticos, y la concepcin de la prctica
educativa enmarcada dentro del esquema ldico, base slida de un aprendizaje
significativo. Para ello se retoman autores representativos del plano tico que sirven para
evaluar las acciones de administrativos, docentes, padres de familia y comunidad en
general.
En el marco de la propuesta se dan indicaciones claras y pertinentes con la situacin real
y del diagnostico, producto de la observacin directa, dilogo con educadores, padres de
familia y anlisis del PEI, manual de convivencia y procesos seguidos en el aula. Se hace
una aportacin til, con serias recomendaciones, para la practica educativa orientada a
docentes, padres de familia, administrativos; En funcin de experiencias que van desde
un cambio de actitud hasta el diseo, de estrategias, talleres y temticas a tratar.
Enfocando siempre la formacin en valores.
Esta propuesta ser un instrumento til para la escuela, dado que hoy existen confusiones
en las maneras de actuar, en relacin con determinadas conductas, actitudes y valores,
pues esto es producto de un compromiso colectivo.



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1. JUSTIFICACION

El sistema educativo de la Escuela Edelmira Blanco de lvarez, presenta serias
debilidades, entre ellas la relacionada con normas de convivencia, comprobado en
muchos estudiantes que presentan un inadecuado comportamiento escolar. Las normas
de convivencia vistas como una herramienta bsica para el dominio de cualquier
aprendizaje, resultara imposible para cualquier estudiante responder adecuadamente a
una actividad, si esta no es satisfactoria, por lo que se concibe la necesidad prioritaria de
diversas estrategias que fomenten una educacin en valores, que promuevan cambios
significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en
una sociedad pluralista en la que pueda de una manera critica, practica como norma de
vida, la tolerancia, el respeto y el dilogo.
El desafo del educador consiste pues en detectar los cambios observables en el
estudiante, su importancia en el proceso educativo reflexionando siempre sobre el tipo de
educacin que est impartiendo, a fin de promover cambios positivos y significativos que
responda a las necesidades de la sociedad actual. La tarea del docente involucra en su
quehacer la necesidad de investigar, indagar, y participar en acciones significativas que
permitan la solucin de los diversos problemas que aquejan los ambientes educativos en
los cuales se desempean. La escuela, como institucin educativa, es una formacin
social en dos sentidos: est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la
sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por
tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio poltica en la que estamos inmersos y
que como ciudadanos nos afecta porque la escuela es como un reflejo de la misma
realidad.
En este contexto, la escuela en general, est seriamente cuestionada porque no responde
a las demandas, no prepara para este nuevo orden de cultura ciudadana que garantice
tanto la convivencia escolar, como el comportamiento tico en la misma realidad.
Analizando la realidad de la escuela Edelmira Blanco, se ponen de manifiesto en
problemticas concretas y observables: la vivencia de momentos de agresividad, el
debilitamiento de vnculos de solidaridad y amistad, la prdida de relaciones afectuosas,
de grupos solidarios, los conflictos permanentes que no dan tregua. Estas actitudes y
conductas afectan, limitan y someten a los nios, adolescentes y jvenes, en la vivencia
de un ambiente no apto para su desarrollo integral.
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone en los alumnos,
especialmente a aquellos, con ms carencias que logros, es fundamental que el tiempo
que transcurren en la escuela durante su niez y adolescencia, sea considerado por ellos,
como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que
favorezca la construccin de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y
promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el

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dilogo y la discusin y no la sumisin y acatamiento, el anlisis y la reflexin sobre las
acciones impulsivas y las actuaciones violentas.
Como miembros activos de escuela que intenta responder a su cometido de ser
formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crtica y activamente con su
poca y mundo, permite el aprendizaje y la prctica de valores democrticos: la
promocin de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos
se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud
comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formacin de las
jvenes generaciones, por eso, el desafo de toda institucin educativa es convertirse en
propulsora de procesos de democratizacin y participacin. Para ello el ingenio se orienta
en el estudio del fenmeno ldico caracterizando el juego como herramienta que
garantiza la toma de conciencia de los sujetos.
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institucin que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vnculos
interpersonales que se denomina: convivencia, deben construirse cotidianamente,
mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Slo cuando en una
institucin escolar se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la
participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje,
el cual se puede propiciar desde el mbito de lo ldico en el contexto de experiencias del
sujeto y del conocimiento social.
Como consecuencia de ello, numerosas acciones educativas se pueden reformular en
una propuesta pedaggica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar
protagonizada por sus actores: docentes adultos y alumnos nios, adolescentes y jvenes
y se exige encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no
resultaban tiles, y no respondan a las demandas formuladas. Adems y conjuntamente
con esto, quines trabajan en instituciones educativas, son testigos y a veces,
protagonistas, de innumerables situaciones que se desconocen, que sorprenden,
desconciertan, superan, y tambin, asustan. Problemticas que durante mucho tiempo
eran ajenas al mbito escolar o incidan indirectamente en la vida institucional, hoy,
repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupacin, de
manera que esta situacin exige la responsabilidad del docente en el manejo estratgico
de nuevas propuestas; que si se median en el campo de la relacin ldica-pedaggica
para lograr el inters de los estudiantes y de esta manera superar las diversas
limitaciones que no hacen posible una autentica convivencia escolar.



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2. PROBLEMA
.
2.1 CARACETERIZACION DEL PROBLEMA

El trabajo presentado plantea un problema o situacin detectada en el los alumnos de la
Escuela Edelmira Blanco de lvarez, ubicada en el municipio de Mlaga. Se observ el
comportamiento de los alumnos, caracterizado por la falta de respeto mutuo, agresividad,
situaciones permanentes de conflicto , desacato hacia las normas del aula, considerados
como signos o seales de ausencia de convivencia, cuestin que se quiere mejorar.
El docente es el principal actor en la transformacin del proceso educativo, su desarrollo
es donde se sustenta el cambio en el modelo educativo. Las habilidades para utilizar
adecuadamente estrategias y tcnicas didcticas son un aspecto fundamental en ese
desarrollo; pero se percibe que si bien en la prctica se requiere que los profesores
conozcan y dominen diversas estrategias y tcnicas didcticas; en la institucin aun se
manejan los mtodos tradicionales, enmarcados en la sancin, el castigo, la repeticin de
reglas, pautas y normas, que en muchos casos hacen que se fomenten mayores
discordias y rechazo a las diversas intenciones desatinadas del docente.
La agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalidan a padres y maestros
junto con la desobediencia. A menudo el docente enfrenta a nios agresivos,
manipuladores o rebeldes, sin saber exactamente como actuar e influir para que su
conducta llegue a cambiar; ya que un comportamiento excesivamente agresivo en la
infancia, si no se trata, derivar probablemente en fracaso escolar y en conducta
antisocial en la adolescencia y edad adulta; porque principalmente son nios con
dificultades para socializarse y adaptarse a su propio ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo a lo
largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en cualquier ambiente.
El problema se incrementa con la bsqueda de diversas formas a seguir para la
socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para
que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Observando esta agresividad necesariamente se esta provocando un dao a una persona
u objeto, indica que la conducta agresiva es intencionada y el dao puede ser fsico o
psquico. En el caso de los nios la agresividad se presenta generalmente en forma
directa, ya sea en forma de acto violento fsico, patadas, empujones; como verbal insultos,
palabra soeces. Pero tambin podemos encontrar agresividad indirecta o desplazada,
segn la cual el nio arremete contra los objetos de la persona que ha sido el origen del
conflicto, o agresividad contenida segn la cual el nio gesticula, grita o produce
expresiones faciales de frustracin.
Independientemente del tipo de conducta agresiva que manifiestan los nios y jvenes, el
denominador comn es un estmulo que resulta nocivo o aversivo frente al cual la vctima
se queja, escapa, evita o bien se defienden. Los arrebatos de agresividad son un rasgo
normal en la infancia; pero algunos nios persisten en su conducta agresiva y en su

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incapacidad para dominar su mal genio. Este tipo de nios hace que sus padres y
maestros sufran; siendo frecuentemente nios frustrados que viven el rechazo de sus
compaeros no pudiendo evitar su conducta.

Los padres de familia se enfrentan a problemas de relacin social con otros nios o con
los mayores, respecto de satisfacer los deseos del propio nio. Problemas con los adultos
surgidos por no querer cumplir las rdenes que stos le imponen. Problemas con adultos
cuando stos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o con otro nio
cuando ste le arremete. Desafortunadamente los padres castigan mediante violencia
fsica o verbal y esto se convierte para el nio o joven, en modelos de conductas
agresivas. Cuando el nio o el joven viven rodeados de modelos agresivos, va
adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta tendencia a responder
agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan surgir con aquellos que le
rodean. El proceso de modelamiento a que est sometido el nio durante su etapa de
aprendizaje, no slo le informa de modos de conductas agresivos; sino que tambin le
informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos.

Los nios toman el modelo de los adultos en cuanto a cmo resolver sus problemas o
situaciones conflictivas, generalmente el docente recrimina, regaa y grita, esto contradice
la formacin para la paz y no violencia. La familia, adems de los modelos y refuerzos,
son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha
demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes hostiles, que
desaprueba constantemente al nio, fomentan el comportamiento agresivo en los nios.
La agresividad en los hijos es la incongruencia en el comportamiento de los padres,
cuando desaprueban la agresin, castigndola con su propia agresin fsica o
amenazante hacia el nio. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta
unas veces es castigada y otras ignoradas, o bien, cuando el padre regaa al nio pero la
madre no lo hace.

2.2 PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA.

La ausencia de una propuesta dinamizadora base del aprendizaje significativo y
transversal a las diversas reas del conocimiento, que forme en valores niega la
posibilidad del mejoramiento de la convivencia en la Escuela Edelmira Blanco de lvarez


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3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Plantear una propuesta para el manejo de conductas que lleven al mejoramiento de la
convivencia escolar, en La escuela Edelmira Blanco de lvarez.

3.2 Objetivos especficos

Caracterizar el tipo de convivencia existente en la comunidad de la escuela Edelmira
Blanco de lvarez

Identificar los factores intervinientes en las conductas de los estudiantes de la Escuela
Edelmira Blanco de Alvarez

Determinar fortalezas y debilidades que determinan estrategias de fortalecimiento de la
convivencia escolar

Plantear un proceso de intervencin a los miembros de la comunidad educativa para el
fortalecimiento de los valores.


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4. MARCO TEORICO

4.1 Antecedentes
Se parte de la base de la construccin de la convivencia escolar, desde un enfoque
colectivo, donde docentes, padres de familia, estudiantes participan activamente en la
consecucin de metas comunes, orientadas desde el mundo de los valores y la
especifidad de las prcticas pedaggicas significativas que parten de la experiencia y del
juego de roles. Se toman las lecturas de MANASE ACEVEDO, Selma. Psicologa social.
Universidad de Pamplona. 1.996.
Por otra parte, se mira como la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos
actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de
otros contenidos conceptuales y procedmentales. Los principales determinantes de las
actitudes se entienden en trminos de influencias sociales. La escuela contribuye a
generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la
escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el
ideario institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad
institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y
consolida la convivencia, esbozado claramente en la fuente, SANCHEZ; J os Fernando.
Individuo grupo y representacin social. UNAD. 1998.
El trabajo se basa especialmente en la profundizacin que se ha hecho de la ldica, la
relacin juego, desarrollo del pensamiento, retomando estudios de Piaget y Vigostky, en
la obra de Piaget, el desarrollo simblico en el nio,1971 que comprende las etapas del
desarrollo del juego dependiendo del nivel de desarrollo del pensamiento.

La significacin del juego en la construccin de pautas, normas y conocimientos, los
cuales desde la perspectiva antropolgica y sociolgica, se estructuran mediante diversas
estrategias, didcticas, dentro de las cuales las practicas ldicas constituyen
reproducciones simblicas de la sociedad en contextos culturales especficos, en las
cuales se expresan o contiene n imaginarios culturales, diferentes formas de recreacin
fantsticas, se trabaja desde los libros de Feith, j y Brunelle. Significado y funcin del
juego en el nio. Prometeo, Bs., As. 1969. LEBCVICI, S. y BRUNELLE, La verdadera
naturaleza del juego, Kapeluz, Bs. As, 1978.

Oficio de Maestro del profesor Fernando Vsquez Rodrguez, El educador y lo ldico de
Paulo Nez de Almeida, Pedagoga dos, del Instituto J uan de Castellanos, recopilado
por J os Luis Meza y el Homo Ludens de J ohan Huizinga, en cuyas pginas se encontr
la base fundamental de la ldica y de la labor docente hecha a conciencia.


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La interpretacin terica de la ldica para transformar las prcticas pedaggicas
sustentadas en las obras, DIAZ MEJ IA, Hctor ngel. La Funcin ldica del sujeto. Mesa
redonda del magisterio. 2006.

LUFT, J oseph. Introduccin a la dinmica de grupos. El rolde la prctica social educativa.
Herder Barcelona, 1997. .

Adicionalmente fundamentos legales como la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994 y
la Resolucin 2343 de 1996. Los fines de la educacin se encuentran en el Art. 5 de la
Ley general (115/94) e involucran las diferentes manifestaciones de la ldica: cultura,
recreacin, juegos, deportes. En el Art. 77. Autonoma Escolar. Ofrece la oportunidad de
adoptar la ldica como mtodo de enseanza y la relaciona con las actividades
formativas. En el del Decreto 1860, Art. 57, J ornada nica y horario Acadmico, considera
la ldica adems de herramienta pedaggica, como una serie de actividades sociales,
deportivas y de contenido educativo.

La educacin colombiana, dentro de su legislacin, tiene sus fundamentos en la
Constitucin Nacional , por ende tiene sus normas y reglamentos que le permiten actuar
en todos los estamentos educativos del pas y en las diversas culturas que en l se
encuentran, como las culturas de las regiones y zonas indgenas que forman parte de
nuestro territorio.


El 8 de Febrero de 1994 el estado colombiano reglamenta la ley general de educacin o
ley 115, donde se establecen todas las normas para el eficiente funcionamiento de este
derecho, reglamentados por los decretos que se enumeran a continuacin: Decretos
1857, 1859, 1860 y 2886 de 1994. 0707 y 0709 de 1996, 3076 y 3077 de 1997 y las
resoluciones 7550 de 1994 y 2343 de 1996.


En la Escuela Edelmira Blanco de lvarez, dentro de su reglamentacin y legislacin
cuenta con el proyecto educativo institucional, donde se enmarcan los pactos de
convivencia, planes y proyectos de mejoramiento de las conductas sociales. Grandes
esfuerzos se realizan para su socializacin y aplicacin en el contexto escolar,
desafortunadamente con resultados poco alentadores en el plano de la convivencia
escolar .


A nivel de la ctedra de Orientacin escolar dirigido por los docentes del rea de ciencias
sociales, se ha estado implementando un proyecto llamado Pacto social de aula que
tiene como objetivo la formacin en valores y como fundamento las libertades
individuales, la autonoma, la equidad, los derechos, los compromisos y el respeto a la
dignidad humana, en procura de lograr el pleno desarrollo de la personalidad y el
liderazgo con calidad humana de los estudiantes.

Desde la perspectiva de la ldica, el juego, como mtodo de enseanza, es muy antiguo,
ya que en la Comunidad Primitiva era utilizado de manera emprica en el desarrollo de
habilidades en los nios y jvenes que aprendan de los mayores la forma de cazar,

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pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitan de generacin en generacin. De
esta forma los nios lograban asimilar de una manera ms fcil los procedimientos de las
actividades de la vida cotidiana.

A finales del siglo XX se inician los trabajos de investigacin psicolgica por parte de K.
Cross, quien define una de las tantas teoras acerca del juego, denominada Teora del
J uego, en la cual caracteriza al juego como un adiestramiento anticipado para futuras
capacidades serias.
A partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos y pedagogos, han surgido
diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego. Existen
diferentes tipos de juegos: juegos de reglas, juegos constructivos, juegos de
dramatizacin, juegos de creacin, juegos de roles, juegos de simulacin, y juegos
didcticos. Los juegos infantiles son los antecesores de los juegos didcticos y surgieron
antes que la propia Ciencia Pedaggica.

El juego es una tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar en los
estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina con un
adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye al logro de la
motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda
una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma
de decisiones para la solucin de diversas problemticas.

La idea de aplicar el juego en la institucin educativa no es una idea nueva, se tienen
noticias de su utilizacin en diferentes pases y sabemos adems que en el renacimiento
se le daba gran importancia al juego. La utilizacin de la actividad ldica en la preparacin
de los futuros profesionales se aplic, en sus inicios, en la esfera de la direccin y
organizacin de la economa. El juego, como forma de actividad humana, posee un gran
potencial emotivo y motivacional que puede y debe ser utilizado con fines docentes,
fundamentalmente en la institucin educativa.
Actualmente existen algunas experiencias en la escuela referidas a la educacin en
valores usando como herramienta los juegos de roles y reglas. La esencia es tratar de
recrear la historia introduciendo elementos como la improvisacin, la narracin oral, el
intercambio y apoyo mutuo, el trabajo en colectivo y la dramatizacin.
4.2 Fundamentos de la convivencia escolar
4.2.1 Conceptualizacin
La convivencia escolar se define como el proceso por el cual un sujeto adquiere o
desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados
se privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin propiciando el
clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Se privilegian la comunicacin, el respeto
mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para
posibilitar el aprendizaje. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana:
"Educar se constituye en el proceso por el cual el nio, el joven o el adulto convive con
otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de

21



vivir se hace progresivamente ms congruente con el otro en el espacio de convivencia.
Si el nio, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no aceptar ni
respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni lo
respetar y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia no
hay fenmeno social.
1

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que
quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario all. Pero si esta retencin e
integracin a la comunidad escolar no est mediada por el encuentro con el conocimiento
y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se
convierte en una instancia, ya no de retencin, sino de detencin del proceso de
crecimiento y de socializacin, que permite el trnsito y la transformacin del cachorro
humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construccin de la ciudadana).
4.2.2 La Convivencia Escolar y sus Caractersticas
Lanni , manifiesta que la convivencia escolar, alude, fundamentalmente, a uno de los
temas bsicos de la pedagoga: el aprendizaje, es decir, "el proceso por el cual un sujeto
adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos
significados. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores
de la institucin (alumnos, docentes y padres) que comparten la actividad en la escuela y
que conforman esa red de vnculos interpersonales que se denomina convivencia, deben
construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados
valores. Slo cuando en una institucin escolar se privilegian los valores como el respeto
mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para
posibilitar el aprendizaje, es por eso que puede afirmarse que la convivencia se aprende.
Cada una de estos valores son importantes en este proceso, ya que el respeto mutuo, es
el punto de encuentro positivo entre el individuo y la sociedad, donde se hace posible la
convivencia en la diversidad, considerando que respetar a los otros significa aceptar la
discrepancia en las opiniones, en los planteamientos y en la forma de vida. En la escuela,
a travs del dialogo, los estudiantes, pueden expresar libremente las ideas y los docentes
pueden aclarar las mismas o aportar nuevas, es decir por medio del dialogo puede existir
un entendimiento entre todos los actores que hacen vida diaria en la institucin educativa,
existiendo as un mayor entendimiento entre todos; la participacin, tiene mltiples
facetas: se puede y se debe participar en la gestin de la escuela, en el desarrollo de sus
normas, en la seleccin de contenidos, en el establecimiento de la metodologa, en el
proceso de evaluacin... La participacin en las escuelas requiere tiempo, nuevas
actitudes y transformacin de las estructuras
Para Da Costa, (2003: 23), la convivencia se aprende, es ms, es un duro y prolongado
hasta podra decirse, interminable aprendizaje en la vida de todo sujeto", pues:
Slo se aprende a partir de la experiencia.
Slo se aprende si se convierte en una necesidad.
Slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una
adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno.
Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias
sociales. Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no verbal. La

1
MANASE ACEVEDO, Selma. Psicologa social. Universidad de Pamplona. 1.996. Pg 78.

22



institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear
conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. La escuela contribuye a generar los
valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen
sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el ideario
institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad institucional, y
son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la
convivencia.

4.2.3 Las Normas en el sistema de Convivencia Escolar

La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores
que inspiran el proyecto educativo, pero para ello deben incorporarse normas, como
reglas bsicas del funcionamiento institucional, siendo la meta mxima que sean producto
del consenso para que puedan ser aceptadas por todos los actores, y que se comprenda
que son necesarias para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la
interiorizacin de las normas.
Es importante enfatizar que para desarrollar valores es necesario que se trabaje desde la
escuela y familia normas de conducta, entendindose por estas aquellas reglas que
establecen como comportarse en determinadas situaciones y las cuales se aceptan como
validas al darle sentido a la vida, y permitiendo poder convivir en paz y armona con los
grupos a los que se pertenece.
Se puede concluir afirmando que las normas son aquellas reglas que orientan y regulan
las relaciones en la bsqueda de alcanzar un fin determinado y estn compuestas por
limites que son los que regulan ese comportamiento, por lo tanto ayudan al nio y al
adolescente, a controlar aquellos aspectos de su conducta que l no puede dominar por s
mismo.
A travs de los limites se ejerce un control sobre los actos de los nios y adolescentes,
con ayuda de los adultos significativos, quienes son los responsables de guiar, de apoyar,
para neutralizar las desviaciones que dificulten el crecimiento autnomo, hasta que
puedan construir por s mismos sus lmites.
Los limites deben ser objetivos: "Prtate bien", "S bueno", o "no hagas eso" son
expresiones que significan diferentes cosas para diferentes personas. Un lmite, dentro de
una norma, bien especificado dice a un nio o adolescente, exactamente lo que debe
estar hecho. "Habla bajito en una biblioteca "; "Da de comer al perro ahora": "Agarra mi
mano para cruzar la calle".
Ofrecer opciones:La libertad de oportunidad hace que un nio o adolescente, sienta una
sensacin de poder y control, reduciendo las resistencias. Por ejemplo: Contestas el
examen escrito? O lo haces oral? Esta es una forma ms fcil y rpida de decir a un
nio o adolescente exactamente lo que hacer.
Ser firmes: Un lmite firme dice a un nio o adolescente que l debe parar con dicho
comportamiento y obedecer inmediatamente. Por ejemplo: ve a tu puesto, ya. Los lmites
firmes son mejor aplicados con una voz segura, sin gritos, y una seria mirada en el rostro.
Los lmites ms suaves suponen que se tiene una opcin de obedecer o no.
Acentuar lo positivo: Decirle a un nio o adolescente lo que debe hacer , siempre en
positivo ("habla bajo"), antes de lo que no debe hacer ("No grite").

23



Mantenerse al margen: Cundo se dice "quiero que vayas a la direccin ahora mismo",
se sta creando una lucha de poder personal con el alumno. Una buena estrategia es
hacer constar la regla de una forma impersonal. Por ejemplo: "Son las 8, hora de entrar a
clase" y le ensea el reloj. En este caso, algunos conflictos y sentimientos estarn entre el
joven y el reloj.
Explicar el por qu: Cuando una persona entiende el motivo de una regla, como una
forma de prevenir situaciones peligrosas para s mismo y para otros, se sentir ms
animado a obedecerla.
Sugerir alternativas: "No te puedo hacer el evaluativo que perdiste ahora, pero si
presentas y apruebas el segundo evaluativo, te doy la oportunidad despus". Al ofrecerle
alternativas, le ests enseando que sus sentimientos y deseos son aceptables. Este es
un camino de expresin ms correcto.
Ser seriamente consistente Rutinas y reglas importantes en la escuela, deben hacrsele
seguimiento y cumplirse da tras da, aunque se est cansado o indispuesto.
Desapruebe la conducta, no al alumno: Es necesario que se deje claro para los
alumnos que la desaprobacin est relacionada a su comportamiento y no directamente a
ellos. No se les esta rechazando. Lejos de decir "Eres un alumno escandaloso"
(desaprobacin de el como persona), se debera decir "modera tu tono de voz",
(desaprobacin de accionar). En lugar de decir "realmente eres incontrolable cuando
actas de esta forma", debera decirse, los MP4 son para escuchar msica en tu casa,
gurdalo en tu bolso.
Controlar las emociones:Cuando el docente est muy enojado puede ser propenso a
ser verbalmente y/o fsicamente abusivo con los alumnos, y si se considera que la
disciplina es bsicamente ensear al nio y adolescente, cmo debe controlarse para
mejorar su comportamiento, sera contradictorio si el docente es extremamente emocional
y acta o responde bajo cargas emocionales, se recomienda por lo tanto que delante de
un mal comportamiento, lo mejor es darse un minuto de calma, y despus preguntar,
"que sucedi aqu?". Cuanto ms expertos se hace el docente en fijar los lmites, mayor
es la cooperacin que recibirn de los alumnos y menor la necesidad de aplicar medidas
disciplinarias para que se cumplan las normas.
4.2.4 Sistema de Convivencia
Si se parte de que vivir en convivencia es vivir en valores aceptados, compartidos, y
puestos en prctica, para el obtencin de objetivos comunes, sera pertinente la
afirmacin de Ferdinand de Saussure, cuando expresa que "Un sistema de convivencia
"son elementos indispensables en todas las sociedades humanas para que stas
alcancen las metas que se han propuesto."
Parte de lo expresado es resaltado por Serrano , quien manifiesta que la posibilidad de ir
construyendo una sociedad cada vez mejor se vincula fuertemente con lo que se puede
adquirir dentro del mbito escolar. La solidaridad, la cooperacin, el dialogo, la
responsabilidad individual y social y la defensa de los derechos humanos, constituyen
compromisos que los alumnos deben asumir con el resto de los miembros de la
comunidad.
Plantea el autor que para ello se los debe vivir desde la prctica cotidiana y
comprometerse con los valores propuestos, teniendo en cuenta que los conceptos de
autoridad y libertad no se oponen sino se integran a travs de lmites claros, conocidos y
razonables. Para producir un orden que regule la convivencia es necesario que se

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interese en coincidir en esos valores, tanto la escuela como la familia, porque se comparte
la educacin de quienes tendrn en sus manos la continuidad de esta sociedad.
En funcin de lo expuesto se puede afirmar que el de Sistema Convivencia, se
fundamenta en la adquisicin y desarrollo de valores, intentando desarrollar la autonoma
de los alumnos y al ser los estudiantes parte de la comunidad educativa deben participar
en su diseo y comprometerse a cumplir con las obligaciones que respondan al desarrollo
armnico de las actividades de la Institucin, pero como el respeto a los valores y a los
principios que rigen la institucin, no siempre se mantiene en la prctica, se necesitan
normas y sanciones para recordar que existen lmites a la conducta cuando se falta al
compromiso que se ha asumido entre todos y/o cuando se pone en peligro la armona en
las relaciones de un grupo social.
4.2.5 Valores a Desarrollar en un Sistema de Convivencia Escolar
Martnez (2005) planteo que la educacin y, en consecuencia, la educacin en valores es
una responsabilidad de la familia, de la escuela y de la sociedad en su conjunto. Hoy
resultara difcil e inoperante cargar la responsabilidad a una de dichas instituciones en
exclusiva, sea la familia o la escuela. Incluso el trabajo colaborativo de ambas resultara
muy difcil si la sociedad en su conjunto (debido al gran influjo que ejercen la televisin,
Internet, etc.) no colabora en dicha tarea.
Nadie pone en duda que los padres y las madres son los primeros y principales
responsables directos de la educacin de sus hijos y, por tanto, de transmitirles una
educacin en valores, sin embargo, la realidad social permite inferir que esto no se sta
cumpliendo y es as como se escucha desde distintos mbitos, quejas sobre la falta de
valores de las nuevas generaciones, sobre la impotencia de muchas familias para abordar
una educacin en valores, y sobre la dejadez o pasividad que muestran otras tantas
familias al ceder esta responsabilidad a otras instituciones.
Igualmente la escuela tiene una gran responsabilidad en la enseanza de los valores, en
la medida que debe ser promotora de una ciudadanaactiva y de la cohesin social, en
funcin de lo cual se promueve la escuela en valores, y la educacin para la paz,
igualmente el ejercicio de los principios democrticos en funcin del desarrollo de una
ciudadana activa. Sin embargo, la escuela como institucin no responde en la actualidad
a este compromiso de articular, en su prctica diaria, la educacin en valores, como parte
fundamental de una educacin integral. En la mayora de las ocasiones, esto depende
ms del voluntarismo de determinados profesores, que de un proyecto asumido y
desarrollado por la comunidad educativa.
La educacin en valores, como sostiene Martnez , transciende el medio ms inmediato,
el de la formacin, el del espacio de interaccin entre iguales y el de la convivencia
familiar, y se sita en el espacio de la construccin de la ciudadana activa.
Educar en valores hoy supone desarrollar una capacidad crtica para ejercer la libertad, el
respeto y la solidaridad en el contexto de una sociedad diversa e intercultural. Educar en
valores es, tambin, formar personas con autonoma, responsables y capaces de tomar
sus propias decisiones, capaces tambin de identificarse con el ideario de una institucin,
como es la escuela. Pero, junto a todos los valores que suponen la transformacin de las
personas, no es menos importante considerar aquellos valores que contribuyen a
contrarrestar todas aquellas actuaciones que atentan contra la convivencia en la escuela.
Por otra parte, en la escuela, el mejor modelo a imitar es el docente, por tanto, es
necesario que en el sistema de convivencia, deben tocarse los aspectos relacionados con
las actitudes y comportamientos, de stos, es oportuno, imaginarse si se quiere que los

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alumnos sean puntuales u obedientes, cabe preguntarse qu pautas de conducta y
normas deben seguir los docentes para lograr que cambien su actitud.
4.2.6 Tipos de Valores de Convivencia
Segn Medrano existen distintos tipos de valores. Entre otros destacan los siguientes:
Dialogo como valor
La manera en la que se comunican las personas, incide en la habilidad para pensar y
aprender en conjunto, y para tomar las decisiones correctas.
El docente al comunicarse con sus alumnos debe para poder establecer un dialogo,
escuchar comprensivamente al otro. Acompaar y escuchar, es presencia que implica,
segn el educador Da Costa:
Receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y
comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad.
Reciprocidad no basta con estar expectante, sino tambin en responder con
actitudes, con palabras, con gestos,
Compromiso que es la responsabilidad que se asume en relacin con el otro, en
este caso con el alumno.
El autor antes mencionado, hace referencia que la falta de dialogo provoca
distanciamiento pues las personas existen en el mbito de la comunicacin. Nadie puede
vivir, crecer, desarrollarse y amar sin comunicacin, sin otros con los cuales dialogar,
establecer relaciones y vnculos. El dilogo permite intercambiar ideas, opiniones y
escuchar las razones del otro. Tambin, admite que no se posee toda la verdad y que no
todos piensan lo mismo.
A travs del dilogo, las personas se conocen mejor, conocen sobre todo sus respectivas
opiniones y su capacidad de verbalizar sentimientos, por lo tanto el dilogo facilita
acuerdos prcticos, elaboracin conjunta de normas y proyectos, mejorar las relaciones,
obtener mejores resultados en el trabajo comn, evitar muchos malentendidos y conflictos
y a resolver los problemas surgidos.
Dialogar es la solucin para tener una comunidad bien constituida y cimentada en la
palabra, pero la falta de dialogo o de comunicacin en el aula de clase puede poner en
riesgo su estabilidad, es por esto indispensable que los docentes tengan un dialogo muy
fluido con sus alumnos, donde cada palabra sea para estimularlo, dar cario, instruir con
amor e inspirar confianza.
Para mejorar la comunicacin son esenciales la voluntad, el inters, y la disponibilidad
por parte de sus miembros. Adems, para que sea posible fomentar la capacidad de
dilogo, las personas deben poseer un nivel suficiente de confianza en s mismas
(autoestima); tambin tener un nivel mnimo de confianza en los dems; de lo contrario les
ser imposible escuchar, valorar sus ideas y puntos de vista y admitir parte de la verdad
que contienen.
Amistad
Tiene su raz en el amor, en la posibilidad de establecer lazos afectivos y sentimentales:
una unin que se establece por un encuentro en comn, inters por algn objeto,
situacin, sentimiento o ideal

26



El hombre, esencialmente, "forma alianzas o grupos con otros individuos", que se
desarrollan desde la poca de nio, producto de la reaccin de actitudes hostiles y de
rivalidad, mediante identificaciones con los otros.
La ligazn afectiva, se basa en un dar y recibir, en el reconocimiento, reciprocidad y en
aceptar las diferencias. La colaboracin, el intercambio, cierran el paso a la agresividad y
a la desconfianza.
Se puede afirmar que un amigo, se constituye en una especie "de refugio", de lugar donde
alojar las penurias, los secretos y las confidencias, donde se facilita el hablar y el actuar
como naturalmente se piensa y se es, minimizando los frenos sociales que normalmente
se tienen, los vnculos que se desarrollan en la amistad, no se basan en la posesin o
exigencia hacia el otro, sino en la libertad y apoyo mutuo. El valor asignado a las
amistades es comnmente el resultado de la presencia frecuente de: Confianza y
sinceridad, inters sincero por el amigo, por su bienestar, por sus problemas y logros.
Cooperacin
Consiste en el trabajo en comn llevado a cabo por parte de un grupo de personas o
entidades hacia un objetivo compartido, generalmente usando mtodos tambin comunes,
en lugar de trabajar de forma separada, en competicin.
Plantea Marroquin (2005) que la cooperacin es la anttesis de la competicin; sin
embargo, la necesidad o deseo de competir con otros es un impulso muy comn, que
motiva en muchas ocasiones a los individuos a organizarse en un grupo y cooperar entre
ellos para poder formar un conjunto mucho ms fuerte y competitivo.
Seala el autor que la cooperacin, es un tema vital para las comunidades humanas, fluye
a partir de la comunicacin; la cual, si est bien planteada, lleva al "encuentro" como a
manera de un juegococreador. Los recientes avances en los campos de la investigacin
coinciden en consolidar un comn denominador: todo est en interaccin con todo. El
todo es relacional. El todo emerge a partir de la mutua interaccin de sus componentes y
es mayor que la simple reunin de sus partes. Nada est aislado.
Cada componente existe en relacin a otro, cada persona est en interaccin y en
conjunto tejen, en libertad, una urdiembre existencial. Todo est en comunicacin,
interaccin, equilibrio dinmico, en evolucin permanente. Hoy queda de manifiesto, cada
vez con mayor insistencia, que el ser humano es un ser de encuentros, incluso nace
prematuramente para que complete su desarrollo a partir de la relacin con su entorno y
fundar as, con la realidad presente, modos valiosos de unidad.
Manifiesta Marroquin , que tal "encuentro" no es posible entre meros objetos, sino entre
personas con diversas realidades que les posibilitan entrar en una dinmica creadora.
Entonces, la cooperacin humana madura cobra un valor muy importante desde un
principio, porque si toda persona se forja a partir de encuentros que va fundando sobre la
marcha, la calidad de stos depender del valor que vaya descubriendo, voluntariamente,
en el camino.
Ello quiere decir que la persona no es un mero individuo inerte o aislado del todo, sino
que su existencia el llegar a alcanzar un desarrollo y una madurez- es el fruto de la
calidad de los encuentros que, en libre y mutua cooperacin, establece y [por decirlo as]
crea con la realidad circundante. Es esta comunicacin y cooperacin la que permite
predisponer el terreno para un crecimiento creativo en una armona de la que todos
puedan disfrutar, en vez de tratar de forjarlo cada uno por separado.

27



El Respeto
Significa valorar a los dems, acatar su autoridad y considerar su dignidad. El respeto se
acoge siempre a la verdad; no tolera bajo ninguna circunstancia la mentira, y repugna la
calumnia y el engao.
El respeto exige un trato amable y cortes, dado que es la esencia de las relaciones
humanas, de la vida en comunidad, del trabajo en equipo, de la vida en familia, de
cualquier relacin interpersonal por lo tanto crea un ambiente de seguridad y cordialidad;
permite la aceptacin de las limitaciones ajenas y el reconocimiento de las virtudes de los
dems. Evita las ofensas y las ironas; no deja que la violencia se convierta en el medio
para imponer criterios. El respeto conoce la autonoma de cada ser humano y acepta
complacido el derecho a ser diferente. (www.ciamariaz.com/milo/eso/boletin4.pdf)
El respeto a las personas es una aceptacin y valoracin positiva del otro por ser
persona. Lleva consigo una aceptacin incondicional de la persona tal y como es. Es
decir, una aceptacin sincera de sus cualidades, actitudes y opiniones; una comprensin
de sus defectos. En el plano humano, el respeto a las personas implica no considerarse
superior a nadie.
Todos sentimos que tenemos el derecho a ser respetados por los dems en nuestro modo
de ser, de actuar y de expresarnos. Esto exige de nosotros el deber de respetar
igualmente a todas las personas.
El respeto a las cosas es una actividad de valoracin de todos los seres animados o
inanimados, naturales o elaborados por el hombre, como medios necesarios para la vida y
la realizacin personal de los seres humanos, en diversos niveles. En efecto, el hombre
necesita de las cosas para cubrir todas las necesidades vitales, desde las necesidades
ms primarias y bsicas (comida, vestido, alojamiento) hasta las necesidades ms
elevadas (desarrollo intelectual, contemplacin y creatividad artstica, etc.).
El respeto, como valor que faculta al ser humano para el reconocimiento, aprecio y
valoracin de las cualidades de los dems y sus derechos, ya sea por su conocimiento,
experiencia o valor como personas, es el reconocimiento del valor inherente y los
derechos de los individuos y de la sociedad. stos deben ser reconocidos como el foco
central para lograr que las personas se comprometan con un propsito ms elevado en la
vida.
El respeto hacia los dems miembros es otro de los valores que se fomentan dentro de la
familia, no slo respeto a la persona misma, sino tambin a sus opiniones y sentimientos.
Respeto hacia las cosas de los dems miembros, respeto a su privacidad, respeto a sus
decisiones, stas, por supuesto, adecuadas a la edad de la persona. Es en la familia
donde el nio aprende que tanto l o ella como sus ideas y sentimientos merecen respeto
y son valorados.
El respeto comienza en la propia persona. El estado original del respeto est basado en el
reconocimiento del propio ser como una entidad nica, una fuerza vital interior, un ser
espiritual, un alma. La conciencia elevada de saber "quin soy" surge desde un espacio
autntico de valor puro. Con esta perspectiva, hay fe en el propio ser as como entereza e
integridad en el interior. Con la comprensin del propio ser se experimenta el verdadero
autorrespeto.
El Respeto es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos de los
individuos y de la sociedad. Estos deben ser reconocidos como el foco central para lograr
que las personas se comprometan con un propsito ms elevado en la vida.

28



En concreto el respeto a las cosas lleva consigo actitudes de:
Admiracin y aprecio de la belleza de las cosas y de su utilidad, delicadeza en el uso y
colaboracin en el mantenimiento de las cosas que existen para el servicio y disfrute de
todos.
La Responsabilidad
La responsabilidad supone asumir las consecuencias de los propios actos, no solo ante
uno mismo sino ante los dems. Para que una persona pueda ser responsable tiene que
ser consciente de sus deberes y obligaciones, es por ello, de gran importancia que los
hijos tengan sus responsabilidades y obligaciones muy claras. Por ejemplo, el nio debe
tener claro que es su responsabilidad la calidad y el esfuerzo en sus estudios, que debe
poner el mayor trabajo y empeo en esta actividad, en beneficio propio y en respuesta a
la oportunidad que le brindan sus padres.
El desarrollo de la responsabilidad de los nios, adolescentes es parte del proceso
educativo, esto con vistas a la participacin de estos en la vida escolar, y en la vida en
sociedad despus, de una manera responsable y autnoma.
Responsable es aquel que conscientemente es la causa directa o indirecta de un hecho y
que, por lo tanto, es imputable por las consecuencias de ese hecho (es decir, una
acumulacin de significados previos de responsabilidad), termina por configurarse un
significado complejo: el de responsabilidad como virtud por excelencia de los seres
humanos libres. En la tradicin kantiana, la responsabilidad es la virtud individual de
concebir libre y conscientemente las mximas universalizables de nuestra conducta.
Para Hans J onas, en cambio, la responsabilidad es una virtud social que se configura bajo
la forma de un imperativo que, siguiendo formalmente al imperativo categrico kantiano,
ordena: "obra de tal modo que los efectos de tu accin sean compatibles con la
permanencia de una vida humana autntica en la Tierra". Dicho imperativo se conoce
como el "principio de responsabilidad".
Sentido de Pertenencia
El sentido de pertenencia es la capacidad perdurable del sentimiento de compromiso
grupal implicando un sentimiento de caotacin por parte de los dems y un compromiso
frente a la institucin, sintindola como grupo de referencia. Parte del supuesto que
cuando a las personas se les da la oportunidad de tomar parte en nuevas actividades, los
individuos desarrollan un sentido de pertenencia. Se define un grado avanzado de
filiacin o de ligazn existente en el grupo o en (y con) la institucin. Lo cual es
fundamental para la organizacin y el desarrollo del grupo, y en lo personal es un sostn
en cuanto atae a la identidad del individuo. Ampliando este concepto, Vargas A plantea
que cuando una serie de particularidades comunes a un colectivo, sirven para distinguirlos
de los dems, creando premisas para el autorreconocimiento como parte integrante del
mismo, los vnculos de interaccin grupal entre los miembros se hacen ms slidos y
coherentes, tanto dentro como fuera del contexto de referencia.
Existe un grado de disposicin que toda persona tiene para seguir la lgicade convivencia
o sentido comn, mientras ms segura se sienta esa persona dentro de un grupo, ms
elevado ser su sentimiento comunitario y por lo tanto la persona estar ms dispuesta a
seguir normas. El sentido de pertenencia no es mas que la seguridad que la persona
obtiene cuando se siente que ocupa un lugar dentro de un grupo; esto llevara a la misma
a buscar conductas que permitan ocupar un sitio.

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Es el sentimiento de aceptacin por parte de los dems. El principal y ms importante
ncleo de configuracin de este sentido es la escuela. Si se sienten aceptados y queridos
tanto en casa como en la escuela, los nios y adolescentes adquieren mucha ms
facilidad para socializar e integrarse a otros grupos.
Un ambiente escolar donde se comparte, se participa, se juega y se trabaja juntos,
refuerza el sentido de la familia como grupo. Los estudiantes se dan cuenta de que
participar significa compartir lo bueno y lo menos bueno y que sta es la base para la
aceptacin en cualquier contexto.
Un buen instrumento de cohesin y apoyo puede ser el nombrar cada semana uno de los
miembros del saln de clase como foco central, muchas escuelas le dan inclusive una
semana a cada estudiante, en esa semana el es el actor principal, dndole prioridad para
que exprese sus experiencias y sus expectativas, reforzando sus logros y las
competencias en que resalte.
En un ambiente de este tipo, los nios y adolescentes, aprenden a ser parte activa, a
compartir, a apoyar, a contemplar sus deseos con el inters del grupo y a seguir las reglas
o normas del grupo.
Se establece pues, una identidad colectiva que traza y norma los mecanismos internos
para la accin, conservacin y desarrollo grupal, as como para mediar las relaciones con
otros grupos. Cada integrante entonces, se concientiza como sujeto de estos cdigos
intragrupales y se siente portador y representante del universo simblico que recrean
como grupo.
Esta peculiaridad relativa a la forma de adhesin a los rasgos distintivos de la identidad
escolar, es el llamado sentido de pertenencia, que implica una actitud consciente y
comprometida afectivamente ante el universo significativo que singulariza un determinado
grupo , en cuyo seno, el sujeto participa activamente. Un ambiente donde se comparte, se
participa, se juega y se trabaja juntos, refuerza el sentido como grupo.
Enmarcado en lo expuesto, los estudiantes, se dan cuenta de que participar significa
compartir lo bueno y lo menos bueno y que sta es la base para la aceptacin en
cualquier contexto. En un ambiente de este tipo, los nios y jvenes, aprenden a ser parte
activa, a compartir, a apoyar, a contemplar sus deseos con el inters del grupo y a seguir
las reglas o normas que guan el trabajo grupal, pero no con un sentimiento de norma
impuesta sino como un compromiso, producto de la aceptacin de la norma, porque esta
es entendida, aprobada al ser producto del consenso.
Los vnculos de pertenencia
Los vnculos de pertenencia pueden ser mltiples respecto a una misma persona, de
acuerdo a la diversidad de roles e interacciones en que participe a la largo de su vida. As
pues la familia, las organizaciones sociales, la comunidad, pueden constituir
simultneamente medios a las que un mismo sujeto se sienta pertenecer.
El grado de compromiso individual y colectivo, as como los vnculos afectivos que se
consolidan mediante el sentido de pertenencia son tales, que an en los casos en que
cesa la relacin activa con el medio que lo origina, puede mantenerse la identificacin con
sus valores representativos, mientras estos no entren en conflicto con los valores ms
arraigados de la identidad personal. La duracin de este lazo emotivo es, por tanto
indeterminada, y slo se extingue en la medida en que se transformen y construyan
significados que enajenen la identificacin del sujeto con los mismos.

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No obstante, la fuerza del sentido de pertenencia en muchas ocasiones pervive, como
una latencia emotiva, relacionada con aquellos rasgos distintivos de la identidad colectiva
que todava mantienen su sentido para el sujeto. Por tanto, el sentido de pertenencia es
un elemento primario de arraigo e identificacin personal y colectiva. Es expresin
concreta de adhesin a rasgos especficos y caractersticos de la cultura que identifica la
institucin, familia o comunidad, y que sintetizan perfiles particularmente sentidos de
identidad. Debe aadirse que en el estudio de los procesos de identidad y sentido de
pertenencia, es necesario considerar las mltiples posibilidades de organizacin,
clasificacin y normacin generadas en dichos procesos, que al conformar las prcticas
intra y extragrupales, definen las posibilidades de accin colectiva Ramrez. Siguiendo los
planteamientos de Arellano , se puede afirmar, que cada vez ms, los educadores estn
poniendo mayor atencin a la calidad de las relaciones que existe entre los miembros del
personal y los estudiantes en las escuelas. Dado que una buena cantidad de evidencia
indica que un fuerte sentido de pertenencia en las escuelas tiene beneficios tanto para los
miembros del personal como para los estudiantes. Una de las maneras es a travs del
desarrollo de actividades, entre las cuales se pueden mencionar: divulgar los valores de la
institucin eventos como cumpleaos, da de la institucin, experiencias positivas en la
vida institucional, confeccionar artculos de uso personal con el logotipo de la institucin,
imprimir diplomas acreditando la pertenencia a la institucin, participacin en jornadas de
conciliacin, proyectos de convivencia. Para lo cual es necesario promover la
participacin y el espritu de equipo.
Igualmente plantea la autora que como base o sustentacin de lo expuesto debe
mantenerse una comunicacin basada en el dialogo y la escucha activa, permitiendo esto
potenciar las ideas y propuestas de los sujetos que interactan en las organizaciones
escolares. Estas ideas y propuestas, al trasladarse hacia el contexto permiten proyectar la
institucin e incrementar los sentimientos de "pertenencia", el cual se evidencia en las
interacciones institucionales entre los miembros del personal y un rol mayor para los
docentes, que implica ms que una simple instruccin en una sala de clases.
La escuela con un alto sentido de pertenencia entre sus miembros se caracteriza por un
sistema de valores compartidos, relacionados con la escuela y con la educacin en
general; con el desarrollo de actividades comunes que vinculan a los sujetos unos con
otros, y con las tradiciones escolares; y un "sentido de dedicacin" en las relaciones
interpersonales.
Plantea Arellano N. (op cit) que entre los atributos comunes de estas escuelas, esta la
comunicacin basada en el dialogo, cohesin grupal, participacin, respeto, dedicacin,
inclusividad, confianza, y compromiso. La comunicacin es abierta, la participacin es
abarcante, el trabajo en equipo es predominante y la diversidad es incorporada. Los
miembros del personal y los estudiantes comparten una visin comn de la escuela para
el futuro, un sentido comunitario de los propsitos y un conjunto de valores comunes.
Ellos cuidan elementos como la confianza y el respeto entre unos y otros, y reconocen los
esfuerzos y logros de los dems.
Se puede concluir afirmando que un fuerte sentido de pertenencia puede incidir en una
moral del personal alta, el ausentismo del profesor es menor, y los profesores estn ms
satisfechos con su trabajo, El sentido de pertenencia entre los miembros del personal,
puede adems ser un precursor importante para el desarrollo del sentido de pertenencia
entre los estudiantes. En la medida que la misin y visin de la escuela sean adoptada
por los miembros del personal, las conductas apropiadas y las actitudes sern modelos
para los estudiantes, ayudndolos a madurar en su propia interrelacin personal,

31



incidiendo esto en menos problemas con la mala conducta de los estudiantes, mayor
inters acadmico, una mayor consecucin de logros y un menor abandono escolar.
Para crear ambientes ms personales y de apoyo, muchos reformadores han abogado
para dividir grandes colegios en varias unidades pequeas y semiautnomas, dado que
este tipo de organizacin escolar puede lograr incrementar un sentido de pertenencia
tanto para los miembros del personal como para los alumnos
Para desarrollar el sentido de partencia en la escuela se requiere de Gerentes que lleven
a cabo proyectos institucionales, les hagan seguimiento y se involucren en las
actividades, que impulsen procesos de autogestin, respondan a las preocupaciones de
los equipos de trabajos que se conformen tanto de alumnos como de docentes y
muestren apoyo para la innovacin y la creatividad
Un individuo con sentido de pertenencia se caracteriza por:
Es activo, comparte, apoya, y contemplar sus deseos considerando el inters del
grupo.
Sigue las reglas o normas que guan el trabajo grupal, pero no con un sentimiento
de norma impuesta sino como un compromiso, producto de la aceptacin de la norma,
porque esta es entendida y aprobada al ser producto del consenso.
An en los casos en que cesa la relacin activa con el grupo o institucin, puede
mantenerse la identificacin con sus valores representativos
Comparte el concepto de colaboracin y amistad. Es capaz de iniciar los contactos
interpersonales con las personas con las que desea relacionarse.
Demuestra sensibilidad y comprensin hacia los dems.
Demuestra habilidad para cooperar y compartir.
Se siente cmodo en los grupos. Consigue la aceptacin de los dems y se le
busca para formar parte de grupos.
Demuestra una actitud social positiva y abierta.
Se siente valorado por los dems.
Acepta a las personas como son, sin intentar controlarlas, aunque est abierto a
dar apoyo y retroalimentacin para todo lo que haga falta.
Para fomentar el sentido de pertenencia se requiere de:
Crear contextos para formar lderes, desactivando el miedo, y la falta de valoracin
personal.
Crear un ambiente generalizado de aceptacin a travs de mantener una
comunicacin basada en el dialogo y la escucha activa, para poder potenciar las ideas
y propuestas de los sujetos que interactan en el grupo, institucin.
Promover Proyectos comunes que integren al grupo a travs del:
o Desarrollo de actividades, como cumpleaos, da de la institucin,
experiencias positivas en la vida institucional, familiar...
o Metas grupales que generen la integracin.
o Intercambio de ideas, confrontacin de puntos de vista, compartir
experiencias.
o Promover situaciones donde se pueda ayudar a los dems.
o Realizar dinmicas para compartir las emociones y sentimientos en un clima
de confianza y calidez.
Crear logotipos (emblemas) que le sirva a una entidad o al grupo para
representarse e identificarse. Ej.: artculos de uso personal con el logotipo de la
institucin, diplomas acreditando la pertenencia a la institucin.

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Desarrollar un sistema de valores compartidos, a travs del desarrollo de
actividades comunes que vinculan a los sujetos unos con otros, y con las tradiciones, y
valores.
Crear la misin y la visin comn del grupo para impulsar un sentido comunitario
de los propsitos y un conjunto de valores comunes.
Cuidar elementos como la confianza y el respeto entre unos y otros, y reconocer
los esfuerzos y logros de los integrantes.
4.2.7 Diseo de un sistema de convivencia en la escuela:
Para promover un sistema de convivencia se debe tener una serie de criterios y normas
muy claras para saber qu se puede y qu no se puede hacer, hasta dnde se puede
llegar, qu es necesario consensuar o no, qu consecuencias conlleva su cumplimiento o
incumplimiento. Igualmente debe estar claro el perfil de persona que se esta intentado
formar.
Debe partirse primero por hacerse una serie de reflexiones, las cuales podran partir de
preguntarse, entre otras cosas: cul es el objetivo del Sistema de Convivencia? quin
debe establecer las normas ? Ser una propuesta cerrada a algn sector o abierta a
todos los sectores? cul ser el nmero de participantes por sector involucrado? cul
es la concepcin de la sancin? ... Teniendo clara las respuestas se debe considerar que
se requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicacin.
Segn Da Costa, la propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela,
puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo
/ consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los
adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podr constituir una comisin o
consejo - por eleccin y/o delegacin - con representantes de los distintos sectores, que
ser el responsable de planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida
institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a travs de
proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad
de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un sistema de
convivencia institucional. Demanda tiempo para su diseo, para su aplicacin, para
pruebas y adecuaciones.
Para Costa, esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el
consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes,
auxiliares, padres) en forma individual o pequeos grupos, hacen propuestas o expresan
inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser
tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un
diagnstico de situacin (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.)
Realizado el diagnstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general
(por perodo de uno o dos aos). Para elaborar este plan se sugiere:
Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la
construccin del sistema de convivencia.
Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarn en la tarea.

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Siguiendo a Da Costa, (op cit), Para lograr una convivencia pacfica los miembros de un
grupo, en este caso la escuela, acuerda una serie de normas que regularn la misma,
corregir o sancionar la conducta de aquellos que no sean respetuosos de stas. Las
normas de convivencia deben ser conocidas por todos y asumidas como un compromiso
conjunto. La sancin ser aplicada cuando se rompa la norma; es la consecuencia del
incumplimiento de la misma. Las sanciones se aplican para evitar la injusticia y la
impunidad.
Las sanciones, tendern a promover mejoras de conducta, a producir cambios positivos
en el alumno, acompaados por un espacio de reflexin y en estrecha relacin con la
filosofa del PEI (Proyecto Educativo Institucional). Las mismas tendrn por objeto regular
las conductas y garantizar la convivencia sana, armnica y democrtica dentro de la
escuela.
La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir
como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de
instaurarlo en primera instancia, es de la conduccin (equipo directivo / consejo asesor /
etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y
posteriormente con los alumnos.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos y la vida
institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a travs de
proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad
de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin de un sistema de
convivencia institucional.
4.2.8 Propsitos del Sistema de Convivencia y Valores
De acuerdo a Ferdinand de Saussure, los propsitos del sistema de convivencia y valores
son los siguientes:
1. Promover conductas respetuosas hacia todos los que intervienen en el proceso
educativo.
2. Favorecer la bsqueda permanente de instancias de dilogo y mediacin.
3. Enfrentar las situaciones conflictivas buscando alternativas que intenten transformar la
solucin de los conflictos en actos educativos.
4. Promover conductas respetuosas hacia los smbolos patrios.
5. Promover actitudes de cuidado hacia el patrimonio escolar.
6. Destacar el concepto de compromiso como base de la convivencia y la responsabilidad
compartida para su logro.
7. Procurar que los procesos de internalizacin de las normas se transformen en actos de
reflexin y se relacionen las conductas actuales con las futuras como ciudadanos de una
sociedad democrtica.
8. Promover prcticas que sean preventivas para el bienestar fsico y mental de las
personas.
4.2.9 Derechos de los alumnos
Todos los alumnos tienen derecho a:
* Aprender y descubrir las posibilidades que posee para el desarrollo de sus capacidades,
habilidades, juicio crtico y sentidos de responsabilidad y solidaridad.

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* Ser respetados en su libertad de conciencia y no se objeto de ningn tipo de
discriminacin.
* Expresar su opinin libremente con el debido respeto al otro.
* Ser escuchados en todos los hechos que lo involucren, utilizando los canales y formas
adecuadas.
* Ser evaluados en sus desempeos y logros conforme a criterios explicitados, y ser
informados al respeto.

4.2.10 Deberes de los alumnos

* Tomar conciencia de que la conducta trae aparejada consecuencias inmediatas.
* Ser responsables de su accionar como integrantes de la escuela y la sociedad.
* Respetar los derechos de todos los miembros de la comunidad.
* Respetar el derecho al estudio de los dems alumnos.
* Respetar las pautas referidas al uso del uniforme.
* Respetar la higiene y prolijidad tanto personal como la del mbito escolar.
* Fortalecer el hbito de la puntualidad y asistencia, que hace al respeto por el tiempo y el
trabajo propio y ajeno.
* Respetar y hacer respetar los smbolos patrios.

4.2.11 Criterios en Relacin con la Aplicacin de las Sanciones

Igualmente para Ferdinand de Saussure , los criterios en relacin a las sanciones son:
1. Carcter preventivo.
2. Valor formativo, educativo de la sancin que se adopte por transgredir las normas de
convivencia.
3. Gradualidad y personalizacin de la sancin de acuerdo a la historia escolar individual.
4. Ecuanimidad, neutralidad en el juicio.
5. Lugar a la defensa, reconocimiento de la falta, reflexin sobre el dao ocasionado y el
hacerse cargo de la reparacin.
6. Estrategia para la resolucin de conflictos y correccin de conductas a travs del
dilogo.

4.2.12 Actividades para promover un sistema de convivencia
Para promover un sistema de convivencia deben cumplirse determinadas actividades, que
por ser constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye)
su construccin. Da Costa,

35



Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)),
Interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad)
Dialogar (fundamentalmente escuchar, tambin hablar con otro /s)
Participar (actuar con otro /s)
Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
Compartir propuestas.
Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes)
Acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia)
Reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. "Producir Pensamiento"
conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica cotidiana
a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los
actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales.
Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea
involucra a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y
rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante asume nuevas
responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. Estas
actividades impregnas a toda la institucin que, sin "trabajar especficamente la
convivencia", aprende "a convivir, conviviendo".
Para poner a funcionar un sistema de convivencias en valores que permita la
consolidacin de stos, es necesario propiciar situaciones para el aprendizaje de dichos
valores. Es necesario que los docentes busquen distintas situaciones y momentos, en los
que pueda desarrollar actividades para consolidar esos valores que forman parte del
proyecto de persona y escuela que se ha diseado, es decir convertir la educacin en
valores en una prctica diaria, en todos los lugares y momentos.
4.2.13 Aprendizaje y convivencia escolar
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institucin alumnos, docentes y padres que comparten la actividad en la escuela y que
conforman esa red de vnculos interpersonales que se denomina, convivencia deben
construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados
valores. Slo cuando en una institucin escolar Convivencia y aprendizaje, pues, se
condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelacin entre
ambos: cada uno es condicin necesaria aunque no suficiente por s solo para que se d
el otro.
Los procesos pedaggicos y la convivencia institucional estn indisolublemente
vinculados entre s. Es as que el aprendizaje ha de ser significativo y orientado a todas
aquellas otras acciones no acadmicas, que son propias del quehacer de la escuela y
estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la comunicacin, el dilogo, el
respeto mutuo, la participacin, el compromiso. Todas ellas sern palabras carentes de
significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia.
Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida"
2
hay que
probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer
cotidiano de la vida escolar.

2
SANCHEZ; J os Fernando. Individuo grupo y representacin social. UNAD. 1998. Pag 123

36



En la bsqueda de un clima donde prevalezca la convivencia pacifica, la vivencia de un
clima de valores, es fundamental la tarea del docente adulto, cuya funcin es acompaar,
es escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad,
segn la funcin que se desempea en la institucin educativa, para que el alumno, nio,
adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino. Para ello se
requiere; receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y
comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad; reciprocidad no basta con estar
expectante, sino tambin en responder con actitudes, con palabras, con gestos;
compromiso que es la responsabilidad que se asume en relacin con el otro, en este caso
con el alumno. De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vnculos no slo con
quines comparto gustos e ideas, sino tambin con aquellos cuya postura ante la vida es
distinta, quiz opuesta a la ma y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas
veces compartir tareas.
En la convivencia la solidaridad tambin se aprende y ejercita en la escuela en general.
En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La
solidaridad es lo que me compromete como sujeto con el otro tambin sujeto. Pero para
llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el nio /
adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un
momento de ese proceso en la vida de jvenes estudiantes. Considerar y analizar estas
situaciones facilitada mediante, el dilogo y la reflexin con la intervencin del adulto
responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminacin y anomia) a la solidaridad
(compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien
comn.
Dentro de las implicaciones en el proceso en realidad, se trata de un doble aprendizaje,
pues solo se aprende a partir de la experiencia, si se convierte en una necesidad, si se
logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al
entorno personal y social de cada uno.
Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos actitudinales,
disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conceptuales y procedimentales. Los principales determinantes de las
actitudes se entienden en trminos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a
travs de la expresin verbal y no verbal. La institucin educativa, an cuando no se lo
proponga, no se limita a ensear conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. La
escuela contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta.
Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos estn claramente
explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la
identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se
construye y consolida la convivencia.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin de
actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos
adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse
normas. La meta mxima ser que stas sean aceptadas por todos los actores como
reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios
para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas.
Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta su construccin;

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simplemente las enumero, pues sern desarrolladas ms adelante. Interactuar
intercambiar acciones con otro; interrelacionarse; establecer vnculos que implican
reciprocidad, dialogar fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro, participar
,actuar con otros, comprometerse, asumir responsablemente las acciones con otro,
compartir propuestas, discutir, intercambiar ideas y opiniones diferentes con otros, sentir
aceptar que mis ideas o las del otro s pueden ser diferentes, acordar, encontrar los
aspectos comunes, implica prdida y ganancia, reflexionar volver sobre lo actuado, lo
sucedido. Producir Pensamiento conceptualizar sobre las acciones e ideas. Todas estas
condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en prctica cotidiana a travs de
proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores
institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos
proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea
nuclear a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y
rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante asume nuevas
responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad
tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus
destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la
responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin
que, sin "trabajar especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo.
4.2.14 Responsabilidad en el marco de la convivencia escolar
En toda institucin educativa el sistema de convivencia en la escuela esta bajo la
responsabilidad de los directivos y docentes. Cuando en una escuela se convoca a
participar a todos para mejorar los vnculos y la vida institucional en general, se produce
una gran movilizacin que se expresa a travs de proyectos, actividades, dilogo, que
obligan a concretarlo. Es sta, una responsabilidad de la conduccin de la escuela si
desea emprender la construccin de un sistema de convivencia institucional.
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo de docentes en primer
lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente
algunos actores institucionales alumnos, docentes, auxiliares, padres en forma individual
o pequeos grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos
"emergentes" pueden en realidad deben ser tomados en cuenta por las autoridades para
realizar una consulta institucional y tener un diagnstico de situacin expectativas,
frustraciones, quejas, propuestas, etc. Para elaborar un propuesta se requiere: Convocar
a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construccin del
sistema de convivencia; Pensar y planificar las acciones con todos los actores que
participarn en la tarea; detallar las etapas que se irn cumpliendo y a partir de ello
seleccionar las alternativas pertinentes con el mapa problmico.
Lo expresado anteriormente implica que uno solo, directivo- docente o alumno- no puede
proponerse por s solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y
abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institucin educativa.
Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al
llevarlas a la prctica podrn surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones.
Algunas imprevistas otras acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un
tiempo para el seguimiento y la evaluacin del desarrollo, que permita hacer las
adecuaciones necesarias a las propuestas originales.

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Las caractersticas de cada institucin, su historia, sus integrantes, los recursos, los
obstculos, los modos en que circula la comunicacin o se juega el poder, son
ingredientes que, a la hora de poner en prctica las distintas acciones van a variar por
completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la
propuesta es que cada experiencia es nica e irrepetible, con la satisfaccin de sus logros
y la incertidumbre de sus riegos.
Para lograr estos efectos la interaccin de los sujetos que en este proceso interactan: el
profesor y los estudiantes y al igual los padres de familia... Esta interaccin supone la
formacin de un enfoque creativo del proceso de educacin de la personalidad de los
estudiantes hacia los problemas que surjan en situaciones de su vida, para los cuales no
existen determinados algoritmos obtenidos durante sus estudios en las instituciones
educativas. El estudiante de la institucin educativa necesita aprender a resolver
problemas, a analizar crticamente la realidad y transformarla, a identificar conceptos,
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una
manera amena, interesante y motivadora. En esto la actividad ldica juega un papel
primordial dado que los que se aprende significativamente y a la vez se toma parte activa
en un esquema de motivacin constante que los lleva a fijar normas y pautas que
garantizaran la convivencia escolar.

Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva, la
avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de manera que no haya miedo en
resolver cualquier situacin por difcil que esta parezca. Por tanto, el compromiso de la
institucin educativa es formar un hombre digno de confianza, creativo, motivado, fuerte y
constructivo, capaz de desarrollar el potencial que tiene dentro de s y que slo l es
capaz de desarrollar y de incrementar, bajo la direccin del docente.

4.3 Conflicto eje central de la psicologa social
La nocin de conflicto es clave y eje central del pensamiento de la Psicologa Social. El
conflicto es inherente a la interaccin humana. (A.N. Whitehead)
Diferencia de intereses u opiniones entre una o ms partes sobre determinada situacin
o tema. Involucra pensamiento y accin de los involucrados. (Esteba Nuez)
Conflicto designa al conjunto de dos o ms hipotticas situaciones excluyentes, es decir,
que no pueden darse simultneamente.
El conflicto ocurre cuando individuos o grupos no obtienen lo que necesitan o quieren,
buscando su inters propio. (Dra. Laura Trinidad Olivero)
Tras revisar los orgenes psicoanalticos del concepto de conflicto, el autor discute las
diversas posiciones de cuatro tericos norteamericanos del conflicto, cada uno de los
cuales ofrece una visin diferente de la localizacin del conflicto tanto en la mente del
paciente como en el material de la sesin analtica. A continuacin se examina el papel
del conflicto en el trabajo de varios psicoanalistas relacionales. Se propone una tentativa
de enfoque hacia la integracin.

39



El 21 de mayo de 1894, Freud (1887-1904) escribi a Fliess proponindole cuatro
categoras etiolgicas de neurosis. stas eran: (1) degeneracin, (2) senilidad, (3)
conflagracin y conflicto. De las cuatro, slo la ltima ha sobrevivido de forma
reconocible hoy en da. El conflicto, escriba Freud, coincide con mi punto de vista de
la defensa; comprende los casos de neurosis adquiridas en personas que no son
anormales de forma hereditaria. Y a continuacin aada: Lo que se rechaza es la
sexualidad
Aunque l no utilizaba el trmino conflicto en su artculo fundamental La neuropsicosis
de defensa , Freud esboz varios aspectos del conflicto entre las fuerzas represoras y
el contenido reprimido. Aqu encontramos el conflicto entre una idea incompatible y un
yo imbuido con juicios morales y actividad defensiva, sirviendo esta ltima tanto para
separar una idea incompatible de su efecto asociado, como para rechazar la idea y el
afecto. Varios aos ms tarde, Freud describira los conflictos acerca de impulsos de
deseo. Ntese que tanto stos como otras variaciones sobre los mismos son
concepciones del conflicto intrapsquico desarrollado mucho antes de la teora
estructural. Desde un punto de vista tpico, tal conflicto poda ubicarse en los puntos de
censura entre el consciente y el preconsciente y entre el preconsciente y el consciente.
En la alteracin ms radical de la hiptesis estructural en la teora del conflicto, Brenner,
ha eliminado todas las agencias de la mente. En lugar del ello, el yo y el superyo,
Brenner ve los componentes del conflicto como (a) deseos o derivados pulsionales, (b)
el displacer que provocan en forma tanto de ansiedad como de afecto depresivo, (c)
defensas y (d) miedo al castigo o a las tendencias autopunitivas; los cuatro componentes
de la formacin de compromiso. Esto representa un cambio en la definicin y en la
localizacin del conflicto, de las estructuras de la mente ms profundas, ms
abstractas, inferidas, a las observaciones ms inmediatas y las inferencias menos
abstractas acerca de los esfuerzos del paciente por minimizar la ansiedad y el afecto
depresivo. Para Brenner, cualquier suceso mental es una formacin de compromiso, con
contribuciones de cada uno de los cuatro componentes.
Es importante recalcar que en la conceptualizacin de Brenner, el afecto displacentero
en forma de ansiedad o afecto depresivo desencadena el conflicto; no es el conflicto el
que causa el afecto displacentero. El conflicto del que habla Brenner es el conflicto entre
los componentes de una formacin de compromiso determinada. Esta distincin se pasa
por alto muchas veces.
Normalmente, en el uso cotidiano, en lugar de la ansiedad como causa del conflicto,
pensamos en la ansiedad como resultado del conflicto, resultado tanto del conflicto
consciente como del fracaso de una defensa contra el conflicto inconsciente. Esta es la
posicin intuitiva que Freud elabor en primer lugar cuando pensaba que la ansiedad se
deba al fracaso de la represin. Ntese que la ansiedad en este caso es ansiedad
consciente, mientras que en la conceptualizacin posterior de Freud la angustia seal
que desencadena el conflicto inconsciente es a su vez inconsciente. Sealo esta
distincin para indicar lo lejos que demostraron estar del foco en el conflicto consciente

40



del paciente el modelo posterior de Freud y la elaboracin que Brenner hizo del mismo,
aun cuando Freud tambin comenzara sus investigaciones con las manifestaciones del
conflicto y su conceptualizacin experimentadas conscientemente.
Boesky describe la observacin del conflicto inconsciente en dos niveles diferentes de
abstraccin. Aunque conserva un lugar en su teora para la interaccin del ello, el yo y el
superyo como componentes de la formacin de compromiso, Boesky sugiere que lo que
encontramos clnicamente son conflictos entre deseos por ejemplo el deseo de ser
asertivo y el deseo de ser modesto.
Al hacer este cambio a los deseos en conflicto, Boesky ya avanza otra tendencia en el
psicoanlisis contemporneo, como lo hizo Brenner con anterioridad, hacia la agencia
ms activa del paciente y ms cercana a la experiencia. El lenguaje de los deseos en
conflicto se siente ms prximo a la experiencia subjetiva del paciente que los
componentes de la formacin de compromiso. Boesky no est solo en la defensa de
este cambio. Tambin la escuchamos en el trabajo de Renik que, pese a toda la
atencin postmoderna que ha cosechado, sigue firmemente basado en la teora
contempornea del conflicto. Boesky tiende a cambiar la comprensin no slo de la
tcnica del analista sino de la naturaleza del conflicto que est analizando.
Gray, por otra parte, ha desplazado la teora del conflicto y el compromiso a la
vanguardia de la mente del analista, donde la nocin de interferencia conflictiva con la
expresin de derivados pulsionales se convierte en una especie de filtro a travs del que
observa las asociaciones del paciente.
Gray ensea una aproximacin a la escucha analtica que presta atencin detallada a
la superficie de las asociaciones del paciente y, por tanto, a la actividad psquica dentro
de la sesin. Apoya la recomendacin de Anna Freud, de que bajo ciertas
circunstancias, el analista debera cambiar el foco de atencin del ello al yo.
Siguiendo las observaciones de E. Kris y Sterba elabora esta recomendacin en un
modo diferente de escucha, sugiriendo que la atencin constantemente vigilante siempre
se adaptaba mejor a escuchar la llamada seductora del ello, y ya no es suficiente para
satisfacer los requerimientos tcnicos de la observacin de las actividades silenciosas
del yo, cuya actividad defensiva slo podemos reconstruir en retrospectiva (A.
Freud, requiriendo as un foco ms reflexivo.
Tradicionalmente han sido cuatro los enfoques o modelos dominantes en la psicoterapia:
Psicodinmico, Experencial (Humanista), Sistmico y Cognitivo - Conductual.
Los Modelos Psicodinmicos, con su mximo exponente en el psicoanlisis, destacan
la importancia del conflicto intrapsquico de naturaleza inconsciente. El mtodo
teraputico bsico del psicoanlisis clsico se fundamenta en tres procesos
fundamentales: La asociacin libre; El anlisis de los fenmenos de
transferencia/contratransferencia; y El anlisis de la resistencia. J unto a estos procesos

41



se establecen unas reglas de trabajo para el paciente (la asociacin libre) y el terapeuta
(abstinencia y atencin flotante).
El conflicto intrapsquico hace referencia a la naturaleza de la actividad mental.
Tradicionalmente se haba postulado desde la filosofa, la moral y la religin que el
hombre se gobernaba por las decisiones de su conciencia, que habitualmente cuando
estaba adecuadamente encaminada se equiparaba a los procesos de la reflexin
racional. Pues bien, Freud con el psicoanlisis cuestiona este modelo de persona: la
actividad mental depende principalmente de la actividad del inconsciente.
Los conflictos surgen de tendencias en oposicin. Por un lado los impulsos
sexuales/agresivos y por otro las defensas construidas contra la gratificacin
consciente de estos impulsos.
La persona aprende a partir de la experiencia de su niez a afrontar la inseguridad y
ansiedad proveniente de las prohibiciones sociales y expectativas de sus padres en
relacin a la satisfaccin de sus deseos e instintos. Para ello desarrollan estrategias
defensivas para el manejo de las ansiedades derivadas de sus conflictos. Estos
conflictos tienen un carcter inconsciente.
Los sntomas de malestar son expresiones del conflicto, como soluciones de
compromisos defensivos. Por un lado proporcionan cierta gratificacin y por otro
conllevan la ansiedad por lo reprimido y prohibido.
La terapia psicoanaltica se dirige al manejo del conflicto inconsciente subyacente y no
a los sntomas, que pueden ser sustituidos sino se maneja el conflicto de fondo.
Como los conflictos han sido aprendidos a partir de la relacin del nio/a con sus
padres o adultos significativos, tienden a repetirse a lo largo de la vida con otras
personas significativas. El paciente en la relacin con su psicoanalista llega a proyectar
o desplazar sobre este sus conflictos no resueltos, de modo que su experiencia con
este est distorsionada por el significado inconsciente derivado de sus relaciones
previas con sus progenitores. Este fenmeno fue llamado transferencia por Freud.
El psicoanalista fomenta con la asociacin libre del paciente (expresar cualquier deseo,
pensamiento, sentimiento o actividad psquica que venga a la mente de manera
directa, por absurda que parezca) en una postura reclinada en el divn, donde el
analista desaparece de la vista del paciente (normalmente situado en su cabecera),
que el paciente vaya proyectando sus transferencias hacia el analista.
Por otro lado el psicoanalista puede responder a la transferencia del paciente con la
suya propia hacia este. Es el caso de la contratransferencia. De ah deriva la
importancia de que el terapeuta haya pasado pos su propio anlisis personal. Adems
el terapeuta analista debe seguir las reglas de abstinencia y de atencin flotante. El
analista se abstiene de responder a las demandas concretas del paciente de consejo,
orientacin o simpata, haciendo de espejo o pantalla en la que el paciente proyecta

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sus conflictos inconscientes. La atencin flotante implica no dar prioridad a ningn
elemento del discurso del paciente sobre otro, manteniendo as una actitud de
neutralidad.
Los anteriores elementos facilitan que se de una relacin transferencial que es
analizada por el psicoanalista: el paciente proyecta sus conflictos inconscientes con
sus figuras parentales sobre el analista que no reacciona de manera punitiva, sino
ofreciendo una oportunidad para hacer consciente estos conflictos. El propio analista
puede experimentar reacciones emocionales hacia su paciente, que deben ser
analizadas con un supervisor o compaero, a fin de no reproducir la relacin patgena
parental con el paciente en cuestin.
Los pacientes no suelen fcilmente hacer su trabajo de la asociacin libre. Estn
sujetos al fenmeno de la resistencia. Consciente e inconscientemente, despliegan una
serie de maniobras defensivas para eliminar la ansiedad y conflicto producido por la
libre asociacin. El analista est atento a estas maniobras y las interpretan cuando se
manifiestan, constituyendo este trabajo el llamado anlisis de las resistencias.
Actualmente los modelos psicodinmicos mas aplicados en el contexto de la salud
pblica y comunitaria son las psicoterapias breves de orientacin psicodinmica. Estas
intervenciones enfatizan la seleccin del conflicto a abordar, un rol mas activo del
terapeuta, un periodo ms breve de sesiones preestablecidas y la resolucin de
determinados conflictos. Estos enfoques suelen recibir el rechazo de los analistas
clsicos por no atenerse a los principios estrictos del psicoanlisis. Sus defensores se
consideran dentro de la lnea psicoanaltica y defienden la mayor efectividad de sus
terapias breves sobre el psicoanlisis clsico. La psicoterapia breve de orientacin
psicodinmica de Strupp, es uno de sus modelos actuales mas elaborados, basados
en la investigacin de resultados y presentado como manual de psicoterapia que
puede ser contrastado clnicamente y experimentalmente.
El psicoanlisis y las psicoterapias dinmicas han sido a menudo criticados pos su
visin especulativa y alejada de los datos de la ciencia la ciencia emprica, y por su
carcter doctrinario y casi religioso en la forma de sus instituciones y maneras de
proceder.
Los Modelos Humanistas-Experienciales, tienen su referencia ms clsica en los
trabajos de Rogers de la "psicoterapia centrada en el cliente" y Perls en su "terapia
gestalt".
El modelo de psicoterapia desarrollado por C.Rogers parte de la idea de que la
persona posee una tendencia actualizante, una especie de impulso hacia el
crecimiento, la salud y el ajuste. La terapia ms que hacer algo al individuo, tratar de
crear las condiciones para liberarlo para un crecimiento y desarrollo adecuado.
Hay una serie de condiciones que impiden y bloquean la tendencia actualizante. El
aprendizaje de un concepto negativo de si mismo, es quizs una de las condiciones

43



bloqueadoras ms importante. Un concepto negativo de si mismo deriva de
experiencias de desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en etapas tempranas de
su vida. Parte del trabajo teraputico consistir en facilitar que el sujeto exprese sus
ambivalencias e impulsos hostiles y agresivos, de modo que este pueda reconocerse
de manera integral.
Otro elemento fundamental para que el sujeto contine con su experiencia actualizante
es el proceso de "experiencing". Esto conlleva el trabajo para reconocer
conscientemente sentimientos, a menudo localizados corporalmente, que haban sido
reprimidos. Esto ayuda a modificar el concepto distorsionado de si mismo en una
atmsfera no amenazante.
El sujeto sin embargo se encuentra con una gran dificultad para actualizar su
experiencia interna de manera consciente. Ha aprendido unas condiciones de
valoracin externas impuestas por los medios familiares, educativos y de socializacin.
Lo que el sujeto tiene por su propio concepto personal aparece as desligado e
incongruente con su real experiencia corporal interna.
De este modo puede sentir en privado consciente, y ms a menudo inconscientemente,
sentimientos que inhibe en pblico. El si-mismo aparece as disociado e incongruente
entre el autoconcepto regido por condiciones de valoracin externa y la experiencia
sentida, lo que genera psicopatologa.
La terapia intenta corregir las condiciones de valoracin externa y proporcionar la
oportunidad de vivenciar las experiencias y sentimientos internos negados y
reprimidos, de modo que aumente la congruencia del sujeto, entre su autoconcepto,
que cambiar y su experiencia que se har mas consciente. El enfoque Roge Riao
propone tres estrategias bsicas para lograr las anteriores metas: La resonancia
emptica del terapeuta hacia la experiencia del cliente; La consideracin positiva
incondicional del terapeuta hacia la persona del cliente; y La congruencia interna del
terapeuta con sus sentimientos vividos en la relacin de terapia.
La empata consiste en el esfuerzo continuo del terapeuta por apreciar y comunicar a
su cliente una comprensin de los sentimientos y significados comunicados por este.
Esto se hace mediante un ciclo de tres fases: 1) La resonancia o armona emptica del
terapeuta a las comunicaciones del cliente, donde toma contacto y mantiene una
comprensin autntica con la experiencia interna del cliente, atrapando lo ms esencial
de esta, 2) La expresin o comunicacin de la empata al cliente con aprecio positivo al
cliente y 3) La recepcin del cliente de la empata expresada por el terapeuta que sirve
a este como feedback de su comprensin.
La consideracin positiva incondicional es el proceso que lleva al terapeuta a dar
oportunidades al cliente para expresar sus sentimientos, generalmente inhibidos, para
facilitar su autoaceptacin. El terapeuta despeja de su mente la valoracin del cliente
por algn criterio externo, y evita corregirle o dirigirle por criterios preestablecidos. Esta

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actitud conlleva un aprecio hacia los sentimientos y la persona del cliente con todas sus
aparentes contradicciones e irracionalidades.
Por ltimo, la congruencia se refiere a la autenticidad del terapeuta ante su cliente
particular. Para que aquel pueda mostrarse emptico, el terapeuta es coherente con
sus propios sentimientos generados en la relacin de terapia. El terapeuta comunica
estos sentimientos de manera verbal y no verbal al cliente. Esto no conlleva la
expresin de tales sentimientos de manera impulsiva, sino cuando facilitan el
crecimiento experiencial del cliente.
Los desarrollos posteriores de la terapias humanistas discuten que las tres condiciones
bsicas de Rogers para una terapia efectiva sean suficientes; Greenberg y cols.
Aceptan la necesidad de tales condiciones para una terapia efectiva, pero aaden otras
tareas para trabajar con sentimientos o procesos especficos que permaneceran
bloqueados a pesar de haber logrado una relacin autnticamente emptica. Las
psicoterapias experienciales actuales recogen estos nuevos aportes, aunando el
legado de Rogers con las tareas especificas de la terapia Gestalt de Perls.
El segundo enfoque humanista mas influyente en la psicoterapia es la terapia Gestalt
de Perls. El enfoque gestaltico parte de la nocin del sujeto como tendente a completar
su existencia, de manera similar al enfoque de la autorrealizacin-experiencing de
Rogers. Tambin esta tendencia puede verse impedida por criterios de valoracin
psicosocial externos, produciendo una negacin de necesidades y deseos personales,
impidiendo que la gestalt de totalidad no se complete. Estos deseos y necesidades no
reconocidas continan actuando de fondo, produciendo sntomas y malestar. La terapia
gestalt propone tareas especficas para lograr que ocurran tres procesos que faciliten la
integracin de esos deseos y necesidades: 1) La valoracin de actualidad: en el aqu y
ahora del presente se trabaja con el material apartado o escindido, no en el refugio del
pasado o en la ilusin del futuro, 2) La valoracin de la conciencia y la aceptacin de la
experiencia: trabajando con la experiencia sensorial y emocional y evitando el discurso
intelectual o las interpretaciones, 3) La valoracin de la responsabilidad e integridad:
cada uno es responsable de su conducta por ilgica o extrema que parezca.
La toma de conciencia en el aqu y ahora es esencial para la terapia gestalt. Los
deseos y las necesidades escindidas y reprimidas forman como un otro ajeno a la
totalidad, un otro bloqueado. Las tareas de la terapia intentan que el sujeto integre este
otro en la totalidad consciente del aqu y ahora. Las "tareas" trabajan con el material
aportado por el sujeto (sus sueos, sensaciones, relaciones interpersonales, conductas
y fantasas problemticas), afn de que este material se exprese y se abra a la
conciencia. Para ello utiliza, entre otros mtodos, tareas de psicodrama en el presente,
donde las partes problemticas entablan dilogos a fin de desplegar el material
escindido (p.e la famosa "tarea de dialogo con la silla vaca").
Las terapias humanistas han sido criticadas por su presentacin excesivamente
optimista de la naturaleza humana, de corte rousssiniano, cayendo, para sus crticos en

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un romanticismo irreal en lo mejor de sus casos; por otro ha sido criticada de un exceso
de investigacin sobre procesos con pocos resultados .

El Modelo Cognitivo - Conductual se basa en el trabajo con la conducta y los
significados personales, segn la preponderancia que cada una de sus tres corrientes
actuales de a cada uno de estos aspectos.
La primera corriente, por orden de aparicin histrica es el conductismo radical, que ha
tenido a Skinner como su mximo representante, entiende la naturaleza humana sujeta
a procesos de condicionamiento, sobretodo del condicionamiento operante, que rige no
solo la conducta manifiesta, sino tambin la conducta subjetiva o interna como son los
procesos cognitivos-lingsticos. El conductismo radical est centrado en el control de
la conducta en funcin de sus consecuencias mediante el anlisis funcional. Lo
importante aqu son las funciones o efectos de la conducta. Todo lo que el mentalismo
haba entendido por funciones mentales conscientes e inconscientes, desde el
lenguaje, la memoria, el inconsciente, etc.; es descrito como conducta subjetiva, sujeta
a sus funciones, a sus contingencias de efecto. En contra de lo que se suele creer, el
conductismo radical de Skinner, no ignora los procesos subjetivos, sino que los estudia
como conductas encubiertas en funcin de sus consecuencias. En este sentido una de
las obras capitales de Skinner, que haba sido casi ignorada en la modificacin de
conducta, es "Conducta verbal". En esta obra analiza las funciones del lenguaje
humano como conducta instrumental. Esta incorporacin del lenguaje supone una
modificacin de la propia terapia conductista, que se venia centrada casi
exclusivamente en las conductas motoras.
Los desarrollos del conductismo radical actual, traducen toda la terapia cognitiva y las
psicoterapias tradicionales a un pormenorizado "anlisis funcional del lenguaje". En
este sentido es llamativa la "psicoterapia analtica funcional" de Kohlenberg y Stai que
tiene por eje el anlisis de la relacin teraputica como va de cambio a travs de las
funciones del lenguaje en la relacin establecida entre el paciente y el terapeuta.
El conductismo radical ha sido criticado por su apariencia mecanicista y reduccionista
de la naturaleza humana, por su ambientalismo extremo y por su "hipomana" a la hora
de ofrecerse como la terapia ms efectiva, cuando siendo til, son muchas sus
limitaciones.
La segunda corriente, que convive actualmente con la primera y la tercera, es la terapia
cognitiva. Sus principales representantes son Ellis y Beck. La terapia cognitiva est
especialmente interesada en la importancia del significado disfuncional sobre la
psicopatologa. Entienden los terapeutas cognitivos que la mayor parte del sufrimiento
humano deriva de creencias irracionales, supuestos o significados personales
adquiridos en la experiencia. La funcin del terapeuta cognitivo es ensear al paciente
a ser consciente de estos significados disfuncionales, a menudo de carcter

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inconsciente o preconsciente, y a modificarlos mediante varias va de cambio, que
pueden incluir tcnicas de verificacin experimental, debate racional de creencias,
aprendizaje de nuevas conductas, y prcticamente cualquier tcnica de terapia
existente que sea efectiva . Los terapeutas cognitivos suelen ser tcnicamente
eclcticos al usar procedimientos de cambio efectivo, provenientes de cualquier
tradicin psicoteraputica; pero sistemticos en su teora cognitiva del funcionamiento
humano. La terapia cognitiva es actualmente el enfoque de psicoterapia ms en vga,
cuenta con numerosa investigacin, es el ms reconocido -junto a las aportaciones
conductuales- en la psiquiatra internacional y ha aportado mtodos de terapia
efectivos para determinados trastornos mentales, entre los que destaca la efectividad
sobre la depresin no psictica.
Sin embargo, al igual que con los otras corrientes psicoteraputicas, tambin ha sido
cuestionada, incluso desde sus mismas posiciones. Se le critica, entre otros puntos : el
olvido de la organizacin de los significados personales en estructuras mas centrales
versus otras mas perifricas, y por lo tanto los modos distintos de acceder a ellas o su
grado/dificultad de cambio, el haber considerado la relacin teraputica como elemento
secundario al cambio frente a las tcnicas , cuando esta relacin parece bsica para el
mismo cambio cognitivo, y la subordinacin del afecto a la cognicin, cuando
interacta con ella, incluso la determina en sus niveles ms profundos, por lo que las
vas de cambio supone una exploracin del afecto muchas veces, mas que su
modificacin cognitiva ; al menos si se trata de entrar en los niveles ms profundos,
tcitos o inconscientes de los significados personales.
La tercera corriente de la modificacin de conducta, la ms reciente en el tiempo, son
las terapias constructivistas. Se postulan como una alternativa a las terapias cognitivas
tradicionales (p.e Ellis y Beck).
El constructivismo entiende, que la mente humana construye la realidad tanto externa
como subjetiva. No existira una realidad externa que es representada por la mente
humana, que podra ser ms o menos ajustada a una realidad o verdad ltima, y que
por lo tanto cuando fuera desajustada seria "distorsionada" como presuponen los
terapeutas cognitivos tradicionales, la ciencia moderna en general, y el resto de las
otras corrientes de psicoterapia y la misma psiquiatra.
El sujeto en interaccin con su medio fsico-cultural construye su propia experiencia de
manera progresiva y evolutiva (Piaget, Guidano.)
La mente no solo es capaz de influir sobre la conducta, sino sobre lo que se ha venido
llamando estmulo ("input"), el mismo concepto de realidad es una construccin
subjetiva e histrico-cultural donde las fuerzas de poder imponen sus criterios de lo que
debe entenderse por tal cosa. Para los constructivistas este proceso constructivo de la
mente de su propia experiencia est regido por reglas abstractas de carcter tcito o
inconsciente, operaciones fuera del control consciente. Estos psiclogos introducen
una concepcin alternativa al inconsciente dinmico, el "superconsciente: los procesos

47



tcitos abstractos actan por encima de la conciencia gobernndola, no estando a su
margen.
Los seres humanos son guiados por guiones de construccin de su experiencia tcitos
o no conscientes, que comienzan a actuar a niveles muy tempranos del desarrollo
personal, en la vinculacin del nio con sus progenitores. De aqu la importancia que
los constructivistas han dado a la teora del apego de Bowlby, como paradigma de la
vinculacin afectiva temprana con consecuencias para toda la vida.
La terapia constructivista trata de explorar estos guiones tcitos y como constrien la
experiencia, de modo que al elaborarlos el paciente pueden construirse guiones
alternativos. Sus mtodos de terapia son exploratorios ms que centrados en el
cambio, esto es as porque se trata de evitar que el terapeuta imponga sus propias
construcciones a los pacientes. El terapeuta establece ms bien las condiciones para la
exploracin de las reglas tcitas que guan la vida del paciente.
Esta por ver si estos enfoques de terapia son ms efectivos, o acceden a un cambio
ms profundo que los otros enfoques de psicoterapia. Algunos terapeutas le critican de
un exceso de elucubracin terica-filosfica y poca contraste de los beneficios que
prometen (p.e Lazarus, 1996).
Cada ocasin en que se presenta un estmulo (objeto, situacin o conducta capaz de
ocasionar una reaccin) a la persona, sta decide si el estmulo cae dentro de alguna
de las categoras siguientes:
a) Agradable, conveniente, interesante, adecuado a sus objetivos, benfico, etc., y
por lo tanto est motivada para acercarse a l, o aceptarlo, o dejar que se acerque. Se
trata de una valencia positiva.
b) Nocivo, desagradable, inconveniente, doloroso, daino; est en contra de sus
objetivos, etc., y por ende queda motivada para evadirlo, rechazarlo, alejarse de l. Se
trata de una valencia negativa.
c) Indiferente. No despierta su inters, es inocuo y no presenta otra reaccin que el
percibirlo y analizarlo: valencia cero. La persona permanece a la expectativa. En caso
de que exista algn cambio, este constituye un nuevo estmulo y el proceso se inicia
nuevamente.
El anlisis y la decisin se realizan al menos en cinco planos diferentes:
- Nivel Fisiolgico. El mecanismo est interconstruido dentro de la persona.
- Nivel Inconsciente. Experiencias anteriores determinan cules estmulos son
agradables, convenientes o adecuados, etc. El mecanismo es desconocido por
nosotros.

48



- Nivel emocional. La afectividad es preponderante en la decisin.
- Nivel de hbitos. El hbito constituye una respuesta uniforme y automtica ante
el mismo estmulo, es una consecuencia del aprendizaje.
- Nivel consciente Existe un anlisis de estmulo y una decisin voluntaria.
Puede surgir un conflicto, cuando existe incompatibilidad entre dos o ms objetos o
situaciones (estmulos) que tienen aproximadamente la misma fuerza para la persona,
cuando est motivada en el mismo grado para alcanzarlos, aun siendo incompatibles.
Conflicto de atraccin-atraccin. Puede suceder que una persona se encuentre en
medio de dos situaciones u objetos igualmente atractivos pero incompatibles. Es fcil
de resolver: cualquier decisin trae como consecuencia una situacin igualmente
agradable o adecuada; puede suceder que si posteriormente la decisin no resulta
idnea, la persona se reproche no haber tomado el otro camino.
Conflicto de evasin-evasin. Ambas alternativas resultan igualmente desagradables
o inconvenientes, y lo mismo en el caso de ser ms de dos. La persona tiende a
alejarse de las alternativas, a evadirse de su esfera de accin: pero no puede. Es ms
difcil de resolver. La persona debe actuar con decisin, porque si no lo hace, el
problema se agravar con el tiempo. Cuando las fuerzas en juego son muy intensas
puede caerse en un estado de ansiedad.
Conflicto de atraccin-evasin. Un mismo objeto o situacin resulta ambivalente;
presenta valencias positivas y negativas al mismo tiempo. Ofrece ventajas e
inconvenientes. Este conflicto puede extenderse fcilmente a tres o ms situaciones u
objetos incompatibles entre s. Cuando las fuerzas en conflicto son muy intensas
pueden presentarse tambin desequilibrios emocionales del tipo de neurosis obsesivo-
compulsivas.
El ciclo comienza con asuntos sustantivos o emocionales que se activan a partir de un
evento, el cual parece atraer la atencin sobre lo que se considera como asuntos
fundamentales. La tensin llega hasta un punto en que las partes se ponen de
manifiesto y ambas partes elaborar juicios del poder y las metas de la oposicin. Las
personas implicadas en la situacin experimentan temor en la confrontacin de
acuerdo con los riesgos que toman en relacin con la familia, ingresos, puestos,
prestigio, etc. Hay una negociacin o una serie de reuniones en las que ambas partes
trabajan sobre sus desacuerdo y el resultado ser la solucin por medio del
compromiso y o el reinicio del ciclo.

4.4 Fundamentos de la ldica

4.4.1 Conceptualizacin

49




Etimolgicamente el trmino ldica proviene de la raz latina ludo y se traduce como
juego. En griego todas las manifestaciones ldicas se identifican como agn el cual se
traduce en competencia.
3


La funcin ldica del sujeto es una construccin la imaginacin y la fantasa, recercada de
mltiples formas simblicas epistemolgico para interpretar esa dimensin de ser humano
relacionada con la imaginacin y la fantasa, recercada de mltiples formas simblicas en
el arte, el folklore y la cultura ciudadana.

El fenmeno ldico se manifiesta en mltiples formas de expresin cultural, como las
expresiones artsticas y folklricas, las competencias, el juego infantil, los carnavales, etc.;
y generalmente las definiciones empricas las identifican indistintamente con el juego, el
goce, la recreacin y el placer. Sin embargo la ldica no se reduce al juego, como
tampoco Este a la infancia. Se expresa en l como una de las manifestaciones mas
significativas y, desde ningn modo, en todo el juego de expresa la caracterstica esencial
de lo ldico. La expresin lingstica luego es portadora de una carga semntica amplia,
aplicada a los a muchos contextos de la accin humana. ." El juego es una accin u
ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales
determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas,
accin que tiene su fin en si misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y
alegra y de la conciencia de " Ser de otro modo" que en la vida corriente "
4


Algunos investigadores para entender el juego en la dimensin de lo Ldico lo han hecho
desde la sociologa y la antropologa y han comprendido que el juego trasciende la
infancia y se expresa en la cultura en forma de rituales, en las competencias atlticas, en
los espectculos, en las manifestaciones folklricas y en las expresiones del arte como el
teatro, la msica, la plstica, la pintura.

En la prctica Ldica se identificas dos componentes bsicos. Uno, relacionado con la
creacin de situaciones imaginarias llevadas a la accin en un espacio tiempo
determinado, mediante la cual el sujeto satisface, curiosidades, emociones y necesidades,
en la interaccin con otros sujetos; el otro, relacionado con la presencia de smbolos que
identifican objetos o situaciones reales. En los imaginarios se sustentan la racionalidad de
las prcticas Ldicas, y son el encanto y el regocijo de la imaginacin. Son sus propias
determinaciones como facultad del pensamiento. En ella se contiene la fantasa, que la
diferencia de otras formas de representaciones construidas como principio de realidad.
La Ldica la podemos comprender como la mxima expresin del ser humano
contrapuesto a las determinaciones de lo necesario de la razn de aquello que obligue, ya
sea a trabajar, estudiar por una necesidad social para existir o subsistir, cuado algo se
impone pierde su carcter Ldico, entendiendo que la libertad es voluntad en cuanto a
querer ser y querer hacer, y deseo en cuanto a sentir y tener una aspiracin.


3
DIAZ MEJ IA, Hctor ngel. La Funcin ldica del sujeto. Mesa redonda del magisterio. 2006. Pg. 15
4
LUFT, J oseph. Introduccin a la dinmica de grupos. El rolde la prctica social educativa. Herder Barcelona, 1997. Pg
178.

50



Es la subjetividad misma, dinmica de la condicin humana.
A partir de la accin ldica los nios se apropian de la cultura del contexto, afirman su
identidad y esta se desarrolla con la interaccin con otros.
El sentido Ldico en su manifestacin ms elemental y primario lo constituyen el juego y
este es fundamentalmente una accin simblica.

En los nios, se producen los juegos cotidianos que protagonizan los mayores logros en
un sentido bsico de accin Ldica y del aprendizaje de las reglas de la Cultura
Moralidad, entre otras. Estas situaciones imaginarias que construye el nio desde
pequeo, no son necesariamente como se ha credo acciones simblicas, para lo cual
podramos argumentar que el juego es una situacin imaginaria, de hecho, es un juego
provisto de reglas en la que los nios al final del periodo preescolar y a lo largo de
algunos aos construyen y se apropian de las reglas de la Cultura.
Desde el punto de vista espacio tiempo lo Ldico solo tiene significado y sentido en el
presente. Desde el punto de vista tico y moral en lo Ldico existe el respeto y el
reconocimiento del otro.
los fundamentos Sobre el desarrollo Ldico del Sujeto determinan que la consecuencia de
pensar la Ldica desde la funcin simblica, lleva a plantear que su esencia no existe en
la accin propiamente dicha del juego y sus mltiples manifestaciones sino que reside en
la sensibilidad del sujeto, en su conciencia y su imaginacin creadora de smbolos
Ldicos recreados en las diferentes formas de la accin o expresin Ldica.
5


Todas las acciones del ser humano quieren decir algo, cuando hablamos de un sujeto
Ldico en funcin de la accin simblica, distinguimos unas formas Ldicas como: el
juego, las manifestaciones artsticas y folclricas, competencias, mascaradas y rituales.
De estas formas se pueden identificar estructuras, caractersticas, clasificaciones,
relaciones con el contexto y su desarrollo.

En la bsqueda de querer entender el sentido de la Ldica no es posible comprenderlo
desde las formas, pero estas responden a unas manifestaciones del sujeto Ldico. L a
relacin entre formas Ldicas y sujeto Ldico es simblico. La funcin Ldica en el
hombre se da en el sentido Ldico ya que la accin simblica es la manifestacin ms
elemental y primaria.

La Ldica es una dimensin de la espiritualidad del ser humano.
6
El sentido de lo Ldico
lo constituye la libre identidad de la conciencia del sujeto, con acciones que satisfacen
simblicamente las necesidades de su voluntad, sus emociones y afectos en busca de
trascender una realidad objetiva que lo atrapa en su inmediatez y le proporciona felicidad.
La funcin Ldica presenta una estructura determinada por cuatro variables:
Funcin Simblica, entendida como la capacidad de crear metforas y analogas.
Movimiento, que es el resultado de la emocionalidad del hombre, la accin. Reglas de
J uego, en donde existe la capacidad de reglamentar las cosas. Ritual, que es toda accin
a travs de la cual se evoca un smbolo.

5
Ibid, Pg. 167
6
LEIF, J y BRUNELLE. Significado y funcin del juego en el nio. Prometeo, Bs, As. 1969. Pg 48

51



Se puede afirmar, en sntesis que el significado de la Ldica est, determinado por el
juego simblico de la imaginacin, pero el sentido profundo lo constituye la libre identidad
de la conciencia del sujeto con acciones que satisfacen simblicamente las necesidades
de su voluntad, sus emociones y afectos en busca de trascender una realidad objetiva
que le atrapa en su inmediatez. El desarrollo de esta conciencia entre los sujetos crea las
diferencias en las identidades Ldicas de los mismos. No todos los individuos y grupos se
identifican con las mismas formas y acciones.

4.4.2 Expresin ldica
La expresin ldica se entiende como la manifestacin del cmulo de energa de los
individuos a travs de diversas actividades realizadas por infantes, adolescentes, jvenes,
adultos o ancianos, quienes al ser partcipes de las diferentes modalidades de la ldica,
experimentan en cuerpo propio el placer de sentir estimulada alguna parte o en conjunto
su estructura corporal.
El juego es uno de los mejores medios que utiliza el docente como parte de la recreacin,
ya que es una importante va de comunicacin social, brinda adems la oportunidad de
conocer nuestras limitaciones y posibilidades.
Es el juego un instrumento para la estimulacin orgnica para mejorar los movimientos
motores bsicos, las cualidades fsicas, la aptitud fsica y finalmente una forma de
rescatar, mantener y preservar costumbres o tradiciones que tienden paulatinamente a
desaparecer, por adoptar estereotipos de otras culturas.

4.4.3 Definicin del juego

El juego es una actividad espontnea que exige el cumplimiento de una o varias reglas,
libremente elegidas, o vencer deliberadamente un obstculo. Se puede considerar al
juego como la actividad ms importante de la infancia, hasta el punto de que hay autores
que definen al nio como "ser que juega
7
". A travs del juego se desarrollan una serie de
hbitos intelectuales, fsicos, morales, sociales, etc. que tendrn trascendencia en toda la
vida de un ser humano.
Muchos han sido los tericos que han definido el juego. Sera interminable exponer una
relacin con todas las definiciones que del juego se han dado, sin embrago, a
continuacin, se colocan algunas definiciones relevantes, citadas por Carlos Velsquez
Callado
HUIZINGA: "El juego es una accin o una actividad voluntaria realizada en unos ciertos
lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente
imperiosa, provista de un fin en s misma, acompaada de una sensacin de tensin y de
jbilo y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real".
ROGER CALLOIS: " El juego se debe definir como una actividad libre y voluntaria, como
fuente de alegra y de diversin".

7
HETZER, H El J uego. Kapeluz. 1978. Pg. 90

52



ARNALF RUSSEL: "El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con
una finalidad exterior a ella, sino por s misma."
PIAGET: "Accin libre considerada como ficticia y situada al margen de la vida real, capaz
de absorber totalmente al individuo que la practica."
La Real Academia Espaola de la Lengua define al juego como "actividad placentera,
realizada por s misma, sin referencias a un propsito ulterior o satisfacciones futuras."
GOTZON GONZLEZ AUZMENDI (Especialista en juego, juguetes y ludotecas. "Desde
que nacemos empezamos jugar. J ugamos por puro placer. J ugando exploramos el mundo,
descubrimos, conocemos; nos descubrimos y nos conocemos. Pero, hasta cuando
jugamos? Y los jvenes y adultos cmo jugamos? J ugar es una actividad placentera por
s misma, pero no slo eso, sino que jugando desarrollamos nuestra capacidad de disfrute,
de goce".
8

La situacin del juego proporciona estimulacin, variedad, inters, concentracin y
motivacin. Si se aade a esto la oportunidad de ser parte de una experiencia que,
aunque posiblemente sea exigente, no es amedrentadora, est libre de presiones
irrelevantes y permite a quien participa una interaccin significativa dentro del entorno, las
ventajas del juego se hacen an ms evidentes. Sin embargo, a veces, el juego tambin
puede proporcionar un escape de las presiones de la realidad, aliviar a veces el
aburrimiento.

4.4.4 Caractersticas del juego

El juego es placentero, divertido. Aun cuando no vaya acompaado por signos de regocijo,
es evaluado positivamente por el que lo realiza.
El juego no tiene metas o finalidades extrnsecas. Sus motivaciones son intrnsecas y no
se hallan al servicio de otros objetivos. De hecho, es ms un disfrute de medios que un
esfuerzo destinado a algn fin en particular. En trminos utilitarios es inherentemente
productivo.
El juego es voluntario y espontneo No es obligatorio, sino simplemente elegido por el que
lo practica.
El juego implica cierta participacin activa por parte del jugador.
Tranquilidad y alegra emocional de saber que slo es un juego.
Con finalidad en s mismo.
Espontneo, repentino sin necesidad de aprendizaje previo.
Expresivo, comunicativo, productivo, explorador, comparativo...

8
ZEYTLIN, Sandra y TAETZCH, Lyn, J uegos y actividades escolares. CEAC, Espaa. 1.980. Pg 129.

53



4.4.5 Tipos de juegos

Son diversos las conceptualizaciones de tipos de juegos, pero se destaca la orientada al
entorno escolar:
J uego sensomotor: Ocupa el periodo de la infancia comprendido hasta el segundo ao de
vida, cuando el nio est adquiriendo afanosamente el control de sus movimientos y
aprende a coordinar sus gestos y sus percepciones con los efectos de los mismos. En
este estadio el juego consiste con frecuencia en repetir y variar movimientos. El nio
obtiene placer a partir de su dominio de capacidades motoras y de experimentar en el
mundo del tacto, la vista y el sonido. Obtiene placer al comprobar que es capaz de hacer
que se repitan acontecimientos. Los orgenes de la mayora de los aspectos del juego
pueden detectarse, y deseo intentar mostrarlo, a travs de los primeros contactos del nio
con sus padres o cuidadores. Aun cuando de un modo gradual, y dentro de otros
contextos, se pueden aprender nuevas vas de juego, probablemente durante los primeros
meses de la vida le es comunicada al lactante una orientacin no realista con respecto a
experiencias.
J uego simblico o representativo: Predomina tras la edad de dos aos, hasta
aproximadamente la de seis. Durante este periodo el nio adquiere la capacidad para
codificar sus experiencias en smbolos; pueden recordarse imgenes de acontecimientos.
Un nio comienza a jugar con smbolos y las combinaciones de stos. Por ejemplo un
nio puede pensar que llena de huevos un nido cuando apila canicas en el sombrero de
una mueca.
J uegos sujetos a reglas: Se inicia con los aos escolares, hacia los 5 aos. El nio ha
comenzado a comprender ciertos conceptos sociales de cooperacin y competicin; est
empezando a ser capaz de trabajar y de pensar ms objetivamente. Su juego refleja este
cambio cuando se enfoca sobre actividades ldicas que estn estructuradas a base de
reglas objetivas y que pueden implicar actuaciones en equipo o en grupo. Dentro de
situaciones educativas, y en su mejor forma, el juego no slo proporciona un autntico
medio de aprendizaje sino que permite que unos adultos perspicaces e instruidos
adquieran
Con previa revisin de materiales bibliogrficos, se da a conocer trabajos anteriores,
donde se exponen lo siguiente:
Borges y Gutirrez. En su manual de juegos socializadores, para docentes, afirman que el
juego, constituye una necesidad de gran importancia para el desarrollo integral del nio,
ya que a travs de l se adquieren conocimientos habilidades y sobre todo, le brinda la
oportunidad de conocerse as mismo, a los dems y al mundo que los rodea.
Asimismo, Pea en su trabajo "Influencia de los juegos recreativos como factores
socializadores". Afirma que los juegos recreativos, s tienen influencia en la socializacin
de los alumnos, con estos resultados obtenidos indica que los docentes reconocen que
los juegos recreativos, son una herramienta para lograr que los alumnos desarrollen
actividades favorables.
Al respecto Perdono y Sandoval, en su investigacin "J uegos cooperativos para favorecer
el proceso de socializacin", sealan que el aprendizaje de lo social, debe comenzarse
desde el nivel preescolar, utilizando las actividades ldicas, para que el nio participe y se
integre.

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Posteriormente Garca , en su trabajo titulado "El juego como estrategia socializadora",
concluye que mediante el juego, el desarrollo cognoscitivo del nio, es el que constituye
los procesos del conocimiento por el cual ellos, empiezan a ampliar su inteligencia y con
ello la entrada a la socializacin.

4.4.6 Innovacin ldica en la tarea de la socializacin

El estudiante tiene que apropiarse de lo ldico y del conocimiento que ya otros
descubrieron; la institucin educativa existe para lograr la socializacin, el profesor existe
para dirigir el proceso pedaggico, para orientar y guiar al estudiante y el padre de familia
es el apoyo y refuerzo de las iniciativas escolares, de tal modo que esta interaccin
permite adentrarse en nuevos paradigmas que se basan en la ldica, como formas
innovadoras de formar en autnticos valores.
Por lo tanto, los objetivos y tareas de la Educacin no se pueden lograr ni resolver slo
con la utilizacin de los mtodos explicativos e ilustrativos, por cuanto stos solos no
garantizan completamente la formacin de las capacidades necesarias a los futuros
especialistas en lo que respecta, fundamentalmente, al enfoque independiente y a la
solucin creadora de los problemas sociales que se presenten a diario. El componente
ldico y su interpretacin terica van a permitir la transformacin de las practicas
pedaggicas pues a travs de constructor epistemolgicos para interpretar esa dimensin
del ser humano relacionada con la imaginacin y la fantasa, recreada de mltiples formas
simblicas de arte y folklore y la cultura ciudadana, la escuela puede lograr sus fines y
metas que conllevan a la formacin integral.
Por ello, es necesario introducir en el sistema de enseanza, mtodos que respondan a
los nuevos objetivos y tareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la activacin de
la enseanza, la cual constituye la va idnea para elevar la calidad de la educacin.
La activacin de la enseanza ha tenido por lo general un enfoque emprico. Los
conceptos, regularidades y principios que se han precisado como generalizacin de la
prctica, no siempre han tenido una necesaria sistematicidad que posibilite desarrollar sus
bases tericas.
La educacin ldica es inherente al nio, adolescente, joven y adulto y aparece siempre
como una forma transaccional con vistas a la adquisicin de algn conocimiento, que se
redefine en la elaboracin permanente del pensamiento individual en continuo intercambio
con el pensamiento colectivo.
Educar ldicamente tiene un significado profundo y est presente en todos los momentos
de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes del ser humano. El nio pequeo
deambula por su medio creando e inventando juegos, conectndose a travs de
expresiones ldicas. A travs del juego se van comunicando con el otro, con los otros y
con el medio. A medida que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus
posibilidades de conocimiento se van ampliando.
"Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede ser mltiples cosas.
Para el nio, basta querer que sea y la cosa es lo que se desea. El juego es el reino de la
imaginacin, donde no hay imposibles. Todo es posible. Es el reconocimiento de la
dimensin ilimitada del hombre y del mundo"
9
.

9
MAIER, Henry, Tres teoras sobre el desarrollo del nio. Ericsson; Piaget y Sears. Amorrotu, 1971. Pg 234.

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El juego es hechizo, representacin de lo diferente, anticipacin de lo que viene, negacin
de la realidad que pesa y en ese contexto es posible deducir, por lo tanto, una
multiplicidad de transformaciones como resultado, transformaciones que enriquecen al
nio y al hombre en general, transformaciones que se traducen en aprendizajes.
Por ejemplo, un nio que se entretiene con sus compaeros o con algn juguete, no est
simplemente jugando, sino que est desarrollando innumerables funciones; en la misma
forma una mam que acaricia y se entretiene con el nio o un estudiante que sigue la
carrera que le gusta se educa ldicamente, ya que combina e integra la movilizacin de
las relaciones funcionales con el placer de interiorizar el conocimiento y la expresin de
felicidad que se manifiesta en su interaccin con sus semejantes
La escuela actual, a travs de sus educadores, no ha aprendido a confiar en el alumno.
Ella entrega el conocimiento, impone el saber y lo cobra, con miedo de que los alumnos
no lo dominen exmenes y previas. En tal forma se priva al estudiante de la libertad de
buscar nuevos conocimientos, de explorar caminos nuevos, encerrndolos en horarios
rgidos y estudios severamente reglamentados.
Es necesario recuperar el sentido real de la palabra escuela como lugar de alegra, del
placer intelectual, de la satisfaccin; es tambin indispensable repensar la formacin del
profesor, con el nimo de que reflexione cada vez sobre su funcin (conciencia histrica)
y se haga cada vez ms competente, no slo en lo relacionado con el conocimiento
terico, sino en lo relativo a una prctica que se alimentar del deseo de aprender cada
da ms para poder transformar.
Para la aplicacin adecuada y correcta de lo ldico, el autor Paulo Nuez de Almeida
sugiere algunos pasos capaces de enriquecer la puesta en prctica de esta propuesta de
cambio:
10

"Conocer la naturaleza de lo ldico, para no dejarse engaar por el juego falso o por el
afn de estar a la moda. Conocer los objetivos ms envolventes (la educacin como un
todo), las finalidades ms especficas, concretizar el aprendizaje y los medios que lo
hagan posible y viable.
Conocer con profundidad causas y efectos para eventuales respuestas u orientaciones.
Conocer las formas apropiadas para su implementacin, teniendo en cuenta: la adaptacin
en la escuela, la organizacin, la planeacin, la ejecucin y el anlisis cualitativo".
Friedrich Froebel fue uno de los primeros psiclogos en estudiar el juego, quien con la
aplicacin de su pedagoga para la formacin del nio, se centra en la realizacin de
juegos, tomando en cuenta las diferencias individuales del nio, inclinacin, necesidad e
intereses. Planteaba el juego como la ms pura actividad del hombre en su primera edad.
Considerando que por medio de este el nio lograba exteriorizar grandes verdades que se
encontraban potencialmente en l.
A pesar del inters en el trabajo de Frioebel por parte de los educadores progresistas, sus
ideas que se encontraban en animar el desarrollo natural de los pequeos a travs de la
actividad y del juego, eran an demasiado novedosos para ser aceptados por el pblico.
Los tipos de juegos segn Piaget se clasifican en: juego de ejercicio, juego simblico,
juego de reglas. Dado que el nivel educativo de los nios, es el preescolar; este se

10
Ibid Pg. 69

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encuentra ubicado en el periodo de pensamiento representativo donde resalta el juego
simblico, se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la
imitacin. El nio y la nia reproducen escenas de la vida real, modificndolas de acuerdo
con sus necesidades. Los smbolos adquieren su significado en la actividad. Muchos
juguetes son un apoyo para la realizacin de este tipo de juegos. Los nios ejercitan los
papeles sociales de las actividades que les rodean. La realidad a la que esta
continuamente sometido en el juego se somete a sus necesidades y deseos.

Por todo esto, el juego simblico tiene un papel esencial en el desarrollo del nio, durante
la etapa que transcurre de los dos a los seis aos en la que son todava reducidas las
posibilidades de insertarse en el mundo del adulto y de adaptarse a la realidad.

En otro orden de ideas establece la posicin de Vygotsky, determina que la participacin
de los individuos en una vida colectiva es ms rica, aumenta y contribuye al desarrollo
mental de estos. En otras palabras, el desarrollo de los nios es posible por el apoyo que
suministran otras personas; padres, adultos y compaeros ms expertos a fin de ayudar a
alcanzar niveles de pensamientos ms avanzados. En la edad escolar la accin y el
significado se separan, por lo tanto, el juego no es puramente simblico, sino que el nio
desea y realiza su deseo dejando que las categoras de la realidad pasen a travs de sus
experiencias.

Los nios van construyendo continuamente para acercarse al medio ambiente dentro de
un marco social, que les permite adems ir asimilando las reglas que determinan sus
relaciones con los dems, construir sus conocimientos y aprender de las diversas
situaciones que se les presentan. De este modo cuando se est jugando, el nio y la nia
ponen de manifiesto el conocimiento que se les demanda sobre el mundo y los objetos,
expresan lo que es habitual en su comunidad, realizan representaciones mentales sobre
el mundo que los rodea de acuerdo con las interacciones que realizan con adultos y
compaeros.
El juego infantil es la esencia de la actividad del nio, le proporciona placer, y a su vez, le
permite expresar sentimientos que le son propios y que encuentra por medio de sus
actividades Ldicas una forma de exteriorizarlos. Por ello, el juego no es solo diversin,
sino que es la actividad principal del nio, y es tan seria para l, como lo son las
actividades para los adultos.

Chaten comenta, que no se debera decir de un nio, que solamente crece, habra que
decir que se desarrolla por el juego. Su juego, le permite experimentar potencialidades,
desarrollar habilidades y destrezas, aprender aptitudes y actitudes. Si el nio desarrolla de
esta manera las funciones latentes, se comprende que el ser mejor dotado es aqul que
juega ms. Entonces, mientras ms oportunidades tengan un nio para jugar durante su
infancia aumenta las posibilidades de interactuar con el medio que los rodea y as podr
enriquecerse, producto de su propia experiencia vivencial.


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Para Bruner el juego infantil es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje
espontneo; considera el marco Ldico como un invernadero para la recreacin de
aprendizaje previo y la estimulacin para adquirir seguridad en dominios nuevos.

El juego es un proceso complejo que permite a los nios dominar el mundo que les rodea,
ajustar su comportamiento a l y al mismo tiempo, aprender sus propios lmites para ser
independientes y progresar en la lnea del pensamiento y la accin autnoma.

4.4.7 Desventajas de la inadecuada utilizacin de la actividad ldica
Al no jugar, el nio pierde la mitad de su vida. No tiene la satisfaccin de construir
activamente su propio aprendizaje, ser un ser carente de autoestima y autonoma, ya
que no puede decidir como emplear su tiempo. No podr desarrollar las relaciones con los
otros, la capacidad de cooperacin y las habilidades sociales, impidindole la oportunidad
de expresar sentimientos y emociones.
Nadie puede ser obligado a jugar; a jugar se entra espontneamente y autnomamente,
como una decisin personal.
En cuanto desaparece la pasin, el deseo y la libre eleccin, el juego deja de ser tal,
languidece y muere.
El nio que no sabe jugar, ser un adulto que no sabr pensar.
En algunas ocasiones el juego puede resultar una actividad desagradable para el nio.
Ejemplo de estas situaciones pueden ser cuando se le obliga a aceptar un rol con el que
no est de acuerdo, cuando debe realizar una actividad que no le causa satisfaccin o
cuando debe continuar jugando sin tener deseos de hacerlo.
En situaciones como esta, el adulto, bien sea el docente o el padre del nio, debe atender
los deseos del infante y ofrecerle posibilidades de juegos donde ste, se sienta satisfecho.
El proceso mediante el cual los nios aprenden a diferenciar lo aceptable positivo, de lo
inaceptable negativo en su comportamiento se llama socializacin. Se espera que los
nios aprendan, por ejemplo, que las agresiones fsicas, el robo y el engao son
negativos, y que la cooperacin, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas
teoras sugieren que la socializacin slo se aprenda a travs de la imitacin o a travs de
un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teoras ms recientes destacan el
papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y
sostienen que la madurez social exige la comprensin explcita o implcita de las reglas
del comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones. Conocimientos
respecto a los nios y sus necesidades. En el contexto escolar, esto significa que los
profesores deben ser capaces de comprender en donde estn los nios en su aprendizaje
y en su desarrollo general, lo que a su vez indica a los educadores el punto de partida
para la iniciacin de un nuevo aprendizaje, tanto en el campo cognitivo como en el
afectivo. Los juegos contribuyen al desarrollo de la accin, de la decisin, de la
interpretacin y de la socializacin del nio. Estos juegos de regla inician en la
organizacin y en la disciplina al mismo tiempo que ensean a someter los propios
intereses a la voluntad general. A partir del juego en equipo el nio aprender a ser l, a
ser un individuo, a ver que tambin existen los dems y a respetar sus personalidades.
4.5 Estrategias didcticas para el abordaje tico

58



Hay una gran variedad de estrategias y de espacios educativos para presentar y
desarrollar el tema de los valores y virtudes como mbito especfico de la enseanza
moral, tica o ciudadana. A escala bibliogrfica abundan tambin interesantes propuestas
de trabajo. Es importante la seleccin y las debidas adaptaciones que se le deben realizar
a partir de las experiencias del docente y de las peculiaridades del contexto en el que se
desempea su tarea. Algunas de las estrategias ms conocidas son:
Se trata de una serie de estrategias con las que se intenta ayudar al alumno a clarificar
sus propios valores y actuar de acuerdo con estos una vez que hayan sido libremente
incorporados. No hace referencia a la enseanza de determinados valores, sino de crear
las condiciones que ayuden a los alumnos a descubrirlos, a elegir entre las distintas
posibilidades, aquello que aplicara a su vida cotidiana. Este proceso se realiza en un
clima de respeto por parte del docente hacia los alumnos y de stos entre s, ya que el
desarrollo de valores es algo personal y la intervencin educativa estas dirigida a orientar
el proceso de valoracin ms que a proponer un contenido.
La estrategia de "clarificacin de valores" se fundamenta en la certeza de que si los
valores son elegidos y asumidos libremente, se transforman en orientadores para la
accin. Esto es importante ya que en la sociedad contempornea, las personas no tienen
valoraciones claras a causa de la cantidad de mensajes contradictorios que reciben.
Como consecuencia surge la apata, la inconciencia y la falta de coherencia en la
conducta. La escuela, en cumplimento de su funcin especifica, debe contribuir a que el
alumno analice y elija sus propios valores, es decir, debe evitar una incorporacin acrtica.
En este caso especial quiz sea conveniente comenzar sealando la limitaciones del
mtodo ya que, como ha sido objeto de muchas crticas, corremos el riesgo de que sea
descalificado de entrada. Sintetizando esas criticas resulta que el proceso de valoracin
realizado de acuerdo con esta tcnica, no siempre distingue entre aquellos que son
valores morales y los que no lo son. Por otra parte, puede conducir, con bastante
facilidad, al relativismo y subjetivismo moral ya que propone una aceptacin acrtica y los
valores dependen de una eleccin personal y slo esto los convierte en buenos para cada
uno.
Todo esto no ayuda a formar criterios para elegir, en situaciones conflictivas, un valor por
encima de otros. De todos modos lo hemos incluido como una posible estrategia
metodolgica ya que puede ser til para una primera etapa de clarificacin, es decir, para
formar opiniones sobre los temas de discusin, aunque siempre deba estar acompaado
de otros mtodos de trabajo que completen las deficiencias que este presenta y permitan
afrontar, con mayores garantas la formacin tica y ciudadana del alumno.
Es a travs del mtodo de "clarificacin de valores" que el docente ha de propiciar en los
alumnos las habilidades necesarias para el dilogo, la comprensin de los puntos de vista
de los otros, el respeto y la aceptacin por las diferencias, hbitos para escuchar,
argumentar y defender sus propias posturas como as tambin herramientas para analizar
y comprender los valores y normas imperantes en su grupo de referencia.
El juego de roles es una tcnica que pretende hacer vivir experimentalmente una situacin
simblica, en la que se podran encontrar los participantes. Se trata de vivirla no slo
intelectualmente sino con los sentimientos y con todo el cuerpo.
Se fundamenta en la actividad dramtica, que es inherente a todas las culturas, y en
mayor o menor medida, ha estado comprometida con los aprendizajes vivenciales del ser
humano. Esta estrategia, brinda la oportunidad de decirse y de decir, o sea de conformar
un espejo en el cual poder mirar la propia imagen interna.

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Es muy motivadora para crear un ambiente de participacin, dilogo y debate posterior.
Permite identificar, vivenciar y reflexionar sobre un conflicto o problema de la vida real.
Este juego de ficcin simblica activa las capacidades de observacin, fabulacin y
socializacin. Representar, es jugar a convertirse en otro, es explorar lo diferente de uno
mismo. Requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de
capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.
En el juego de roles el alumno parte de "otro" sin dejar de ser l mismo, reinventando al
otro y a s mismo en un solo movimiento. Construye as representaciones de s mismo, del
cuerpo en movimiento y de los otros.
Es una estrategia de animacin sociocultural. No promueve aprendizajes estticos sino
que se utiliza a modo de disparador de procesos comunicacionales, como juegos de
socializacin.
Los dilemas morales son situaciones de la vida cotidiana, con cierto grado de
complejidad, que implican un conflicto de valores, en el que el respeto a uno de ellos est
en contradiccin con otro. Consecuentemente la eleccin que el sujeto debe realizar es
una opcin dicotmica, siendo ambas factibles o defendibles, lgicamente ello provoca un
problema ms o menos significativo.
En este tipo de estrategia se sita al alumno como un personaje ms dentro del conflicto,
en el preciso momento en que debe decidir. El docente abre un abanico de interrogantes
tales como:
Qu crees que debiera hacer el protagonista?
Qu piensan que sentiran ustedes si estuviesen en su lugar?
Cul consideran la mejor solucin?
En qu sentido afirman que es la mejor opcin?
Cuando el maestro plantea situaciones dilemticas debe asegurarse en primer lugar que
el alumno ha comprendido cognitivamente la cuestin; luego dar un tiempo para que
stos mediten acerca de las decisiones a tomar con la intencin de evitar respuestas
automticas "o apelando a su memoria a corto plazo", y adems para que asuma con
responsabilidad y compromiso las mismas. Luego se abre el debate, la deliberacin,
escuchando todas y cada una de las opciones que actuarn como agentes movilizadores
del pensamiento y permitirn avanzar en el desarrollo del juicio moral.
Es esta puesta en comn la que permitir al nio argumentar sus ideas, confrontarlas con
sus pares y descentrarse de sus propias opiniones, descubriendo que hay otras
alternativas igualmente vlidas, otras miradas, que desde nuestra finitud y limitaciones
pasan desapercibidas.
En el encuentro con el otro, es donde el alumno se describe como diferente a su
semejante, pero igual en su dignidad.
El docente puede presentar al menos 2 tipos de dilemas:
Dilemas morales hipoteticos: son situaciones problemticas caracterizadas por
determinado nivel de abstraccin, alejados de la cotidianidad, aunque con cierta
factibilidad. Lo positivo de este tipo de estrategia es que ofrecen la posibilidad de
razonar a partir del discurso, resultando no tan interesantes por ese distanciamiento de
las experiencias vivenciales de los alumnos.
Dilemas morales reales: son situaciones conflictivas extradas de la vida misma,
por ende son ms motivadores ya que los nios los ven reflejados en el accionar diario.

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El docente tambin puede construir los dilemas que va a trabajar teniendo en cuenta
los motivos e intereses del grupo, pero para ello debe tener en cuenta ciertas pautas:
Considerar el dilema moral como una estrategia que permitir una mejor calidad de
vida, no desde lo teraputico. Presentar conflictos que impliquen situaciones morales.
Indicar a los mismos las fuentes de donde son extrados, ya que ayudan a una mayor
comprensin. Deben ser planteadas en forma abierta para que sea el nio quien desde
sus esquemas cognitivos, sociales... los resuelva.
Que los valores presentados en el dilema presenten alternativas igualmente defendibles.
Por otro lado, los dilemas morales permiten desarrollar la capacidad de dilogo (en ese
encuentro con el otro, el yo encuentra su identidad, debe reconocerse como s mismo y
como otro y en vnculo con la comunidad, permitiendo explicar los propios puntos de vista,
encontrar soluciones y dominar tcnicas pacficas de resolucin de controversias, en un
clima de respeto y aceptacin del pluralismo.
Esta actitud dialogal posibilitara: -Examinar meticulosamente los motivos sobre los que se
apoyan los juicios propios y ajenos nos permite adems descifrar los mensajes
provenientes de otros contextos que intentan influir en nuestra conducta. -Clarificar el
pensamiento de los dems, y el de uno, y la presencia del otro facilita la toma en
consideracin y la adopcin del punto de vista ajeno (empata) Correccin y
autocorreccin recproca. -Cuestionar e indagar individual y colectivamente sobre temas
de la vida cotidiana. -Desarrollar distintos tipos de procedimientos argumentativos,
estableciendo analogas, dar ejemplos y contraejemplos, formulacin de hiptesis... -
Lograr conocimientos racionalmente fundados para participar de manera critica reflexiva y
responsable que en el futuro sern las bases en la toma de decisiones meditadas. La
presentacin de una fuerte argumentacin hace que el otro se convenza de la validez, si
la tiene, de la posicin tomada, sin olvidar lo emocional que tambin puede o no favorecer
la credibilidad de las opiniones. -Comprender que la realidad es mas sustanciosa y amplia
que la que una persona pueda visualizar. Permiten aprender y aceptar que todos tienen
derecho a pensar de manera diferente. Es aprender del otro para buscar juntos lo ms
conveniente para todos. Favorecen el respeto por las diferencias comprendiendo que la
lgica del otro tambin tiene sentido. Porque en la decisin que se tome es uno el que
debe decidir y hacerse responsable de la misma. En estos casos los consejos recibidos o
las experiencias vividas slo son orientadoras pero no determinantes de nuestro
comportamiento. Desafan a pensar desde la lateralidad buscando soluciones creativas a
problemas existenciales de envergadura. Permite que el nio evale ideas, creencias,
mitos como verdaderas o falsas y ciertas posiciones positivas o negativas. Implica
respetar y defender la autonoma, oponerse a decisiones individuales que niegan la
posibilidad de hablar sobre cuestiones controvertidas ya que el fin del dilogo es buscar
soluciones aceptables para todos los involucrados.
Se designa con el trmino de pro-socializacin, a aquellos comportamientos que sin la
bsqueda de recompensas externas, extrnsecas, o materiales, favorecen a otras
personas, grupos o metas sociales objetivamente positivas y aumenta la probabilidad de
generar una reciprocidad positiva de calidad y de solidaridad en las relaciones
interpersonales o sociales. Es la integracin de las actividades de servicio a la comunidad
con los estudios acadmicos. El compromiso de docentes y alumnos que se
"sensibilizan", ante los problemas sociales de su comunidad y actan adecuando sus
estudios curriculares al servicio de los dems. En primer lugar es necesario detectar las
actitudes del grupo que se quieren modificar a travs dela reflexin de los
comportamientos personales, para que una vez analizadas pueda expandirse y salir de lo
lmites de la institucin.

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Otro punto muy importante es la opinin y participacin que los alumnos puedan tener en
esos trabajos- proyectos, as como la tarea de proveer el mbito adecuado para que stas
acciones puedan cumplirse, mantenerse en el tiempo, crecer y ser exitosas.
Los roles de las personas que conducen y administran los claustros de las instituciones
educativas: docentes, directivos, personal auxiliar, son fundamentales, ya que le dan el
marco de sustentabilidad y permanencia en el tiempo y tambin calidad a las conductas
pro-sociales. Las conductas pro-sociales como contenidos implcitos dentro del currculum
escolar, deben ser evaluadas desde tres puntos de vista:
Desde los contenidos.
Desde las habilidades, que pueda adquirir para desarrollar esa actitud.
Desde el aprendizaje acerca de una cuestin social.
Si bien todas estas pautas pro-sociales histricamente se han desarrollado en todas las
instituciones escolares, consideramos necesario que salgan del plano meramente intuitivo
y asistemtico para incorporarse a lo sistemtico, de acuerdo a la etapas evolutivas en
cuanto a las actitudes morales de los nios.
Estamos frente a una sociedad en crisis, donde los valores han sufrido transformaciones
fundamentales en su orden; debido al constante cambio que sufre la sociedad invadiendo
as las individualidades y no permitindoles desarrollar conductas que tiendan al bien
comn. Todas estas conductas eran adquiridas en el ncleo familiar pero como sta
institucin tambin est en crisis, estamos convencidas de que la escuela es uno de los
posibles lugares por donde comenzar nuevamente a inculcar estas conductas de ayuda
mutua y de enriquecimiento personal para que luego puedan ser multiplicadores de tales
actitudes en el seno social.
Es fundamental integrar las conductas conceptuales con la accin dentro del mbito
escolar y social, poniendo en juego todas sus habilidades para llevar a cabo esas
prcticas. Tambin es necesario redefinir los roles de las personas dentro de la
institucin: docentes, directivos, personal administrativo y de maestranza, para que todos
se identifiquen con el mismo perfil ya que de esta manera se facilitar la tarea pro-social y
para que se encuentren referentes con el mismo compromiso.
El ROLE MODEL Esta tcnica consiste en la presentacin de modelos contrapuestos,
ante los cuales el nio puede identificarse reflexionar, opinar, rechazar o aceptar. Permite
que el educando capte los valores desde el pensamiento critico, lo que implica una toma
de conciencia y reflexin respecto a una situacin: la reflexin o meta cognicin hace
referencia al conocimiento y control del sistema mental; la meta cognicin es un auto
dilogo mediante el cual reflexionamos sobre que como y porque pensamos y actuamos
de una determinada manera luego de captar los valores, se reflejara con un modelo,
rechazar, o modificara; consecuentemente se formara en valores, no desde los
contenidos curriculares sino desde la decisin del educando. Este aprendizaje se
caracteriza por:
o El compromiso personal es decir toda persona en sus aspectos emocionales
y cognitivos esta involucrada en el evento del aprendizaje.
o El Auto inicio, aun cuando el mpetu o estimulo proviene del exterior, el
sentido del descubrimiento proviene de l mismo.
o La Penetracin; produce una diferencia en el comportamiento, las actitudes
y aun en la personalidad del aprendiz (Rogers, Carl 1967)

62



El alumno llega a un Aprendizaje Experiencial o Vivencial cuando enfrenta la situacin o
se confronta con la realidad reflexiona sobre la misma elabora un modela nuevo o teora
para luego aplicarla a una situacin pasada o bien transformar una situacin presente. En
este proceso el alumno e un sujeto plenamente activo constructor de su conocimiento y
fundamentalmente critico de su accionar.
La actividad del docente no se descarta ya que es el quien facilitara el aprendizaje y
estimulara la reflexin del alumno. La tarea docente procura mejorar el aprendizaje de sus
educandos identificando dificultades y tratando resolver las mismas no desde la
normatividad, sino desde su creatividad y la autonoma del alumno. "Un docente
orientador" se pone al lado del aprendiz, siente con el construcciones conceptuales,
colabora para que pueda resolver problemas conceptuales, de aprendizaje, de
dependencia, de relaciones interpersonales..."
Si bien el <Role model o presentacin de modelos>tiene origen en el <Rol Playing>, no
necesariamente debe ser dramatizada. Permite poner de relieve una parte de los valores
que tiene el grupo aunque puede estar influenciada por los medios de comunicacin y por
el contrario-modelos, que, al menos e apariencias esto fomentan. Supone la relacin del
sujeto con el mundo externo. Esto significa que la necesidad del hombre, en bsqueda
permanente por reestablecer su equilibrio, es gratificada en el exterior sintiendo la
satisfaccin en el mundo interno. El alumno se identifica con un modelo se conoce as
mismo, ordena su interior y logra una rpida integracin social.
4.6. Elaboracin del reglamento de convivencia
La convivencia, entendida como: "vivir con otros", es la primera e inexorable condicin
que la vida le impone al ser humano. Esta relacin que se hace cotidiana, es esencial a la
formacin de vnculos y no slo desde el punto de vista afectivo sino tambin en lo que
hace a la constitucin de los lazos culturales. De all que se da como una construccin
colectiva en un terreno complejo, pues se encierra para el sujeto, la paradoja de tener que
interactuar con los dems, al tiempo de tener que conservar el espacio y la identidad
personal.
La necesidad de convivencia atraviesa la escuela en todas sus dimensiones e incluye sin
excepcin a la suma de sus integrantes. Si atraviesa toda la vida escolar debe estar
considerada fehacientemente en el P.E.I y formalizada en un proyecto de convivencia,
entendida como un marco de referencia que gue la resolucin de problemticas en la
vida institucional.
Abordar la problemtica de la convivencia en la escuela demanda necesariamente el
anlisis de la misma como institucin social, tambin implica el reconocimiento de una
cultura institucional en la que se reconoce la existencia de conflictos inherentes a
variables individuales, grupales y contextuales. Lo relevante es no negar los conflictos y
concebirlos como situaciones problemticas a resolver, del accionar cotidiano.
Es importante para producir eficazmente en la escuela, promover climas institucionales
favorables, con soportes normativos claros y explcitos, como as tambin alentar el
desarrollo de procesos participativos que contribuyan al mejoramiento de los vnculos
interpersonales y por ende a una optimizacin del trabajo pedaggico.
La convivencia nos incluye a todos, por eso resulta difcil y artificioso tenerla en cuenta
slo en la relacin de los docentes y los alumnos, exige ser considerada en todas las
interacciones. Por esa razn esta propuesta y las sugerencias de actividades procuran
orientar el trabajo educativo, con los distintos grupos: equipo docente, docentes y
alumnos, alumnos y alumnos, docentes, alumnos y padres.

63



Si bien la escuela no es el nico mbito de formacin personal, social, tica y ciudadana,
los docentes deben buscar en su tarea cotidiana que los alumnos aprendan no solo los
conocimientos de las distintas reas, sino tambin actitudes positivas que promuevan
conductas para la formacin de valores y aceptacin de normas de convivencia.
Para que una convivencia sea amena en una institucin se debe establecer un
reglamento con normas que sigan o se ajusten a las conductas, tareas, actividades. La
escuela, tiene que avanzar desde el rgimen de sanciones al de reparaciones,
promoviendo actitudes positivas y encauzando el anlisis y la auto-reflexin del alumno,
teniendo en cuenta al alumnos como persona libre y responsable de sus actos. De esta
manera se contribuye al bien de todos, se privilegia al que escucha. El docente se
convierte en un adulto significativo, que orienta al nio en sus propias acciones y le da
conductas alternativas.
As, la convivencia no se relaciona solo con la conducta, ni con la disciplina de los actores
de la comunidad educativa, sino que es una suerte de sentido transversal que atraviesa
toda la trama de relaciones al interior de cualquier institucin y es una resultante de
distintos aspectos y dimensiones. Segn la historia social y psicolgica de la institucin y
de los sujetos de la misma, estarn quienes aceptan la norma con su misin de
obediencia, otros que sistemticamente transgredirn y rechazarn o harn "como si"
cumpliendo solo en apariencia, otros en cambio harn explcitas sus crticas y tratarn de
modificarla.
Para que la norma sea efectiva, cumpla con su misin organizadora, es necesaria la
existencia de una autoridad que regule y arbitre la aplicacin de la norma y la sancin
pertinente en caso de falta.
Por otro lado, no existe un solo modelo estndar que permita abordar las mltiples
situaciones conflictivas en el marco de la institucin escolar y que adems conjugue la
diversidad de intereses de los actores involucrados. Esto se traduce en la necesidad de
hacer pausas en la vida institucional, a fin de acordar y producir alternativas que propicien
vnculos ms favorables.
4.7 La tranversalizacin del proyecto de convivencia en el PEI.
Se puede entender lo transversal en dos sentidos: el curricular que hace referencia al
contenido que atraviesa todo proces de enseanza aprendizaje y el institucional que
exige acuerdos institucionales, modos de organizacin y prcticas que involucran a todos
los actores de la escuela. Su aprendizaje compromete un vnculo estrecho entre esta y la
comunidad. A la escuela le cabe interpretar y afrontar el tratamiento de temas bsicos
para avanzar en una educacin para la convivencia. Algunas de ellos son: las
modalidades conflictivas, la justicia injusticia, la violencia, la discriminacin, la
autonoma y la solidaridad. Dentro de la escuela son algunos de los indicadores ms
preocupantes que nos inducen a pensar en un proyecto transversal de convivencia desde
sus tres dimensiones: en lo curricular, en las prcticas institucionales y en acciones de
alcance comunitario.

Para elaborar el proyecto de convivencia en el marco del PEI, se sugiere considerar los
siguientes criterios:
La prevencin, la participacin y el consenso; estos atraviesan todas las
estrategias en la organizacin, en la gestin y en lo curricular.
La aceptacin de las conductas inherentes a todo grupo humano.

64



El reconocimiento de los conflictos, como parte de un clima social de la institucin
escolar y a su vez como estrategia aliviadora del conflicto.
La creacin de un orden normativo que defina claramente los lmites de lo ilcito y
lo lcito, donde la nocin de autoridad tienda a definirse desde la autorregulacin,
respetando los roles y funciones especificas.
QUINES PARTICIPAN?
Todos los integrantes de la comunidad educativa, es decir, los directivos, los secretarios,
los docentes, los alumnos, los padres, los auxiliares, los administrativos y los tcnicos.
CUNDO Y DONDE?
En los tiempos y espacios que se construye el PEI, el proyecto de convivencia es una
constante del PEI, por esta razn cada ao esta sujeta a revisin segn las necesidades
institucionales.
CMO?
A partir de un esfuerzo colectivo y sostenido en el tiempo. Para ello es necesario crear un
equipo de trabajo especifico, para elaborar y poner en marcha el proyecto de convivencia.
Para la construccin del proyecto de convivencia se plantea:
1. Instalacin de la temtica en el cuerpo docente.
2. Reflexionar sobre el sentido que adquiera el proyecto de convivencia.
3. Conformar el equipo base definiendo los roles de cada uno.
4. Establecer los niveles y modos de participacin y comunicacin.
5. Realizar un diagnostico inicial, sobre los problemas de convivencia y las posibles
soluciones.
6. Planificar a partir del diagnostico.
El proyecto de convivencia institucional reconoce tres momentos o etapas. Podramos
denominar estas tres etapas del siguiente modo:
1. La prehistoria del proyecto o las condiciones institucionales; es el momento en que
algunos miembros de la institucin detectan que algo no anda bien y que se podra
mejorar la vida institucional entonces deciden hacer algo. En este momento se
descubre que solo no se puede, que es necesaria la participacin de todos los
integrantes.
Qu obstculos se pueden encontrar?
Que solo pocos crean que es necesario hacer algo.
Que lo estn haciendo para cumplir con la direccin y lo vivan como una carga.
Que no puedan ponerse de acuerdo en lo que desean lograr.
Que cueste mucho comunicarse, escucharse, tener confianza en el otro.
Que falte coordinacin, trabajo en equipo.
Son algunos de los problemas ms comunes a la hora de proponernos realizar un
proyecto.
1. Diseo o formulacin del proyecto; en este paso imaginamos la situacin que
queremos alcanzar (objetivos, metas), aparte de la situacin actual y anticipamos
que acciones queremos realizar para lograr lo que queremos.

65



Qu errores podemos cometer en esta etapa?
Realizamos un diagnostico inadecuado
Nuestros objetivos no estn bien formulados.
No previmos los tiempos y espacios para accionar.
Distribuimos inequitativamente las tareas.
No generamos canales de participacin.
Nos olvidamos de prever como vamos a evaluar.
1. La puesta en marcha o implementacin del proyecto; es el momento de llevar a la
practica lo que hemos programado.
Qu nos puede pasar?
Que buracratisemos el proyecto, lo encuadernemos y lo elevemos a inspeccin.
Que esperemos resultados instantneos.
Que cambiemos los objetivos y la finalidad.
Que decaiga la participacin y la responsabilidad.
Que se oculte informacin.



66






5. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

5.1 Tipo de investigacin

Se trabaja en la base de la Investigacin descriptriva, pues aplica al enfoque experimental
de la ciencia social. Se inicia con la inconformidad dada por las deficiencias en la
convivencia escolar, identificando dentro del rea problmica las conductas agresivas de
los menores, donde se configuran hiptesis en la carencia de estrategias dinamizadoras
de la construccin del individuo en un clima de valores basados en la ldica, llegando a
evaluar los resultados de dicha intervencin. Contenida dentro del marco de
investigaciones descriptivas, describe trminos relevantes y los sita en una cierta
relacin con el ms amplio contexto social, orientando la produccin de esquemas
conceptuales modelos y teoras desde las cuales se interpreta el problema. Describe la
realidad que se vive en la institucin educativa y tambin logra elementos que pueden
servir como soporte para tratar de modificar las conductas de los nios y jvenes y a la
vez sirve de base en la consecucin de alternativas de solucin.

En esta investigacin se da en la base de la concientizacin, no solo de la realidad
existente, sino en la identificacin de las fuerzas sociales que contribuyen a la solucin de
los problemas. Se centra en la posibilidad de aplicar categoras cientficas para la
comprensin y mejoramiento de la convivencia escolar. Todos los procesos se dan de
forma participativa y democrtica, enfatizando en la observacin, historias de vida,
entrevistas .

El trabajo se centra en dos hiptesis que enmarcan las formas de transformar la situacin
problema que genera el proyecto.
El establecimiento de una propuesta dinamizadora de la formacin en valores mediante
estrategias ldicas, se convierten en la base de un aprendizaje significativo que orienta al
mejoramiento de la convivencia escolar en la escuela Edelmira Blanco de lvarez.

5.2 Poblacin o muestra

5.2.1 Poblacin

La poblacin tipo de estudio se encuentra ubicada en la escuela Edelmira Blanco de
lvarez. Cuenta con 156 estudiantes distribuidos desde el grado quinto.

Provienen de hogares de contextos urbanos y rurales, . La edad de los padres oscila ente
los 20 y 45 aos de edad. Su promedio de escolaridad es quinto de primaria. Sus ingresos
se dan por debajo del mnimo mensual.


67



En la institucin laboran 12 docentes, y un directivo. Sus edades oscilan entre los 30 y 58
aos.

5.2.2 Muestra

Se toma una muestra aleatoria de diversos estudiantes, docentes de cada uno de los
grados desde preescolar hasta quinto.

Esta muestra se toma porque son los grupos que presentan mayor dificultad en cuanto al
manejo, resolucin de conflictos, dificultades para interrelacionarse e integrarse.

5.3 Tcnicas o instrumentos

Dentro del trabajo propuesto se tuvieron en cuenta algunas tcnicas para poder llegar a la
obtencin de los resultados como: Observacin, Diarios de campo y entrevistas, (Ver
anexo1), anlisis del manual de convivencia y PEI

Con estos elementos se pueden obtener datos, informes, apreciaciones y descripcin de
actitudes y comportamientos pertinentes con las diversas categoras y variables a manejar
y llegar al fondo con mayor seguridad y certeza en el diagnostico de la situacin real.

5.4 Anlisis y discusin de los resultados.

Teniendo en cuenta la observacin del observador de alumnos, se hallan diversas
conductas agresivas que interfieren directamente en la convivencia escolar. Entre ellos se
pueden caracterizar:

- Llegadas tarde
- Deficiente presentacin personal
- Dialogo permanente desorden en actos pblicos
- Fraude de tiles escolares
- Faltas a la verdad
- Manejo de palabras soeces
- Golpes
- Empujones
- Daos en cuadernos
- Gestos
- Ademanes
- Desobediencia a los docentes
- Desobediencia a padres de familia
- Irrespeto entre compaeros
- Intolerancia
- Inadecuado concepto de amistad
- Transvaloracin
- Gritos
- Respuestas agresivas
- Peleas permanentes
- Insultos
- Insultos permanentes
- Ambigedad en las conductas

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- Cambios repentinos de conducta
- Desacato de ordenes
- Reincidencia en faltas

Mediante observacin directa a docentes, se visualiza un manejo inapropiado, en cuanto
la amenaza con el castigo es la variable ms representativa. El diario del estudiante es
como la herramienta que se tiene como base, incluyendo la socializacin del problema a
los padres. No se refleja el dialogo, la conciliacin o la justificacin de la conducta. Se
adolece de tiempo para procesos de investigacin de la reincidencia en las faltas.


En plano de clarificacin de valores retomadas del Proyecto Educativo Institucional se ede
observar:

Variable: Consolidacin de los Valores
Dimensin: Caractersticas de un sistema de convivencia
Indicador: Propsito del Sistema de Convivencia Escolar
Fuente: Fuente: PEI
En relacin al indicador: Propsitos del sistema de Convivencia Escolar, se encontr que
en el reglamento , no existe un aparte dirigido a los propsitos, lo cual contradice al deber
ser, dado que los propsitos en un sistema de convivencia, permiten concretar y guiar el
camino para alcanzar una meta o el fin que se quiere lograr de manera conjunta, los
propsitos ayudan y/o rigen las acciones dentro de la organizacin. Sin embargo esta
contemplado los "Principios Generales de los Fines de la escuela" los cuales se
constituyen en las Normas o ideas fundamentales que sirven de mxima orientadora a la
conducta de los sujetos que hacen vida en la institucin y que debe ser aplicada por todos
los miembros de la organizacin.
Al evaluar el tems "Promueve conductas respetuosas hacia todos los que intervienen en
el proceso educativo", este aspecto al no existir los propsitos, no esta establecido como
una accin que se realiza con la voluntad de conseguir el resultado que se desea
alcanzar, sin embargo en el numeral 2.2. Deberes y Responsabilidades de los Docentes"
se establece en el literal J ) Incentivar al mantenimiento de la moral y buenas costumbres
de los educandos", lo cual permite afirmar que an no como propsito si se considera la
importancia de promover conductas respetuosas hacia todos los que intervienen en el
proceso educativo, buscando dirigir acciones para alcanzar una convivencia, donde se
garantice la no violencia, a travs del ejercicio de la moral y buenas costumbres.
Con respecto al tems "Enfrenta las situaciones conflictivas buscando alternativas que
intenten transformar la solucin de los conflictos en actos educativos", este aspecto al no
existir los propsitos, no esta establecido como una accin sin embargo en el numeral 2.1.
Derechos y responsabilidades de los docentes, el cual establece en el literal b) que al
orientar y corregir a los alumnos por conductas inapropiadas se pueden evitar conflictos o
situaciones desagradables, generando un clima armnico para todos los miembros del
colegio, donde estos puedan desarrollar actividades en beneficio de su institucin.
De acuerdo al tems: "Promueve actitudes de cuidado hacia el patrimonio escolar", este
no existe en los propsitos, por lo tanto no esta establecidos como una accin sin
embargo en el numeral 1.2. Deberes y responsabilidades de los alumnos, en el literal k).
Cuidar y preservar las instalaciones escolares como: jardines, mobiliarios y equipos", se le

69



est estableciendo en el reglamento escolar, como una prioridad para cualquier
estudiante, ya que la destruccin del patrimonio va a generar por lo tanto una falta de
identidad y de sentido de pertenencia.
Con respecto al tems. "Procura que los procesos de internalizacin de las normas, se
transformen en actos de reflexin, las conductas actuales, son las futuras como
ciudadanos de una sociedad democrtica," este aspecto al no existir los propsitos, no
esta establecido como una accin sin embargo en el numeral 1.2. Deberes y
responsabilidades de los alumnos. En el literal h) Debern respetar las normas de la
moral y las buenas costumbres en su relacin con sus pares, educadores y dems
miembros de la institucin educativa. Como puede inferirse, en el reglamento de la
institucin solo se plantea "el respeto a las normas" mas no se evidencia elementos
dirigidos a generar procesos de reflexin e internalizacin, que son los que aseguran su
cumplimiento.
De acuerdo al tems "Promueve prcticas que sean preventivas de conductas que atenten
contra el bienestar fsico mental de las personas", en el numeral 1.2. Deberes y
responsabilidades de los alumnos. En el literal j) No consumir ningn tipo de bebidas o
sustancias que atenten contra el bienestar de los estudiantes". Como puede observarse,
el reglamento solo estipula literalmente que no se consuma, mas no prev prcticas
preventivas. Siendo lo recomendable que se establezca la prevencin como un fin de la
institucin, desarrollando en la prctica campaas preventivas contra todos estos vicios
que perjudican la salud fsica y mental de los estudiantes.
Los propsitos: "Favorecen la bsqueda permanente de instancias de dialogo y
mediacin", "Enfrenta las situaciones conflictivas buscando alternativas que intenten
transformar la solucin de los conflictos en actos educativos", "Destaca el concepto de
compromiso como base de la convivencia y la responsabilidad compartida", "Promueve
conductas respetuosas hacia los smbolos patrios" y "Destaca el concepto de compromiso
como base de la convivencia y la responsabilidad compartida." estos propsitos no
aparecen en ninguna de las partes del reglamento escolar, siendo prioritario su
consideracin dado que ante la constante violencia escolar, y la perdida de identidad
hacia la Nacin, que se traduce en una falta de conductas respetuosas hacia los smbolos
patrios y el compromiso como base de la convivencia y al responsabilidad, es necesario
considerar, adems de incluirlos en los propsitos, formar a los docentes como
mediadores, igualmente las normas disciplinarias deben estar enmarcadas en la
formacin y no en lo punitivo.

Variable: Consolidacin de los Valores
Dimensin: Caractersticas de un sistema de convivencia
Indicador: Derechos de los Alumnos


LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Derechos de los Alumnos SI NO

70



1. Aprende y descubre las posibilidades que poseen para el desarrollo
de sus capacidades, habilidades y juicio crtico.
X

2. Desarrolla el Sentido de Responsabilidad

X
3. Desarrolla el Sentido de Solidaridad

X
4. Es respetado en su libertad de conciencia. X

5. Expresa su opinin libremente con el debido respeto al otro. X

6. Es escuchado en todos los hechos que lo involucran usando los
canales y formas adecuadas.
X

7. Evaluado en sus desempeo y logros conforme a criterios
explicitados

X
8. Es informado de sus desempeos y logros, conforme a criterios
explicitados.

X

De acuerdo al tem "Aprende y descubre las posibilidades que poseen para el desarrollo
de sus capacidades, habilidades y juicio crtico", si aparecen en el manual de convivencia
y lo expresa en el numeral 1.1. Derecho de los alumnos, en el literal a) "los nios y nias,
tienen derecho a recibir proteccin por parte de sus padres, representantes y
responsables, garantizndoles estos el poder desarrollar sus capacidades a travs de
procesos educativos acordes a sus necesidades y potencialidades todo ello enmarcado
dentro de la practica pedaggica que se corresponde con los proyectos educativos y del
ministerio de educacin y deporte". Al propiciar el desarrollo de sus capacidades a travs
de procesos educativos acordes a sus necesidades y potencialidades, se esta dejando
implicito la importancia de potenciando su personalidad y por ende el poder creativo que
ellos poseen, convirtindolos en personas seguras de si misma y capaces de tomar
decisiones acertadas.
De acuerdo al tem: "Es respetado en su libertad de conciencia" el mismo aparece en el
manual de convivencia, expresndolo en el numeral 1.1. Derechos de los alumnos, literal
d) "los alumnos gozaran de libertad de pensamiento, conciencia, ideologa y religin" sus
convicciones religiosas, morales e ideolgicas; as como en su intimidad respecto a tales
creencias y convicciones.
Con respecto al tem "Expresa su opinin libremente con el debido respeto al otro." el
mismo Derechos de los alumnos, literal f). "Derecho a opinar en todos los asuntos que le
conciernen", dejndose as establecido, la libertad de expresin y de manifestacin de
discrepancia respecto a las decisiones educativas que le afecten, sin perjuicio de los
derechos de los dems miembros de la Comunidad Educativa.
Segn el tem "Es escuchado en todos los hechos que lo involucran usando los canales y
formas adecuadas", 1. Derechos de los alumnos, segn el literal i). "Tiene derecho a ser
respetado de hecho y palabra por el personaldirectivo, docente administrativo y obrero de

71



la institucin", el alumno no debe ser violentado ni fsica ni verbalmente bajo ningn
concepto por ningn miembro de la institucin educativa.
En los tem "Desarrolla el Sentido de Responsabilidad", Desarrolla el Sentido de
Solidaridad, "Evaluado en sus desempeo y logros conforme a criterios explicitados" y "Es
informado de sus desempeos y logros, conforme a criterios explicitados.", no aparecen
como tal en los derechos del manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de
Alvarez, siendo prioritario su consideracin ya que al ser responsables y solidarios tanto
con ellos mismos como con sus compaeros se convierten en persona proactivas
capaces de desarrollar actividades donde pueden ser evaluados e informados por los
meritos alcanzados, por lo que se recomienda incentivar al alumno por sus participaciones
dentro de la institucin.
Cuadro 16
Variable: Consolidacin de los Valores
Dimensin: Caractersticas de un sistema de convivencia
Indicador: Deberes de los Alumnos
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Deberes de los Alumnos SI NO
1. Toma consciencia de que la falta a la normas trae consecuencias
inmediatas.

X
2. Es responsable de su accionar como integrante de la escuela y la
sociedad.
X

3. Respeta los derechos de todos los miembros de la comunidad. X

4 Respeta el derecho al estudio de los dems alumnos. X

5. Respeta las pautas referidas al uniforme. X

6. Respeta la higiene y prolijidad tanto personal como la del mbito escolar.

X
7 Fortalece el hbito de la puntualidad y asistencia. X

8. Respeta y hace respetar los smbolos patrios.

X

De acuerdo al tem "Es responsable de su accionar como integrante de la escuela y la
sociedad", este aparece en el manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de
Alvarez y lo expresa en el numeral 1.2. Deberes y responsabilidades, en el literal a).
"Respetar, cumplir y obedecer fielmente el manual de convivencia escolar", ya que al no
cumplir este reglamento esta incurriendo en una falta lo que generara una sancin o
castigo, por parte del personal docentes o directivo de la institucin.

72



Con respecto al tem "Respeta los derechos de todos los miembros de la comunidad."
aparece en el manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez y lo
expresa en el numeral 1.2. Deberes y responsabilidades, en el literal b). "Respetar a los
miembros que integran a la institucin educativa" ya que no se debe discriminar a ninguno
de ellos por razn de su nacimiento, raza, lengua, sexo o cualquier otra circunstancia.
De acuerdo al tem "Respeta el derecho al estudio de los dems alumnos" aparece en el
manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez y lo expresa en el
numeral 1.2. Deberes y responsabilidades, en el literal c). "No interrumpir ni perturbar el
normal desarrollo de las actividades escolares" lo que se convierte en un gran valor
debido a que dejamos actuar a nuestros compaeros permitindoles desarrollarse y
actuar en su libre ejercicio educativo.
Segn el tem "Respeta las pautas referidas al uniforme." El cual aparece en el manual de
convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez y lo expresa en el numeral 1.2.
Deberes y responsabilidades, en el literal g). "Solo podrn ingresar al plantel de acuerdo a
la actividad extra escolar, quienes porten el debido uniforme con el logotipo de la
institucin cocido, bordado y pulcro", esto para evitar que personas extraas a la
institucin educativa ingresen al plantel y puedan perjudicar a cualquier miembro de la
misma, tambin se hace para reconocer a los estudiantes de la casa de estudio y para
que estos estn bien presentados en sus clases diarias.
Con respecto al tem "Fortalece el hbito de la puntualidad y asistencia" aparece en el
manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez y lo expresa en el
numeral 1.2. Deberes y responsabilidades, en el literal f). "Cumplir con el horario
establecido". Lo cual se enmarca en el respeto a los dems, tanto pares como docentes y
a su vez promueve el respeto a la responsabilidad.
Los siguientes tems, no aparecen en los deberes y responsabilidades de los alumnos en
el manual de convivencia de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez: "Toma consciencia
de que la falta a la normas trae consecuencias inmediatas", Respeta la higiene y prolijidad
tanto personal como la del mbito escolar" . Recomendndose se incluyan en el manual
de convivencia para que de esta manera en primer lugar se tenga como fin el formar a los
estudiantes bajo los preceptos de la autonoma, entendida como la capacidad de tomar
decisiones y responsabilizarse por las consecuencias que se emanen de stas.
Igualmente la inclusin de estos aspectos permitira incentivar en los alumnos el amor por
ellos mismos, al cuidar su presencia
Variable: Consolidacin de los Valores
Dimensin: Caractersticas de un sistema de convivencia
Indicador: Criterios en relacin con la aplicacin de las sanciones
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL MANUAL DE CONVIVENCIA
Criterios en relacin con la aplicacin de las sanciones SI NO
1. Carcter preventivo.

X
2. Valor formativo, educativo, de la sancin que se adopta por transgredir
las normas de convivencia.
X


73



3. Gradualidad y personalizacin en la sancin de acuerdo a la historia
escolar individual.
X

4. Ecuanimidad, neutralidad en el juicio. X

5. Lugar a la defensa.

X
6. Reconoce faltas.

X
7. Reflexiona sobre el dao ocasionado y el hacerse cargo de la
reparacin.
X

8. Busca estrategias para la resolucin de conflictos y correccin de
conductas a travs del dilogo.

X

Segn el tem "Valor formativo, educativo, de la sancin que se adopta por transgredir las
normas de convivencia.", no existe un aparte dirigido a los criterios, y no esta establecido
como una accin, sin embargo en el numeral 8 de los principios de aplicacin de la
disciplina escolar, de acuerdo al 8.1.1.1. Correctivo a faltas leves literal b) "Correccin a
advertencia de forma individual o colectiva debe quedar registrado por escrito", ya que
cuando se comete una falta esta debe ser sancionada no solo de palabras sino dejando
constancia que lo que paso y de las soluciones que se le dieron. Es importante destacar
que se debe trascender lo planteado en el reglamento e ir hacia el desarrollo de criterios
enmarcados en lo formativo y no en lo punitivo.
De acuerdo al tem "Gradualidad y personalizacin en la sancin de acuerdo a la historia
escolar individual." no existe un aparte dirigido a los criterios, y no esta establecido como
una accin, sin embargo en el numeral 8 de los principios de aplicacin de la disciplina
escolar, de acuerdo al 8.1.1.1. Correctivo a faltas leves literal c) "Amonestacin escrita y
acta de compromiso del alumno con presencia del docente y firma del representante",
Esto permite inferir que se deja constancia cuando se comete una falta se y que los
compromisos adquiridos se realizan delante de un docente y su representante,
respetando as su condicin de nio o adolescente. Igualmente cuando en el reglamento
analizado se estipula "acta de compromiso" indica la adquisicin de compromisos, y que
de acuerdo a su cumplimiento, o repeticin de la falta se consideraran las medidas
disciplinarias.
Segn el tem "Ecuanimidad, neutralidad en el juicio." no existe un aparte dirigido a
considerar este criterio, y no esta establecido como una accin. Es necesario que se
incluya como un objetivo del personal directivo y docente, dirigido a impulsar los principios
de la mediacin escolar, y los criterios de una escucha activa.
De acuerdo al tem "Reflexiona sobre el dao ocasionado y el hacerse cargo de la
reparacin". ."no existe un aparte dirigido a los criterios, y no esta establecido como una
accin, sin embargo en el numeral 8 de los principios de aplicacin de la disciplina
escolar, de acuerdo al 8.1.2.. Faltas graves, literal c) "Cuando deterioren o destruyen en
forma voluntaria los locales, dotaciones y dems bienes del mbito escolar", igualmente
se contempla, la responsabilidad de reparar y/o reponer lo destruido, al hacerles cumplir

74



con la reparacin de lo que destruyen, se les ensea el sentido de responsabilidad y el
cuidado a sus instalaciones.
Estos criterios en relacin con la aplicacin de las sanciones: carcter preventivo, lugar a
la defensa, reconoce faltas y busca estrategias para la resolucin de conflictos y
correccin de conductas a travs del dilogo, no aparecen en el manual de convivencia
de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez, lo que se considera necesario la inclusin de
los mismos ya que por medio de ellos se pueden orientar a los alumnos hacia sus
deberes y derechos como estudiantes en cuanto al reconocimiento de que puede
defenderse, reconocer como ciudadano sus faltas y buscar posible soluciones para
corregir su conducta y resolver los conflictos que se presenten en el mbito escolar.
Despus de realizado el anlisis, en relacin a la dimensin caractersticas de la
convivencia escolar objeto de estudio, correspondiente al objetivo especifico "identificar
cuales son las caractersticas de la convivencia escolar en la institucin objeto de
estudio", se concluye que los estudiantes mantienen una convivencia escolar
parcialmente orientadas bajo normas y valores. Destacndose que cuando las normas en
edades tempranas se cumplen e internalizan, pueden potenciar valores o actitudes, que
de seguir consolidndose y practicando, son duraderas y guan la accin, de las
personas, ya que poseen ms consistencia cognitiva y afectiva. Pero no hay que olvidar
que elementos externos, (amigos, pandillas) las pueden hacer cambiar.
Por otro lado, con respecto a la dimensin valores a desarrollar, correspondientes al
objetivo especifico "Indagar si se contempla el desarrollo de valores en el sistema de
convivencia en la institucin objeto de estudio". Se llega a la conclusin que los
estudiantes de la Escuela Edelmira Blanco de Alvarez, desarrollan parcialmente valores
como el dialogo, la amistad, la cooperacin, el respeto, la responsabilidad y el sentido de
pertenencia en determinadas situaciones, pero cuando se hallan distantes de los
docentes cambian repentinamente su actitud lo que no les ha permitido tener una
convivencia sana y armnica dentro de su institucin. Pudiendo afirmarse, que los efectos
negativos estn en la medida que cada individuo conozca cada uno de los valores que
giran en torno a su institucin, lo cual incidir en que se sienta como un miembro activo y
respetado. Al igual que se motivar a participar en cada una de las actividades que se
realicen dentro de su institucin y comunidad en que ste se desenvuelva.
Relacionado con este objetivo especifico, es necesario puntualizar que no se encuentran
en el manual de convivencia del plantel, normas dirigidas a incentivar el desarrollo de una
toma de conciencia en relacin a conductas dirigidas a promover el desarrollo de valores
vinculados a la consolidacin de un sentido de pertenencia, que trasciende la institucin
escolar, tales como el respeto al trabajo y a los smbolos patrios, los cuales se consideran
de gran importancia y se deben contemplar, segn la teora, en los propsitos de un
sistema de convivencia y valores.
Gracias al sistema de convivencia de los estudiantes y docentes los segundos tienen la
capacidad y el entendimiento de las normas y valores lo cual es importante ya que a
travs de ellos se puede trabajar en grupo, en armona y con respeto hacia el otro y con
relacin a los docentes de esta institucin estos impulsan actividades para consolidar los
valores que facilitan la convivencia escolar de los alumnos..
De acuerdo a los resultados obtenidos en la lista de cotejo, en cuanto al indicador
propsito del sistema de convivencia y valores, se promueven los valores y la
responsabilidad de los docentes dentro del manual de convivencia de la institucin, llama
la atencin que el dialogo como valor y la convivencia no se encuentren contemplados,
dentro del manual de convivencia de la institucin, pero se destacan otros, como: el

75



respeto, la responsabilidad y la solidaridad, los cuales son evaluados en su desempeo y
logros dentro de la institucin.
Con respecto al indicador, derechos de los alumnos, en relacin con el manual de
convivencia de la institucin se encontr que se contempla el derecho del alumno a
descubrir sus capacidades y habilidades.
En el indicador deberes de los alumnos, se resalta que deben ser responsables como
miembros de la escuela y la sociedad, respetando los derechos de los que conforman la
comunidad educativa; igualmente se destaca el cumplimiento del uniforme que los
identifica como miembros de una institucin educativa, al igual que cumplir con la
puntualidad y asistencia dentro de la institucin y aula de clase. Estos deberes se
encuentran en el manual de convivencia y en los propsitos que segn la teora debe
contemplar un sistema de convivencia y valores.
En cuanto al indicador criterios con relacin a la aplicacin de las sanciones, reflejadas el
manual de convivencia de la institucin se encuentran aspectos enmarcados en la
prevencin, ya que consideran a travs de los compromisos, el desarrollo de la
autoresponsabilidad en el cambio de conducta.
Se recomienda as que sigan trabajando para el desarrollo de los valores y de una
convivencia armnica y sana, motivando a los alumnos para que tomen ms inters y
conozcan mas a fondo las normas y los valores, enfatizando que las normas para que
puedan ayudar al desarrollo de valores, deben interiorizarse, dado que si se imponen,
pueden generar el efecto contrario, en forma de antivalores.
Docentes: Seguir motivando a los alumnos para que tengan una convivencia escolar
consolidada en valores, a travs de la programacin de actividades, enmarcadas en
proyectos sobre valores.
Alumnos: Que se motiven a participar en las actividades programadas en la institucin ya
que esto, les ayuda a tener un mejor sistema de convivencia, y brindan las herramientas
necesarias para el desarrollo de la vida en la institucin.
Se recomienda que formen parte del manual de convivencia de la institucin valores como
el dialogo el respeto, la convivencia, ya que de esta manera se puede establecer un lazo
de alumno docente y comunidad, generndose una convivencia sana y armnica.
La observacin directa y el dialogo permanente con padres de familia, docentes,
miembros de la comunidad en general permite concluir que en la escuela es, a un tiempo,
comunidades de convivencia y escuelas de aprendizaje.

En la primera de estas acepciones, se ocupan en la promocin de una cultura de paz, en
la que todos sus miembros sean partcipes y puedan desarrollarse en un clima positivo de
confianza. Para ello, deben poner en primera lnea los valores morales, la solidaridad, la
tolerancia, el respeto mutuo, el compromiso, la inteerculturalidad, la conducta prosocial y
los derechos humanos.

En su segunda acepcin, los docentes buscan perseguir el xito para todos, fomentar
unos aprendizajes socialmente valiosos que permitan a nios, nias y jvenes progresar e
insertarse con eficacia e inteligencia en los sucesivos contextos de desarrollo y, en el
futuro, en la vida adulta y activa. Pero ambos aspectos, aprendizaje y convivencia, no
pueden contemplarse por separado. No se entiende la convivencia sin el aprendizaje, ni

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viceversa. No se previenen los problemas de relacin interpersonal sin favorecer el xito,
ni puede perseguirse ste sin un clima positivo en el que aprender.

Tambin los docentes son concientes de que la educacin no estara completa si
ignoramos que los nios, nias y jvenes se educan y socializan en diferentes contextos
de desarrollo: la escuela, la familia, la comunidad. Por esta razn, los agentes educativos
y sociales que actan en estos diferentes contextos deben ser copartcipes de una misma
intencin, con responsabilidades distintas pero complementarias.

Los directivas perciben que educar para la convivencia es la forma esencial de la
educacin en valores y supone el reconocimiento por todas las personas de los principios
morales bsicos a que hacamos referencia... La cultura de la convivencia exige que se
cuestione cualquier tipo de discriminacin, intolerancia, indiferencia, conformismo e
insolidaridad. Pero la educacin para la convivencia requiere, ms que buenas teoras,
mejores acciones y presupone una permanente invitacin a la accin, comenzando por el
comportamiento y las actitudes de todas las personas, tanto las que educan (profesorado
y familia), como las que son educadas, pues sabemos que cuanto ms corta es la
distancia entre lo que decimos y hacemos, ms eficaz es la labor que realizamos.

Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia se pretende promover unos
valores, actitudes y conductas positivas para la interaccin social, basados en los
principios de los derechos humanos y el rechazo de toda postura violenta o
discriminatoria; proporcionar un buen instrumento para construir una cultura democrtica,
participativa, tolerante y respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y
prcticas responsables de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias
y personal de administracin y servicios.

En cuanto al anlisis de las conductas de los docentes en cuanto su quehacer frente a las
acciones en contra de la convivencia escolar se percibe:

Se dan tres modelos distintos de gestin de la convivencia, que conllevan una regulacin
ms o menos formal de la misma; El modelo sancionador, coercitivo o punitivo, que se
basa en la aplicacin de sanciones como principal medida para el tratamiento de la
convivencia. En el modelo relacional las partes en conflicto, por propia iniciativa o
animados por otros, buscan la solucin a sus problemas de manera que, a travs del
dilogo, tratan de llegar a la resolucin del conflicto. El modelo integrado da un paso
ms, transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo
relacional puro; lo fundamental del mismo es que los procedimientos para la resolucin de
conflictos quedan recogidos en el reglamento de convivencia del escuela y se apoyan en
estructuras que potencien el dilogo, como los equipos de mediacin y las frmulas para
incrementar la participacin.

Estos modelos tienen repercusiones diferentes sobre la reparacin del dao, la
reconciliacin entre las partes y la resolucin del conflicto. As, tanto el modelo relacional
como el integrado permiten una reparacin directa a la vctima, buscan activamente una
mejora de las relaciones interpersonales y favorecen que los conflictos subyacentes, que
se basan en las distintas necesidades, intereses y valores de las partes en litigio, puedan
ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos.


77



Estos tres modelos no deben verse como contrapuestos; de hecho, la opcin por un
modelo integrado no excluye, sino todo lo contrario, la necesidad de adoptar, en
determinados momentos y circunstancias, medidas de tipo punitivo o coercitivo.

Se hace necesario implementar as en la escuela:

La construccin de un marco curricular y organizativo que acoja iniciativas para mejorar
la convivencia y que sea l mismo un ejemplo vivo de convivencia democrtica.

La coexistencia de distintos responsables para la mejora de la convivencia, en particular
equipos de mediacin y resolucin negociada de conflictos, sin que ello suponga que slo
a ellos compete la intervencin.

La elaboracin democrtica de normas y el fomento de la participacin de la comunidad
educativa.

Este modelo se denomina integrado porque se inserta en el curculo, esto es, en el ncleo
mismo del proceso de enseanza-aprendizaje, y tambin en la cultura organizativa del
escuela.

Pero adems de un enfoque integrado, la educacin para la convivencia requiere un
enfoque integrador, puesto que debe incorporar actuaciones en diversos mbitos y que
afectan a diversos niveles vinculados unos con otros: comunidad local, escuela, aula e
individual.

En cuanto a la participacin de padres y familia y comunidad local se observa la
sensibilizacin de la comunidad es un aspecto clave para la promocin de la convivencia,
si bien no se trata de un asunto fcil de tratar. Habitualmente, suele hacerse a travs de la
difusin de folletos, carteles, carteleras, charlas, etc. sobre paz, no-violencia y prevencin
del maltrato.

Pero lo realmente no se ve la eficacia de integrar estas acciones dentro de planes locales,
con participacin de los distintos agentes implicados. Hay que establecer mecanismos de
coordinacin entre los escuelas educativos y los servicios e instituciones externas,
potenciando el funcionamiento de consejos escolares municipales o comits locales para
la gestin de las actuaciones socioeducativas y, entre ellas, la promocin de la
convivencia en la comunidad.

Los desencuentros en torno a las medidas ms convenientes para mejorar la convivencia
proceden, con frecuencia, de puntos de vista distintos y sensibilidades diversas sobre el
concepto de convivencia y la mejor forma de regularla.

Por eso, es imprescindible partir de una toma de conciencia, valorando el clima de la
escuela las actitudes y concepciones del profesorado, el alumnado y las familias, as
como emprender campaas de sensibilizacin dirigidas a la comunidad educativa.

En el nivel de la escuela, el instrumento ms utilizado para regular la convivencia ha sido
el manual de convivencia, si bien, con frecuencia, se trata de algo poco participativo y
flexible, que se limita a un mero catlogo de deberes y sanciones.

Estas limitaciones se deben superar, para convertirlo en un instrumento que facilite la vida

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diaria y permita el aprendizaje de la convivencia. La organizacin de la escuela ha de
cambiar a partir de la participacin. Todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnado, profesorado, familias y personal de administracin y servicios) aportan
experiencias enriquecedoras y deben participar en la definicin del proyecto educativo y la
elaboracin de las normas de convivencia, organizacin y funcionamiento.

Pero, ms all de las reglas del juego que regulan el funcionamiento , el currculo se
configura como el eje principal del quehacer educativo, tanto en lo que corresponde a las
clsicas asignaturas como en materia de educacin en valores y convivencia. Tanto los
contenidos como, sobre todo, las estrategias y actitudes docentes, los agrupamientos, el
uso de los espacios y tiempos escolares, los mtodos de trabajo en el aula, las tareas
escolares y la forma e instrumentos de la evaluacin, constituyen los elementos clave
para transmitir un determinado modelo de convivencia.

Si ello es as, y como ocurrira con cualquier otra intervencin educativa, es imprescindible
evaluar las actuaciones realizadas, lo que puede hacerse mediante una autoevaluacin
institucional en el marco de la evaluacin interna del escuela.

Pero esta evaluacin no debe limitarse a la incidencia de conflictos, sino que debe
contemplar los cambios a medio y largo plazo en el clima del escuela y el desarrollo socio-
afectivo del alumnado.

En el nivel de convivencia en el aula, no de denota la participacin de los estudiantes en
el reglamento interno de la misma, sino que ya se halla predeterminado este nivel, se
hace necesario adaptar la normativa de funcionamiento al aula, acercndola al alumnado
y dndole la oportunidad de participar en su elaboracin. Por esta razn, es muy
importante que existan normas de aula elaboradas democrticamente.

Por otro lado, los propios contenidos curriculares y los procesos de enseanza-
aprendizaje tienen incidencia en el clima y, por tanto, son elementos imprescindibles para
un tratamiento global de la convivencia. As, es preciso adecuar los contenidos,
organizarlos y secuenciarlos teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje del
alumnado; adoptar metodologas de enseanza ms participativas y variadas; y prestar
atencin a diferentes formas de agrupamiento, para facilitar la interaccin entre los
alumnos y de stos con el profesor. Estos dos aspectos, la elaboracin de normas de aula
y los cambios curriculares y metodolgicos, requieren una fuerte coordinacin horizontal
del profesorado, esto es, un compromiso de los equipos docentes para trabajar de
acuerdo con principios compartidos.

No se olvida, por supuesto, la accin del coordinador, que tiene una importancia crtica en
la mejora de la convivencia, por cuanto permite abordar la mejora de la competencia
social del alumnado, as como garantizar la atencin individualizada a todos aquellos que
se encuentren implicados en situaciones de violencia escolar.

No obstante, la educacin en valores y normas no compete slo docente, sino que debe
ser asumida por todo el profesorado, constituyendo un eje vertebrador del currculo y una
prctica constante y visible.

La promocin y mejora de la convivencia y del clima escolar previene, pero no impide, la
aparicin de problemas graves en las relaciones interpersonales, ante los cuales se hace
imprescindible intervenir de forma clara.

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La intervencin individual en temas de convivencia adopta con frecuencia la forma de
protocolos de actuacin, que ayudan a tener presentes las fases y dimensiones que se
deben contemplar ante fenmenos especficos. A esto responde el PEI que especifica las
acciones a seguir para la deteccin, intervencin y, en su caso, derivacin a otras
instancias.

El uso de normas no agota la intervencin sobre la convivencia, sino que siempre ha de
apoyarse en otras actuaciones previas, concurrentes o futuras-, de carcter preventivo y
comunitario, cuyo objetivo ltimo ser promover unas buenas relaciones sociales entre los
los miembros de la comunidad educativa.

Pero la intervencin preventiva y la intervencin a travs de sanciones no exime del
cumplimiento de la normativa de convivencia del escuela, lo que supondr aplicar las
medidas previstas en el caso de conductas contrarias a la misma.

En cualquier caso, la intervencin individual para la mejora de la convivencia debe ir
dirigida a dotar al alumnado de las herramientas necesarias para favorecer el desarrollo
socioafectivo y el aprendizaje de valores cvicos a travs de la adquisicin de
competencias interpersonales.

Ante la realidad que se observa en la escuela Edelmira Blanco de lvarez frecuente
dibujar un panorama en negativo de la convivencia, concibindola como un problema ante
el que se debe intervenir y frente al cual lo racional y verdaderamente importante es
buscar soluciones.

Sin embargo, la convivencia ha de abordarse en positivo; educar para la convivencia no
es renunciar a la existencia de conflictos sino saber enfrentarlos y superarlos positiva y
efectivamente.

Promover la convivencia escolar significa adoptar un enfoque proactivo y educativo,
significa trabajar por ella desde intenciones claras, legtimas y necesarias. La convivencia
es un objetivo fundamental del proceso educativo, proceso que conlleva actitudes de
aceptacin y respeto, prepara al/a la nio/a y al adolescente para la vida adulta y facilita el
clima escolar de aprendizaje.

Significa tambin dar nfasis a lo preventivo, porque promueve la creacin de un espacio
y un clima que previene la aparicin de fenmenos disruptivos, perturbadores y violentos.
Y, por ltimo, significa poner el foco en lo comunitario , porque para mejorar la
convivencia es importante el compromiso de todos: de la Administracin; de la comunidad
en su conjunto; del profesorado comprometido a impulsar, en el desarrollo de su actividad
docente, la formacin en valores; de las familias, sin cuya colaboracin no se puede llevar
a cabo una educacin coordinada en sus principios y acciones; y, por supuesto, de los
alumnos y alumnas, que deben colaborar en la concienciacin de todos sus compaeros
sobre la necesidad de actuar en la prevencin y en la solucin de los conflictos.

El objetivo ltimo de la educacin para la convivencia es promover unas buenas
relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual requiere,
al menos, lo siguiente:

Mantener una visin positiva del conflicto, como algo consustancial al ser humano y

80



habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a travs del consenso y la
negociacin, implica un enriquecimiento mutuo.

Promover la participacin como objetivo educativo y valorar la comunicacin como
elemento fundamental para la mejora de la participacin.

Considerar el escuela como una comunidad de convivencia constituida por distintos
subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de la coexistencia
y articulacin de varios grupos humanos.

Promover el establecimiento de un sistema de normas elaboradas democrticamente
que sean el reflejo de la participacin, el dilogo y el consenso de la comunidad
escolar.

Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de ciudadana,
respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien comn.

Dar la mxima importancia a la organizacin y gestin del aula, como espacio
privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones interpersonales, as
como a la metodologa de enseanza y aprendizaje.

Impulsar la creacin de estructuras para la mejora de la convivencia y la resolucin
pacfica de conflictos.

Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando el reto
de ensear y aprender a vivir consigo mismo y con los dems, y teniendo como objetivo
explcito del currculo la alfabetizacin emocional.

En resumen, la escuela debe estar comprometida en la tarea de sensibilizar en torno a los
valores propios de la convivencia y las conductas que pueden perturbarla; prevenir la
aparicin de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento negativo de los mismos; identificar y
detectar posibles situaciones que atenten contra la dignidad de las personas, como el
maltrato por abuso de poder entre iguales; e intervenir, no slo como reaccin ante los
problemas, sino tambin para fomentar un mejor clima de escuela y unas buenas
relaciones interpersonales.

















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6. PROPUESTA DE INTERVENCION


6.1 Propsito

Establecer un EL SISTEMA DE APOYO PARA LA PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA
en la Escuela Edelmira Blanco de lvarez.
6.2 Justificacin
El proceso de desarrollo y de cambios sociales que vivimos actualmente, y que afectan a
la infancia y a la juventud, nos lleva a seguir planteando actuaciones de mejora de la
convivencia en las escuelas que favorezcan la comunicacin y las relaciones
interpersonales.
Se suele hablar de una sociedad permisiva, caracterizada por una cultura del presentismo
a la vez que se resalta la importancia de las relaciones personales y de la buena
convivencia en las escuelas como factor de calidad. Los cambios que se vienen
produciendo en la sociedad actual obligan a asumir importantes retos educativos y
sociales. Un primer paso puede partir del anlisis global del conjunto de medidas que se
vienen dando para la atencin del alumnado, como la concrecin del currculum, la
flexibilidad en la organizacin de los grupos, la oferta de materias optativas; en
definitiva, se trata de dar respuesta a la diversidad del alumnado, en beneficio de un mejor
espacio convivencial. Todos nosotros aprendemos a ser personas a travs de la
convivencia con los dems y este aprendizaje debe desarrollarse en un entorno de
pluralidad, lo que supone una dificultad aadida a la complejidad que envuelve el mbito
de la convivencia .
Son muchos los estudiosos en la materia que ven desde diferentes enfoques la necesidad
de dar una respuesta a las situaciones de comunicacin y de relaciones en los escuelas
que derivan en momentos de conflicto. Los planteamientos son diversos: desde enfoques
ms autoritarios, que se identifican con una metodologa apoyada en la disciplina frrea,
"mano dura" e intensificacin de expulsiones, sin que medie el dilogo, hasta un enfoque
preventivo, con una intervencin ms global y adaptada a los diversos contextos. El
ministerio de Educacin aboga por esta segunda lnea, en la que, desde la
corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, se abordan las
situaciones de relacin en el mbito educativo desde esa ptica global. Se parte de una
concepcin de conflicto como proceso natural, no como hecho puntual, que se
desencadena a partir de la contraposicin de intereses y que es necesario para el
desarrollo psicosocial de los individuos.
Por otra parte, el PEI proyecto educativo intucional propone, en su exposicin de motivos,
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de
convivencia y la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos ,
sealndolo como uno de los fines del sistema educativo. Para la consecucin de este fin,

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se hace extensivo a todos los niveles el objetivo de trabajar la convivencia y la relacin
social y ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos .
Por todo ello, es importante conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia y
aprender a obrar de acuerdo con ellas.
Se han venido desarrollando distintas actuaciones, en la lnea de facilitar la posibilidad de
que los escuelas educativos estudien alternativas y propongan medidas e iniciativas que
favorezcan la convivencia en el escuela, entre las que se encuentran los Proyectos de
Innovacin e Investigacin Educativa y Temtica Educativa y la convocatoria de formacin
del profesorado en materia de convivencia de los escuelas.
No obstante, y dada la importancia y repercusin que tiene para la mejora de la calidad
educativa, y su efecto en el rendimiento acadmico, este Departamento cree conveniente
arbitrar un plan especfico que d respuesta a las necesidades y demandas de la
comunidad educativa sobre la resolucin de conflictos y la convivencia democrtica en los
escuelas docentes.
6.3 Finalidad
La finalidad del Plan es favorecer propuestas educativas innovadoras que ayuden al
escuela a conseguir la formacin en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia, y a desarrollar la motivacin del alumnado por el
aprendizaje, mejorar la cohesin y las relaciones internas del grupo.
6.4 Objetivos
Dentro del planteamiento global que requiere todo plan de actuacin encaminado a la
mejora de la relacin interpersonal, los objetivos del Plan van en la lnea de atencin de
todos y cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa, con la intencin de motivar
al profesorado, alumnos y familias sobre la importancia de crear un buen clima de
convivencia en los escuelas escolares, concretados en los siguientes puntos:
Para el profesorado
Conocer aspectos tericos bsicos de la convivencia entre iguales, las relaciones
profesor-alumno, la convivencia en la interculturalidad y la convivencia en la diferencia de
gnero, utilizando un lenguaje comn.
Implicar al profesorado en los procesos de reflexin y accin que ayuden a prevenir
conflictos de convivencia en los escuelas.
Dotar al profesorado de herramientas prcticas para la deteccin, el abordaje y la
resolucin de conflictos de convivencia en los escuelas.
Clarificar las vas de actuacin que permitan al profesorado resolver, derivar o notificar
posibles situaciones de desproteccin o de riesgo que se detecten a raz de conflictos que
se den en el aula.

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Promover la implicacin del profesorado en la adaptacin y puesta en marcha de un
Protocolo de Convivencia en su propia escuela, partiendo de un modelo global elaborado.
Para el alumnado
Sensibilizar al alumnado sobre su papel activo e implicacin en el reconocimiento,
evitacin y control de los conflictos de convivencia en los escuelas.
Establecer un circuito de actuacin claro que les permita informar en un ambiente de
confianza de los hechos que hayan observado y romper con la "ley del silencio".
Desarrollar habilidades interpersonales de autoproteccin y seguridad personal.
Favorecer la comunicacin y la toma de decisiones por consenso.
Difundir los dispositivos de ayuda existentes en el entorno.
Promover la implicacin de los alumnos en la definicin de un Protocolo de Convivencia
en su propio escuela, partiendo de un modelo global elaborado.
Para las familias
Sensibilizar a las madres, padres y tutores sobre la importancia de prevenir conductas
violentas en sus hijos.
Dotar a las familias de herramientas para detectar la implicacin de sus hijos en
conflictos en el escuela escolar y dar pautas de actuacin.
Facilitar a las madres, padres y tutores informacin acerca de las implicaciones
psicosociales de la etapa adolescente*4.
Favorecer la reflexin de las familias sobre la importancia del estilo de interaccin
familiar.
Difundir los recursos existentes en el entorno.
Promover la implicacin de las familias en la definicin de un Protocolo de Convivencia
en el escuela de sus hijos, partiendo de un modelo global elaborado.
Para la escuela
Establecer cauces y procedimientos que faciliten la expresin de las tensiones y las
discrepancias, as como la resolucin de conflictos de forma no violenta.
Mejorar el clima de convivencia en los escuelas en beneficio de una educacin de
calidad.
Potenciar la formacin de todos los miembros de la comunidad educativa para que
puedan resolver los conflictos de forma tolerante y no violenta.

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6.5 Actuaciones
Este Plan de educacin para la convivencia aborda el tema desde diferentes mbitos y
con distintos grados de profundizacin. Es evidente que para lograr una mejora de la
convivencia en los escuelas se necesita la implicacin de todos los miembros de la
Comunidad Educativa, de tal manera que, partiendo del trabajo diario en los escuelas, se
desarrollen actuaciones especficas en beneficio de la misma. De acuerdo con ello, se
determinan las siguientes actuaciones:
Convocatoria de ayudas para el desarrollo de Proyectos de Convivencia.
Se pretende con esta convocatoria implicar a la escuela, a las Asociaciones de Madres y
Padres y a la inspeccin de los tres Servicios en la mejora de la convivencia. La Orden
plantea dos mbitos pedaggicos de trabajo:
La educacin para la paz, los derechos humanos, el aprendizaje de una ciudadana
democrtica y la tolerancia: conocimientos esenciales sobre la sociedad, formacin para
la participacin activa, derechos y deberes, normas democrticas y valores compartidos,
conocimiento y estrategias de transformacin hacia esos valores, problemticas actuales
y futuras...
La prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia escolar: organizacin y
funcionamiento de los escuelas, estructura de aprendizaje cooperativo en el aula,
proyecto de escuela abierta, autonoma y responsabilidad compartida, resolucin pacfica
de conflictos, habilidades sociales y comunicativas, desarrollo de la inteligencia
emocional, mediacin escolar...
Seguimiento de la respuesta educativa de la ecuela escuelas respecto de la
Convivencia Escolar y la resolucin de conflictos .
En el contexto del Plan de Convivencia Escolar, el Plan General de la Inspeccin de
Educacin para el curso incluye, como actuacin prioritaria, el seguimiento de la
respuesta educativa de los escuelas respecto de la Convivencia Escolar y la resolucin de
conflictos.
Analizar los modelos adoptados por la escuela para el seguimiento y mejora de la
convivencia escolar.
Proponer las medidas correspondientes de mejora y la difusin de las buenas prcticas.
Durante el curso se realizar una aproximacin al estado de la cuestin de la convivencia
escolar en los escuelas de nuestra Comunidad. Esta aproximacin complementar la
informacin que aporte la investigacin que est llevando a cabo la Unad y sevirvir
como punto de partida de las actuaciones de la Inspeccin de Educacin en aos
sucesivos.
Estudio-investigacin por un equipo de la Unad, en coordinacin con la escuela,
sobre la convivencia en los escuelas docentes
El Plan de trabajo de este equipo se sintetiza en los siguientes puntos:

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1. Informe sobre la situacin actual respecto a los procesos de relacin y comunicacin
en los escuelas de Primaria y Secundaria.
2. Informe sobre el seguimiento de los medios de comunicacin del comportamiento anti-
social en las aulas.
3. Conflicto y acoso escolar dentro del contexto social en el que se produce.
4. Propuestas para la Administracin Educativa.
Estos datos se recogern en un Informe final.
Aparte de todo esto, se aplicar una encuesta a una muestra representativa de la escuela,
que recoja el estado de opinin y la situacin de la comunidad .
Elaboracin de materiales de trabajo para la escuela
A lo largo de este curso se diseara una gua sobre la convivencia escolar.
Esta gua constar de cuatro mdulos
- "Convivencia entre iguales"
- "Convivencia en la interculturalidad"
- "Relaciones profesor-alumno"
- "Convivencia en la diferencia de gnero"
Elaboracin de un CD
Con todos los materiales elaborados en los ltimos cursos escolares, adems de las
experiencias y aportaciones ms significativas para la mejora de la convivencia llevadas a
cabo en los escuelas.
Plan de Formacin del profesorado. En el curso se incluir entre las lneas prioritarias
del Plan de Formacin la convivencia y la accin tutorial en los escuelas educativos.
As mismo, en este curso y en los prximos se potenciarn las lneas de colaboracin con
la universidad y la proyeccin social de la misma

Formacin del profesorado

El Plan de Formacin del profesorado es el instrumento que permite garantizar un nmero
suficiente de actividades de formacin para responder a las necesidades e iniciativas de
las escuelas y docentes, establecidas a partir de la evaluacin interna, y, al tiempo, a los
planes estratgicos de la Administracin.


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Pero no todos los tipos y contenidos de la formacin proporcionan conocimientos y
estrategias valiosos para el modelo de convivencia que defendemos, por lo que resulta
necesario establecer unos criterios, parmetros, condiciones y contenidos bsicos.

Entre los contenidos, se debera incluir la metodologa docente y la organizacin social del
aula, con el objeto de que las clases sean ms motivadoras, de que se empleen
agrupamientos ms variados y de que el docente disponga de recursos para hacer frente
a la disrupcin.

Tambin se ha de incluir el conocimiento de diversas estrategias especficas de
intervencin, entre las cuales se han mostrado de inters la mediacin y los sistemas de
ayuda entre iguales.

En cuanto a los criterios, quiz el primero y principal sea el hecho de que la formacin
ms eficaz es la que tiene el escuela como base y, por lo tanto, la que no se produce en
abstracto, sino que est ligada a la realizacin de proyectos y la puesta en marcha de
actuaciones concretas. De esta manera, podr contribuir a promover los cambios
metodolgicos que sean necesarios, los cuales, a su vez, deben facilitarse en el propio
escuela por medio de cambios organizativos y estructurales.

En este tema en particular, un formato relevante consiste en facilitar el intercambio de
experiencias con profesores y escuelas que estn llevando a cabo proyectos innovadores,
los grupos de trabajo interescuelas y los grupos de apoyo entre docentes.

La Formacin de la comunidad educativa

Buena parte de los programas de mejora de la convivencia, en particular los relativos al
funcionamiento de equipos de mediacin y tratamiento de conflictos, requieren de la
actuacin combinada de profesorado, familias, alumnado y personal de administracin y
servicios. Se ha mostrado que la formacin conjunta de los miembros de estos diferentes
sectores de la comunidad educativa es la mejor garanta de xito de los programas.

As pues, una formacin de calidad en convivencia es aquella que aborda, conjuntamente,
la capacitacin de todos los miembros de la comunidad educativa en las tcnicas y
principios apropiados.

Disponemos, en la actualidad, de recursos, procedimientos y convocatorias que nos
permiten dar respuesta a este tipo de formacin, tales como el programa de Actividades
extracurriculares y las actividades formativas realizadas por la escuela.

Sin embargo, tanto los escuelas , como las familias, tienen un papel esencial, porque
deben contribuir a que esta formacin resulte pertinente para las actuaciones concretas
de promocin de la convivencia que los escuelas se plantean.

Asesoramiento

La puesta en marcha de programas de convivencia requiere contar con estructuras de
apoyo y asesoramiento a las escuelas y al profesorado.

El modelo de orientacin de ha apostado por incorporar a los orientadores/as a las tareas
ordinarias de los escuelas, lo que favorece el trabajo con el profesorado y las familias.

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Por otro lado, los psiclogos sociales y los profesores tcnicos de formacin profesional
de servicios a la comunidad, en Infantil y Primaria, son recursos para la intervencin
socioeducativa que contribuyen a la mejora de la convivencia y la prevencin y
seguimiento del ausentismo escolar.

Difusin de materiales

Existe informacin sobre programas de convivencia que se han mostrado eficaces, as
como documentos y guas que deben ponerse a disposicin del profesorado, el alumnado,
las familias y la comunidad, y de publicaciones en papel.

Pero ser fundamental la produccin y edicin de materiales propios, que se acomoden al
contexto y faciliten a nuestros escuelas una buena comprensin y utilizacin de las
herramientas ms eficaces en materia de convivencia escolar.

Medidas complementarias

La iniciativa de las escuelas constituye la base real de la prctica educativa. Dicha
iniciativa debe ser consecuencia de la autoevaluacin y reflexin compartida en la propio
escuela, que se organiza para educar en la convivencia y que busca, por s mismo, los
apoyos que pueda necesitar en su entorno prximo: familias, entidades e instituciones de
la comunidad local, etc.

Son muchas las actuaciones que, en virtud de estas iniciativas, han puesto en marcha los
colegios e institutos de nuestra comunidad, pero su diversidad y cuanta hacen difcil
catalogarlas y clasificarlas. Esta variedad es, al mismo tiempo, su fortaleza porque son
fcilmente adaptables a la realidad cambiante y su debilidad porque a veces adolecen de
sistematizacin, permanencia o rigor.

Por otra parte, estas iniciativas encuentran vas para concretarse en las diferentes
convocatorias o programas de colaboracin existentes, como por ejemplo: Proyectos de
innovacin educativa, entre cuyos contenidos encontramos la convivencia, la paz, el
encuentro entre culturas, la solidaridad y el voluntariado; Proyectos europeos Scrates,
algunos de los cuales se plantean de manera explcita el tema de la convivencia escolar; y
Programa de actividades extracurriculares, que enfrenta la formacin integral del
alumnado a travs de la educacin no formal incorporando actividades de educacin para
la convivencia.

Finalmente, algunos planes institucionales de mejora propuestos por la Administracin
educativa tienen entre sus contenidos la promocin de la convivencia. As, PEI permite la
presentacin de proyectos de convivencia y regula la dedicacin horaria del profesorado;
el Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin social tiene uno de sus pilares en la
educacin para la convivencia en un marco intercultural; y los Programas de cooperacin
territorial incluyen entre sus objetivos la mejora de la convivencia dentro de un enfoque
amplio de actuacin de la escuela.


88




6.6. PROGRAMA DE REGULACIN CONFLICTOS

PARA PREESCOLAR HASTA SEGUNDO PRIMARIA.

Si aparece algn conflicto real en una sesin, lo trabajamos en el aspecto correspondiente
al nfasis que estamos estudiando en el momento o a otro nfasis correspondiente a este
curso.

1 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Presentarse: NOMBRE Y RUEDA LA PELOTA.
Silencio:: ATENCIN, ATENCIN. (CD)
Conocerse: QU HACE QUE T SEAS T?
Dinmica general DIBUJAMOS UN CONFLICTO.
Situaciones
especficas:
ADIS, ADIS HASTA MAANA. (CD)
Habilidades, repaso y TAREA

2 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Cooperacin: AROS MUSICALES.
Repaso
Estima: UN AMIGO. (CD)
Expresarse: LIBERTAD DE EXPRESIN.
Escucha activa: EL PUEBLO DICE . . . "
Habilidades, repaso y TAREA

3 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Contacto: RECOTN, RECOTN. (CD)
REPASO
Cuento: EL CUENTO DE LA PATITA FEA
Autoestima: LAGARTIJA, LAGARTIJA.
Relajacin: LA FLOR Y LA VELA.
Habilidades, repaso y TAREA

4 sesin.


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Objetivo:
Nombre de la actividad.
Cooperacin: SALTAR CON EL DADO.
Generar decisiones: LA HISTORIA DE LOS DOS
BURRITOS.
Asertividad: NECESITO . . . ME LO DEJAS?
Estima: CONTAMOS LOS ABRAZOS.
REPASAMOS
APLICACIN
EVALUACIN FINAL.


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PROGRAMA GENERAL.

1 SESIN:
Presentarse.
Silencio.
Conocerse.
Dinmica general.
Situaciones especficas.


2 SESIN:
Cooperacin, ayuda mutua.
Estima.
Expresarse.
Escucha activa.


3 SESIN:
Contacto
Cuento.
Autoestima.
Relajacin.


4 SESIN:
Cooperacin.
Generar decisiones.
Asertividad.
Estima.
Repasar y afianzar el trabajo hecho en todas las sesiones.

Aplicacin. Elegimos un conflicto que ellas escribieron y aplicamos los valores bsicos
estudiados aplicndolos a ese conflicto concreto.

Valorar la utilidad del trabajo que hemos hecho.













91



D E S A R R O L L O D E L A S S E S I O N E S .

Primera sesin.


Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Presentarse.
Silencio.
Conocerse.
Dinmica general.
Situaciones especficas.



Necesitamos un espacio amplio.



Nos presentamos. Decimos nuestros
nombres y a qu nos dedicamos. Les
decimos cuantos das vamos a venir y
que vamos a trabajar la convivencia con
juegos.


NOMBRE Y RUEDA LA PELOTA.

nfasis: Presentarse, distensin.
Coeficiente de cooperacin: 8.
Todos en crculo sentados en el
suelo. Uno pasa la pelota a alguien que
est lejos hacindola rodar por el suelo y
diciendo su propio nombre.
Cuando han hecho todas el ejercicio
lo repetimos de nuevo. Esta vez al pasar la
pelota, en lugar de decir el propio nombre,
cada nia dice el nombre de la persona a
la que pasa la pelota.
Se sigue as hasta que todas hayan
participado en la actividad.
Nos cambiamos de sitio y repetimos
el ejercicio si hay tiempo.
ATENCIN, ATENCIN. (CD)

nfasis: Para pedir silencio.
Cantamos y hacemos gestos:



Colocamos las manos haciendo un
embudo sobre cada oreja. Si es necesario,
continuamos recitando:
Boca cerrada.
Chitn.


QU HACE QUE T SEAS T?

Yo les digo cosas mas por las que yo
soy yo. Me llamo Paula y yo soy yo porque
soy rubia, muy sonriente y ordenada. No
me gusta comerme las uas y eso lo
puedo cambiar. No me gusta ser pecosa y
eso no lo puedo cambiar.
Pido alguna voluntaria que diga
cosas por las que ella es ella, distinta a las
dems en algunas cosas, y parecida en
otras, . . . con cosas que la gustara
cambiar y otras que no puede cambiar.
Podemos decir cmo nos sentimos en
general. Si alguna vez nos hemos sentido
de una forma especialmente distinta.

92



Es interesante grabarlo en cassette,
escucharlo despus y comentarlo de
nuevo.
Reflexin:
Te conoces bien? Te fijas en cmo
eres? Conoces bien a tus amigas? Te
fijas y te gusta observar cmo son?



DIBUJAMOS UN CONFLICTO.

Cada nia o nio piensa una
situacin en que tuvo un problema, un
conflicto con alguien.
Procura dibujarlo con cuidado.
Despus cada una explica su
problema indicando el mximo nmero de
detalles, cmo empez, cmo acab.
Finalmente hacemos una exposicin
con los dibujos de todas las personas del
grupo. La miramos detenidamente,
preguntamos, comentamos, ..
Y sacamos alguna conclusin general
acerca del grupo.



ADIS, ADIS HASTA MAANA. (CD)

Hablamos de las despedidas,
especialmente de cuando nos vamos a
dormir o cuando nos vamos a otro lado.
Cmo nos despedimos. Qu decimos, qu
hacemos, cmo nos sentimos.
Cantamos:



Adis, adis,
Adis, hasta maana.
Que s, que no,
Que maana no (s) hay colegio.

Tu turu ru tu tu (toco a cada nia y nio
la cebecita con un dedo mientras estn
en la fila de salir).

























HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.







93



Segunda sesin.


Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Cooperacin, ayuda mutua.
Estima.
Expresarse.
Escucha activa.


Organizaremos un espacio algo amplio
para poder realizar los ejercicios.



Hacemos una ronda de nombres.





AROS MUSICALES.

nfasis: Cooperar.
Coeficiente de cooperacin: 10.
Material: Necesitamos aros grandes
de gimnasia.
Colocamos en el suelo un aro por
nia o nio. Todos bailan al son de una
msica alegre. Cuando paramos la msica
todas se meten dentro de un aro. Lo
volvemos a repetir pero esta vez con un
aro menos. Seguimos as sucesivamente
de manera que cada vez habr menos
aros y por tanto cada vez habr ms
personas dentro de cada aro. Cuando
hayamos quitado tres cuartos de los aros
paramos la actividad.



REPASO de la sesin anterior.
UN AMIGO. (CD)

Cantamos verso a verso y el grupo
va repitiendo cada uno de los versos.

Un amigo
es aquel con quien
te lo pasas muy bien
en un da lluvioso y gris.

Una amiga
te escuchar
Y tratar
de hacerte feliz.

Si te sientes triste y muy mal
un chiste te contar.

Y si en la cama te tienes que quedar
un abracito te dar.

Una amiga
te ayudar,
y juntas podrn
vencer la dificultad.

Un amigo
que te haga sentir
que eres una personita especial.

Una amiga te echar una mano,
Puedes contar con ella.

94




Si pierdes la paciencia no se enfada,
trata siempre de entender,
de entender.

Un amigo
cuya amistad
sea de verdad,
compartir, jugar y cantar,

Un amigo
que te ensee qu hacer
cuando un trabajito te salga mal.

Que te haga rer,
y a su lado sentir,
que eres una personita especial.
Que te haga rer,
y a su lado sentir,
que eres una personita especial.
Reflexin:
Qu os parece la cancin? Te lo
pasas muy bien con las amigas? Te
escuchan tus amigas? T escuchas a tus
amigas? Eres feliz con las amigas? No
eres feliz con ellas?
FUENTE: E. Rodrguez. 06



LIBERTAD DE EXPRESIN.

Una nia o nio se sienta cmoda y
relajadamente. Comienza a decir palabras
sueltas durante 20 segundos: frases,
expresiones, slabas, cualquier cosa que
se le ocurra, sin pensarlo demasiado.
Las dems escuchamos
silenciosamente y despus hacen el
ejercicio otras nias y nios.



EL PUEBLO DICE . . . "

Nos ponemos de pie en crculo y
comienzo diciendo: El pueblo dice que nos
toquemos la nariz. Y todo el grupo se toca
la nariz. El pueblo dice que nos toquemos
las orejas. Y todas se tocan las orejas. Les
explico que si no digo EL PUEBLO DICE al
principio, no tendrn que hacer lo que
mando.
Por ejemplo: Que os toquis las
rodillas (que levantis un pie, que saltis,
que demos media vuelta, . . .).
Podemos jugar al despiste. Por
ejemplo digo El pueblo dice que os toquis
la rodilla (y yo me toco la frente).
Quien se equivoca sigue el juego
diciendo lo que hay que hacer.
Procuramos que cada nia o nio dirija
durante un corto periodo de tiempo para
que todas puedan dirigir.
Variaciones:
En un momento en que necesitamos
hablar con el grupo y ste est inquieto,
realizamos el juego y terminamos con El
pueblo dice que nos callemos. Y
sealamos el dibujo grande que tenemos
de un nio que indica silencio.
El pueblo dice que escuchemos. .
Y sealamos el dibujo grande que tenemos
de un nio que escucha atentamente.
Luego les contamos lo que
queramos explicar. El pueblo dice que
ordenemos la clase.
Reflexin:

























95







Recuperamos la distribucin inicial del
mobiliario de la clase.



HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.







96



Tercera sesin.


Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Contacto
Cuento.
Autoestima.
Relajacin.


Procuramos que haya espacio para
movernos en algunas actividades.



RECORDAMOS LOS NOMBRES.



RECOTN, RECOTN. (CD)

nfasis: Contacto.
Coeficiente de cooperacin: 7.
Vamos a estudiar los nmeros de
forma prctica. Han de adivinar cuntos
dedos les pongo en la espalda, en los
hombros o en la cabeza mientras les
recito:

Recotn, recotn
de la vera, vera, van.
El armario, la cortina,
Cuntos dedos te he puesto
encima?

Habremos de tener cuidado en poner
los dedos muy separados para que los
distingan.
Variacin:
Pon a tu nia boca abajo sobre tus
piernas. tamborilea con tus palmas en su
espalda y tras el ltimo verso pon uno,
dos, tres o cuatro dedos bien separados
sobre su espalda para que tu nia adivine
cuntos hay.
FUENTE: MANOS COOPERATIVAS.

REPASAMOS:

la sesin anterior, las actividades y las
reflexiones.

Revisamos las TAREAS realizadas.
Comprobamos las dificultades de quienes
no hicieron tarea. Les hacemos ver que es
muy importante hacerla y conectamos con
la tutora para que nos ayude a recordar que
deben hacer la tarea.




97



EL CUENTO DE LA PATITA FEA.

nfasis: Autoestima.
Hay alguna nia guapa en este
grupo? Te han dicho alguna vez que eres
muy guapa? Quin vale mucho?

Haba una vez una mam que era
una pata y tuvo varias hijitas. Todas eran
muy bonitas pero haba una que era
diferente. Conocis alguna nia que sea
diferente?
La patita fea se senta muy mal
porque crea que nadie le quera. As que
se fue de casa.
Un da se acerc a un estanque en
que haba cisnes. Ellos se acercaron a
hablar amablemente con ella. Se qued
sorprendida. Mir al agua y se vio guapa.
No se lo poda creer. Mir otra vez y era
ella.
Se uni al resto de cisnes y vivi feliz
con ellos para siempre.

Podemos escenificar el cuento
eligiendo diferentes personajes. Una nia
hace de patita con un pico de cartulina y le
cantamos con la meloda de Pim-Pom es
un mueco:

Cu, cu dice mi pata,
contenta y muy feliz.
Mueve las alitas
y busca una lombriz, una lombriz.

La patita que est en el escuela de la
rueda escucha la cancin y cuando acaba
todos la llaman para que juegue con ellos.

Podemos hacer una fila de patitos
que van repitiendo los movimientos y
gestos que hace la nia que representa a
la patita. Despus har de patita otra nia.
FUENTE: Andersen.



LAGARTIJA, LAGARTIJA.

nfasis: Autoestima.
Paseamos por la sala libremente sin
tocarnos. En un momento dado digo
elevando el dedo ndice: Lagartija,
lagartija. Todas repiten: Lagartija, lagartija.
Digo: Qu ests buscando? Repiten:
Qu ests buscando? Digo: Una nia
muy estudiosa.
Y todas las nias tocan con su dedo
a una nia muy estudiosa.
Lo repetimos varias veces tocando a
Una buena amiga. Una nia que dibuja
bien. Una nia que comparte las pinturas
de colores, . . .
Lo repetimos varias veces sealando
en cada ocasin a nias que tienen
cualidades positivas.



LA FLOR Y LA VELA.

nfasis: Relajacin.
Coeficiente de cooperacin: 7.
Les digo que imiten mis gestos
amplios en silencio. Hago como que cojo
una gran flor, la acerco a la nariz, huelo
(inspiracin lenta y profunda) y la suelto
(expiracin lenta). Cojo otra flor y hago lo

98



mismo. Hago como que acaricio una planta
de romero. Me llevo las manos a la nariz
para olerlas (inspiracin lenta y profunda) y
las suelto (expiracin lenta).
Les digo que me sigan imitando. Con
la mano izquierda y un dedo bien estirado
simulo una vela. Hago como que la
enciendo. Soplo la llama y se apaga.
Repito lo de la vela otras dos veces.
Hablamos de la respiracin y de la
relajacin.

















Recuperamos la distribucin inicial del
mobiliario de la clase de manera que nos
sentamos a la mesa.


HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.




99



Cuarta sesin.




Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Cooperacin.
Generar decisiones.
Asertividad.
Estima.
Repasar y afianzar el trabajo hecho en
todas las sesiones.
Aplicacin. Elegimos un conflicto que
ellas escribieron y aplicamos los valores
bsicos estudiados aplicndolos a ese
conflicto concreto.
Valorar la utilidad del trabajo que hemos
hecho.




Necesitamos habilitar un espacio amplio
para algunas actividades.



RECORDAMOS LOS NOMBRES.



SALTAR CON EL DADO.

nfasis: Energizante, cooperacin.
Coeficiente de cooperacin: 8.
Nos colocamos en grupos de cinco o
ms personas agarradas en fila o en hilera
agarradas por los hombros o por la cintura.
Alguien tiene un dado. Lo tira a lo
alto y saltamos hacia adelante con los pies
juntos tantas veces como indique el dado.
Una vez hacia adelante y la siguiente vez
hacia atrs.
Todas cantamos los nmeros
mientras realizamos cada uno de los
saltitos.
Recogido en RED J UVENIL. Medelln. 99






LA HISTORIA DE LOS DOS BURRITOS.

Les enseo una copia ampliada de
la historia de los dos burros.
Les pido que me vayan explicando
cada uno de los dibujos.
Despus pido a dos voluntarias que
lo quieran representar teatralmente
mientras recito la historia de forma
narrada.
Finalmente les pido que piensen
algn problema o conflicto similar a este
que hayan tenido.
Los escuchamos con cuidado y
teatralizamos alguno de ellos poniendo
una especial atencin al acuerdo mutuo en
la solucin adoptada.



100









101






NECESITO . . . ME LO DEJAS?

Ponemos nuestras cosas ms
interesantes sobre la mesa.
Imaginamos que necesitamos cosas
y se las pedimos a alguna compaera del
grupo. Le digo a alguien del grupo lo que
necesito:
- NECESITO (tal cosa) Me lo
dejas, por favor?
- S, te lo dejo.
- Gracias, amiga.

-Quiero una regla / una goma / un
sacapuntas / una bufanda . . . .
-Me lo dejas, por favor?

Y seguimos haciendo la actividad
una tras otra todas las personas del grupo.
Como es un juego para habituarnos
a decir una frase, al final devolvemos lo
que nos dejaron.
Reflexin:
Pedimos comentarios a lo sucedido.
Qu hemos aprendido?
Nos da vergenza pedir algo
cuando lo necesitamos? Tenemos fuerza
para decir las cosas que necesitamos?
Sabemos pedir lo que
necesitamos? Y cmo lo hacemos?



CONTAMOS LOS ABRAZOS.

nfasis: Estima.
Coeficiente de cooperacin: 9.
Indico a dos nias o nios que se
levanten y se den un abrazo. Esto son dos
nias: Una y dos.
Ahora animo a todo el grupo para
que hagan abrazos de a dos y se den un
beso.
Hago la prueba del dos pasando por
cada grupo y contando en voz alta para
que vean que en cada grupo hay dos.
Despus hacemos algo similar con el
nmero tres, el cuatro, . . .
Les indico que se separen y caminen
por el saln. Cuando doy una palmada les
digo que se den abrazos en grupos de
tres. Hago la prueba del tres pasando por
cada grupo comprobando que hay tres
nias o nios en cada uno.
Lo repetimos con el dos de nuevo y
luego con el cuatro.
Caminan, doy una palmada y digo:
Abrazos de a uno. Y cada una se abraza a
s misma.







EVALUACIN FINAL.

Recordamos lo que hemos hecho
en las diferentes sesiones, las actividades
y los valores.
Hacemos un resumen escrito.

Valoramos la utilidad de lo que hemos
estudiado.
Valoramos la metodologa.
Pedimos que nos indiquen qu cosas de
las qu hemos hecho cambiaran.
Preguntamos qu otras cosas aadiran.
Cmo podramos seguir el prximo
curso?


102





PROGRAMA DE REGULACIN CONFLICTOS
DE TERCERO A QUINTO DE PRIMARIA.



1 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Presentarse: EL TREN DE LOS NOMBRES.
Conocerse: DIBUJO ALGO DESCRIPTIVO DE MI VIDA.
Dinmica general COMICS.
Teora: LA EMPATA.
Habilidades, repaso y TAREA

2 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Repaso
Cooperacin: PASEO LUNAR.
Expresarse: DRAMATIZACIN DE SENTIMIENTOS.
Escucha activa: PARAFRASEAR SENTIMIENTOS.
Anlisis de
conflictos:
OBSERVADORAS DE CONFLICTOS.
Habilidades, repaso y TAREA

3 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
REPASO
Contacto: IMANES ELCTRICOS.
Autoestima: AUTOESTIMA EN LA PLAZA.
Empata: TEATRALIZAMOS CAMBIANDO
PERSONAJES.
Relajacin: RESPIRACIN DEL SEGADOR.
Habilidades, repaso y TAREA

4 sesin.

Objetivo:
Nombre de la actividad.
Generar decisiones: SEORITA PEPI.
Asertividad: TU PROPIA OPININ.
Estima: CONVERSATORIO SOBRE LA
ESTIMA.

103



REPASAMOS
APLICACIN
EVALUACIN FINAL.


104




PROGRAMA GENERAL .

1 SESIN:
Presentarse.
Conocerse.
Dinmica general.
LA EMPATA.


2 SESIN:
Repaso.
Cooperacin, ayuda mutua al regular conflictos.
Expresarse.
Escucha activa.
Analizar el conflicto.


3 SESIN:
Repaso.
Contacto.
Autoestima.
Empata.
Relajacin.


4 SESIN:
Generar decisiones.
Asertividad.
Estima.
Repasar y afianzar el trabajo hecho en todas las sesiones.
Aplicacin. Elegimos un conflicto que ellas escribieron y aplicamos los valores bsicos
estudiados aplicndolos a ese conflicto concreto.
Valorar la utilidad del trabajo que hemos hecho.



D E S A R R O L L O D E L A S S E S I O N E S .

Primera sesin.



Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Presentarse.
Conocerse.
Dinmica general.
LA EMPATA.




Nos presentamos. Decimos nuestros
nombres y a qu nos dedicamos. Les
decimos cuantos das vamos a venir y

105



que vamos a trabajar la convivencia con
juegos.




Hacemos una ronda de nombres.




EL TREN DE LOS NOMBRES.

nfasis: Presentarse, distensin.
Coeficiente de cooperacin: 7.
Nos colocamos formando un crculo
muy amplio con todas las personas bien
separadas. Alguien en el medio es la
locomotora que circula por el interior del
crculo haciendo el tren con los ruidos
propios y pitidos mientras todo el grupo
recita rtmicamente su nombre.
Se para frente a una persona del
grupo haciendo algunos gestos rtmicos.
Esa persona se pone delante convirtindose
en la locomotora. El nuevo tren circula
mientras quienes estn en el corro cantan
rtmicamente el nombre de quien hace de
locomotora. La locomotora se para frente a
otra persona que se convierte en
locomotora y as sigue el juego.
Conviene hacer los corros poco
numerosos o poner varias locomotoras para
poder cantar el nombre de todas las
participantes antes de terminar.



DIBUJO ALGO DESCRIPTIVO DE MI
VIDA.

nfasis: Conocerse.
El animador/a reparte una pegatina o
ficha a cada participante y les da las
siguientes instrucciones:
"En el ngulo superior izquierdo de la
pegatina escribe lo que sueles hacer un
domingo por la tarde; en el ngulo superior
derecho, cul es tu aficin favorita; en el
ngulo inferior izquierdo, qu es lo que ms
te gusta encontrar en las personas; en el
ngulo inferior derecho, el deseo que
pediras a un hada o un genio que en este
momento entrara y te concediese lo que
quisieras".
Una vez que cada uno termina,
escribe su nombre en la pegatina y se la
pega en un lugar visible.
Hacemos una puesta en comn de
los trabajos realizados.





COMICS.

Son una tcnica divertida. Dibuja
unas cuantas vietas de un situacin
conflictiva en la pizarra. O les entregamos
unas vietas fotocopiadas con un conflicto
dibujo para que ellas inventen un final
constructivo.
Por ejemplo, un nio va por el
parque con una pelota de baloncesto. Un
nio mayor le tira lejos la pelota. Qu
hace?
Nos enseamos los dibujos unos a
otros y los comentamos.
Pinchan las tiras terminadas en la
pared y discuten sobre las diferentes
soluciones.
Sugiere que sean ellas y ellos
quienes creen sus propias situaciones
conflictivas en tiras, individualmente o por
grupos.
A continuacin van unas figuras que
pueden servir para el caso, pero se
pueden buscar otras.


106

















LA EMPATA.

Cuando tiene un problema con
alguien Valoras a la otra persona? Te
preocupas tambin por la otra persona?

107



Tienes en cuenta las dificultades de la
otra persona?
Te ayuda a resolver tus propios
conflictos pensar en la otra persona?







HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.












Segunda sesin.


Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Cooperacin, ayuda mutua al regular
conflictos.
Repaso.
Expresarse.
Escucha activa.
Analizar el conflicto.


Hacemos una ronda de nombres.



REPASAMOS:

la sesin anterior, las actividades y las
reflexiones.

Revisamos las TAREAS realizadas.
Comprobamos las dificultades de quienes
no hicieron tarea. Les hacemos ver que es
muy importante hacerla y conectamos con
la tutora para que nos ayude a recordar que
deben hacer la tarea.



PASEO LUNAR.

nfasis: Cooperar.
Coeficiente de cooperacin: 9.
Les cuento que en otros planetas
hay una gravedad menor que en la Tierra
por eso las astronautas cuanto van de
viaje parece que flotan. Las astronautas se
entrenan para aprender a caminar como
flotando.
Elegimos un grupo de tres. Una de
las personas se coloca en el escuela con
las manos bien sujetas en la cintura como
en jarras. Las otras dos se colocan a
ambos lados, tomndola de los brazos. A
continuacin, la persona intentar dar un
paso largo lentamente, mientras que las de
los lados la sostendrn con las manos,
elevndola un poco ms alto y
acompandola en la toma de tierra,
tratando de que vaya ms lejos realizando
un movimiento como si fuera a cmara
lenta.

108



Lo repetimos varias veces con otros
grupos de tres intentando mejorar la
tcnica y los resultados.
FUENTE: La alternativa del J uego. II




DRAMATIZACIN DE SENTIMIENTOS.

Elegimos un sentimiento (amor,
odio, aceptacin, rechazo, comprensin,
aversin, traicin, ayuda).
Hablamos sobre el tema y podemos
imaginar una escena. Pedimos dos
voluntarias que representen teatralmente
lo que hemos hablado de forma
improvisada.
Podemos hacerlo de nuevo con otro
sentimiento y otras voluntarias.
Despus hablamos de lo sucedido.
De lo expresado. De la comunicacin. De
las dificultades de la expresin.





PARAFRASEAR SENTIMIENTOS.

Comenzamos recordando diferentes
sentimientos. Podemos hacer una lista
sobre la pizarra.
Preparamos frases. Les decimos que
vamos a hacer algo de teatro. Pedimos
voluntarias y despus animamos a que
salgan otras personas.
(A) lee la frase 1. (B) dir: T sientes
que . . . . . explicando los sentimientos de
(A).
Pedimos otras dos personas que
hagan el ejercicio con la frase 2. (B) repite
los sentimientos de (A) con otras palabras
describiendo los sentimientos que hay
detrs.
Pedimos ms personas para que
hagan el ejercicio con cada una de las
frases.

1. Caramba! El profesor me dijo que el
examen es maana.
2. Estoy tratando de decirte lo que pienso
y no me dejas terminar.
3. Algo pasa con nuestra amistad. Ya casi
no hablamos. No podemos continuar as.
4. Djame, no me abraces.
5. Mira el dibujo que yo hice.
6. Vas a llamar a mi pap?
7. Yo nunca lo hago bien.
8. Me voy a comprar una bicicleta nueva.
9. No lo s responder.
10. Faltan ocho das para salir de
vacaciones.
Reflexin:
Qu te ha parecido esta actividad?
Qu hemos aprendido?
Te gusta expresar tus
sentimientos? Te parece fcil? Has
sentido t alguna vez sentimientos que se
reflejan en las frases de arriba?
Para comprender los problemas nos
interesa tambin descubrir los sentimientos
que hay detrs de los relatos.



OBSERVADORAS DE CONFLICTOS.


109



Nos dedicamos a observar en
nuestro mbito vital los conflictos que se
producen, sus causas, consecuencias y las
soluciones que se emplean generalmente.
Qu sucede, quienes participan, cundo,
dnde, cmo, . . .
Se puede observar a la hora del
patio, en el aula de clase, . . . .
Es conveniente tomar nota escrita
de lo observado. Es interesante hacer la
observacin mediante cmara de video.
Es interesante asignar a varias
nias diferentes momentos y lugares de
observacin para que tomen nota y
despus hablar sobre las conclusiones.
Se entabla una discusin en el
grupo sobre lo observado.




HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.




110



Tercera sesin.


Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:

Contacto.
Repaso.
Autoestima.
Empata.
Relajacin.



RECORDAMOS LOS NOMBRES.


REPASAMOS:

la sesin anterior, las actividades y las
reflexiones.

Revisamos las TAREAS realizadas.
Comprobamos las dificultades de quienes
no hicieron tarea. Les hacemos ver que es
muy importante hacerla y conectamos con
la tutora para que nos ayude a recordar que
deben hacer la tarea.


IMANES ELCTRICOS.

nfasis: Contacto.
Coeficiente de cooperacin: 9.
Sabis lo que es un imn? Los
imanes se atraen mutuamente y luego
cuesta mucho separarlos.
Imagina que yo soy un imn y que t
eres un imn. Si acercamos nuestros
codos, no los podemos separar aunque lo
intentemos. Si acercamos la cabeza, no la
podremos separar despus de que se ha
pegado. Y caminamos sin podernos
despegar.
Cuando quitamos las pilas, se quita el
imn y nos despegamos.
Hacemos un ejemplo visible con dos
personas. Despus todo el grupo se pone
por parejas para hacer la actividad.
A raz de esta explicacin, se van
tocando diferentes partes del cuerpo sin
hablar. Intentan despegarse para tocar otras
partes.
Reflexin:
Cmo nos hemos sentido? Qu
sensaciones hemos tenido?
Nos gusta ir pegadas? Nos
molesta? Con qu personas nos gusta ir
pegadas? Con qu personas no nos gusta
ir pegadas? Cul es la diferencia?





AUTOESTIMA EN LA PLAZA.

nfasis: Autoestima.
Tomamos un papel en blanco en el
que escribiremos una de nuestra
cualidades positivas: YO SOY . . . . . . . . . .
. . . . .
Cuando lo tengamos escrito, todas
las personas comenzarn a pasear por la
sala mostrando su cualidad en el papel.

111



Podemos explicar en que manera nos
sentimos positivas con esa cualidad y
responder a otras cosas que se nos
pregunte.
A continuacin pasaremos a escribir
una segunda cualidad. Haremos as hasta
conseguir varias cualidades.
Reflexin:
Cmo nos sentimos al hablar de
todo lo positivo que llevamos dentro?
Habra sido ms fcil hablar de defectos?
A qu estamos ms acostumbrados?....



TEATRALIZAMOS CAMBIANDO
PERSONAJES.

Elegimos una historia, un conflicto
real o imaginario. Lo contamos. Pedimos
voluntarias que lo quieran dramatizar.
Solamente un trocito corto. Por ejemplo la
mams de Caperucita, Caperucita Roja y
el lobo . . . hasta el momento en que el
lobo se va corriendo por otro camino.
Pedimos a otro grupo de tres que
repita la misma historia pero en secreto les
damos unos papeles ocultos que las
espectadoras habrn adivinarn: la mam
es anciana, la nia tiene quince aos y va
al instituto, el lobo est desempleado no
tiene trabajo . . . .
Pedimos otras tres voluntarias para
representar la misma historia de nuevo.
Peor les damos papeles ocultos: la mam
es doctora, la nia es golosa, el lobo es un
perro, . . . .
Reflexin:




RESPIRACIN DEL SEGADOR.

nfasis: Relajacin.
Coeficiente de cooperacin: 7.
Todos estn de pie. Inspiran y
expiran mientras balancean los brazos en la
misma direccin de forma paralela a un lado
y otro del tronco. Imaginamos que somos un
segador que corta la hierba con la guadaa.





HABILIDADES, REPASO Y TAREA:

Recordamos y repasamos lo que
hemos hecho durante la sesin.
Nos planteamos algunos
compromisos para trabajar los temas de
esta sesin en la vida diaria.




112



Cuarta sesin.



Los objetivos ms importantes de
esta sesin son:


Generar decisiones.
Asertividad.
Estima.
Repasar y afianzar el trabajo hecho en
todas las sesiones.
Aplicacin. Elegimos un conflicto que
ellas escribieron y aplicamos los valores
bsicos estudiados aplicndolos a ese
conflicto concreto.
Valorar la utilidad del trabajo que hemos
hecho.



RECORDAMOS LOS NOMBRES.



SEORITA PEPI.

Cada persona escribir de forma
annima una carta contando un conflicto a
la seorita Pepi, una seora imaginaria
que da consejos sobre cmo solucionarlos.
Luego doblamos las cartas, las
juntamos y las mezclamos todas en una
caja.
Cada persona toma una carta y la
contestar por escrito haciendo como si
fuera la Seorita Pepi que da consejos
para solucionar los conflictos.
Despus leemos las cartas de los
conflictos junto a la respuesta dada por la
Seorita Pepi.
A continuacin analizamos en grupo
la oportunidad de las diferentes respuestas
dadas as como la forma utilizada para dar
las respuestas.
Variacin:
En vez de buscar la solucin-
respuesta una sola persona, lo puede
hacer un grupito de tres personas.
Reflexin:
Qu ventajas e inconvenientes
tiene esta manera de resolver conflictos?


TU PROPIA OPININ.

Pedimos a una persona voluntaria
que salga un momento de la sala para
hacer un experimento.
Dibujamos sobre la pizarra una lnea
de 50 cm. de larga.
Pedimos al grupo que todas las
personas manifiesten pblicamente sin
dudar y sin equivocarse que esa lnea
tiene entre un metro y metro y medio de
largo.
Pedimos a la persona que sali que
entre a la sala.
Preguntamos a las personas del
grupo que nos digan cunto creen que
mide esa lnea (habrn de decir entre un
metro y metro y medio). Hacemos la
misma pregunta en ltimo lugar a la
persona que sali fuera de la sala para el
experimento.
Reflexin:
Alguien quiere comentar algo?
Cmo se sintieron cada una de las
personas a lo largo de la actividad? Qu
pas finalmente?
Es fcil mantener nuestra propia
opinin en contra de un grupo? Nos ha
pasado algo parecido alguna vez?
Siempre es correcta la opinin de la
mayora? Alguna vez hemos hecho algo
mal al dejarnos llevar por la opinin de
otras personas?



CONVERSATORIO SOBRE LA ESTIMA.


113



Hablamos de las personas con las
que nos sentimos a gusto. Qu cosas nos
gustan de ellas.
Hablamos de nuestras amigas, qu
tienen de atractivo para ser nuestras
amigas, qu cosas nos gusta hacer con las
amigas y qu cosas no nos gusta hacer, . ..
.
Hablamos de las personas que nos
atraen, nos gustan; de las personas a las
que tenemos cario o queremos.
Qu tienen de especial esas
personas? Cuando queremos a alguien
cmo nos sentimos? Qu nos apetece
hacer con las personas a las que
queremos? Podemos hacer una lista.
Qu es quererse? Es un
sentimiento? Es algo que pensamos?
Qu es el cario? Qu es el amor?
Anlisis:
Recordamos que si apreciamos a la
persona con la que tenemos un problema,
el problema se resolver mejor. Pueden
contar algn problema y miramos a ver si
esto es cierto.





EVALUACIN FINAL.

Recordamos lo que hemos hecho
en las diferentes sesiones, las actividades
y los valores.
Hacemos un resumen escrito.

Valoramos la utilidad de lo que hemos
estudiado.
Valoramos la metodologa.
Pedimos que nos indiquen qu cosas de
las qu hemos hecho cambiaran.
Preguntamos qu otras cosas aadiran.
Cmo podramos seguir el prximo
curso?




6.7 Modelo de talleres aprendizaje de valores


TALLER 1


VALOR: OBEDIENCIA


TTULO: ME GUSTA OBEDECER

OBJETIVO: Inculcar en los estudiantes la importancia de la obediencia como
medio de autoformacin.

JUEGO: El capitn manda

El coordinador explica que va a dar rdenes al grupo, pero para obedecerle, se
necesita que preceda siempre la frase: El capitn manda... tal cosa.
Por ejemplo: Levanten los brazos!. Nadie lo cumple, porque no se dijo El
capitn manda que levanten los brazos!. Siempre se antepone esa frase.
Se pueden dar las ms variadas rdenes y va saliendo del juego el que obedezca
mandatos sin el santo y sea de: El capitn manda.

OPCIONES:

- Analizar la disciplina y las normas que se propusieron antes de mandar.
- Como crees que se siente el capitn cuando no obedeces?
- si tu fueras el capitn que haras para que te obedecieran?
- Por qu se obedeci?
- Por qu se desobedeci?
- Aplicar toda esta vivencia a la vida real.
- En casa siempre que los padres dan una orden se obedece?
- Crees que desobedecer te ayuda en las relaciones con el padre?
- Tienes problemas cuando no obedeces?
- En la escuela vez importancia al obedecer ordenes?
- Te sientes mejor cuando cumples rdenes?

CONTENIDO




115



Ante la autoridad paterna, materna, social o legalmente organizada, la persona
obediente busca cumplir con las sugerencias, las disposiciones, las instrucciones,
los mandatos o las leyes que son expuestas con responsabilidad de quienes
tienen el deber y el derecho de decidir.
Sabe utilizar la libertad que le es propia, con las caractersticas de la
responsabilidad y del respeto.

Entiende y pone por obra conscientemente que la libertad propia slo va hasta
donde comienza la ajena. De ah surge el respeto que tiene con los dems.
Aunque algunas sugerencias o mandatos le cuestan, sin embargo sabe entrenar
su voluntad e inteligencia, con alto grado de disciplina.

Con el esfuerzo, el trabajo y la bsqueda de una disciplina en la obediencia, va
asimilando los valores que la conducen, lenta y progresivamente, a una
personalidad que, ms tarde, fcilmente entiende y comprende con respeto y sin
discriminaciones, a los sbditos o a quienes tendr que mandar.

Es decir, quien sabe obedecer, tendr autoridad moral para saber ordenar.

Evaluacin: Eres el capitn del Barco. Te dan la orden de no exceder el cupo del
barco, pero t no obedeces y embarcas a tres de tus mejores amigos con
sobrecupo. Escribe una historia con los que te puede pasar en alta mar o diseas
un dibujo con los resultados de tu desobediencia.






116





TALLER 2

VALOR: RESPONSABILIDAD


TTULO: SOY FELIZ CUANDO CUMPLO CON MIS DEBERES

OBJETIVO: Reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado
libremente.


TEATRO: Se realiza la representacin teatral

El da en el que Mara Elena copi la tarea de su compaera, sac una estupenda
nota, pero no pudo estar feliz.

Esa noche no poda dormir. Se puso a pensar y tuvo sueos raros. Se sent en
la cama. Senta como un peso dentro de s. No poda explicarse.

Algo extrao haba pasado dentro de ella, desde cuando le pusieron buena
calificacin, aunque no haba hecho ningn esfuerzo.

Pens: Tuve dos problemas. El primero, fui hipcrita con el Profe, porque l si
crey que yo haba estudiado y hecho los ejercicios. Segundo, le rob el trabajo a
mi compaera y por todo eso, estoy sintiendo algo tan raro, que, supongo, ser lo
que llaman remordimiento de conciencia...

Rez un poco y le ofreci a Dios que a la maana siguiente ira a pedir perdn al
Profesor y excusas a la nia que si haba hecho su tarea y en un descuido que
tuvo ella, Mara Elena la haba copiado. Luego de suspirar un poco, se recost y
qued profundamente dormida.

OPCIONES: Socializacin de las escenas

Haz vivido circunstancias similares?
Te agrada hacer fraude?
Te disgustas cuando tus compaeros hacen fraude?
Crees que sacar buenas notas con fraude te beneficia?
Por qu se realiza un fraude?



.



117



CONTENIDO

La persona responsable, utiliza plenamente su libertad, haciendo todo lo posible
por ejercer sus potencialidades en por de la palabra dada, de la promesa hecha,
de la confianza en ella depositada y de lo que se ha propuesto, aunque para ello
haya tenido o tenga que trabajar con tesn, abnegacin y sacrificio, con su
comportamiento serio y la bsqueda eficaz en su trabajo.

Por etapas, va comprendiendo lo que significa un logro (xito y alegra personal
por algo que se ha impuesto y lo ha conseguido) y esto lo estimula, desde dentro,
para continuar creyendo ms en s mismo, adquiriendo ms confianza para seguir
brindndola a quienes conviven y comparten con ella.

De la misma manera, al acrecentar su autoestima y ser estimulado por esos
avances y etapas en su formacin de ser ms con los dems, como consecuencia,
va tomando ms cario por lo que hace, disfruta ms por sus trabajos y la
laboriosidad viene a ser otra de sus virtudes para servicio y beneficio de muchos.

Evaluacin. Escribe en un papel las veces que haz hecho fraude y luego
qumalas como seal de arrepentimiento.




118





AMMONOS Y SEREMOS FELICES

TALLER 3

VALOR: SINCERIDAD

TTULO: YO QUIERO MUCHO A MI PAS

OBJETIVO: Fomentar en los nios y nias el sentido de pertenencia a una nacin,
as mismo resaltar la importancia del amor y respeto a los smbolos patrios.

SOCIODRAMA: Un nio llamado Pedro Pascasio

Se traza el escenario de la batalla de Boyac y se realiza la presentacin con la
participacin de los estudiantes. Cada uno selecciona su personaje y su libreto
enmarcado en esta historia:

Sucedi en la batalla de Boyac, en el ao de 1819, en la tarde del 7 de agosto.
Cuando los espaoles estaban perdiendo la guerra, su jefe, el General Barreiro,
huy y se escondi detrs de unas piedras.

De pronto, un jovencito de 15 aos, llamado Pedro Pascasio Martnez, apareci
por detrs, con su lanza y lo quiso coger preso.

Barreiro se quit el cinturn que tena lleno de oro y se lo ofreci para que lo
dejara ir. Pero el nio boyacense no se dej sobornar. Tan solo le respondi en
sus palabras sencillas, llenas de amor por la libertad:

Eche, o lo arreo a donde mi General!
Y con la lanza, lo llev ante Bolvar y se lo entreg...
Hoy, sobre esas piedras, existe una estatua en honor de ese joven patriota que,
por amor a su pas, no quiso volverse rico.

OPCIONES:

Si tu fueras el joven que haras?
Crees que la actuacin del joven fue la correcta?
Quisieras tener amigos como Padreo Pascacio?
En tu escuela hallas amigos como Pascasio?
Cmo crees que se sinti el joven al observar su estatua?
Cmo te sientes cuando en tu escuela izas la bandera?
Crees que ser sincero te dar buenos resultados en tu vida?




119



Representacin y comentarios mediante sainetes sencillos.

CONTENIDO

La sinceridad en todas las actuaciones beneficia los diferentes contextos en los
cuales se esta inmerso. En el plano patrio son innumerables los ejemplos de los
resultados favorables ante la sinceridad dada por el patriotismo.

La persona que ama a su pas, posee la gran ventaja de saber que, aunque ha
sido el primero que ha conocido y en el cual se le han brindado los principales
amores (familia, amigos), sin embargo, es consciente que existen otras naciones
con grandes valores, cualidades y caractersticas propias, con sus respectivas
culturas, todas dignas tambin, del ms sincero respeto.

Por consiguiente el amor a la patria, con fidelidad y lealtad, no significa desechar a
los otros. Mxime en un mundo en el que cada vez estamos fraternizando y
estrechndonos ms y ms.

El amor a la cultura y a la etnia que vivimos, con todos sus mitos, tradiciones,
historia, hace que se tenga sentido de pertenencia y por eso, la persona patriota
conoce la historia de su pas, pues de ella aprende lo bueno, y analiza lo malo
para no caer en los mismos padecimientos que otros sufrieron. No se trata de
esperar que otros hagan patria, sino de aportar lo que cada persona puede para
formar y fortalecer un pas en el que se pueda vivir libre, responsable, justa y
tolerante hacia una paz que sea compromiso y ganancia de todos, por todos y
para todos los que se cobijan bajo los mismos signos patrios.

Evaluacin: Imagnate que vas a representar a tus compaeros en un concurso
nter colegiado. De tus actuaciones depende el premio para tu Colegio. Mentiras
si fuese posible por defender tu Colegio, o serias sincero a pesar de perder esta
oportunidad. Elabora un mensaje sobre ello.




120





TALLER 4

VALOR: RESPETO

TTULO: HAGO A LOS DEMS LO QUE ME GUSTA LO QUE ME GUSTA QUE
ME HAGAN A MI

OBJETIVO: Reconocer a todas las personas y tratarlas por igual, aceptando sus
formas de pensar y de actuar.

MIMICA: LA GROSERA DE MI CURSO


Se presenta un grupo de mimos que estn en un conflicto y en donde aparece una
nia grosera que rompe las reglas del juego, que no admite el uso de la palabra.
La nia grita, llora, patalea y lanza diversos lamentos.

Un mimo con gran disgusto la detiene con sus gestos y luego le declama la poesa
La grosera de mi curso.

Me ensean que pida excusas,
Me hablan de urbanidad
Y para todo hay un No!
Que impide mi libertad.
Si voy contra algn mandato,
Me quieren siempre obligar...
No saben que soy as?
Por qu me quieren atar?

As gritaba una nia:
La ms grosera del curso,
La que no cae en la cuenta
De todo lo que es abuso;
La que se cree importante;
La que, con egosmo,
Nunca sabe que es verdad
No pensar slo en s mismo;
Tomar conciencia que el otro
Requiere su libertad
Y con los mismos derechos,
De su propia dignidad,
Merece tambin respeto
Que, por deber, se ha de dar.



121



OPCIONES:

Comentario de las escenas.
Te parecen bien las actitudes de los mismos?
Te haz visto reflejado en uno de ellos?
Como ves la conducta de la nia?
Te gustara parecerse a la nia o a los mimos?
Ves en el colegio escenas similares?
Te sentiras a gusto en este escenario cotidianamente?
Cules valores se vivencias en este cuadro?

- Intercambio de impresiones y aplicacin al grupo que lo ha reflexionado.
- Responder: Qu es respeto y por qu se ha de dar entre las personas?

CONTENIDO

Persona respetuosa es aquella que posee la virtud de ver y de considerar a los
dems, con mucho cuidado, con atencin, respeto, cortesa y deferencia. Todo
esto lo transmite en la vivencia concreta de la urbanidad. Suele colocarse en los
zapatos de los otros, para poder ver y leer desde su ptica. Por eso mismo, le
queda fcil, relativamente aceptar, entender y comprender a las personas,
incluyendo a aquellas con las que no empatiza a primera vista, es decir, aquellas
que le caen mal. Y cuando la trata, lo hace sincera y cortsmente, No por quedar
bien, en apariencia, Huye de la hipocresa. Esto lo lleva a vivir en una posicin de
tolerancia continua, porque impide que los sentimientos o afectos desordenados
se impongan sobre su intelecto y conciencia. Es dueo de s y busca serlo cada
vez ms y mejor. Aunque cae en errores, no suele quedarse ah, sino que
tambin se perdona a s mismo, se respeta, se valora, se estima y contina,
porque ve que la vida sigue brindando oportunidades cada da.

EVALUACION: Elabora una grafica donde representes a tu grupo, destaca
valores encontrados en ellos.




122





TALLER 5

VALOR: HUMILDAD

TTULO: ME ALEGRO CUANDO LOS DEMS GANAN

OBJETIVO: Reconocer los mritos ajenos y la necesidad de que todos tienen de
que no slo le vean sus defectos, sino que observen sus cualidades, sus xitos y
las causas de stos.

JUEGO: LOS CRCULOS

Pintar crculos o cuadrados en el suelo, con una superficie capaz de albergar
varios nios.

- Saltar dentro de la figura, cuando suene una palmada. Cuando suenen dos,
salir del crculo.
- Observar quines quedan de ltimos....

Se van sacando a stos, hasta ver quien o quines son los vencedores.

(De antemano, se habrn colocado algunas personas en calidad de observadoras,
para ver las actitudes de aquellos que pierden o son sacados del juego y de
quienes se convierten en vencedores: sus actitudes, su comportamiento y, hasta
las trampas que hacen para poder ganar).

OPCIONES:

- Observar, comentar y resaltar las actitudes espontneas que han tenido,
especialmente quienes se han alegrado de los triunfos ajenos.
- Tambin las reacciones que pueden ser mejoradas.
- Confrontarlo con la vida real.

CONTENIDO

La persona que lucha por ser autntica y por buscar siempre la verdad,
necesariamente se torna humilde, puesto que en la sencillez de su actuar, pero
con la sinceridad y responsabilidad con las que usa su libertad, cae en la cuenta
de lo que en s es, no de lo que deseara ser, o de lo que los dems dicen que es.
Por eso mismo, no est anhelando superar a los otros a costa de lo que sea. Al
contrario: se torna en persona que respeta y tolera a quienes se creen mejores o
ms que ella, sin medirse, sin compararse, lo que la convierte en obediente,
sencilla, comprensiva, tolerante, disciplinada y en su lucha constante contra el



123



orgullo u otros fenmenos que van y vienen y por consiguiente, fcilmente brinda
amistad.

Es que ha venido trabajando indirectamente tambin, por otros valores que
adquiere con el cotidiano esfuerzo para aceptar sinceramente a los dems. Su
carcter se vuelve suave, su forma de ser atrae por su delicadeza y dulzura y sus
comportamientos, lejos de volverla engreda, la torna modesta. En esa forma,
est siempre dispuesta a valorar, su proponerse ser valorada; a apoyar, sin buscar
sus propios intereses; a colaborar sin que se lo pidan y a estimular, sin que la
tengan en cuenta, porque llega a sentir la satisfaccin ntima y profunda en su
experiencia. Hay ms alegra en dar que en recibir y as va comprobando que los
dems son superiores a ella, por alguno o algunos factores de la personalidad.

Evaluacin. Hago un collage donde se vean momentos de humildad, utilizando
peridicos, revistas.






124





TALLER 6

VALOR: LEALTAD

TTULO: RESPETO A MIS AMIGOS

OBJETIVO: Clarificar en los nios y nias la diferencia que existe entre la lealtad y
la complicidad.

JUEGO: EL CHISME

Pedir a 4 5 voluntarios que salgan. Entra el primero y el docente le lee un
mensaje que se ha preparado previamente. Entra el segundo voluntario. En
privado, oye lo que le dice su compaero. A su vez, l repite lo que acaba de
escuchar al siguiente y as sucesivamente. El ltimo dice, en voz alta, para todos,
lo que le ha transmitido el anterior de sus compaeros. Inmediatamente se lee el
mensaje con lo que se constata los contrastes.

Un mensaje podra ser: Una vez J ess tuvo un amigo que quera mucho. Tanto,
que l manejaba la plata de todos y era el que pagaba lo que gastaban. Ese amigo
se llamaba J udas. Un da, J udas lo vendi por plata a la gente que no lo quera. Y
mataron a J ess, porque su amigo no lo defendi.

OPCIONES:

- Qu pas?
- Se parece lo ltimo que dijo el compaero, con el mensaje dado?
- Hubo lealtad entre lo que escuch el primero y el ltimo compaero?
- En qu se parece el juego a los amigos? Por qu?
- Crees que te pereces a judas o a J ess?
- Acusaras a un compaero por beneficiarte?
- Tienes amigos incondicionales en el grupo?
- Te gustara hacer amigos fieles?


CONTENIDO

La persona leal es una persona autntica, sincera, en quien no se encuentra
doblez, sino nobleza y deseos autnticos de servir y ser ms con los dems.
En ambientes en los cuales se corrompe a la persona a travs del soborno y otras
formas econmicas, quien busca ser leal a sus compromisos adquiridos con la
sociedad, con la naturaleza o consigo mismo, permanece insobornable,



125



escrupuloso, honesto y fiel a sus principios y a sus criterios, ms que a la bolsa
con que se intenta comprar a las conciencias hoy.

Entiende y sabe muy bien que ms vale la tranquilidad y paz interior, adquiridas
por la armona y el equilibrio en sus aspectos humanos, que una rpida y veloz
riqueza.

Su rectitud le lleva a causar admiracin entre personas prudentes.

Su nobleza es semilla de nuevas amistades sinceras, rectas y honradas. Su
honradez viene a ser proverbial.

Y en el fondo, la persona leal se siente feliz por su deber cumplido, sobrepuesto9
a otra clase de tesoros.

Por eso, aunque quisiera, le queda imposible traicionar a quienes en ella han
confiado, porque sabe corresponder integralmente a la buena fe de los dems.

Evaluacin: Escribe una carta a las personas a quienes no haz respaldado en las
acciones positivas.







126





TALLER 7

VALOR: AMISTAD

TTULO: QUIERO SER AMIGO DE TODOS

OBJETIVO: Fomentar en los estudiantes la importancia de tener buenos amigos.

LECTURA: EL AMIGO DE DAVID

Un rey llamado Sal tena miedo porque saba que otra persona llamada David lo
iba a reemplazar en el trono. El hijo de Sal se llamaba J onatan y era muy amigo
de David.

Un da J onatan se dio cuenta de que se pap iba a matar a su compaero. Tan
pronto lo supo, no le import que l mismo pudiera llegar a ser Rey de Israel, sino
que, por el cario que le profesaba, le quiso avisar inmediatamente para que se
fuera y no se dejara alcanzar por los soldados de su padre. As, mediante seales
hechas con un deporte de arco y flechas, le pudo informar sin que nadie se diera
cuenta. A escondidas, se despidieron con un gran abrazo y David le agradeci su
fidelidad y lealtad, porque, adems de salvarle la vida, le demostraba, con hechos,
lo que significaba la verdadera amistad que super los propios intereses
personales de J onatan.

OPCIONES:

- Socializacin de la lectura.
- Actividad: Completar estas frases:

Mis amigos son
________________________________________________________
Lo que ms me gusta de ellos es
________________________________________________________
Lo que menos me gusta de ellos es
________________________________________________________
Algunas veces deseo que ellos
________________________________________________________
Me gustara ser amigo de
________________________________________________________
No he podido ser amigo de
________________________________________________________





127



- Reflexiones y compromisos.
CONTENIDO

La amistad es uno de los valores que ms se canta y encanta a todas las
personas. Por ella, se juegan el pellejo. Sin embargo, existe multitud de
descripciones y enredos sobre esta virtud. Sabe y entiende que no es solamente
estar con el otro, sino ser ms con el otro.

No es estar mirndose los dos juntos, sino mirar ambos en la misma direccin.
Que el amor y el cario no basta con simples sentimientos, sino que involucra a
las personas con toda su dignidad del amor integral que conlleva respeto,
admiracin, incluso sacrificio y abnegacin, si no se quiere caer en la utilizacin
del otro (utilizable y desechable), como objeto.

Cae en la cuenta que la amistad es de sujetos, protagonistas, dueos de sus
historias que escriben como alguien y no como algo. Por consiguiente, los amigos
son conscientes del respeto que ayuda al crecimiento, especialmente cuando uno
muere para que el otro resucite. Son cuidadosos tambin de la fidelidad y lealtad,
a travs del desinters con el que uno se da al otro y de la integridad con la que
tambin recibe de l, caractersticas que sealan vas para entender por qu se da
la vida por un amigo. La autntica amistad no se cierra, porque muere. Requiere
abrirse a los dems, puesto que de los otros y con ellos, se renueva y se
promueve. La amistad trasciende en el tiempo y el espacio.

Evaluacin: Dibuja un retrato reemplazado por valores las partes de su cuerpo, de
manera que se perciba, lo que deas en tu amigo.






128





TALLER 8

VALOR: GRATITUD

TTULO: SE AGRADECER SIEMPRE

OBJETIVO: Establecer relaciones afectivas con los dems personas.

POEMA: LOS CIEGOS

Le preguntaron un da
Al seor sabio y prudente,
Quin le enseaba consejos
Tan aptos para la gente.

Sigo enseanzas de ciegos,
Pues los pasos que ellos dan,
Los tantean con el bastn,
Antes de empezar a andar...

Si la prudencia hace sabios,
Al comenzar a charlar,
Se debe, como los ciegos,
Cerrar la boca y pensar.

OPCIONES:

- Hacer el juego del LAZARILLO. Durante 1 minuto, un nio conduce a otro, con
los ojos tapados. En el siguiente minuto se cambian los papeles.

- Escuchar sus impresiones y aplicarlas, no slo a la fbula, sino a la vida real.

CONTENIDO

La gratitud es un valor exclusivo de personas nobles. Cualquiera no lo posee. Es
virtud que se va adquiriendo con la prctica. Mediante ella, se reconocen los
favores recibidos, se manifiesta la complacencia que se siente ante los esfuerzos,
leves y grandes, que los dems.

Han tenido o manifestado para con quien es grato.



129



La gratitud hace que la persona sea leal y fiel con respecto a los que han dedicado
su tiempo, sus trabajos o favores en pro de quien as lo reconoce.

Es tan exclusiva de pocos y se encuentra tan difcilmente esta virtud, que, cuando
se halla en alguien, impacta y produce sensaciones de lo divino, pues la gratitud
slo se encuentra en personas de talla grande y de miradas altas que trascienden
los vaivenes de los intereses puramente personales o van ms all de un simple
gracias dicho de boca para afuera.

La gratitud, ms que palabras huecas, es una virtud de sinceridad que respalda
todo un acontecimiento vivenciad, traducido en amistad leal, respetuosa y noble.

Evaluacin: Enumera los lazarillos que podras tener en tu curso y a quienes
escogera para este rol.












130







CONCLUSIONES
La problemtica que presentan los estudiantes de la Escuela Edelmira Blanco de
lvarez, traza senderos de transvaloracin que en nada favorecen la formacin
integral de sus miembros y por ende dista del perfil del hombre que se quiere
formar.
La cohesin de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades y
proyectos comunes, pero tambin de valores compartidos, de los que se deriva la
voluntad de vivir juntos. Con el tiempo esos vnculos se enriquecen y se convierten
en la memoria individual y colectiva que origina el sentimiento de pertenencia y de
solidaridad. Confrontada a la crisis del vnculo social, la educacin debe asumir la
difcil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento
mutuo entre los individuos y los grupos.
La convivencia en La escuela supone, en parte, un reflejo de la convivencia en la
sociedad, con las contradicciones y problemas que se observan en la misma, por
lo que, para abordar la problemtica de convivencia que pueda surgir, presenta
una especial trascendencia dotar al profesorado de los medios formativos
necesarios para afrontar la situacin, as como del reconocimiento social requerido
por su funcin.
En investigaciones con los estudiantes se refleja deterioro contante de la
convivencia escolar determinada por diversas conductas in apetecibles por sus
miembros, pero frecuentes en la cotidianidad, que dejan vislumbran una
incoherencia entre lo que reza el PEI y su manual de convivencia y la realidad. Los
estudiantes se identifican con la violencia y la intolerancia parecen encontrar en el
grupo con el que construyen dicha identidad negativa una especie de refugio de
anteriores situaciones de exclusin.

El desafo del educador consiste pues en detectar los cambios observables en el
estudiante, su importancia en el proceso educativo reflexionando siempre sobre el
tipo de educacin que est impartiendo, a fin de promover cambios positivos y
significativos que responda a las necesidades de la sociedad actual. La tarea del
docente involucra en su quehacer la necesidad de investigar, indagar, y participar
en acciones significativas que permitan la solucin de los diversos problemas que
aquejan los ambientes educativos en los cuales se desempean.




131



La agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalidan a padres y
maestros junto con la desobediencia. A menudo el docente enfrenta a nios
agresivos, manipuladores o rebeldes, sin saber exactamente como actuar e influir
para que su conducta llegue a cambiar; ya que un comportamiento
excesivamente agresivo en la infancia, si no se trata, derivar probablemente en
fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulta; porque
principalmente son nios con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio
ambiente.
El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo
a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en cualquier
ambiente. El problema se incrementa con la bsqueda de diversas formas a seguir
para la socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento
agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
En la Escuela Edelmira Blanco de lvarez, dentro de su reglamentacin y
legislacin cuenta con el proyecto educativo institucional, donde se enmarcan los
pactos de convivencia, planes y proyectos de mejoramiento de las conductas
sociales. Grandes esfuerzos se realizan para su socializacin y aplicacin en el
contexto escolar, desafortunadamente con resultados poco alentadores en el
plano de la convivencia escolar .

La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los
valores que inspiran el proyecto educativo, pero para ello deben incorporarse
normas, como reglas bsicas del funcionamiento institucional, siendo la meta
mxima que sean producto del consenso para que puedan ser aceptadas por
todos los actores, y que se comprenda que son necesarias para organizar la vida
colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas.
Para promover un sistema de convivencia se debe tener una serie de criterios y
normas muy claras para saber qu se puede y qu no se puede hacer, hasta
dnde se puede llegar, qu es necesario consensuar o no, qu consecuencias
conlleva su cumplimiento o incumplimiento. Igualmente debe estar claro el perfil de
persona que se esta intentado formar.
Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la
institucin alumnos, docentes y padres que comparten la actividad en la escuela y
que conforman esa red de vnculos interpersonales que se denomina, convivencia
deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn
determinados valores. Slo cuando en una institucin escolar Convivencia y
aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite
comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria aunque
no suficiente por s solo para que se d el otro.
Los procesos pedaggicos y la convivencia institucional estn indisolublemente
vinculados entre s. Es as que el aprendizaje ha de ser significativo y orientado a



132



todas aquellas otras acciones no acadmicas, que son propias del quehacer de la
escuela y estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la
comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso. Todas
ellas sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las
reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de
estos "contenidos para la vida hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos,
practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida
escolar.
La finalidad del Plan propuesto es favorecer propuestas educativas innovadoras
que ayuden al escuela a conseguir la formacin en el respeto de los derechos y
libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de
los principios democrticos de convivencia, y a desarrollar la motivacin del
alumnado por el aprendizaje, mejorar la cohesin y las relaciones internas del
grupo.
Dentro del planteamiento global que requiere todo plan de actuacin encaminado
a la mejora de la relacin interpersonal, los objetivos del Plan van en la lnea de
atencin de todos y cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa, con la
intencin de motivar al profesorado, alumnos y familias sobre la importancia de
crear un buen clima de convivencia en los escuelas escolares.
La actividad ldica, el aprendizaje significativo, y la planeacin conjunta son
estrategias dinamizadoras del proceso de formacin en valores, que van a permitir
el mejoramiento de la convivencia escolar y por ende el ambiente educativo que
respiran sus estudiantes ser coherente con la formacin integral de los
estudiantes,

En resumen, la escuela debe estar comprometida en la tarea de sensibilizar en
torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que pueden
perturbarla; prevenir la aparicin de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento
negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten
contra la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre
iguales; e intervenir, no slo como reaccin ante los problemas, sino tambin para
fomentar un mejor clima de escuela y unas buenas relaciones interpersonales.












133





ANEXO 1

CUESTIONARIO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR PARA EL PROFESORADO

El objetivo del cuestionario es conocer cmo es la convivencia en la escuela,
cules son los problemas y las estrategias de resolucin que se ponen en prctica
para solucionarlos.

El cuestionario es annimo, no necesita escribir su nombre.

Para responder al cuestionario, marque, por favor, con una X la respuesta con la
que se est ms de acuerdo. MARCAR SLO UNA RESPUESTA.

1. Gnero Hombre Mujer

2. Este es mi primer ao en la escuela S No
3. Soy docente S No
4. Mis aos de experiencia docente son: __________________________
5. Cursos en los que imparto docencia: ___________________________
6. Desempeo algn cargo en el escuela. Especificar: _________________

- Considera que la convivencia en su escuela es:

Muy buena
Buena
Regular
Mala
Muy mala

- En su opinin, la convivencia escolar en los tres ltimos aos ha sido:

Igual que ahora
Ha mejorado ligeramente
Ha mejorado drsticamente
Ha empeorado ligeramente
Ha empeorado drsticamente

- Con qu frecuencia se dan estas situaciones en sus clases?

Especifique el nmero aproximado de alumnos por clase que realiza cada
conducta

1. Nunca



134



2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo

N ALUMNOS 1-5, 6-10, >10

Desobedecer y no respetar al profesor
No cumplir las normas de comportamiento en la clase
Interrumpir, molestar y no dejar dar la clase al profesor
Obedecer y respetar al profesor
Negarse a hacer las tareas asignadas
Cumplir las normas de comportamiento
Llegar tarde a clase
Entrar y salir de clase sin permiso
Ausentismo
Hacer las tareas encomendadas
Atender a las explicaciones
Provocar, ridiculizar o insultar a los profesores
Respetar el horario
Otras (especificar):

- Con qu frecuencia se dan estas situaciones en su escuela?

1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo


Profesores que tratan correctamente a los alumnos
Padres y madres que se relacionan correctamente con los profesores
Disputas, falta de entendimiento y de colaboracin entre los padres
Trabajo en equipo entre el profesorado
Trabajo en equipo entre los padres
Trabajo en equipo entre padres y profesores
Disputas, falta de entendimiento y de colaboracin entre los profesores
Disputas, falta de entendimiento y colaboracin entre padres y profesores
Otras (especificar):

- Respecto al cuidado de los materiales qu suele ocurrir en su escuela?
1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4 Muy a menudo




135



Generalmente se cuidan
Se rompen materiales de la clase y del escuela
Se hacen pintadas en las mesas, las paredes, los servicios...
Se roban materiales
Se daan los vehculos y otras propiedades privadas
Se respeta la propiedad pblica de los materiales de la escuela
Se respeta la propiedad privada de los materiales de cada uno
Se tiran basuras al suelo
Se daan las instalaciones
Otros (especificar):

- Con qu frecuencia ha observado este tipo de conductas en los alumnos
de su escuela?
1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo

Agresiones fsicas
Amenazar o insultar
Obligar a hacer cosas que otro no quiere
Robar dinero o material
Trabajar en grupo
Ayudar a algn compaero en las tareas de clase
Poner motes o rerse de otra persona
No tener en cuenta a algn compaero y excluirlo de un grupo de amigos
Decir mentiras o rumores sobre alguien
Oponerse a tratos negativas hacia otros
Ayudar a algn compaero en sus problemas personales
Otros (especificar):

-Hasta qu punto considera que los profesores y los adultos del escuela
conocen los problemas de convivencia entre alumnos?

Nunca nos enteramos
A veces nos enteramos
A menudo nos enteramos
Siempre que sucede nos enteramos

- Con los recursos con los que cuentan en el escuela, qu solucin
considera ms correcta para afrontar los problemas de convivencia que
surgen en el escuela?

1. Nada adecuado
2. Poco adecuado



136



3. Adecuado .
4.Muy adecuado

Plantear la mejora de la convivencia como objetivo central de la intervencin en el
Proyecto Educativo de la escuela
Acordar la aplicacin rigurosa y sistemtica de las normas de convivencia
desarrolladas en el Reglamento de Rgimen Interno
Favorecer una mayor participacin del alumnado en la solucin de problemas
Aplicar sanciones estrictas
Hacer ms grupos para alumnos con problemas de adaptacin y aprendizaje
Disear y aplicar un Plan de Accin en el que se aborde la disciplina y las normas
de convivencia
Adscribirse a planes y programas en los que se trabaje la convivencia
Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales
de comunicacin y resolucin de conflictos
Crear diferentes grupos de trabajo y figuras en el escuela para promover una
mejor convivencia (grupos de mediacin, defensor del estudiante, etc.)
Otras formas (especificar):

- Para mantener la disciplina en mi aula

1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo

Desde el primer da, establezco las normas que se deben seguir en mi clase
El primer da de clase debato con mis alumnos las normas de convivencia y las
hacemos explcitas
Soy puntual para comenzar mis clases
Ante cuestiones que amenazan la convivencia de la clase intervengo rpidamente
Utilizo los castigos porque me suelen dar buen resultado y mantengo el orden en
la clase
Siento a los alumnos de forma estratgica para poder tenerlos controlados
Me siento impotente para mantener el orden en clase
Otras (especificar):

- Cuando hay conflictos de convivencia en el escuela/aula y es usted, quien
los afronta, suele resolverlos

1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo




137



Dialogando para intentar llegar a acuerdos
Con castigos colectivos o individuales (dejar sin recreo,
sin viaje de estudios, reduccin de nota, etc.)
Con sanciones (expulsin temporal del escuela)
Sermoneando
Dando consejos a los alumnos
Tratando el conflicto entre todos (orientador, tutor,
profesores de rea, jefe de estudios y alumnos)
Tratando el conflicto en la hora de tutora
Enviando al alumno/os al director o al jefe de estudios
Llamando a los padres
No dndole importancia y dejndolo pasar
No haciendo nada
Otras formas (especificar):

- En mis contactos con las familias de los alumnos en los ltimos
aos, he percibido que

1. Nunca
2. A veces
3. A menudo
4. Muy a menudo

Escuchan al profesor y se llega a acuerdos de actuacin
Escuchan al profesor, pero no se llega a acuerdos de actuacin
Recelan de la informacin del profesor y no asumen
responsabilidades ante los problemas
No escuchan al profesor y se muestran hostiles hacia l
No acuden cuando se les convoca
Muestran inters por los estudios de sus hijos y hacen un
seguimiento continuado de su evolucin escolar
Muestran inters por los estudios de sus hijos pero no hacen un seguimiento
continuado de su evolucin escolar
Muestran inters por los estudios de sus hijos slo en lo referente a los resultados
finales que reflejan las notas
No muestran inters por los estudios de sus hijos
Otros (especificar):

- Valore la importancia que tienen las siguientes causas en las conductas de
los alumnos conflictivos:

1. Poco importante
2. Algo importante
3. Importante
4. Muy importante



138




Aumento de la intolerancia en la sociedad
Falta de disciplina escolar
Caractersticas de la personalidad del alumno
Problemas familiares
Falta de formacin del profesorado en tcnicas de regulacin de conflictos
Contexto social
La ampliacin de la edad de escolarizacin
Tipo de organizacin y clima de la escuela
La obligatoriedad de esta etapa educativa
Otros (especificar):

- A continuacin valore de 1 a 4 las siguientes frases sobre la convivencia
escolar con el siguiente criterio:

1. Nada de acuerdo
2. Algo de acuerdo
3. Bastante de acuerdo
4. Totalmente de acuerdo

Aunque no lleguemos siempre a acuerdos, en este escuela podemos manifestar
nuestras opiniones de manera abierta
La manera en que el equipo directivo aborda los problemas o conflictos es buena
Las reglas y procedimientos para tratar los problemas de disciplina son
razonablemente conocidos y compartidos por todos los miembros de la comunidad
educativa
Profesores y alumnos elaboramos conjuntamente un pequeo nmero de normas
que se aplican de manera razonable y constructiva
Comunico con claridad a los alumnos qu comportamiento es adecuado y cul no,
desde el inicio del curso
Controlo rpida y adecuadamente las conductas disruptivas en clase
Trato a todos los alumnos por igual y sin favoritismos
En mi aula se aceptan las diferencias individuales de los alumnos y todos se tratan
con respeto
Las interacciones con mis alumnos son positivas y destaco los resultados de su
esfuerzo por aprender
Solicito y tengo en cuenta las opiniones de mis alumnos para resolver los
problemas que surgen en clase
En mi aula los alumnos estn dispuestos a participar en las actividades que se les
proponen y a ayudarse y apoyarse mutuamente
Conozco a todos mis alumnos
Creo que las expectativas que tengo ante cada alumno influyen en mi relacin con
l
Propongo con frecuencia a mis alumnos trabajos en grupo o por parejas



139



Colaboro activamente con otros profesores del escuela y estoy dispuesto a
participar en actividades conjuntas

- Cmo considera que son las relaciones y la comunicacin:
1. Muy malas
2. Malas
3. Buenas
4. Muy buenas

Entre los profesores
Entre alumnos y profesores
Entre alumnos
Entre los profesores y el equipo directivo
Entre las familias y los profesores
Entre las familias

- Cmo calificara su formacin sobre convivencia escolar:

Muy buena
Buena
Regular
Mala
Muy mala

- Qu tipo de formacin echa de menos sobre esta temtica?

Cursos tericos
Cursos prcticos
Encuentros entre profesores de diferentes tipos de escuelas
Proyectos a largo plazo
Encuentros entre profesores, familias y alumnos
Otras (especificar): _____________________________________
_______________________________________________












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BIBLIOGRAFIA

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