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La evaluacin en el Nivel Inicial
Ncleos problemticos y disparadores para
la reflexin y la prctica*

Daniel Brailovsky

Un modelo para definir y pensar la evaluacin y sus prcticas en el contexto del Nivel Inicial

s cierto !ue cada situacin definible como de evaluacin es sin"ular y amerita una consideracin
particular y !ue a la ve# en toda accin educativa $ay un componente sub%etivo de valoracin !ue
podr&a calificarse de evaluativo' sto no impide sin embar"o reconocer al"unos aspectos !ue en
"eneral estn presentes en dic$as situaciones cuando se las considera en forma particular' (or
tratarse de prcticas !ue ) como muc$as otras en el terreno educativo ) renen a los su%etos con los
sistemas de re"las y con las expectativas sociales e institucionales y ponen entonces de relieve las
diferencias y potenciales conflictos entre ellos* ameritan un anlisis cuidadoso y respetuoso de lo !ue
la prol&fica produccin en la materia $a construido $asta $oy'

(uesto !ue la exposicin de dic$o relevamiento excede los alcances de este escrito* partiremos
definiendo en forma "en+rica a la evaluacin* recopilando para ello al"unas ideas "enerales !ue
presenta la literatura sobre el tema ,-enis$i* .//01 Nevo*.//21 3avela* 04451 6antos -uerra* 04441
Brailovsky* 04471 entre muc$os otros8' (odr&an as& sinteti#arse oc$o elementos !ue definen una
prctica de evaluacin9


1. Un aspecto muy bien definido de la realidad !ue es ele"ido y caracteri#ado como ob%eto de la
evaluacin'
2. Un cuerpo de evidencias a partir del cul se obtiene informacin evaluable sobre ese ob%eto*
obtenidas por medio de:
3. :al"n tipo de prctica inda"atoria o problemati#adora de la realidad* como la observacin* la
situacin experimental o el anlisis de documentos'
4. Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia* o bien un anlisis
comprensivo de las mismas'
5. Un marco de referencia* denominado ;referente<* !ue establece previamente los criterios
contra los cuales se comparan las evidencias* o bien un marco terico !ue sustente el anlisis
comprensivo'
6. Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de todo lo
anterior'
7. Unas decisiones !ue se toman acerca del ob%eto evaluado* !ue pueden ser de ;alto impacto<
,p'e' ser expulsado* repetir el "rado8 o de ;ba%o impacto< ,p'e' reformular estrate"ias y
tiempos en la ense=an#a8
8. Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados*
especialmente alumnos y familias'

Ntese !ue los puntos 7 y > ofrecen dos con%untos de sentidos* !ue conducen a concepciones
levemente dis&miles de la evaluacin* se"n +sta proceda comparando a partir de evidencias o
anali#ando comprensivamente a partir de prcticas problemati#adoras de la realidad' No es el ob%etivo
de este traba%o a$ondar en esta distincin* pero vale al menos su formulacin* !ue lue"o se detallar*
para llamar la atencin sobre esas diferencias* en tanto instancias !ue abren posibilidades'

3evisemos entonces brevemente estos elementos para entender cmo y sobre la base de !u+
prcticas tiene lu"ar la evaluacin en el Nivel Inicial'


Un aspecto muy bien definido de la realidad !ue es ele"ido y caracteri#ado comoob%eto de la
evaluacin'

?l utili#ar la expresin ;evaluar al alumno< incurrimos en realidad en un eufemismo9 no es posible
definir como ob%eto de la evaluacin a la inte"ridad de una persona* sino !ue es preciso enfocar en un
saber* capacidad* conducta o actitud de esa persona' 6i la evaluacin no desa"re"ara su ob%eto en
unidades ms pe!ue=as @ esto es* si no se preocupara por evaluar ;al"o< de la persona en ve# de
evaluar a ;la persona< @ estar&amos asumiendo tcitamente !ue una nica mirada sobre un ni=o puede
caracteri#arlo en forma ex$austiva y minuciosa como ;buen alumno<* ;exitoso<* ;fracasado<* etc'
(or el contrario* desde las primeras expresiones curriculares en nuestro nivel de ense=an#a
existieron distinciones ) a veces ms ;disciplinares<* a veces ms ;c$ild centered<* etc' ) destinadas
a reconocer* por e%emplo* aspectos sociales* emocionales* intelectuales y f&sicos1 o bien saberes del
orden social* natural* lin"A&stico o matemtico* etc' l ni=o posee una mirada sincr+tica !ue amerita
ser tenida en cuenta para la ense=an#a* es cierto* pero a los efectos de la evaluacin debe ser
minuciosamente parcelado* pues de lo contrario se corre el ries"o de convertir la evaluacin en un
mecanismo de rotulacin de individuos antes !ue en un modo de ponderar avances en los
aprendi#a%es de los alumnos y criterios de traba%o de los docentes' Bomo inciso relevante a tener en
cuenta* entonces9 es importante saber !u+ se est evaluando del alumno y conocer las limitaciones y
ries"os de evaluar ;al alumno< en su totalidad'
Una nota adicional al respecto' Buando evaluamos ;la semana<* ;la UnidadDidctica< o el
;crono"rama<* podemos estar impl&citamente asumiendo como unidad de evaluacin al alumno en su
totalidad si no especificamos el ob%eto evaluado' 6& podemos evaluar* por e%emplo* el desempe=o de
los alumnos en el rea de escritura durante el desarrollo de la Unidad Didctica ;La Biblioteca<'
Un cuerpo de evidencias a partir del cul se obtiene informacin evaluable sobre se ob%eto* obtenidas
por medio de:
La evaluacin como procedimiento es necesaria en tanto aceptamos la existencia de ;una realidad
!ue no es visible desde la mirada cotidiana !ue se sustenta en rituales y $bitos de la prctica* y a la
!ue es posible ,y deseable8 acceder mediante estrate"ias ms a"udas de observacin y anlisis<
,Brailovsky* 04478' s decir !ue lo !ue sucede en el aula no es totalmente ;transparente<9 $ace falta
mirar la realidad cotidiana con al"n tipo de lente conceptual para identificar y anali#ar determinados
fenmenos* para crear y combinar cate"or&as para comprenderlos* para construir $iptesis
descriptivas o explicativas* para reconocer* en fin* !ue el aula alo%a comple%idades !ue no se ven a
simple vista' (ara saber !ue no somos omnipresentes ni omniscientes'
(or lo anterior* la evaluacin debe basarse en al"n dato de la realidad !ue no sea discrecional* sino
ra#onablemente ob%etivo9 tal es la naturale#a de la evidencia* del dato'
sto no si"nifica !ue no vaya a asumirse una cosmovisin* una ideolo"&a* un marco terico* o un
sistema de creencias determinado para anali#ar esos datos' (ero es reci+n en esa se"unda instancia*
en el anlisis del dato* donde aparece el ses"o del evaluador' La realidad debe poder ser ob%etiva9 el
ni=o escribe o no escribe su nombre* salta o no salta en profundidad* reconoce o no reconoce
numerales' C es para res"uardar esa dosis de respeto por la empiria !ue la evaluacin se basa en
evidencias'
:al"n tipo de prctica inda"atoria o experiencia problemati#adora de la realidad* como la
observacin* la situacin experimental o el anlisis de documentos'
?!u& aparece una distincin acerca de la !ue $ab&amos anticipado sutiles bifurcacones al interior de
las definiciones de evaluacin' 6i la evaluacin es concebida desde una mirada instrumental* y se
define como obtencin de informacin ,acerca del alumno8 para compararla con lo esperado*
definicin !ue coincide con casi todas las !ue se ofrecen en los libros y manuales sobre evaluacin*
las pre"untas !ue pueden sur"ir de all& son del tipo de9
DBmo $a de obtenerse esa informacinE
D!u+ informacin $a de buscarse* con !u+ %ustificacinE
Dcul es la unidad de anlisisE
Dcon !u+ criterio se $a de reali#ar la comparacinE
Dcmo se define lo esperadoE
Den funcin de una media ,evaluacin normativa8* en funcin de un criterio establecido ,criterial8 o en
funcin del pro"reso entre dos momentosE ,3avela* 04451 Nevo* .//28
Desde una perspectiva ms sensible a lo pol&tico* en cambio* donde evaluar es instalar en la
experiencia escolar dispositivos destinados a problemati#arla* y donde no se trata tanto de comparar
evidencias con un referente como de anali#ar desde un marco terico co$erente* las pre"untas
posibles son otras9 instalar es diferente de ;aplicar<* implica una incorporacin funcional !ue ale%a la
evaluacin de su concepcin como medicin ,6antos -uerra* 04448'
Fambi+n tiene sus implicancias $ablar de la experiencia escolar ,y no del alumno8 como ob%eto de la
evaluacin* concebida +sta como un espacio de in$erente conflictividad* de disciplinamiento* de
dominio y control !ue es preciso atravesar de dispositivos destinados a problemati#arla* pues no se
trata de optimi#ar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino de desnaturali#ar
estructuras !ue trascienden a los propios su%etos ,Brailovsky* Gb'Bit'8
n el traba%o anterior !ue referimos como antecedente de estas distinciones se $ab&a formulado esta
oposicin como una contradiccin entre dos concepciones !ue deb&a dirimirse a favor de la se"unda'
G al menos tcitamente al menos esto era lo !ue se su"er&a' Hoy* al"unos a=os despu+s* es oportuno
aprovec$ar el contexto de produccin de este documento para reformular esa premisa y %erar!ui#ar
ambas como instancias necesarias !ue a"re"an valor a las prcticas de evaluacin9 es tan importante
la base emp&rica como la sensibilidad pol&tica* es tan ries"oso caer en el %uicio rpido sin soporte en
los datos como en el tecnicismo'
Una comparacin entre esas evidencias y un marco de referencia* o bien unanlisis comprensivo de
las mismas y un marco de referencia* denominado ;referente<* !ue establece previamente los criterios
contra los cuales se comparan las evidencias'
La idea muy consensuada de !ue evaluar es comparar se basa en la existencia de criterios* en "eneral
previos a la evaluacin* contra los !ue se contrasta la evidencia a valorar' s en ese sentido* y no en el
de la comparacin entre individuos* por e%emplo* !ue se formula esta definicin de lo evaluativo como
prctica !ue ;compara<' 6in embar"o* el referente puede ser construido de diferentes maneras* y
dependiendo de cmo sea concebido* la evaluacin asume distintas formas'
Los modos de concebir el referente ,y los modos de evaluar !ue de all& se desprenden8 son al menos
tres9

n un primer caso* el referente para evaluar al individuo es el "rupo total' Buando sucede esto* se
evala para comparar el ;rendimiento< o el ;desempe=o< de un alumno con el desempe=o promedio
de los dems' Dic$o desempe=o puede expresarse en respuestas a un examen tanto como en
capacidad de espera de turnos* sociabilidad* presencia de $bitos* etc' es decir !ue se trata de una
cate"or&a absolutamente aplicable a lo !ue $abitualmente entendemos por evaluacin en el Nivel
Inicial' ste modo de evaluar sirve para saber !ui+n sobresale y !ui+n est atrasado* ms all de
cuanto sepan* cuanto $a"an o cuanto muestren'

l se"undo tipo de evaluacin construye un referente antes de evaluar y somete cada caso al mismo*
como una re"la !ue se debe cumplir' n otras palabras* se decide cules son los distintos tipos de
desempe=o posibles ,los ni=os $arn un "arabato* o bien $arn un "arabato y lo nombrarn* o bien
$arn un ;renacua%o<* o bien dibu%arn un fi"ura $umana completa elemental* o bien lo $arn con
muc$os detalles'''8 y se construir con esas posibilidades al"n tipo de escala con ;casilleros< entre
los !ue se repartir la evidencia* para reali#ar la comparacin entre lo !ue $an mostrado los alumnos y
los criterios previos' ste modo de evaluar sirve para saber cunto saben* pueden $acer o cunto se
aproximan los alumnos a los desempe=os esperados'
l tercer tipo de evaluacin se"n el modo de concebir la comparacin con
un referente es la llamada ;evaluacin de pro"reso<' 6upone tomar como
referencia un desempe=o previo del mismo alumno para ponderar los
avances' Demanda* claro* tomar evidencias dos veces9 la distancia entre el
;antes< y el ;a$ora< es lo !ue se evala' ste modo de evaluar sirve para
saber cunto se $a pro"resado* y valora el cambio* el proceso* por sobre el
resultado neto'
(ara e%emplificar estas tres cate"or&as* consid+rese el si"uiente e%emplo9 un "rupo de personas sube
una rampa* y a i"ual tiempo* los distintos su%etos avan#an diferentes alturas9
l desempe=o en esta actividad "en+rica representa desempe=os posibles en cual!uier actividad de
resultados visibles y medibles* y procesos !ue involucran distintas variables' Lo primero !ue se
observa es !ue $ay su%etos !ue !uedaron cerca de la salida* otros !ue se ubican en distintas
posiciones a lo lar"o de la rampa y tambi+n !uienes alcan#aron el nivel mximo' ?nalicemos esta
escena desde las tres perspectivas9
n el primer caso* como el referente para evaluar al individuo es el "rupo total* se considera exitoso al
!ue lo"r un me%or desempe=o !ue los dems' 6i $ubiera !ue calificar num+ricamente a los 0.
su%etos* entonces* la calificacin mxima ser&a para el Nro' 0. y la m&nima para el nro' .'
(ero DIu+ $ubiera sucedido si el me%or desempe=o en t+rminos de la altura alcan#ada fuera el del
su%eto Nro' ..* por e%emploE n ese caso* la calificacin mxima ser&a para +l' Babe pre"untarse
entonces por !u+ si el su%eto Nro' .. tuvo el mismo desempe=o ob%etivo en ambos casos* su posicin
respecto de los dems le arro%a una valoracin intermedia en el primer caso y una nota mxima en el
se"undo' La respuesta es sencilla9 este tipo de evaluacin no sirve para ponderar lo"ros ob%etivos
sino para comparar su%etos entre s&'
Los profesores lo $acen permanentemente cuando leen todos los exmenes y lue"o califican con die#
al me%or y con un apla#o al peor' n el Nivel Inicial este tipo de evaluacin tiene lu"ar cuando* por
e%emplo* definimos como ;poco participativo< a un ni=o !ue est inmerso en un "rupo donde otros
ni=os participan muc$o* mientras !ue en otro contexto* donde su ;"rado de participacin< fuera
relativamente mayor !ue el de otros* recibir&a una valoracin contraria'
(ara el se"undo tipo de evaluacin el anlisis es diferente' (reviamente a la salida de los su%etos por
la rampa* definimos cunto es lo m&nimo aceptable' Di"amos por e%emplo !ue exi"iremos a todos !ue
al menos alcancen la mitad de la rampa' n ese caso la expectativa la cumplen los su%etos Nro' .. al
Nro' 0.' 6i la expectativa fuera !ue todos lle"aran $asta el nivel mximo* en cambio* slo el Nro' 0. lo
$abr&a lo"rado' l resultado* al medirse con un criterio previo* es absolutamente independiente del
rendimiento de los dems'
l tercer tipo de evaluacin* la ;evaluacin de pro"reso<* anali#ar&a esta escena teniendo en cuenta el
punto de partida' 6i el su%eto 0. parti del puesto !ue en la ima"en ocupa el su%eto ./* por e%emplo* su
avance $a sido escaso respecto del su%eto J* !ue comen# en la 6?LID?' Lo !ue se mide es el
pro"reso* el cambio* independientemente de la posicin final'
Fodas estas distinciones "uardan adems relacin con una serie de exi"encias !ue se sostienen
respecto de la evaluacin' ?l ser un mecanismo de clasificacin ) con los ;peli"ros< !ue eso supone )
se supone !ue una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta ras"os +ticos y modos de
incrustarse en los v&nculos institucionales' De este modo* y si"uiendo a ?lvare# Kende# ,044J8 la
evaluacin est llamada9
L a ser democrtica*
L a ponerse al servicio de sus prota"onistas*
L a existir en un marco de ne"ociacin*
L a ser un e%ercicio transparente*
L a formar parte de un continuum* a no atomi#arse*
L a ser procesal e inte"rada*
L a conservar siempre su esencia formativa* motivadora* orientadora
L a preocuparse de aplicar t+cnicas de trian"ulacin* es decir a no basarse en una nica mirada*
L a asumir y exi"ir la responsabilidad de cada parte en la misma*
L a orientarse a la comprensin y al aprendi#a%e* y no al examen*
L a centrarse en la forma en !ue el alumno aprende* sin descuidar la calidad de lo !ue aprende'
stas exi"encias se basan en prevenciones ra#onables' Las ur"encias* afirma ?lvare# Kende#*
;llevan con demasiada frecuencia a pre"untar cmo evaluar antes de averi"uar o reflexionar sobre el
por !u+ y el para !ue de la evaluacin ,:8 MperoN no todo lo !ue se ense=a debe convertirse
inmediatamente en ob%eto de evaluacin* ni todo lo !ue se aprende es evaluable* ni lo es en el mismo
sentido ni tiene el mismo valor' ?fortunadamente los alumnos aprenden muc$o ms !ue lo !ue el
profesor suele evaluar' No esta tan claro en cambio !ue lo !ue el profesor evala sea lo ms valioso
aun!ue en las prcticas $abituales lo mas valioso sea identificado con lo !ue mas punta<
,Gb'Bit'9558'
Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de todo lo anterior*
unas decisiones !ue se toman acerca del ob%eto evaluado* !ue pueden ser de ;alto impacto< o de
;ba%o impacto< y un modo de comunicaresta valoracin y conclusiones a los distintos actores
implicados* especialmente alumnos y familias'

La evaluacin* dice (errenoud* necesariamente ;estimula las pasiones<* dado !ue esti"mati#a la
i"norancia de al"unos para exaltar la excelencia de otros' n este contexto* todo educador !ue se
precie de pro"resista reconoce !ue la evaluacin debe ser formativa* estar al servicio del aprendi#a%e*
etc'* pero ad$ieren a estas premisas slo a condicin de !ue se den por a=adidura9 ;sin comprometer
nin"una de las funciones tradicionales de la evaluacin* sin tocar la estructura escolar o los $bitos
de los padres y sin exi"ir otras calificaciones de los docentes< ,(errenoud* 044J8' 6e acepta lo
novedoso* siempre y cuando se manten"a ale%ado del ncleo tradicional !ue nos ri"e y al !ue
"uardamos un silencioso respeto'
(or lo anterior* al elaborar conclusiones y valorar a nuestros alumnos a partir de las evidencias
obtenidas* debemos considerar !ue toda evaluacin tiene consecuencias' (arad%icamente* una de las
cr&ticas ms consistentes a las prcticas de evaluacin en el Nivel Inicial "uarda relacin con su
carcter superfluo' Desde esta postura* la evaluacin redundar&a en una descripcin ms o menos
vac&a de propsitos !ue deviene* en el me%or de los casos* funcional a la cristali#acin de rutinas
irreflexivas en!uistadas en las prcticas' n otras palabras9 pocas veces en los %ardines de infantes se
concibe la evaluacin como una $erramienta de "estin ulica utilitaria del dise=o de prcticas de
ense=an#a* asentada sobre supuestos m&nimamente esclarecidos* y las ms de las veces se utili#a en
cambio en forma burocrati#ada o como ve$&culo del monitoreo de los docentes por parte de la
conduccin ,en el caso de los informes internos8* o como estrate"ia de marketin" ,en el caso de los
informes !ue se entre"an a las familias8* etc' ,Brailovsky* 04478
sta mirada* sin embar"o* puede pecar de in"enua si no considera !ue los fenmenos de
clasificacin a los !ue est su%eta la evaluacin actan de todos modos* an cuando no sea evidente
ni expl&cito y an cuando se elaboren cr&ticas en sentido opuesto' n el si"uiente apartado nos
centraremos en esta cuestin'

La evasin del aprendi#a%e y la escuela racista
La literatura acad+mica sobre evaluacin educativa $a ido cambiando su inter+s desde la definicin
minuciosa de los procesos t+cnicos y prcticos de la evaluacin ,cuyo lu"ar central en la experiencia
escolar ameritaba $acerla maniobrable* controlada* efica#8 $acia un anlisis cr&tico y ms bien pol&tico
de sus prcticas y efectos' n otras palabras* $oy a los educadores ,y no slo a los peda"o"os* sino
tambi+n a los t+cnicos y los "estores8 nos interesa tanto @ o !ui#s an ms @ cuidarnos de los efectos
clasificatorios y esti"mati#antes de las prcticas de evaluacin* como el $ec$o de procurar los medios
para llevarla a cabo en forma idnea' sta contundente toma de conciencia $a tenido varias formas de
expresarse !ue vale la pena revisar* pues an cuando en el Nivel Inicial las discusiones ad!uieran otro
tono y pare#can centrarse en otros problemas* estn i"ualmente atravesadas por estas cuestiones*
como ense"uida veremos' Ks an9 en el caso de la educacin infantil la apariencia de inmunidad
contra muc$os de estos problemas $a conducido a afian#arla en el lu"ar del contrae%emplo* sin !ue
estos problemas lle"uen en al"unos casos si!uiera a ser planteados profundamente'
(ara al"unos la cuestin reside en reconocer la evaluacin como un campo comple%o en el !ue deben
discriminarse los elementos formativos y vinculados a los aprendi#a%es de los alumnos de los !ue son
puramente clasificatorios' n palabras de Olvare# K+nde#* !uien identifica esta diferencia a partir de la
distincin entre evaluacin y examen* ;de la evaluacin siempre aprendemos* evaluamos por!ue
!ueremos conocer* sin embar"o con el examen normalmente confirmamos saberes e i"norancias*
pero profesores y alumnos aprendemos poco< ,044J* el destacado es nuestro8' C contina9
;valuar con intencin formativa no es i"ual a medir ni a calificar* ni tan si!uiera a corre"ir* evaluar
tampoco es clasificar ni examinar ni aplicar tests' (arad%icamente la evaluacin tiene !ue ver con
actividades de calificar* medir* etc' ,:8 pero no se confunde con ellas' Bomparten un campo semntico
pero se diferencian por los recursos !ue utili#an y MporN los usos y fines a los !ue sirven' 6on
actividades !ue desempe=an un papel funcional e instrumental1 de estas actividades artificiales no se
aprende' 3especto a ellas* la evaluacin las trasciende9 %usto donde ellas no alcan#an empie#a la
evaluacin educativa* !ue para !ue se d+ es necesaria la presencia de su%etos< ,Gb' Bit'9 ..* el
destacado nos pertenece8
l estudio de estas facetas emp&ricas de la evaluacin invita as& a anali#ar no slo aspectos
conceptuales sino muy especialmente cuestiones de uso de la misma* a esclarecer supuestos e ideas
sobre las prcticas de correccin* a anali#ar cmo circula la informacin "enerada por las
evaluaciones* y muy especialmente a reconocer los estereotipos y las ;eti!uetas< !ue se fabrican a
partir de estas prcticas ,cf' ?pel* .//>8' (or eso $emos incluido la comunicacin y el uso de la
informacin !ue la evaluacin produce como parte inte"ral de la misma'
sta suerte de sociolo"&a de la evaluacin* como la llamara (errenoud ,.//48 se pre"unta no ya por
las ra#ones !ue conducen a la existencia de buenos y malos estudiantes* sino por los mecanismos
!ue transforman las desi"ualdades de ori"en en desi"ualdades escolares* enfocando as& a la
evaluacin desde las tradiciones de estudio de lo escolar desarrolladas por cr&ticos de mitad del si"lo
PP como Bourdieu* KcLaren* -iroux* BoQles y -intis* entre otros' n el caso del traba%o de (errenoud*
anali#a el modo en !ue la evaluacin escolar traduce diferencias de ori"en de carcter social en
;%erar!u&as expl&citas !ue muestran u ocultan* ampl&an o reducen las desi"ualdades reales<
,Gb'Bit'90>J8'
De%aremos caer a!u& dos pre"untas in!uietantes en relacin a estos asuntos' La primera pre"unta
in!uietante es entonces9 DBmo lle"a a suceder estoE Boncretamente* esto sucede por medio de la
apropiacin prctica por parte del alumno de cierta ;superficie emp&rica< del +xito escolar9 pasar
exmenes y aprobar lle"a a ser para el estudiante muc$o ms importante !ue aprender y pro"resar* y
la mayor parte de sus aprendi#a%es "enuinos tienen !ue ver ms !ue nada con la especulacin y las
estrate"ias destinadas a mostrarse idneo ante el docente !ue lo examinar' sto es al"o !ue no
escapa a nadie !ue $aya transitado la escuela primaria' (errenoud lle"a a comparar esta situacin con
la del evasor impositivo* !ue conociendo los criterios del fisco para tasar los bienes "ravados* dedica
ms ener"&a a mostrarlos menos "ravables !ue a reunir el monto del impuesto a pa"ar' Blaro !ue esta
labor sobre la apariencia* este ;oficio buen de alumno< !ue el estudiante e%erce* no alcan#a para
aparentar saberes espec&ficos !ue no se poseen* pero s& es suficiente para mover si"nificativamente
de lu"ar la l&nea !ue divide a exitosos de fracasados'
Notoriamente* tanto estas estrate"ias de apariencia como los mecanismos de le"itimacin de las
diferencias de ori"en como diferencias de m+rito escolar* afectan en forma si"nificativamente mayor ,y
ne"ativa8 a los alumnos pobres en detrimento de los de clases medias y altas* y a los alumnos !ue
pertenecen a las minor&as +tnicas* de "+nero y de culturas no $e"emnicas en el sistema escolar' n
otras palabras* ms simples y ta%antes* estos mecanismos producen como efecto !ue* a i"uales
saberes y capacidades* en la escuela les vaya me%or a ricos* varones* blancos* urbanos y nativos !ue a
pobres* mu%eres* ne"ros* mesti#os e inmi"rantes'
La se"unda pre"unta in!uietante es la si"uiente9 estas reflexiones nos orientan a pensar en la
escolaridad de ni=os mayores' (ero todo esto: Dsucede tambi+n en el %ard&nE
?bsolutamente* si' Los mecanismos son diferentes y existen muc$as variantes con respecto a los
procesos de evaluacin de la escuela primaria* por supuesto* pero a "randes ras"os* la afirmacin
ta%ante del prrafo anterior es aplicable al Nivel Inicial' s por eso !ue vale la pena revisar la teor&a y
las estrate"ias !ue definen a nuestras prcticas evaluativas desde una perspectiva t+cnicamente
seria* pero sensible a la ve# a la dimensin social y sub%etiva'

Herramientas para evaluar en el %ard&n

Hasta a!u& se $an desarrollado al"unas ideas* definiciones y tensiones propias de las prcticas de
evaluacin en el Nivel Inicial' n este apartado nos ocuparemos de pensar al"unas formas concretas
de evaluar en las salas de %ard&n' 6e trata de ideas sencillas* prcticas y apenas esbo#adas* pues no
pretenden ser directivas para la accin directa sino formatos inspiradores de prcticas diversas' 6e
presentarn cinco breves formatos9 la a"enda de la sala* la observacin dialo"ada* la observacin con
re"istro listado de acciones* el re"istro en video y el ;invitado<'
.' La a"enda de la sala
La idea de tener una ;a"enda< de la sala se refiere a la decisin de dar prioridad a una serie de
;asuntos< !ue interesa tener como prioritarios' s una $erramienta de evaluacin por!ue pone de
relieve ob%etos a ser valorados y repensados' La a"enda focali#a ciertas situaciones existentes en el
contexto del traba%o con un "rupo de ni=os y las convierte en ;asuntos<9 se trata de la formulacin
expl&cita de prioridades para construir un ima"inario de la intervencin peda""ica'
La racionalidad usual de la ense=an#a se basa en la pro"resin9 ;pro"ramar@e%ecutar@evaluar<' (ero
!uienes pasamos lar"as $oras al frente de "rupos escolares en el Nivel Inicial sabemos !ue siempre
!ueda un mar"en amplio de incertidumbre acerca de los procesos9 la seductora apariencia t+cnica de
esa secuencia lineal no lo"ra utilidad ms !ue en el orden interno de la carpeta didctica' n ese
sentido* la a"enda ofrece un criterio de seleccin amplio y para nada puntual'
6e su"iere !ue los puntos de la a"enda sean entre uno y cuatro* cantidad !ue la prctica muestra
adecuada en un e!uilibrio entre lo !ue puede ;tenerse en la cabe#a< y lo !ue es posible considerar
prioritario' 6e referirn a a!uellos aspectos !ue emer"en como problemas de aprendi#a%e del "rupo
sur"idos de los ni=os' ?l"unos e%emplos9
6ala de deambuladores9 propiciar un afian#amiento de la marc$a en Kat&as*
!ue esta semana $a comen#ado a dar al"unos pasos solo'
6ala de dos a=os9 favorecer el control de esf&nteres en el caso de los dos ni=os !ue esta semana $an
comen#ado a interesarse en dic$o proceso'
6ala de tres a=os9 afian#ar el dominio de la secuencia num+rica utili#ndola en situaciones cotidianas*
ya !ue $a comen#ado a aparecer en dilo"os "rupales'
Ravorecer la e!uidad en t+rminos de participacin en actividades "rupales* ya !ue $emos observado
!ue Soa!u&n* -abriela y Lucas acopian todo el espacio de participacin invisibili#ando a otros ni=os'
Ir instalando en el "rupo pre"untas o ideas !ue condu#can al tema@recorte de la Unidad Didctica !ue
comen#aremos dentro de pocos d&as'
Ravorecer la inte"racin de los ni=os nuevos* !ue in"resaron tard&amente al %ard&n'
Inda"ar mediante observaciones con re"istro listado de acciones acerca de lo !ue los ni=os $acen
cuando traba%an con libros'
etc'
Bomo puede verse en los e%emplos* se trata de asuntos de inter+s "rupal* o bien centrados en
inte"rantes espec&ficos* y estn muy contextuados en la problemtica local de cada "rupo' No son
;actividades< para $acer un d&a prefi%ado a una $ora espec&fica* sino aspectos !ue sur"en de las
in!uietudes de los maestros* lineamientos institucionales* en fin9 los asuntos si"uen ocupando un
lu"ar en la a"enda mientras si"an siendo importantes* y por ello esta cuestin debe discutirse con
cierta frecuencia entre los interesados9 maestros y coordinadorTsupervisor'
Bomo la $emos definido al concebirla $ace al"unos a=os ,Brailovsky* 04478 el uso de la a"enda se
apoya en el supuesto de !ue los aprendi#a%es de los ni=os no se producen nica ni centralmente en el
contexto de intervenciones puntuales*
encuadradas y restrin"idas a un escenario $ipercontrolado !ue se ;desmonta< finali#ada la misma*
sino !ue tienen lu"ar en el contexto de una experiencia ms "lobal en las !ue los ob%etos y acciones
ad!uieren sentidos !ue no se limitan a los momentos de ;transmisin< intencionada' La a"enda es
una suerte de ;"u&a de reaccin<* proporciona una representacin de la finalidad de las prcticas til
al propsito de capitali#ar las situaciones espontneas y tambi+n para dar mayor co$erencia a la
experiencia de los ni=os en el %ard&n'
? esto puede a"re"arse !ue la incertidumbre !ue es propia de los procesos de aprendi#a%e encuentra
en esta $erramienta un ancla%e operativo importante' Di"moslo de otro modo9
ase"uramos !ue $emos aprendido al"o cuando ;sabemos !ue ya lo
sabemos<* es decir !ue el aprendi#a%e puede evaluarse1
sabemos !ue deseamos ense=ar al"o* o sea !ue el aprendi#a%e tambi+n puede desearse y preverse'
(ero una ve# !ue se $a producido* nunca es id+ntico a lo !ue se $ab&a previsto y la mayor parte de la
veces ni si!uiera se parece demasiado'
C %ams podr&amos responder a la pre"unta9 Dcmo* cundo ba%o la influencia de !u+ experiencias
precisas* a !u+ $ora de !u+ d&a: aprend& estoE
La a"enda de la sala tiene esto en cuenta y simplemente sirve para poner de relieve asuntos !ue en
al"n momento de la semana ser oportuno traer a colacin al ruedo de la experiencia cotidiana de los
c$icos en la sala' Fraba%a tomando en consideracin la incertidumbre'
Katerialmente* se puede concretar en una lista* redactada en forma sencilla ) lo ms importante es
!ue nos sirva de ;ayuda memoria< a !uienes la confeccionamos y !ue exprese nuestras "enuinas
preocupaciones y asuntos de inter+s ) y dispuesta en un lu"ar cmodo y visible de la sala'
0' La observacin dialo"ada
La t+cnica de la observacin* tomada del mundo de la metodolo"&a de la investi"acin* sirve a los
maestros para entrenar la mirada y extraer de la realidad @ !ue siempre se presenta en su natural forma
catica y desordenada @ elementos recurrentes !ue nos permiten poner en ella un orden' La
observacin ;en dilo"o< y el re"istro ,a posteriori o en el momento8 de comentarios sur"idos a partir
de la observacin de situaciones espec&ficas* en particular conflictos* es una forma particular de
observacin !ue $a mostrado especial utilidad para re"istrar el desarrollo de %ue"os "rupales'
Dos docentes* ya sea !ue conformen una pare%a peda""ica estable o se trate de maestro y directivo*
o maestro y profesor especial* e incluso maestro y padres de ni=os* pueden obtener un interesante
anlisis en el ruedo de una observacin si a la ve# !ue* desde un lu"ar discreto* observan el %ue"o del
"rupo o de un ni=o* intercambian en vo# ba%a comentarios y su"erencias para entender lo !ue sucede'
Bomo se $a dic$o* esta t+cnica resulta til para comprender fenmenos "rupales* relacionados con la
interaccin'
Las dos miradas se traducen en dos voces !ue si"uen a un mismo ni=o* o a una misma pare%a de
ni=os* y !ue pueden ir compartiendo impresiones sobre la situacin y eventualmente bifurcarse*
manteni+ndose al tanto de lo !ue sucede en otro circuito del %ue"o' (ueden proponerse comparar dos
circuitos para reconocer modalidades predominantes de %ue"o en los ni=os* o ver cmo las iniciativas
de unos son tomadas por otros' 6i la observacin es participante* el intercambio puede ser posterior o
puede $acerse una interrupcin en la participacin de los maestros en mitad del %ue"o* para lue"o
rein"resar con nuevas ideas'
La observacin dialo"ada es un modo de observacin y anlisis del %ue"o del "rupo !ue involucra a
distintos tomadores de decisiones !ue deben coordinarse entre s&* y es a la ve# un espacio de
ne"ociacin de si"nificados acerca del "rupo de ni=os* de las prioridades* de las avenidas de anlisis
!ue constituyen la lente a trav+s de la cual la actividad del "rupo es observada e interpretada y del
len"ua%e !ue ser considerado le"&timo para nombrar los procesos del aula' n otras palabras9 si
miramos %untos a los ni=os %u"ar y dialo"amos sincrnicamente sobre dic$a escena* permitimos !ue
afloren en forma inmediata y espontnea palabras llenas de realidad* llenas de compromiso con lo !ue
est sucediendo' s entonces un efica# preventivo de los tecnicismos vac&os de sentido y las
burocracias del !ue$acer docente'
5' Gbservacin con re"istro listado de acciones
l re"istro de acciones espec&ficas se centra en la propia accin y no el ni=o o el "rupo' s decir* se
trata de tomar re"istro no ya de ;lo !ue est $aciendo el ni=o<* sino del con%unto de acciones !ue
tienen lu"ar en una situacin de actividad "rupal* independientemente de !ui+n la realice' s til
especialmente a las observaciones sucesivas de escenarios parecidos pero en los !ue se introducen
cambios'
No debe ser entendida como una situacin experimental9 simplemente* propicia un anlisis de las
prcticas reales donde se re"istran acciones "enerales !ue deben listarse ,puede indicarse entre
par+ntesis lue"o de la accin el nombre del ni=o o los ni=os !ue la llevaron a cabo* o no8 si"uiendo
eventualmente un orden o $aciendo referencia al tiempo o el espacio'
Ueamos un e%emplo de aplicacin de esta $erramienta9

6ituaciones !ue van variando ?cciones observadas

?pila blo!ues i"uales entre si'

Sue"o con blo!ues' 6e $a propuesto a los ni=os
!ue %ue"uen* sin otra consi"na !ue el uso de ese
material'
?rma un camino de blo!ues y usa un blo!ue
ms pe!ue=o como auto !ue recorre el camino'
?rma torres y las derriba'
(elea con un compa=ero por un blo!ue* !ue es
distinto de los dems y siempre es disputado
por los ni=os'
,:8


Sue"o con blo!ues' 6e $a propuesto a los ni=os
!ue %ue"uen lue"o de mostrar al"unas
posibilidades poco usuales del material9 $emos
mostrado !ue se pueden pe"ar blo!ues con
cinta ad$esiva para refor#ar la estabilidad de las
construcciones* y !ue se pueden incorporar
otros %u"uetes* como autitos* mu=ecos* etc'
?rma las torres !ue siempre "usta de armar* y
las ;decora< con cinta ad$esiva'
Sue"a slo con las cintas ad$esivas* las pe"a en
tiritas col"ando del borde de la mesa'
6e envuelve las manos en cinta ad$esiva'
(e"a blo!ues en las paredes y %ue"a a lo"rar
de%arlos unidos al plano vertical' ;6on
balcones<* dice'
Une los blo!ues de a dos y arma ;edificios<'
,:8



Sue"o con blo!ues' 6e $a reali#ado previamente
un dise=o* dibu%ando ;al"o !ue podr&a
construirse con blo!ues<'
Bonsulta el dibu%o para armar lo mismo'
Dibu%a sobre el blo!ue* y es prevenido por m& de
no $acerlo* pues no se debe manc$ar el
material'
Usa el blo!ue de re"la para se"uir dibu%ando'
?rma sobre el dibu%o* usando la $o%a de ;piso<'
,:8


Bomo puede verse* la t+cnica anali#a efectos de las intervenciones' Lo !ue se evala a!u& es en buena
medida el efecto observable !ue tienen los escenarios de aprendi#a%e !ue dise=amos' Nos permite
comparar las acciones !ue el "rupo reali#a* los discursos !ue produce* los productos !ue "enera* en
distintas condiciones de una misma propuesta'
n el e%emplo anterior pueden verse al"unas variantes !ue los propios ni=os producen a partir de
consi"nas !ue fueron pensadas de una manera* y !ue lue"o dieron lu"ar a acciones muc$o ms
diversas de lo previsto' sta es finalmente la re"la9 no $a de suceder !ue los c$icos %ue"uen
exactamente a lo !ue pensamos !ue iban a %u"ar' Lo !ue s& puede suceder es !ue* a falta de $bitos
de observacin del %ue"o creamos !ue eso s& sucede* y nos tran!uilice la idea de !ue $emos
;capturado< el %ue"o infantil para usarlo como ve$&culo de la ense=an#a' sta $erramienta puede tal
ve# servir para constatar una ve# ms la imposibilidad de esa aspiracin'
Un tema relacionado a este tipo de re"istro y su sur"imiento tiene !ue ver con la escena $abitual en la
!ue el %ue"o de los c$icos se sale del escenario ;didctico< previsto9 de pronto* pasan de dramati#ar
el escenario ptimo de la fbrica de pastas !ue $emos visitado la semana pasada* por e%emplo* y de
cuyos ob%etos caracter&sticos se $a visto poblada la sala* a un %ue"o !ue parece interesarles ms y
!ue invade la escena9 Vlos (oQer 3an"ersW
DDesesperamosE DDamos por fracasada la iniciativa de ense=ar al"o mediante el %ue"oE DBuscamos
un valor instructivo en los (oQer 3an"ersE DDecimos al"o as& como9 ;c$icos* terminen con eso*
estamos %u"ando a la fbrica de pastas<E La propuesta es a!u& muy clara en ese sentido9 debemos
saber muc$o acerca de la relacin entre escenarios propuestos y %ue"o infantil para poder ofrecer
escenarios interesantes y potentes* intervenir en ellos adecuadamente y ofrecer respuestas a los
desv&os !ue siempre* sin excepciones @ y por suerte @ se van a ofrecer como oportunidades de buscar
nuevas formas de aprender'
7' l re"istro en video
La posibilidad de !ue los ni=os se vean a s& mismos %u"ando* adems de ofrecer una serie de
oportunidades de aprendi#a%e a nivel de la autoima"en corporal* por e%emplo* permite acceder a al"n
"rado de conciencia acerca de la apariencia de su propia actividad desde un ;afuera< !ue* en ni=os
cuyo pensamiento posee ras"os e"oc+ntricos* es casi siempre un misterio'
3eali#ar re"istros en video en forma cotidiana* entonces* ofrece la posibilidad de sistemati#ar ciertas
prcticas y !ue ellos mismos puedan reconocer lo !ue sucede en el "rupo' 6i se decide re"istrar* por
e%emplo* el breve recorrido !ue se $ace $asta el ba=o con el "rupo despu+s de la merienda* es posible
!ue se $a"an presentes all& %ue"os y bromas $abituales* observaciones sobre el espacio* pe!ue=os
conflictos recurrentes* en fin9 la realidad as& "uardada en el re"istro visual del video* accesible para
los ni=os* se vuelve ob%eto de reflexin'
>' l invitado
Uno de los ras"os de la evaluacin* en cual!uier contexto !ue +sta se analice* es la venta%a de !ue
ten"a al menos en parte un componente externo' s posible evaluarse a uno mismo* por supuesto*
pero no es suficiente' C en el caso del Nivel Inicial* la fi"ura del ;invitado< puede ser til para cubrir
esta demanda de las evaluaciones' l invitado puede ser un docente de otra sala* un familiar de los
ni=os* un cole"a del docente o un especialista en al"n ramo vinculado a los proyectos del "rupo'
n cual!uier caso* su presencia ofrece dos tipos de aporte9 por una parte* en lo !ue a su posicin de
padre* especialista* cole"a* etc' concierne* es capa# de brindar una opinin autori#ada !ue nos ayude
a pensar1 por otra parte* sea cual sea su autoridad ob%etiva en cuanto al contenido* es un ;otro<*
ofrece una mirada externa y transmite sus impresiones de ;otro<'
De eso se trata tambi+n la evaluacin9 de acceder a una otredad sobre lo nuestro' (or eso el re"istro*
por eso el video* por eso el invitado9 de lo !ue se trata en definitiva es de salir de la mirada nica !ue
tenemos sobre nosotros mismos y construir una valoracin trian"ulada* basada en mltiples miradas*
sensible a diferentes racionalidades* est+ticas y pol&ticas'
(ara finali#ar
La evaluacin en el Nivel inicial no est asociada a la acreditacin* ni se utili#a en forma de incentivo
para los alumnos* ni se expresa en forma cuantitativa como un nmero o un valor dentro de una
escala' 6in embar"o* $emos mostrado claramente !ue en el Nivel Inicial se puede evaluar y de $ec$o
se evala' C !ue aun!ue no todos* s& muc$os de los problemas !ue se si"uen de las formas
tradicionales de evaluacin se $acen presentes tambi+n en el %ard&n de infantes'
n un dilo"o con la especialista cordobesa Kayra Bonadero $ace al"unos a=os discut&amos en !u+
medida el referente contra el !ue se coloca a los alumnos en la evaluacin en este nivel es* en "ran
medida* un cuerpo de leyes ms o menos inapelables dictadas por la psicolo"&a del desarrollo de los
si"los PIP y PP' n otras palabras9 el ni=o $ace bien si $ace lo !ue se espera de un ni=o de su edad
,Bonadero* 04478'
?l"unas de las reflexiones !ue se $an volcado en este documento apuntan a revisar el carcter
$e"emnico de este referente espontneo y la necesidad de traba%ar cada ve# ms con evaluaciones
criteriales y de pro"reso !ue ten"an en cuenta el aprendi#a%e contextuado de los alumnos y las
prcticas de los educadores'
6i $ay !ue de%ar al"o en claro como mensa%e contundente* vale centrarse en una definicin de lo !ue
la evaluacin es en nuestro nivel de ense=an#a' sto es* una prctica !ue se basa en dos acciones
expl&citas9 la comparacin entre ciertas evidencias y un marco de referencia* o bien un anlisis
comprensivo de la realidad* a partir de esas mismas evidencias' (ara ambos casos es necesario un
marco de referencia* !ue puede ser un ;referente< !ue establece previamente los criterios contra los
cuales se comparan las evidencias o un marco terico!ue sustente el anlisis comprensivo'
C ante las prcticas de evaluacin* adems* la realidad muestra colores !ue estaban ocultos* se abren
oportunidades t+cnicas y creativas para la ense=an#a y se recrean oportunidades para repensar los
efectos imprevistos de las intervenciones docentes'

Biblio"raf&a citada y de referencia
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Berrenoud! Bh. : 5a evaluaci=n de los alumnos. 3e la producci=n de la e$celencia a la re9ulaci=n de los
aprendizajes! entre dos l=9icas! )uenos Aires: @olihue! &00'
Berrenoud! Bh.: 5a construcci=n del M$ito : del fracaso escolar! adrid: orata! 1++0
0avela! B. ,&00A-. G#l uso de los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje para la mejora de
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research6! A. B. @.! 2. D.! 1+6N
/antos Kuerra! . A.: 4#valuar es comprender: de la dimensi=n tMcnica a la dimensi=n crFtica6 en )o99ino :
/arlM! B.: 4#l jue9o : la educaci=n infantil: un espacio entre dos culturas6! ponencia en II Congreso Nacional
/irvent arFa Ieresa A. El )roceso de Investigacin &004 7nvesti9aci=n : #stadFstica 7 @uadernos de la
/pa;o8s;i! #.! et al: La +rganizacin de los Contenidos en el Nivel Inicial! )s. As.! @olihue! 1++'
Oainerman! @. : /autu! 0.: La ,rastienda de la Investigacin! #ditorial de )el9rano! )s. As.! 1++N