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Institut
fr Qualittsentwicklung
an Schulen
Schleswig-Holstein
IQSH
Sinn-
erfassung
Satz-
struktu-
rierung
Selbst-
kontrolle
Vokabeln Grammatik
Kompetenzorientierte
bersetzungsschulung
im Fach Latein
Impressum
Kompetenzorientierte bersetzungsschulung im Fach Latein
Herausgeber
Institut fr Qualittsentwicklung an Schulen
Schleswig-Holstein (IQSH)
Schreberweg 5, 24119 Kronshagen
Direktor des IQSH
Dr. Thomas Riecke-Baulecke
Bestellungen
Brigitte Dreessen, IQSH
Telefon: 0431 54 03-148
Telefax: 0431 54 03-200
E-Mail: brigitte.dreessen@iqsh.landsh.de
Internet: http://www.iqsh.schleswig-holstein.de / Publikationen
Autorinnen und Autoren
Ute Glanert
Gerhard Hey
Eckhardt Kruse
Katrin Witt-Bauhardt
Nicola Zint
Gestaltung
freistil* mediendesign
Druck
IQSH August 2012
Auflage: 300
Best.-Nr. 1/2012
3
Vorwort
Vorwort
Die Fhigkeit, Texte genau wahrzunehmen, zu analysieren und zu verstehen, gehrt zu den
fachbergreifenden Bildungszielen an unseren Schulen. Eine besonders intensive Form des
Lesens und des Umgehens mit Texten ist das bersetzen. Lesen macht stark, wie ein
erfolgreiches Programm zur Frderung der Lesekompetenz lautet, und damit macht auch
das bersetzen unsere Schlerinnen und Schler stark.
Ich wei, dass diese zentrale Lernaufgabe des Lateinunterrichts vielen Lernenden nicht leicht
fllt. Die Lehrkrfte stehen immer wieder vor der Herausforderung, mglichst effektiv beim
Aufbau einer bersetzungskompetenz zu helfen.
Die Autorinnen und Autoren dieser Handreichung haben ein Konzept erarbeitet, das Orientie-
rung und praktische Anregungen fr eine kontinuierliche bersetzungsschulung bietet. Es wer-
den bungen vorgestellt, die die Starken herausfordern und die Schwcheren im besonderen
Mae untersttzen knnen. Niemand soll zurckgelassen werden, auch nicht beim bersetzen.
Ich danke den Verfassern dieser Handreichung fr Ihre Arbeit sehr herzlich. Den Lehrkrften
wnsche ich Freude beim Erproben der vorliegenden Anregungen und den Schlerinnen
und Schlern Erfolg sowohl beim bersetzen kleiner Lehrbuchtexte als auch bei der Ent-
schlsselung der Originalschriften groer rmischer Autoren.
Dr. Thomas Riecke-Baulecke
Direktor
4
5
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis 3
Wegweiser 4
1 bersetzen der Kernbereich des Lateinunterrichts 7
1.1 Chancen und Schwierigkeiten des bersetzens 7
1.2 bersetzungsmethodik 8
2 Kompetenzorientierte bersetzungsschulung 9
2.1 Drei Strategien des bersetzens 9
2.2 Die Fundamenta des bersetzens 10
2.3 Die Kompetenzorientierung 12
3 Strategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung 13
3.1 Ausgangsberlegungen 14
3.2 Fertigkeiten 15
3.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten 15
4 Strategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung 23
4.2 Fertigkeiten 25
4.4 Hilfsmittel 31
5 Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle 35
5.2 Fertigkeiten 37
5.5 Hilfsmittel 44
6 Fundamentum 1: Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung
am Text 47
6.2 Fertigkeiten 49
6.3 Praktische Hinweise 51
7 Fundamentum 2: Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung
am Text 55
7.2 Fertigkeiten 57
7.3 Praktische Hinweise 60
7.4 Planungsbeispiel 61
7.5 Hilfsmittel 63
Literaturverzeichnis 65
Felix (alt), Text der Lektion 33 66
4
Tipp 1
Tipp 2
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
der Ursprung dieser Handreichung ist ein Leidensdruck: Wir beobachten, dass immer mehr
Schlerinnen und Schler mit den bersetzungen nicht mehr zurechtkommen. Auch wir Lehr-
krfte leiden unter dieser Situation: Wir vereinfachen die Texte, geben immer mehr Hilfen und
versuchen so, der Situation eines hilflosen Helfers zu entkommen. Befriedigend ist dieser Aus-
weg nicht.
Gibt es Mglichkeiten, Lernenden bei der bersetzung lateinischer Texte effektiver zu helfen?
Wir glauben: Ja. Mit dieser Handreichung legen wir Ihnen unsere Antwort auf diese Frage vor.
Der Grundgedanke unseres Ansatzes ist einfach (vgl. Kapitel 2), das Gesamtsystem an Erlute-
rungen, bungen, Anregungen und Vorlagen ist aber recht umfangreich geworden. Deshalb ge-
ben wir Ihnen an dieser Stelle einige Tipps, wie Sie diese Handreichung mglichst gewinnbrin-
gend nutzen knnen.
Wegweiser
Wegweiser
Wegweiser: Wie nutze ich die Anregungen?
Beibehaltung des Bewhrten
Sie haben Ihre eigenen Routinen entwickelt, wie Sie Ihren Schlerinnen und Schlern beim
bersetzen helfen. Sie versuchen, ihnen bestimmte Methoden beizubringen.
Nehmen Sie sich fr eine Bestandsaufnahme etwas Zeit, bevor Sie sich mit der Handreichung
beschftigen. Die Bestandsaufnahme kann nach folgendem Muster erfolgen:
In meiner Unterrichtspraxis haben sich folgende Vorgehensweisen/Methoden/Prinzipien
der Hilfestellung bewhrt:
Was ist neu fr mich?
Vergleichen Sie Ihre eigene bersetzungspraxis mit den hier vorgestellten Anregungen. Manche
Methoden sind Ihnen vertraut und gehren zu Ihrer persnlichen Unterrichtsroutine. Manche
Vorschlge sind wahrscheinlich neu.
Bewerten Sie in der folgenden Zusammenstellung, wie stark die einzelnen methodischen Hilfe-
stellungen in Ihrer bersetzungspraxis zur Geltung kommen, indem Sie jeweils 0 bis 5 Punkte
vergeben.
Methode 1
Begrndung
Methode 2
Begrndung
Methode 3
Begrndung
5
Tipp 3
Tipp 4
Tipp 5
Tipp 6
Tipp 7
Tipp 8
Setzen Sie Schwerpunkte
Als Grundlage und Einfhrung in das Konzept bieten sich die Kapitel 1 und 2 an. Dann knnen
Sie sich weitergehend mit dem Kapitel grndlicher beschftigen, das Sie am meisten interes-
siert und von dem Sie am ehesten Hilfe fr Ihren eigenen Unterricht erwarten. Es kann reizvoll
sein, mit den Methoden zu beginnen, die Ihnen teilweise schon vertraut sind, oder aber zuerst
die Anregungen zu erproben, die relativ neu fr Sie sind.
Verndern Sie die Vorlagen
Die bungsformate sind Anregungen. Verndern Sie die Aufgabenstellungen, die Struktur der
bungsbltter oder die Motivationsanreize so, dass sie am besten in die besondere Situation Ih-
rer Lerngruppe passen. Auf der CD stehen Ihnen alle Materialien zur Verfgung. Sie knnen die
Vorlagen von dort kopieren und dann verndern.
Bilden Sie neue Routinen
Jedes Kapitel enthlt zahlreiche Anwendungsaufgaben. Whlen Sie aus dem Bereich, den Sie
nher kennenlernen wollen, immer nur eine bung auf einmal aus. Wiederholen Sie diese
bung, bis sie Ihnen vertraut und zur Routine geworden ist.
Erweitern Sie schrittweise Ihr bungs-Repertoire
ndern Sie nach einer Zeit Ihren Schwerpunkt und erproben Sie gezielt Anregungen aus einem
anderen Kapitel. Gehen Sie auch da immer nur schrittweise vor.
ben Sie kontinuierlich und abwechselungsreich
Sie haben das Gesamtkonzept der bersetzungsschulung im Kopf. Sie sorgen fr die Kontinu-
itt der bersetzungsschulung. Aber nicht alle Methoden knnen in jeder bersetzungsphase
explizit trainiert werden. Deshalb sind Planungsentscheidungen mit wechselnden Schwerpunk-
ten fr die Einzelstunde notwendig:
Wie umfangreich und intensiv soll die Vorentlastungsphase gestaltet werden?
Wird in der Stunde berhaupt eine der Strategien explizit eingebt?
Welche Strategie wird trainiert?
Wechseln die methodischen bungsschwerpunkte von Stunde zu Stunde oder gibt
es Trainingsprogramme, die sich ber mehrere Stunden erstrecken?
In welcher Form finden Vorentlastungen und bungen statt (Unterrichtsgesprch,
schriftlich usw.)?
Fdern und fordern Sie Selbststndigkeit
Alle bungen sind so gestaltet, dass sie auch ohne Lehrerlenkung durchgefhrt werden kn-
nen. Das Ziel dieses vorliegenden Schulungskonzeptes besteht gerade darin, das Selbstvertrau-
en der Schlerinnen und Schler zu strken, auch dann eine bersetzung bewltigen zu kn-
nen, wenn sie wie in einer Klassenarbeit allein vor einem Text sitzen ( Kapitel 2). Deshalb
ist es notwendig, Trainingsaufgaben immer mal wieder schriftlich in Einzelarbeit durchfhren zu
lassen.
Wegweiser
(1) Bercksichtigung des Sinns / des Inhalts
(2) Die Analyse formaler Sprachmerkmale eines Satzes
(3) Verfahren zur Selbstkontrolle der bersetzung
(4) Die Sicherung der textgebundenen Vokabelkenntnisse
(5) Die Sicherung der textgebundenen Grammatikkenntnisse
6
Wir wnschen Ihnen und erhoffen auch fr uns, dass die Ideen dieser Handreichung ein wenig
dazu beitragen knnen, dass die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schler dennoch
mehr lernen; in den Schulen weniger Lrm, berdruss und unntze Mhe herrsche, dafr mehr
Freiheit, Vergngen und wahrhafter Fortschritt (J. A. Comenius: Didactica magna, 1657).
Kapitel
Wegweiser
7
1.1 Chancen und Schwierigkeiten des bersetzens
Das bersetzen ist der Kernbereich des Lateinunterrichts. Die fachdidaktischen Koordinaten
haben sich in den 70er- und 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts
1
zwar erheblich verschoben,
doch an der Stellung und der Bedeutung des bersetzens wurde nicht gerttelt. Textgramma-
tik, interkulturelles Lernen, komparatives Sprachenlernen und auch der Einzug offener Lernfor-
men wie Projektlernen oder Stationenarbeit in den Lateinunterricht haben nichts daran vern-
dert, dass das De- und Recodieren von lateinischen Texten im Zentrum des Lateinlernens steht.
Diese Gewichtung der bersetzung schlgt sich auch in den Regeln der Leistungsmessung nie-
der: Unverndert hat die bersetzungsleistung einen Anteil von zwei Dritteln an der Gesamtno-
te einer Klausur
2
.
Das bersetzen bietet mit all seinen komplexen Anforderungen vielerlei Chancen fr umfassen-
de Bildung und Kompetenzerwerb ber den Lateinunterricht hinaus: Die bersetzungsfhigkeit
ffnet Zugnge zu originalen lateinischen Texten, die zur Weltkultur gehren.
Das bersetzen ist die intensivste Form des Lesens
3
. Es werden komplexe kognitive Prozesse
der Analyse, der Sinnkonstituierung und des allgemeinen Textverstehens gebt, die in besonde-
rer Weise zur Strkung einer fachbergreifenden Lesekompetenz beitragen
4
.
Das bersetzen ist stndig mit der Suche nach den angemessenen syntaktischen Strukturen
und semantischen Facetten der Zielsprache, also des Deutschen, verknpft. Das bersetzen
frdert kontinuierlich den reflektierenden Umgang mit der Muttersprache.
Lateinische Texte knnen schon bald nach Beginn des Lehrganges nicht mehr intuitiv und in
einem unmittelbaren Zugriff erfasst werden. Stze und Texte mssen entschlsselt werden.
Die Bewusstmachung der Sprachstrukturen ist das Spezifikum des altsprachlichen Unterrichts.
In dieser Art der Textarbeit unterscheidet er sich fundamental vom Lernen moderner Fremd-
sprachen.
5
Die Analyse fordert und frdert Konzentration und Beharrlichkeit in einem anspruchs-
vollen Problemlsungsprozess.
Es gibt Schlerinnen und Schler, die lateinische Texte trotz der eben beschriebenen Komple-
xitt der Anforderungen wie selbstverstndlich bersetzen knnen. Sie bertragen Texte von
Cicero oder Ovid fehlerfrei ins Deutsche. Ihre Begabung erfreut und fasziniert jede Lehrerin
und jeden Lehrer.
Auf der anderen Seite des Leistungsspektrums steht eine Schlergruppe, fr die lateinische
Texte immer ein Buch mit sieben Siegeln sind, trotz ihres guten Willens, trotz vieler Nachhilfe-
stunden, trotz ausgeklgelter Hilfestellungen.
Schlielich gibt es die groe Gruppe der Lernenden, die im ersten Lateinjahr Texte vielleicht
noch unmittelbar erfassen knnen. Wenn aber die Stze komplexer, die Formenmenge umfang-
reicher, die Inhalte verschlsselter werden, tragen die Flgel der Intuition nicht mehr.
Die Schwierigkeiten im Umgang mit lateinischen Texten nehmen zu. Selbst wer sich einigerma-
en fngt, fr den bleibt die Dechiffrierung von Stzen ein anstrengender Kampf mit unsiche-
rem Ausgang. In Klassenarbeiten kann aus der Unsicherheit leider oft auch Angst werden.
Kapitel
Chancen und Schwierigkeiten bersetzungsmethodik Das bersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts
1
1 Das bersetzen der Kernbereich
des Lateinunterrichts
1
Vgl. F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 1. Zur Theorie und Praxis des lateinischen
Sprachunterrichts, Bamberg 1979
1
, 235.
2
Einheitliche Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Latein, Neuwied 2005.
3
Vgl. zum Begriff mikroskopisches Lesen F. Maier: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 2. Zur Theorie
des lateinischen Lektreunterrichts, Bamberg 1984
1
, 91.
Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfcher, in: ders.: Basissprache Latein,
Bamberg 1992
1
, 44-46.
4
Vgl. Lebek, W.D.: Das Latinum und die Qualitt der deutschen Universittsstudenten. Kurzbericht ber eine statistische
Untersuchung, in: Forum Classicum 2/2004, 108-113.
5
Vgl. Westphalen, K.: Englisch und Latein als kontrastive Unterrichtsfcher, in: ders.: Basissprache Latein,
Bamberg 1992
1
, 44-46.
8
1.2 bersetzungsmethodik
Diese dritte und grte Gruppe unserer Schlerinnen und Schler hatten wir bei der Anferti-
gung dieser Handreichung vor Augen. Uns beschftigten zwei Fragen:
1. Was muss eine Schlerin oder ein Schler beherrschen, um lateinische Texte
bersetzen zu knnen?
2. Auf welche Weise kann diese Fhigkeit trainiert werden?
Um die erste Frage beantworten zu knnen, mssten wir viel mehr darber wissen, welche
Prozesse in unserem Kopf bei der De- und Recodierung lateinischer Texte ablaufen. Wie spielen
Sprachkenntnisse, Vorwissen, Textwahrnehmung, Kombinationsfhigkeit, interne Prfablufe
und Entscheidungen ineinander?
6
Wir knnen diese komplexen kognitiven Leistungen nicht re-
konstruieren, verstehen oder gar in Einzeloperationen zerlegen. Trotz dieser fehlenden Einsich-
ten haben sich in der Geschichte des Lateinunterrichts aber Methoden herausgebildet, die Ler-
nenden helfen sollen, lateinische Texte sinnvoll zu entschlsseln
7
. bersetzungsmethoden
mssen zwei Bedingungen erfllen:
Sie mssen der kognitiven Komplexitt des bersetzungsvorgangs gerecht werden.
Sie mssen als geistige Werkzeuge definierbar, erlernbar und von Lernenden selbststndig
nutzbar sein.
Die konventionellen bersetzungsmethoden erfllen diese Bedingungen nicht oder nur teil-
weise:
Die Konstruktionsmethode vernachlssigt die Semantik eines Textes.
Das lineare Dekodieren lsst die ganzheitliche Sinnerfassung eines Textes nicht zu.
Die transphrastische Vorerschlieung erreicht ihr Ziel meistens nur unter starker Lehrerlen-
kung. Sie ist kaum eine Methode, die Schlerinnen und Schler selbststndig praktizieren
knnen
8
.
Gradatim
9
, kolometrische Satzanordnung oder die Kofferpackmethode
10
schaffen augen-
blickliche Entlastung durch Reduktion von Komplexitt oder visuelle Vorstrukturierung. Sie
helfen jedoch nicht mehr, wenn Lernende allein mit einem lateinischen Text konfrontiert
sind.
Kapitel
Chancen und Schwierigkeiten bersetzungsmethodik
1
6
Einer der wenigen lernpsychologischen Beitrge zur bersetzungstheorie ist der Aufsatz von K. Schmidt:
Psychologische Voraussetzungen des bersetzungsvorganges, in: Der Altsprachliche Unterricht (AU) 1962/6, 5-50.
7
Vgl. W. Meincke: Handreichungen zur Satz- und Texterschlieung im Lateinunterricht, in: AU 1993/4 u. 5, 69-84.
8
Pester, H.-E.: Kritischer Blick auf die ganzheitliche Vorerschlieung, in: AU 1995/1, 37-47.
9
Vgl. Erdt, W.: Die Gradatim-Methode oder: Lektreschock, was ist das?, in: AU 1995/1, 62-70.
10
Vgl. Nickel, Rainer: Ovid lesen kein Problem. Koffer packen mit Ovid, Bamberg 1989.
Das bersetzen Kernbereich des Lateinunterrichts
9
Kapitel
Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte bersetzungsschulung
2
2.1
Fr eine konsequente bersetzungsschulung mssen wenige Fertigkeiten definiert werden,
die eingebt und erlernt werden knnen. Wir reduzieren die komplexen Leistungen des ber-
setzens deshalb auf nur drei Strategien und wenige Methoden zur textgebundenen Vokabel-
und Grammatikwiederholung. Den Lehrkrften wollen wir damit eine Orientierung geben, wor-
auf sie beim bersetzungstraining achten sollten. Den Schlerinnen und Schlern soll mit die-
sem System Mut gemacht werden, dass man das bersetzen lernen kann. Deshalb enthlt
diese Handreichung berwiegend Vorschlge zur Einbung der von uns definierten Fertigkeiten
( Kapitel 3 bis 5).
Unser Modell besteht aus dem Zusammenspiel dreier Teilfertigkeiten, sogenannter Strate-
gien:
Strategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung
Strategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung
Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle
Die drei Fertigkeiten greifen wie Zahnrder im konkreten bersetzungsgeschehen ineinander.
Das soll das Emblem auf der Titelseite dieser Verffentlichung symbolisieren. Die Operationen
aber laufen leer, wenn die Lernenden nicht ber zwei Voraussetzungen verfgen: Vokabel- und
Grammatikkenntnisse. Sie bilden das Fundament einer allgemeinen bersetzungskompetenz.
Im Emblem werden die Fundamenta als Schienen dargestellt.
Die drei Strategien und die Fundamenta bilden ein System sich wechselseitig bedingender
Faktoren:
Der Versuch einer Sinnerfassung von Texten ohne genaue Analyse der Sprachstrukturen
gert in die Gefahr einer Raterei.
Die Formenanalyse ohne Sinnreflexion gert in die Gefahr, unlogische und sinnwidrige
Aussagen hervorzubringen.
Vokabel- und Grammatikkenntnisse alleine reichen nicht aus, um Zusammenhnge
eines Textes rekonstruieren zu knnen.
Die Kontrolle der eigenen bersetzung gelingt nur, wenn man auf Wissen und sichere
Methodenkenntnisse zurckgreifen kann.
Es lieen sich noch weitere Wechselbezge formulieren, die das Zusammenwirken der hier
genannten Einzelfaktoren erkennen lassen.
Fr den Erfolg der bersetzungsschulung sind vor allem zwei Bedingungen zu bercksichtigen:
Die Teilfertigkeiten mssen kontinuierlich erklrt, geschult und eingebt werden.
Einmal erworbene Vokabel- und Grammatikkenntnisse mssen regelmig wiederholt wer-
den.
Drei Strategien des bersetzens
Strategie 1:
Fhigkeit zur Sinnerfassung
Texte transportieren Informationen. Informationen mssen verstanden werden. Das geschieht,
indem Einzelaussagen in einen sinnhaften Zusammenhang eingeordnet werden und der sinn-
hafte Zusammenhang durch Einzelaussagen immer wieder erweitert und modifiziert wird. Die-
2 Kompetenzorientierte bersetzungsschulung
10
2.2
ser triviale, aber hermeneutisch bedeutsame Sachverhalt hat Konsequenzen fr die ber-
setzungsmethodik: Mit Schlerinnen und Schlern wird trainiert, nicht nur Buchstaben und
Wrter zu dechiffrieren, sondern sich whrend der bersetzung bewusst zu machen, um
welche Einzelaussagen und welchen Zusammenhang es geht. Das Textverstehen ist der
Kompass des bersetzens. Die Strategie 1 des bersetzungsmodells ist deshalb die Fhig-
keit zur Sinnerfassung. Sie ist von grundlegender Bedeutung fr die Entschlsselung eines
Textes.
Strategie 2:
Fhigkeit zur Satzstrukturierung
Verstehendes Lesen und Intuition reichen nicht aus, um lateinische Texte in ihren struktu-
rellen Einzelheiten und ihrer sprachlichen Komplexitt zu erfassen. Simultan zur Sinner-
schlieung finden Analyseprozesse statt. Die Schlerinnen und Schler machen sich die
Bedeutung der Einzelformen bewusst, bestimmen die Satzteilfunktion von Wrtern und
isolieren satzwertige Konstruktionen. Die hier skizzierten analytischen Operationen sind
charakteristisch fr die Konstruktionsmethode.
Strategie 3:
Fhigkeit zur Selbstkontrolle
Sinnerfassung und Satzanalyse unterliegen Fehleinschtzungen und Irrtmern. bersetzun-
gen sind immer nur Hypothesen. Sie sind selten frei von Fehlern. Es ist selbstverstndlich,
dass Schlerinnen und Schler eine Vokabel verwechseln, Wrter auslassen, Moduskenn-
zeichen nicht bercksichtigen, KNG - Beziehungen bersehen oder nicht konsequent den
roten Faden des Inhalts im Auge behalten. Sie machen sptestens bei der Rckgabe der
eigenen Klassenarbeit die Erfahrung, dass sie diesen oder jenen Fehler auch selbst htten
entdecken und noch rechtzeitig htten verbessern knnen, wenn sie nur nochmals genauer
hingesehen htten. Es ist also eine unverzichtbare Leistung, das eigene bersetzungser-
gebnis nochmals infrage zu stellen, Fehlentscheidungen zu erkennen und zu korrigieren.
Dieser Selbstkontrolle stellt sich ein emotionales Hindernis in den Weg: Es besteht aus der
Unlust, die eigene Leistung in dem Moment nochmals infrage zu stellen und kritisch zu
berprfen, in dem man glaubt, das Ziel schon erreicht zu haben. Das erfordert berwin-
dung und setzt eine Distanzierung vom eigenen Produkt voraus. Die selbstkritische ber-
prfung der eigenen bersetzung ist eine anspruchsvolle Leistung. Die Bereitschaft, diese
Anstrengung auf sich zu nehmen, wird durch die Erfahrung gestrkt, die Fehlerzahl in Pr-
fungssituationen selbststndig reduzieren zu knnen. Mit dieser Strategie wird zudem eine
Haltung gefrdert, die die Basis wissenschaftlichen Arbeitens auch in nachschulischen Bil-
dungsprozessen ist.
Die Fundamenta des bersetzens
Die oben beschriebenen Fhigkeiten sind universale, an jedem Text praktizierbare Operatio-
nen. Aber jeder Text besteht aus bestimmten Vokabeln, Formen und grammatischen Struk-
turen. Wenn diese unbekannt sind, greifen die Operationen ins Leere. Vokabeln und Gram-
matik sind das Fundament fr das bersetzen. Deshalb sind kontinuierliche Wortschatzarbeit
und regelmige Grammatikwiederholung unabdingbare Voraussetzungen fr die Frde-
rung der bersetzungskompetenz.
Die Praxis zeigt aber, dass Schlerinnen und Schler selbst dann bei der Bewltigung von
Texten Schwierigkeiten haben, wenn beide Voraussetzungen erfllt sind. Im Rahmen die-
ses vorliegenden bersetzungsmodells soll der Begriff Fundamenta daher eine erweiter-
te Bedeutung erhalten. Wir bentigen zustzlich zu den kontinuierlichen Wiederholungen
eine auf den konkreten Text bezogene Sicherung und Wiederholung von Vokabeln und
Grammatik. Viele unserer Schlerinnen und Schler sind zunehmend damit berfordert, alle
Kapitel
Kompetenzorientierte bersetzungsschulung Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung
2
11
Kompetenzorientierte bersetzungsschulung
einmal gelernten Wissenselemente im Gedchtnis bereitzuhalten, die fr das bersetzen eines
neuen Textes notwendig sind. Der Hinweis, dass bestimmte Vokabeln ja schon einmal gelernt
wurden, die Perfektendungen schon lngst dran waren und das Erkennen des AcI in der Ver-
gangenheit schon oft gebt wurde, hilft dann wenig und erhht nur die Frustration bei Lernen-
den und Lehrkrften.
Wir regen an, der uns allen vertrauten Phase der Vorentlastung mehr Beachtung zu schen-
ken: Durch die vorweggenommenen Vokabel- und Grammatikklrungen soll
einerseits der folgende bersetzungsprozess flssiger und motivierender bewltigt werden,
andererseits die Chance vergrert werden, das wiederholte Wissen lngerfristig im Ge-
dchtnis zu verankern.
Das wird am ehesten erreicht, wenn fehlendes Wissen den Schlerinnen und Schlern nicht
einfach zur Verfgung gestellt wird, sondern die Vorentlastung dem Prinzip des intelligenten
Helfens folgt. Intelligente Hilfen bestehen aus aktivierenden Impulsen: Schler rezipieren
die Angaben nicht nur, sondern bernehmen whrend der Wiederholung textrelevanter Kennt-
nisse eine aktive Rolle.
Wir sind der Meinung, dass zwei Impulsarten ausreichen, um wirkungsvolle Hilfen zur besseren
Verankerung des Sprachwissens zu geben:
Hilfen zur Vernetzung
Zu wiederholende Vokabeln werden mit anderen Vokabeln vernetzt und Formen werden in ein
Grundparadigma eingeordnet. Die Vernetzungen werden immer wieder unter Leitung der Lehr-
kraft vorgenommen, aber zunehmend auch selbststndig von den Lernenden.
Hilfen zur Erklrung
Das Verstehen der im Text vorkommenden Formen oder Konstruktionen wird vorbereitet, indem
analoge Formen analysiert und Konstruktionen an einem Grundparadigma oder einem festgeleg-
ten Beispiel erklrt werden. In einem zweiten Schritt wendet sich die Schlerin oder der Sch-
ler dann erst dem entsprechenden Sprachphnomen im Text zu. Das Erklren schon bekannter
Strukturen wird von der Lehrkraft immer wieder modellhaft selbst vorgenommen, aber zuneh-
mend auch von Lernenden bernommen.
Eine methodisch so durchgefhrte Vorentlastung nimmt Zeit in Anspruch. Solange diese Phase
aber
motivierend gestaltet wird,
in ihrer Zielsetzung fr die Schlerinnen und Schler transparent ist und auch
als hilfreich fr die Textbewltigung erfahren wird,
entsteht daraus kein Verlust fr die Unterrichtsstunde.
11
Weil das bersetzen ein Problemlsungsprozess ist, lsst sich begrnden, warum es eine Leistung im Anforderungs-
bereich III ist (vgl. EPA Latein 2005, 12).
12
Vgl. Bonsen, E., Hey, G.: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive fr das Lernen in der Schule, Kiel 2002.
Verffentlicht: http://Lehrplan.Lernnetz.de
Kapitel 2
Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung
12
2.3 Die Kompetenzorientierung
Das bersetzen verstehen wir als eine Kompetenz. Diese Begriffsbestimmung ist von
theoretischer und praktischer Bedeutung.
Texte zu erschlieen ist eine komplexe Leistung, ein Knnen, das Kenntnisse (Vokabeln,
Grammatik, Hintergrundinformationen usw.) voraussetzt und nutzt.
11
Eine Kompetenz
schliet die Bereitschaft ein, ein Knnen auch wirklich in ein Handeln umzusetzen.
Wegen ihres komplexen Charakters werden Kompetenzen nur in einem lngeren Lernpro-
zess erworben und erweitert. Ein einmaliges Knnen ist noch keine Kompetenz. Wir spre-
chen erst dann von einer Kompetenz, wenn das Knnen wiederholbar, von relativer Dauer
und in verschiedenen Situationen anwendbar ist.
12
Aus diesen theoretischen Bestimmungen werden nun Konsequenzen fr die berset-
zungsschulung im Unterricht gezogen:
Das bersetzen lernt man in einem langen Prozess des bens und der Erfahrung.
Das erfordert viel Zeit.
Die Lehrkraft muss aber wissen, was und wie gebt werden muss, um die bersetzungs-
fhigkeit zu strken. Darauf gibt das vorliegende Modell eine Antwort: Von der ersten La-
teinstunde bis zur Vorbereitung auf die Abiturprfung werden Schlerinnen und Schler an-
gehalten, ber den Sinn eines Satzes nachzudenken (Strategie 1), die formalen Strukturen
mikroskopisch genau in den Blick zu nehmen (Strategie 2) und sich immer wieder im Ab-
stand zum eigenen bersetzungsentwurf zu fragen, ob alle sprachlichen Signale beachtet
worden sind (Strategie 3). Die Reduktion auf drei Strategien hilft, sich auf wenige methodi-
sche berlegungen zu konzentrieren und kontinuierlich immer das Gleiche zu ben.
Die Entfaltung der Fhigkeit, Texte bersetzen zu knnen, setzt die Bereitschaft voraus,
sich ausdauernd und beharrlich um die Textentschlsselung zu bemhen. Nichts strkt die-
se Bereitschaft so sehr wie die Aussicht auf Erfolg. Die Erfolgschancen steigen mit zuneh-
mender Sicherheit im Umgang mit den Strategien und Methoden.
Strategien Fundamenta Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte bersetzungsschulung
Kapitel 2
13
Kapitel
3.1 Ausgangsberlegungen
3.1.1 Die operative Bedeutung der Sinnerfassung
3.1.2 Die motivationale Bedeutung der Sinnerfassung
3.2 Fertigkeiten
1. Formulieren von Vermutungen
2. Sinnhaftes Erschlieen eines Textes
3. Fortlaufendes Dokumentieren des Textverstndnisses
4. Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen
3.3 Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten
3 Strategie 1:
Sinn-
erfassung
Satz-
struktu-
rierung
Selbst-
kontrolle
3
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben
14
Kapitel
3
3.1
3.1.1
3.1.2
Ausgangsberlegungen
Was trgt die Fhigkeit, den Sinn eines Textes zu erfassen, zur Erweiterung der bersetzungs-
kompetenz bei?
Die operative Bedeutung der Sinnerfassung
Es gab Epochen der bersetzungsmethodik, in denen die Analyse formaler Sprachelemente
(Konstruktionsmethode) dominierte. Wir gehen heute aber davon aus, dass die Semantik, also
die Bedeutung von Einzelwrtern, Stzen und des ganzen Textes die basale Ebene der Texter-
schlieung ist. Wir wissen nicht, welche Prozesse bei der Texterschlieung im Kopf unserer
Schlerinnen und Schler wirklich ablaufen. Wir knnen aber vermuten, dass Inhaltserwartun-
gen und die Analyse formaler Textelemente (Endungen, Satzstrukturen) wie zwei Zahnrder
stndig ineinandergreifen, sich wechselseitig vorantreiben und ergnzen.
Die Bildung von Inhaltserwartungen und die bewusste Verknpfung von bereits bekannten
Inhalten mit neuen Inhalten (Thema-Rhema-Beziehung) ist eine entscheidende Bedingung fr
erfolgreiches bersetzen.
Die Fhigkeit der Sinnerfassung ist eine operative Fhigkeit, die durch verschiedene Aktivitten
geschult und eingebt werden kann.
Die motivationale Bedeutung der Sinnerfassung
Fremde Texte machen neugierig. Wir hoffen, durch den Text Neues, Wissenswertes oder Span-
nendes zu erfahren. Die Neugier strkt die Bereitschaft, sich berhaupt auf einen Text einzulas-
sen und uns der Schwierigkeit zu stellen, die mit der Entschlsselungsarbeit verbunden ist.
Eine konsequente Inhaltsorientierung strebt an, Neugier bei den Lernenden zu wecken, die
Lesemotivation wach zu halten und das Durchhaltevermgen dadurch zu strken.
Das Prinzip der Sinnerfassung kommt an verschiedenen Stellen des bersetzungsprozesses
zum Tragen: in der Vorphase des bersetzens, in der ganzheitlichen Erschlieung eines Textes
und whrend der sukzessiven Satz-fr-Satz-bersetzung.
15
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Strategie 1: Fhigkeit zur Sinnerfassung
3
3.2
Im Folgenden werden bungsformen vorgestellt, die dazu dienen, die Konzentration auf das
Textverstehen gezielt zu trainieren. Die bungen sind so konzipiert, dass die Sinnreflexion
schriftlich dokumentiert werden muss. Dadurch eignen sich die Aufgaben auch fr Phasen des
selbststndigen bersetzens (EA, PA). Die bungen fhren dazu, dass sinnorientierte Impulse
allmhlich internalisiert werden und die Inhaltsreflexion zu einem festen Bestandteil des ber-
setzungsprozesses wird.
Fertigkeiten
Die Schlerinnen und Schler knnen
1. aufgrund auertextlicher Informationen (Texte, berschrift, Bilder,
Landkarten usw.) Vermutungen ber den Textinhalt formulieren.
2. einen Text sinnhaft erschlieen.
3. ihr Textverstndnis fortlaufend dokumentieren.
4. sinnorientierte Hilfestellungen fr die Texterschlieung nutzen.
Praktischer Hinweis
Die hier vorgestellten bungen werden wahlweise und nie alle gleichzeitig an einem Text
durchgefhrt. Die Aufgaben beziehen sich immer auf Felix (alt), L 33 (Straftat oder Un-
glcksfall), Z. 5-17
16
Fertigkeit 1: Formulieren von Vermutungen
Diese bung trainiert die Fertigkeit, auf bereits vorhandene Informationen zu achten, die den
Zugang zum Text erleichtern, ein Vorverstndnis ermglichen und Neugier wecken knnen
Kapitel
3
3.3.1
Aufgabe
Aufgabe
Mache dir Gedanken zur berschrift des Textes. Schreibe nun auf, um
welches Problem es wohl in dem Text gehen knnte.
Lsung Es geht wohl um ein Vorkommnis, bei dem jemand zu Schaden kommt.
Es wird diskutiert, ob eine Straftat vorliegt, das heit:
Jemand hat sich schuldig gemacht, jemand hat einen Fehler gemacht,
jemand hat gegen ein Gesetz verstoen.
Oder: Es geht um einen Unglcksfall. Der Schaden ist zufllig eingetre-
ten. Es kann niemand dafr verantwortlich gemacht werden.
A
Praktischer Hinweis
Diese bung verlangt, dass nach Abschluss der bersetzung ein Vergleich zwischen den
Vermutungen der Schlerinnen und Schler und den tatschlichen Textaussagen
erfolgt.
17
Fertigkeit 2: Sinnhaftes Erschlieen eines Textes
Diese bung hilft, ein grobes Textverstndnis zu gewinnen und einen Rahmen fr die inhalt-
lichen Erwartungen abstecken zu knnen.
Kapitel
3
3.3.2
Aufgabe
A
Aufgabe
Lies die Zeilen 5-17 des lateinischen Textes langsam ganz durch.
Halte anschlieend in ganzen Stzen fest, was du schon verstanden hast.
Du hast fr diese bung 10 Minuten Zeit.
Wichtig ist, dass du in dieser Zeit den Text wirklich bis Zeile 17 liest.
[Anschlieend werde ich dein Arbeitsblatt einsammeln
13,14
].
Lsung
Zeile
6 Menschen spielen Ball (nonnulli homines).
7 Ein Friseur kommt vor und ein Sklave.
8 f.
Jemand ttet einen Menschen (hominem necavit).
9
Jetzt wird nach der Schuld gefragt (culpa).
13 Der Friseur: Ist er schuldig?
13 f. Und wieder spielen die homines eine Rolle (multitudo hominum).
16
in servo: Ist der Sklave schuld?
Der Friseur ist ermordet (tonsore necato) (sic!).
Praktischer Hinweis
Im Sinne der transphrastischen Methode knnen Merkmale vorgegeben werden, auf die
hin Schlerinnen und Schler den Gesamttext (oder den vorgegebenen Textabschnitt)
untersuchen sollen (Wortfelder; semantische oder textgrammatische Signale).
13
Der Zusatz ist fakultativ.
14
Im Sinne der transphrastischen Methode knnen Vokabeln aus dem Wortfeld der Rechtsprechung vorgegeben
werden; es knnen die drei Hauptpersonen (Ballspieler; Friseur, Sklave) im Mittelpunkt stehen oder es knnen der
Inhalt und die Bedeutung der vielen Fragestze (nonne) als roter Faden der Vorerschlieung dienen.
18
Fertigkeit 3: Fortlaufendes Dokumentieren des Textverstndnisses
Mit dieser bung wird trainiert, in Kontakt zum Inhalt des Textes zu bleiben. Sie kann vor allem
dann eingesetzt werden, wenn die Schlerinnen und Schler selbststndig bersetzen. Beim
bersetzen im Unterrichtsgesprch kann auf die schriftliche Fixierung der Antworten verzichtet
werden.
Indem die Lernenden sich Schritt fr Schritt den Fortgang einer Handlung oder eines Gedan-
kens bewusst machen, werden die Erwartungen an jeden neuen Satz folgerichtiger und przi-
ser. Die Gefahr einer vllig sinnlosen bersetzung wird dadurch verringert.
Kapitel
3
3.3.3
Aufgabe
A
Aufgabe 1
bersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten vorgegebenen Text-
abschnitte, beantworte dann die Frage zu dem entsprechenden Abschnitt.
Fahre dann mit der bersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Ver-
stndnis von Absatz 2 usw.
15
Lsung Zeile Fragen Antworten
6 - 7
1. Was passiert mit dem
Ball (pila)?
Er trifft die Hand eines Friseurs,
der gerade einen Sklaven
rasiert.
7 - 9
2. Welche verhngnisvolle
Rolle spielt der Ball?
Die Hand schneidet dabei in
die Kehle des Friseurs (sic!).
9 - 10
3. Was soll zuerst geklrt
werden?
Liegt berhaupt ein Verbrechen
vor?
11 - 12
4. Was knnte dem Ball-
spieler zur Last gelegt
werden?
exspectare (Z. 11)
Er musste damit rechnen, dass
der Ball die Hand des Friseurs
trifft.
13 - 15
5. Was knnte dem Friseur
zur Last gelegt werden?
praesentire (Z. 15)
Der Friseur arbeitet und spielt oft
auf dem Platz (sic!). Er htte auch
ahnen knnen, dass ein solches
Unglck passiert.
16 - 17
6. Was knnte dem Sklaven
zur Last gelegt werden?
scivit (Z. 16) Er konnte
wissen, dass sein Stuhl
in einer Schusslinie steht.
15
Diese bung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden.
Ihr Ergebnis gibt Aufschluss ber das erzielte Textverstndnis, getrennt von der blichen Erfassung
der bersetzungsfehler.
Praktischer Hinweis
Diese bung kann auf zwei Niveaus durchgefhrt werden: Die Dokumentation des Text-
verstndnisses ist anspruchsvoller, wenn der Inhalt einzelner Abschnitte selbststndig
zusammengefasst werden muss. Die Aufgabenstellung und der Arbeitsbogen werden
dementsprechend modifiziert (s. Aufgabe 2).
19
Kapitel
3
Aufgabe 2
bersetze der Reihenfolge nach jeweils einen der unten angegebenen Textab-
schnitte. Fasse dann den Inhalt mit eigenen Worten zusammen. Fahre dann
mit der bersetzung von Absatz 2 fort, dokumentiere dein Verstndnis von
Absatz 2 usw.
16
Lsung Zeile Zusammenfassungen
5 - 9
Menschen spielen Ball, einer trifft einen Friseur. Dabei wird einem
Sklaven die Kehle durchgeschnitten (Z. 9).
9 - 10
Liegt hier ein Verbrechen vor?
Wer ist schuld (in quo culpa erat)?
11 - 12
Prdikat im Fragesatz: debuit
Musste er damit rechnen, dass der Ball das Messer treffen wird?
Hier geht es also um den Ballschtzen.
13 - 15
Oder ist doch der Friseur schuld?
Er rasiert die Menschen. Er wusste, dass immer so viele Men-
schen hierher kommen.
16 - 17
Der Sklave ist gettet worden. Hat er selbst Schuld? Er wusste,
dass es in diesem Sessel gefhrlich sein kann.
A
16
Diese bung kann auch als Teil einer schriftlichen Leistungskontrolle gewertet werden. Ihr Ergebnis gibt
Aufschluss ber das erzielte Textverstndnis, getrennt von der blichen Erfassung der bersetzungsfehler.
20
Fertigkeit 4: Nutzen sinnorientierter Hilfestellungen
Auch diese bung trainiert die Fhigkeit, den Prozess des bersetzens und das Verstehen des
Textes eng miteinander zu verbinden. Je frher die Schlerinnen und Schler die inhaltliche
oder gedankliche Logik eines Textes erfassen, umso grer ist die Chance, die Orientierung zu
behalten und auch schwierige syntaktische Konstruktionen zu bewltigen.
Die Lehrkraft frdert das fortlaufende Textverstehen durch Impulse. Sie dienen nicht nur der
Bewusstmachung des Inhalts, sondern stellen auch immer wieder den Bezug zum roten
Faden (der Leitfrage) des Textes her. Die Suche nach Antworten auf die Leitfrage und proble-
matisierende Fragen helfen, die Lese- und bersetzungsmotivation aufrechtzuerhalten.
Die Impulse knnen in schriftlicher Form oder mndlich gegeben werden.
Kapitel
3
3.3.4
Aufgabe
A
Sinnorientierte Hilfestellung 1:
Impulse zur Strkung der Lesemotivation
Aufgabe
Trage fortlaufend zur bersetzung Antworten auf die Leitfrage in die
Tabelle ein.
Leitfrage
Gibt es einen Schuldigen? Was kann wem zur Last gelegt werden?
Lsung Zeile Antworten auf die Leitfrage
11
15
16
1. Der Ballspieler:
Nonne hic exspectare debuit? ( nonne ja!)
Er musste damit rechnen, dass der Ball daneben gehen und
Schaden anrichten kann.
2. Der Friseur:
Nonne ille praesentire debuit? ( nonne ja!)
Er kannte die Verhltnisse; er musste damit rechnen,
dass das passieren kann.
3. Der Sklave:
Nonne scivit ( nonne ja!)
Er musste wissen, dass er auf einem Stuhl Platz nahm,
der nicht geschtzt ist.
Praktischer Hinweis
Die Leitfrage wird von der Lehrkraft vorgegeben oder auf der Grundlage von Vorinformatio-
nen gemeinsam mit den Schlerinnen und Schlern entwickelt.
21
Kapitel
3
A
Sinnorientierte Hilfestellung 2
Impulse als Hilfe zur bersetzung schwieriger Textstellen
Aufgabe
Beachte die Hilfestellungen genau und nutze sie zur Entschlsselung
des Textes.
Lsung Zeile Schwierigkeit Inhaltsorientierte Hilfsimpulse
7 servum radentis
Was macht der Friseur zu diesem Zeitpunkt,
als seine Hand vom Ball getroffen wird?
( Partizip und sein Beziehungswort)
8 secuit
Wer verbte den Schnitt?
( Subjekt)
11 in homine ()
Von wem ist hier die Rede?
( Bewusstmachung der Personen-konstella-
tion)
13 f. ludebatur
Wer spielt auf dem belebten Platz?
( Erinnerung an die rtlichen Rahmenbedin-
gungen, Z. 6)
16
scivit ... in peri-
culum venturum
esse?
Was wrde der Richter den Sklaven gerne
fragen, wenn der Sklave noch lebte?
( War dir bewusst, dass du dich selbst in
eine Gefahr begibst?)
22
Kapitel
3
23
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2: Fhigkeit zur Satzstrukturierung
4
4 Strategie 2:
Fhigkeit zur Satzstrukturierung
Sinn-
erfassung
Satz-
struktu-
rierung
Selbst-
kontrolle
4.2 Fertigkeiten
1. Unterscheiden von Hauptsatz (HS) und Nebensatz (NS)
2. Erkennen des Satzkerns und der von ihm geforderten Ergnzungen
3. Beachten der KNG-Beziehungen
4. Analysieren syntaktischer Strukturen
4.4 Hilfsmittel
Zeichen grafischer Satzanalyse
Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung
24
4.1
4.1.1
4.1.2
Ausgangsberlegungen
Was trgt die Fhigkeit, Stze zu strukturieren, zur Erweiterung der bersetzungskompetenz
bei?
Die operative Bedeutung der Satzstrukturierung
Das Vorgehen, sprachliche uerungen formal zu analysieren, wird klassisch als Konstruktions-
methode bezeichnet. Die Aufmerksamkeit wird dabei vor allem auf die grammatischen Elemen-
te und ihre Struktur gelegt. Im Ausschlussverfahren werden zunchst Haupt- und Nebenstze
getrennt, um dann jeden Teilsatz gesondert betrachten zu knnen. Ausgangspunkt ist zunchst
der Satzkern (Prdikat und zugehriges Subjekt), von dem anschlieend im Sinne der Depen-
denzgrammatik nach notwendigen Ergnzungen gesucht wird. Nach den brigen im Satz vor-
handenen Wortblcken knnen die Schlerinnen und Schler aus der Form oder dem Kontext
sinnvolle Fragen entwickeln. Schlielich werden die Teilstze zu einem Gesamtsatz zusammen-
gefgt.
Die hier geforderte und gefrderte Analyse der Formen, der Satzteile und der Wortarten ist eine
entscheidende Bedingung fr erfolgreiches bersetzen.
Die motivationale Bedeutung der Satzstrukturierung
Eine Methode an der Hand zu haben, die ab der ersten Stunde der Spracherwerbsphase an-
wendbar und gut visualisierbar ist und immer funktioniert, ist sehr attraktiv. Grammatikkennt-
nisse knnen sofort umgesetzt werden und versprechen Erkenntnis und Erfolg im berset-
zungsprozess. Zudem kann dieses Vorgehen jederzeit selbststndig von den Schlerinnen und
Schlern angewendet werden und bietet damit auch fr Hausaufgaben und Leistungsberpr-
fungen Sicherheit. Das Prinzip der Satzstrukturierung kommt im unterrichtlichen bersetzungs-
prozess immer dann zum Tragen, wenn man mit einem Satz nicht weiterkommt. Es eignet sich
fr alle Sozialformen und ist bei jeder Textsorte anwendbar.
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel
4
25
Kapitel
4
Fertigkeiten
1. HS und NS unterscheiden.
2. den Satzkern (Subjekt/Prdikat) und die von ihm geforderten Ergnzungen
erkennen.
3. KNG-Beziehungen beachten.
4. syntaktische Strukturen analysieren mit Hilfe
von grafischen Zeichen /
einer Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung /
einer kolometrisch aufgeschlsselten Textfassung.
4.2
26
4.3
Kapitel
4
Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten
Die hier vorgestellten bungen dienen dazu, den Blick fr die Struktur von Stzen gezielt zu
schrfen.
Praktischer Hinweis
Sie werden wahlweise und nie alle gleichzeitig durchgefhrt. Die Typen der Aufgaben las-
sen sich leicht an den jeweiligen Lernstand anpassen. Die bungen beziehen sich vor allem
auf die Lektion 33 des Lehrbuches Felix (alt) (Straftat oder Unglcksfall?).
27
4.3.1
Aufgabe
Kapitel
4
Aufgabe 1 Trenne Haupt- und Nebensatz durch Kommata ab.
a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant.
b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores
appellabantur.
c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum
petiverunt.
Aufgabe 2 Unterstreiche alle Wrter, die zum Hauptsatz gehren.
a) De sceleribus quae Romae committebantur praetores iudicabant.
b) Quia officia magistratuum magna erant a Romanis honores
appellabantur.
c) Viri nobiles postquam cursum honorum percurrerunt consulatum
petiverunt.
A
A
Fertigkeit 1: Unterscheiden von HS und NS
28
4.3.2
Aufgabe
Kapitel
4
Aufgabe 1 Ergnze die jeweils passende Subjekt- oder Prdikatendung.
a) Consules rem publicam reg _________________. [Impf.][regere, rego]
b) Praetor _________ ius dicebant. [praetor, praetoris]
c) Praetor ________ urban _________ de controversiis inter cives Romanos
iudicabat.[urbanus, a, um]
d) Vita et res familiares ab aedilibus serva ___________. [Impf.][servare]
A
Aufgabe 2 Nach manchen Verben kann neben dem Akkusativ- auch ein Dativobjekt
stehen. Entscheide, welche der folgenden Verben zwei Objekte, welche
nur eines bei sich haben.
Verb: nur Akkusativobjekt Dativ- und Akkusativobjekt
Beispiel: das X
mittit
exspecto
portate
narrat
videmus
Fertigkeit 2: Erkennen des Satzkerns (Subjekt/Prdikat) und der von ihm geforderten
Ergnzungen
29
4.3.3
Aufgabe
Kapitel
4
A
A
Aufgabe 1
Fge an die Partizipien die jeweils passenden Endungen an.
a) Cives consulatum petent ____ cursum honorum percurrere debebant.
b) Officium aedilium erat res ad publicum ordinem pertinent _____ curare.
c) Eo modo salus civium in urbe Roma vivent _____ ab aedilibus
custodiebatur.
Aufgabe 2 Setze in die Lcken die jeweils passenden Partizipialkonstruktionen.
Begrnde Deine Wahl mithilfe der Grammatik.
in urbe Roma viventium consulatum petentes
ad publicum ordinem pertinentes
a) Cives _______________________________ cursum honorum percurrere
debebant.
Begrndung: __________________________________________________
b) Officium aedilium erat res ________________________________ curare.
Begrndung: __________________________________________________
c) Eo modo salus civium _____________________________ ab aedilibus
custodiebatur.
Begrndung: __________________________________________________
Fertigkeit 3: Beachten von KNG-Beziehungen
30
4.3.4
Aufgabe
Kapitel
4
Aufgabe 1
Analysiere den Text mit den vereinbarten grafischen Zeichen.
Nutze den Fahrplan zur Dokumentation der Satzstrukturierung.
siehe Hilfsmittel
Aufgabe 2 Erstelle eine kolometrisch aufgeschlsselte Textfassung.
A
A
Fertigkeit 4: Analysieren syntaktischer Strukturen
31
4.4
Kapitel
4
Hilfsmittel
Das Hilfsmittel 4.5.1 (Zeichen grafischer Satzanalyse) stellt eine Liste an Zeichen bereit, die
auch durch andere ersetzt werden knnen. Je nach Lernfortschritt kann die Liste allmhlich an-
wachsen, ein unterschiedlicher Akzent gesetzt oder eine Auswahl getroffen werden.
Das Hilfsmittel 4.5.2 (Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung) nutzt die grafischen
Zeichen, soll aber zustzlich den Schlerinnen und Schlern das schrittweise Vorgehen vor Au-
gen fhren. Es kann als Richtschnur eingesetzt werden, wenn die Satzanalyse mithilfe grafi-
scher Zeichen in eine selbststndige Arbeitsform gegeben wird.
Beide Hilfsmittel lassen sich leicht nach Bedarf individualisieren.
32
4.4.1
Kapitel
4
Umkreise die Nebensatzeinleitung.
________
_ _ _ _
Unterstreiche im Hauptsatz:
Prdikate rot
Subjekte blau
Objekte grn
Adv.Best. gelb
(zu Substantiven zugehrige Attribute in derselben Satzteil-
farbe gestrichelt)
Prfe, ob es typisch lateinische Konstruktionen gibt:
A
l
(ZV)
AcI: Schreibe ein A ber den Subjektsakkusativ,ein I ber den
Infinitiv und gib das Zeitverhltnis an (GZ / VZ / NZ).
( )
(ZV)
PC: Setze die Partizipialblcke in runde Klammern (das Bezie-
hungswort bleibt auerhalb der Klammer!) und gib das Zeit-
verhltnis an.
[ ]
(ZV)
Abl. Abs.: Setze die gesamte Konstruktion mit Beziehungs-
wort in eckige Klammern und gib das Zeitverhltnis an.
Verfahre im Nebensatz wie im Hauptsatz, indem Du unter die

verschiedenen Satzteile einen entsprechend farbigen Punkt
setzt und bei den typisch lateinischen Konstruktionen wie
oben angegeben verfhrst.
Zeichen grafischer Satzanalyse
33
4.4.2 Anleitung zur Dokumentation der Satzstrukturierung
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 2 - Fhigkeit zur Satzstrukturierung
4
1, 2, 3 Fertig ist der Satz!
1. Klre den Satzbau
Ein Hauptsatz? Mehrere Hauptstze? Ein Satzgefge?
Suche alle Prdikate und unterstreiche sie.
Entscheide, welches das Prdikat/die Prdikate
des Hauptsatzes ist/sind.
Suche das Wort, das den Nebensatz einleitet.
Umkreise es.
2. Zuerst der Hauptsatz
bersetze das Prdikat des Hauptsatzes.
Suche das Subjekt: Ist es genannt oder ist es
im Prdikat enthalten?
bersetze Subjekt und Prdikat zusammen.
berlege: Welche weiteren Fragen und Ergnzungen
ergeben sich von Subjekt und Prdikat aus?
(z. B.: Wen? Was? Wem? Wohin?)
Prfe: Liegen besondere Konstruktionen vor?
(z. B.: mit Infinitiven besonders AcI; mit Partizipien
PC/Abl. abs., nd-Formen Gerundium/Gerundivum
3. Dann der Nebensatz / die Nebenstze
bersetze die Nebensatzeinleitung.
Verfahre genauso wie beim Hauptsatz: Prdikat
Subjekt Funktion der anderen Wrter
Achtung:
Verschiebe keine Wrter aus dem Hauptsatz in den
Nebensatz oder umgekehrt!
34
Kapitel
4
35
5.1.1 Die operative Bedeutung der Selbstkontrolle
5.1.2 Die motivationale Bedeutung der Selbstkontrolle
5.2 Fertigkeiten
1. Erkennen von Fehlern
2. Kategorisieren von Fehlern
3. Erklren von Fehlern
4. Entwickeln von Tipps zur Fehlervermeidung
5.3.1 Schler helfen Schlern
5.3.2 Multiple-Choice-bungen
5.3.3 Korrektur einer bersetzung
5.4 Hilfsmittel
individuelle Fehlercheckliste (Spickzettel)
allgemeine Fehlercheckliste
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Aufgaben Hilfsmittel Strategie 3: Fhigkeit zur Selbstkontrolle
5
5 Strategie 3:
Fhigkeiten zur Selbstkontrolle
Sinn-
erfassung
Satz-
struktu-
rierung
Selbst-
kontrolle
36
5.1
5.1.1
5.1.2
Ausgangsberlegungen
Was trgt die Fhigkeit, eine bersetzung selbst zu kontrollieren, zur Erweiterung der berset-
zungskompetenz bei?
Die operative Bedeutung der Selbstkontrolle
Im Lateinunterricht werden permanent Fehler in bersetzungen festgestellt und korrigiert. Die
genaue Kontrolle und Korrektur ist ein wesentlicher Bestandteil der bersetzungsarbeit. Fr die
Entwicklung der bersetzungskompetenz ist es notwendig, die bersetzungsarbeit so zu ge-
stalten, dass die Schlerinnen und Schler aus Fehlern lernen knnen und die Fhigkeit erwer-
ben, ihre eigene bersetzung selbststndig zu kontrollieren.
Das ist ein kognitiv und emotional anspruchsvolles Ziel. Es setzt vielfltige sprachliche Kennt-
nisse voraus und erfordert die Bereitschaft, sich erneut mit einer eigentlich schon abgeschlos-
senen Arbeit zu beschftigen. Dieser Kontrollvorgang verlangt, in eine kritische Distanz zur eige-
nen Leistung zu gehen. Das fllt in der Regel allen Menschen schwer. Doch die Fhigkeit zur
Infragestellung eines eigenen Werkes, auch einer bersetzung, gehrt zu den fachbergreifen-
den Schlsselqualifikationen wissenschaftlichen Arbeitens.
Um die Fhigkeit zur Selbstkontrolle einer bersetzung zu schulen, sind gezielte und kontinuier-
liche bungen unerlsslich.
Die motivationale Bedeutung der Selbstkontrolle
Auf die Jagd nach Fehlern, gerade auch den eigenen, zu gehen und somit mglichst viele von
ihnen zu entdecken und zu korrigieren, kann ein sportlicher Anreiz sein. Die durch wiederhol-
tes ben gewonnene Sicherheit verstrkt die Motivation, auch in Klassenarbeiten die erworbe-
nen Strategien bewusst anzuwenden und in der Folge mit diesem Instrument die berset-
zungsleistung zu verbessern.
Kapitel
5
37
5.2
Kapitel
5
Fertigkeiten
1. in einer fremden
17
oder eigenen bersetzung Fehler erkennen.
2. Fehler kategorisieren.
3. Fehler erklren.
4. Tipps zur Fehlervermeidung entwickeln.
17
Die fremde bersetzung kann von einer Mitschlerin, einem Mitschler stammen oder von der Lehrkraft.
38
5.3
5.3.1
Aufgaben zur Einbung der Fertigkeiten
Kapitel
5
Schler helfen Schlern
Es werden folgende Fertigkeiten eingebt:
Fehlererkennung (Fertigkeit 1)
Fehlerkategorisierung (Fertigkeit 2)
Impulse Beim gemeinsamen bersetzungsvergleich bernehmen die Lernenden die
Kontrollfunktion.
Es bewhrt sich, dafr bestimmte Impulse sprachlich zu standardisieren und
dann als Formel zu verwenden und einzuben:
Achte auf das Wort xx!
Achte auf den Numerus, das Tempus usw. von xx!
Achte darauf, welche Konstruktion in diesem Satz von iubet abhngt!
Achte darauf, wer Tter, wer Opfer in diesem Satz ist!
Usw.
Praktischer Hinweis
Es kann besonders motivierend sein, wenn die Lehrkraft selbst bersetzungen mit
Fehlern vortrgt, die von den Schlern erkannt werden mssen.
39
5.3.2
Kapitel
5
Multiple-Choice-bung
Es werden mehrere bersetzungen fr einen Satz vorgegeben.
Nur eine bersetzung ist richtig.
Fehlererklrung (Fertigkeit 3)
Aufgabe bersetzung des Satzes: Scelusne commissum est? (Felix (alt), L 33, Z. 9)
Markiere die richtige bersetzung mit einem Kreuz.
Unterstreiche die fehlerhaften Stellen in den anderen Stzen.
Notiere die Fehlerart.
Erklre in Kurzform die Entstehung des Fehlers.
bersetzung
richtig
(Kreuz)
Fehlerart/Erklrung des Fehlers
(Lsung)
a Hat er ein Verbrechen begangen?
Genus verbi commissum est:
ist Passiv
b
Es ist kein Verbrechen begangen
worden.
Vok -ne ist nicht non, sondern
ein Fragewort, deshalb muss die
bersetzung aus einer Frage
bestehen.
c
Ist ein Verbrechen begangen
worden?
x
d
Wurde etwa ein Verbrechen
begangen?
Vok -ne ist ein neutrales Frage-
wort. Zur bersetzung wrde
num passen.
A
40
5.3.3
Kapitel
5
Korrektur einer bersetzung
Fehlererklrung (Fertigkeit 3)
Entwicklung von Tipps zur Fehlervermeidung (Fertigkeit 4)
Aufgabe 1 Korrigiere die bersetzung einer Mitschlerin/eines Mitschlers (deine eige-
ne, die der Lehrerin / des Lehrers), indem du die Fehler unterstreichst und
die Fehlerart am Rand notierst.
A
Felix, L 33, Z. 5 12 Fehlerbersetzung
Straftat oder Unglcksfall? Korrekturrand
1
3
5
7
9
11
Folgenden Prozess fhrten die Rmer einst:
Viele Menschen spielten in der ffentlichkeit Ball. Einer von
jenen schlug diesen heftig. Der Ball aber stie gegen die Hand
des Sklaven, der den Friseur rasierte. Mit der Hand das
Rasiermesser haltend, durchschnitt er sofort die Kehle des
Sklaven und ttete jenen unglcklichen Menschen.
Hat er ein Verbrechen begangen? Und wenn er es begangen
hat bei wem lag die Schuld dieser Tat?
Etwa bei den Mnnern, die Ball spielten? Musste denn nicht
dieser erwarten, dass der Ball die Hand jenes Barbiers stoen
wrde?
II Vok/Kas; GenV
I Vok
III Kas; Bez
II Kas
I GenV
A
I Num
A
41
Kapitel
5
Aufgabe 2 Stelle fest, welcher Fehlertyp am hufigsten vorkommt.
Lsung Lsung: Kasus-Fehler
Aufgabe 3 Suche dir zwei Fehler aus und
erklre, worin die Ursache dieser beiden Fehler bestehen knnte und
schreibe auf, worauf er/sie/du achten muss(t), um in Zukunft diese
Fehlerart zu vermeiden
Lsung Fehler 1
Z. 4: manum tonsoris servum radentis
Deine/meine bersetzung:
Der Ball aber stie gegen die Hand des Sklaven ...
Meine Erklrung:
Das Wort servum wurde nicht richtig bersetzt. Das -um ist die Akku-
sativendung. Es wurde mit Genitiv bersetzt ( des Sklaven). Der Akkusativ
hier ist Objekt zu radentis.
Tipp zur Fehlervermeidung
Es muss immer noch einmal genau auf die Endungen eines Wortes geach-
tet werden. Der Fall muss bestimmt werden. Dann muss kontrolliert wer-
den, ob genau dieser Fall in der bersetzung bercksichtigt wurde.
Fehler 2
Z. 4: Manus cultrum tonsorium tenens
Deine/meine bersetzung:
Mit der Hand das Rasiermesser haltend
Meine Erklrung:
manus wurde als Ablativ bersetzt und der Friseur zum Subjekt gemacht.
Das Subjekt ist aber manus, weil es im Nominativ steht.
Tipp zur Fehlervermeidung:
Das Subjekt des Satzes steht immer im Nominativ. Es muss kontrolliert wer-
den, ob das Wort, das zum Subjekt des Satzes gemacht wurde, auch wirk-
lich im Nominativ steht.
A
A
42
Kapitel
5
Felix, L 33, Z. 5 12 Musterbersetzung
Straftat oder Unglcksfall?
1 Dieser (Folgender) Prozess wurde einst in Rom gefhrt:
Einige Menschen spielten in der ffentlichkeit Ball. Einer von jenen schlug
3 diesen heftig. Der Ball aber stie gegen die Hand eines Barbiers, der gerade
einen Sklaven rasierte. Die Hand, die das Rasiermesser hielt, durchschnitt
5 sofort die Kehle des Sklaven und ttete jenen unglcklichen Menschen.
Wurde (da) ein Verbrechen begangen? Und wenn es begangen wurde
7 bei wem lag die Schuld fr diese Tat?
Etwa bei dem Mann, der den Ball schlug? Musste dieser denn nicht erwarten,
9 dass der Ball die Hand jenes Barbiers treffen wrde?
43
Kapitel
5
18
Vgl. L. Brning / T. Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 2007
3
, S. 62 ff.; S. 94 ff.
Siehe auch das IQSH-Papier Handreichung zum Kooperativen Lernen im Lateinunterricht, in: IQSH-Fcherportal/
Alte Sprachen/Intensivierung des LU: Kooperatives Lernen.
19
Vgl. L. Brning / T. Saum: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 2007
3
, S. 94 ff.
Praktische Hinweise
Diese Kontrollaufgabe kann
an einer eigenen bersetzung ausgefhrt werden,
an der bersetzung einer Mitschlerin / eines Mitschlers oder
an einer von der Lehrkraft vorgegebenen bersetzung eines Satzes oder eines Textes.
Die Lehrkraft baut je nach bungsziel bestimmte Fehlerarten in seine bersetzung ein.
1. Die Lernenden mssen sich grndlich mit einem Text beschftigt haben, bevor sie ihn
korrigieren knnen. Das geschieht, indem
sie den Text vorher selbst bersetzen,
eine Musterbersetzung als Vorlage verwendet wird (s. S. 10),
die eigene bersetzung zustzlich mit der Lehrkraft besprochen wird, bevor die
Lernenden dann als Experten Korrekturaufgaben in Kleingruppen bernehmen.
2. Die Korrektur einer bersetzung kann in allen Sozialformen (EA, PA, GA) vorgenommen
werden.
3. Die Auseinandersetzung mit der fremden bersetzung kann im Sinne des kooperativen
Lernens
18
zuerst in Einzelarbeit (Think-Phase) und anschlieend in Partner- oder
Gruppenarbeit (Pair-Phase) erfolgen.
4. Die Korrektur kann wechselseitig in PA erfolgen oder in einer Kleingruppe:
Alle Mitglieder der Kleingruppe beschftigen sich nacheinander mit der bersetzung
jedes Einzelnen. Dieser Prozess kann auch nach dem Arrangement einer Schreib-
konferenz
19
erfolgen.
5. Bei der Fehlerreflexion der eigenen bersetzung kommt es immer wieder darauf an,
Hauptfehlerquellen zu erkennen. An der Vermeidung dieser bestimmten Fehlerarten
kann dann gezielt gearbeitet werden.
Das Ergebnis der Fehleranalyse kann in folgenden Standardstzen festgehalten werden:
Ich habe nicht beachtet, dass
Ich muss knftig darauf achten, dass
Ich habe gelernt darauf zu achten, dass
6. Eine weitere psychologische Hilfe zur Vermeidung der eigenen Hauptfehler ist die
Anfertigung eines Spickzettels (s. Hilfsmittel). Darauf hlt jede Schlerin und jeder
Schler fest, worauf sie oder er besonders achten mchte. Es kann auch einmal reizvoll
sein, Lernenden zu erlauben, diesen selbst ausgefllten Spickzettel in einer Klassen-
arbeit zu benutzen.
44
5.4 Hilfsmittel
Kapitel
5
Mein Spickzettel
Name:
Datum:
Welche Fehler entdecke ich selbst?
Auf folgende Fragen achte ich:
1.
2.
3.
Zahl der entdeckten Fehler 1 2 3
45
Checkliste zur berprfung einer bersetzung
22
Die folgende Checkliste enthlt Fragen, die du zur berprfung der bersetzung stellen kannst
und sollst!
23
Kapitel
5
Kategorie
24
Frage Fehlerart
Fehler-
zahl
1. Inhalt
Habe ich verstanden, worum es geht?
Habe ich bei mehrdeutigen Vokabeln
die richtige Bedeutung gewhlt?
Tv (Textverstndnis)
2. Vollstndigkeit
Habe ich alle Wrter/Stze bersetzt? (Auslassung)
Habe ich nichts ergnzt? erg. (ergnzt)
3. Wortschatz
Habe ich die richtige Bedeutung
gewhlt?
Vok (Vokabel)
4. Verben
Habe ich die richtige Person bersetzt? Pers (Person)
Habe ich das Tempus beachtet? T (Tempus)
Habe ich Aktiv/Passiv beachtet? GenV (Genus verbi)
5. Substantive
Habe ich die Kasus richtig erkannt und
bersetzt?
Kas (Kasus)
Habe ich den Numerus beachtet? Num (Numerus)
Habe ich bei Wortverbindungen die
KNG-Kongruenz beachtet?
Bez (Bezug)
6. Satzbau,
Konstruktionen
Habe ich Hauptstze und Nebenstze
richtig erkannt? (Auf Kommata, Kon-
junktionen, Relativpronomina ach-
ten!)
Gr (Grammatik)
Sb (Satzbau)
Konstr (Konstruktion)
Habe ich Partizipien und deren Bezugs-
wrter erkannt?
Wie viele Fehler konntest du bei der berprfung deiner bersetzung finden und korrigieren?
Zahl: ___________
22
Es ist mglich, die Nachkontrolle Satz fr Satz durchzufhren oder nach Fertigstellung der Gesamtbersetzung.
Beide Wege sind denkbar.
Alle Fragen im Zusammenhang mit dieser oder anderen Formen der Selbstkontrolle sind immer wieder Thema
im Unterrichtsgesprch.
23
Es ist wichtig, dass bei jngeren Schlerinnen und Schlern zwei oder drei Kontrollkategorien, in Abhngigkeit
vom Text und seinen Schwierigkeiten, vorgegeben werden.
24
Die Kategorien werden je nach Lernstand der Klasse aktualisiert. Es knnen auch Schwerpunkte gesetzt werden.
46
Kapitel
5
47
6.1.1 Vokabelkenntnisse als Fundament der bersetzungskompetenz
6.1.2 Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text
6.2 Fertigkeiten
6.2.1 Das Vernetzen von Vokabeln
6.2.2 Das Erschlieen von Vokabeln
6.3 Unterrichtspraktische Hinweise
6.3.1 Vokabellisten
6.3.2 Intelligente Vokabelhilfen
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Hinweise Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text
6
6 Fundamentum 1:
Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung
am Text
Vokabeln Grammatik
48
6.1
6.1.1
6.1.2
Ausgangsberlegungen
Vokabelkenntnisse als Fundament der bersetzungskompetenz
Ein Fundament der bersetzungskompetenz sind sichere Vokabelkenntnisse. Dass es ohne Vo-
kabelkenntnisse nicht mglich ist, einen Text aus einer Sprache in die andere zu bertragen, be-
darf keiner Erklrung. In einem unbekannten Text sind die Wrter das Erste, was Hinweise auf
seine Aussagen gibt.
Beim bersetzen in der Spracherwerbsphase sind nicht die jeweils neuen Vokabeln das Haupt-
problem, sondern die vergessenen alten. Anders als in modernen Fremdsprachen werden die
lateinischen Vokabeln nicht durch aktive Verwendung immer wieder umgewlzt. Es fehlt die
Hufigkeit der Anwendungsmglichkeiten. So werden viele Vokabeln schnell wieder vergessen,
andere schlummern tief in den hintersten Winkeln des Gedchtnisses. Die Vokabellcken sind
eine Quelle der Frustration fr die bersetzenden Schlerinnen und Schler .
Auf ganz verschiedenen Wegen sorgen wir in der Regel vor der bersetzung eines neuen Tex-
tes fr die Wiederholung alter Vokabeln. Das geschieht im Rahmen der sogenannten Vorentla-
stung. Es soll verhindert werden, dass der bersetzungsprozess wegen fehlender Vokabel-
kenntnisse immer wieder ins Stocken gert. Dieses Ziel kann man erreichen, indem man den
Lernenden die Bedeutung alter Vokabeln einfach nennt.
Kompetenzorientierte Vokabelwiederholung am Text
Das Kompetenzmodell hingegen versucht einen anderen Weg zu gehen und die Phase der vor-
entlastenden Vokabelwiederholung so zu gestalten, dass die ausgewhlten alten Vokabeln tiefer
im Gedchtnis verankert werden und auch bei der bersetzung knftiger Texte zur Verfgung
stehen (vgl. Kapitel 2.2 und 2.3). Die Chance, diesen Effekt herzustellen, wchst in dem Mae,
in dem die Lernenden sich aktiv und mglichst selbststndig am Wiederholungsprozess beteili-
gen. Dabei sind zwei Fhigkeiten von grundlegender Bedeutung:
Das Vernetzen
Die Schlerinnen und Schler lernen, eine Wiederholungsvokabel mit anderen Vokabeln oder
nformationen zu verknpfen. Vernetzungen helfen, sich Vokabeln besser zu merken.
Das Erschlieen
Die Schlerinnen und Schler lernen, Unbekanntes mit Bekanntem in Beziehung zu setzen.
So knnen sie sich die Bedeutung mancher vergessener Vokabeln wieder leichter in Erinnerung
rufen.
Diese Fertigkeiten sind methodische Kompetenzen. Sie mssen wie die bersetzungs-
strategien kontinuierlich eingebt werden.
Kapitel
Ausgangsberlegungen Fertigkeiten Hinweise
6
49
6.2
6.2.1
Fertigkeiten
Kapitel
6
Das Vernetzen von Vokabeln
Die Schlerinnen und Schler lernen, Vokabeln mit Wissen aus den verschiedensten Bereichen
in Beziehung zu setzen oder sie selbststndig mit einem Bild oder einer Geschichte zu verbin-
den. Wir stellen ihnen eine Liste mit Vernetzungsimpulsen zur Verfgung. Diese Impulse wer-
den im Unterrichtsgesprch immer wieder gemeinsam erprobt. Spter whlen sie selbststndig
Impulse aus.
Hilfen zur vernetzenden Vokabelwiederholung Beispiele
1. Bilde eine Eselsbrcke, mit der du dir die Vokabel besser
einprgen kannst.
2. Suche ein verwandtes lateinisches Wort.
3. Suche ein lateinisches Wort, das dieselbe oder eine
hnliche Bedeutung hat.
4. Suche ein lateinisches Wort, das das Gegenteil ausdrckt.
5. Suche ein verwandtes Wort aus einer anderen Sprache.
6. Suche ein Fremd- oder Lehnwort.
7. Erinnere dich an einen bekannten Ausspruch, in dem diese
Vokabel vorkommt.
8. Erinnere dich an einen Werbespruch oder einen
Gebrauchsartikel, in dem die Vokabel vorkommt.
9. Stelle die Bedeutung der Vokabel in einem kleinen Bild dar.
50
6.2.2
Kapitel
6
Das Erschlieen von Vokabeln
Die Schlerinnen und Schler lernen, sich die Bedeutung ihnen unbekannter Wrter zu erschlie-
en, indem sie die Vokabeln mit ihnen bekannten Wrtern oder Informationen in Verbindung
setzen.
Wir stellen ihnen eine Liste mit Impulsen zur Verfgung, die die Spur zu anderen Vokabeln
legen und Einflle fr die bertragung vorhandener Kenntnisse auf die unbekannte Vokabel
hervorbringen sollen. Diese Impulse werden im Unterrichtsgesprch immer wieder gemein-
sam erprobt und spter von den Schlerinnen und Schlern selbststndig genutzt.
Hilfen zur Erschlieung von Vokabelbedeutungen Beispiele
Was erfhrst du ber die Bedeutung der Vokabel, indem du
1. auf die Vorsilbe des Wortes achtest,
2. auf die Bildungssilbe hinter dem Wortstamm achtest,
3. dir die Bedeutung des Wortstammes klarmachst,
4. dich an ein verwandtes lateinisches Wort erinnerst,
5. dich an ein verwandtes Wort in anderen Sprachen erinnerst,
6. dich an ein Fremd- oder Lehnwort erinnerst?
51
6.3
6.3.1
Kapitel
6
Praktische Hinweise
Die Vokabelliste
Im Zentrum der aktivierenden Vokabelwiederholung in der Phase der Vorentlastung steht die
Vokabelliste. Aus dem Text der neuen Lektion oder eines begrenzten Lektreabschnittes wer-
den unbekannte Lernvokabeln in einer Liste zusammengestellt. Die Vokabelliste hat folgende
Struktur:
Vokabelliste
1. Suche die dir unbekannten Vokabeln aus dem Text heraus und trage sie
in unvernderter Form in die linke Spalte ein; schreibe in die Spalte daneben
ihre Grundform (Nom. Sg; Inf. Prsens usw.).
2. Versuche, von mglichst vielen dieser Vokabeln die Bedeutung zu
erschlieen (s. Liste der Erschlieungsimpulse).
3. Informiere dich mithilfe des Vokabelverzeichnisses ber die Bedeutung
der Vokabeln, die du nicht erschlieen konntest.
4. Vernetze mglichst viele der nachgeschlagenen Vokabeln auf eine dir
bekannte Art und Weise mit anderen Wrtern (s. Liste der Vernetzungs-
impulse).
52
Kapitel
6
Vokabelliste zu Felix (alt), L 33, Z. 1 10
Vokabel aus
dem Text
Grundform
Erschlieungs-
einfall
Bedeutung
Vernetzungs-
mglichkeit
magistratus (Z. 1)
Ein magistratus
ist auch ein
Beamter.
Beamter, Amt
magister Leh-
rer: Ein Lehrer
ist ein Beamter.
iudicabant (Z. 1) iudicare iudex-Richter
Recht
sprechen
civibus (Z. 3) civis, civis m Brger
Ein Polizist in
Zivil ist als
normaler Brger
getarnt.
homines (Z. 6)
homo,
hominis m.
Mensch
human
menschlich
vehementer (Z. 6)
vehemens,
vehementis
vehement heftig
manum (Z. 7) manus, manus f
manuell per
Hand
Hand
tenens (Z. 8) tenere
halten,
festhalten
e-lang
festhalten -lang
necavit (Z. 9) necare nex Tod, Mord tten
53
Hinweise zur Vokabelwiederholung mit einer Vokabelliste
1. Um die Eigenverantwortung fr den persnlichen Lernfortschritt zu frdern, wird in der Regel
von jeder Schlerin und jedem Schler die Liste der Wiederholungsvokabeln individuell zu-
sammengestellt
23
.
2. Die Zahl der Wiederholungsvokabeln kann begrenzt werden.
3. Die Vernetzungs- und Erschlieungsbungen werden immer wieder gemeinsam, in Einzel-
oder Partnerarbeit oder auch im Rahmen der Hausaufgaben vorgenommen.
4. Grundstzlich werden alle alten Vokabeln eines Lektionstextes oder eines Textabschnittes zu-
sammen mit den neuen Lernvokabeln in Tests abgefragt. Diese Regel erhht die Verbindlich-
keit bei der selbststndigen Wiederholung aller im Text verwendeter Vokabeln.
Kapitel
6
23
Die Wiederholungsvokabeln knnen auch von der Lehrkraft oder von einer Schlerin oder einem Schler aus
dem Text ausgewhlt und in die Liste eingetragen werden. Die Auswahl der Vokabeln folgt einer Vielzahl von
Relevanzkriterien (Bedeutung fr den vorliegenden Text; Teil eines Kernwortschatzes usw.)
54
6.3.2
Intelligente Vokabelhilfen fr Catull carmen 8
Text Erschlieungsimpuls
1 Miser
1
Catulle, desinas ineptire et, quod
perisse vides, perditum ducas.
3 Fulsere quondam candidi tibi soles,
cum ventitabas
2
, quo puella ducebat
5 amata nobis quam amabitur nulla.
Ibi illa multa cum iocosa
3
fiebant,
7 quae tu volebas nec puella nolebat.
Nunc iam ista non vult: tu quoque,
9 impotens
4
, noli!
Nec, quae fugit, sectare, nec miser vive,
11 sed obstinata mente
5
perfer! Obdura!
1
Erinnere dich an das verwandte lateinische
Wort miseria.
2
Mache dir die Bedeutung des Wort-
stammes ven- klar und achte auf den
Bestandteil -(ti)ta-.
3
Erinnere dich an ein verwandtes
englisches Wort.
4
Achte auf die Vorsilbe.
5
Erinnere dich an ein Fremdwort.
Intelligente Vokabelhilfen
Nicht in allen bersetzungssituationen kann mit Vokabellisten gearbeitet werden. Aber auch
wenn dies nicht mglich ist, werden die Bedeutungen von alten Vokabeln nicht einfach ge-
nannt, sondern die Lehrkraft hilft den Lernenden, sich die Bedeutung selbst zu erschlieen.
Dafr formuliert sie passende Impulse, die zur selbststndigen Vokabelerschlieung herangezo-
gen werden (vgl. 7.2.2). Die Impulse aktivieren die Schlerinnen und Schler und frdern auf
diese Weise ihre Fhigkeit, durch genaue Wahrnehmung, Ableitungen oder Analogien sich Vo-
kabelbedeutungen erschlieen zu knnen. Da diese Art der Hilfestellung die Lernenden akti-
viert, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie die Vokabeln behalten. Es ist eine Hilfe zur Selbst-
hilfe. Aus diesem Grund werden diese Vokabelhilfen intelligent genannt.
Selbst in Klassenarbeiten knnen direkte Vokabelangaben durch intelligente Hilfen ersetzt
werden.
Kapitel
6
55
7.2 Fertigkeiten
7.2.1 Vernetzen
7.2.2 Analysieren
7.2.3 Erklren
7.3 Praktische Hinweise
7.4 Planungsbeispiel
7.4.1 Schwierigkeitsanalyse
7.4.2 Planung des Klrungsprozesses
7.5 Hilfsmittel
Liste mit Ausgangsbeispielen aus Felix (alt)
Kapitel
berlegungen Fertigkeiten Hinweise Beispiel Hilfsmittel Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung
7
7 Fundamentum 2:
Kompetenzorientierte
Grammatikwiederholung am Text
Vokabeln Grammatik
56
7. 1 Ausgangsberlegungen
Zum Fundament der bersetzungskompetenz gehren auch Grammatikkenntnisse. Meistens
stehen die neu gelernten Formen oder syntaktischen Strukturen den Schlerinnen und Schlern
noch zur Verfgung. Aber in fast jedem Text kommen Formen und Satzkonstruktionen vor, die
vor vielen Wochen, Monaten oder Jahren gelernt wurden. Auch die mssen prsent sein, um
die bersetzung bewltigen zu knnen. Ohne regelmige Wiederholung des alten Grammatik-
stoffes werden wichtige Bausteine der Sprache vergessen, das Fundament des bersetzungs-
prozesses wird brchig und die Gefahr der berforderung oder des Scheiterns nimmt zu.
Um das zu verhindern, mssen in der Phase der Vorentlastung sprachliche Schwierigkeiten, die
zu Stolpersteinen werden knnen, aus dem Weg gerumt werden. Gleichzeitig soll die Phase
der Vorentlastung aber genutzt werden, um das Grammatikwissen nachhaltig im Gedchtnis zu
verankern (vgl. Kapitel 2. 2). Die Chance dafr steigt, je selbststndiger die Schlerinnen und
Schler alte Grammatikkenntnisse klren und wiederholen knnen.
Drei methodische Fertigkeiten knnen ihnen helfen, immer selbststndiger grammatische
Schwierigkeiten in einem bersetzungstext zu erkennen und sich das fr die Klrung notwendi-
ge Wissen wieder in das Gedchtnis zurckzurufen. Diese Fertigkeiten sind methodische Kom-
petenzen. Sie mssen wie die bersetzungsstrategien kontinuierlich eingebt werden.
Kapitel
berlegungen Fertigkeiten Hinweise Beispiel Hilfsmittel
7
Kompetenzorientierte Grammatikwiederholung
57
7.2
7.2.1
Fertigkeiten
Vernetzen
Die Schlerin und der Schler lernt, Einzelformen in Anlehnung an ein Beispiel derselben
Deklinations- oder Konjugationsklasse zu wiederholen und dann im Text zu bestimmen. Fr
jede Deklination und Konjugation wird ein Wort als Ausgangs-Beispiel (VIP-Beispiel) fest-
gelegt. Dies geschieht in der Regel in Anlehnung an das Lehrbuch. Ausgangs-Beispiele
knnen auch individuell von der Lehrkraft zusammen mit der Klasse ausgewhlt werden.
Deklination
z. B. amicus/amica/templum/senator/corpus/civis/res/magistratus
Konjugation
z. B. laudare/videre/agere/audire/capere
Die Klrung einer schwierigen Form aus dem vorliegenden bersetzungstext findet in zwei
Schritten statt:
Schritt 1
Es werden die entsprechenden Formen des Ausgangs-Beispieles gebildet.
Schritt 2
Dann erfolgt die Klrung der schwierigen Form aus dem Text, indem
sie von der Lehrkraft genannt und von den Schlerinnen oder Schlern
bestimmt wird
oder
von ihnen im Text Wrter mit denselben Endungen des Ausgangs-Beispieles
identifiziert und dann bestimmt werden.
Mehrdeutige Formen werden spter im Kontext endgltig bestimmt.
Kapitel
7
Beispiel 1
Es soll die im Text vorkommende Form militum geklrt werden.
Schritt 1
Dekliniere senator im Sg. und Pl. (Ausgangsbeispiel).
Schritt 2
Bestimme nun die im Text vorliegende Form militum.
oder
Bestimme nun Formen der konsonantischen Deklination im vorliegenden Textabschnitt.
Beispiel 2
Es soll die im Text vorkommende Form diceris geklrt werden.
Schritt 1
Konjugiere agere im Prsens/Passiv/Indikativ.
Schritt 2
Bestimme nun die im Text vorliegende Form diceris.
oder
Bestimme nun die Verbform im Textabschnitt, die zur selben Konjugation wie das
Ausgangsbeispiel gehrt.
58
7.2.2
Kapitel
7
Analysieren
Die Schlerin, der Schler lernt, Formen zu analysieren und dann im Text richtig zu berset-
zen. Die Analyse erfolgt nach standardisierten Regeln:
Nomen
Stamm/Kasusendung/Nennung des Wortes im Nominativ Singular
Verben
Stamm/Bindevokal/Tempuskennzeichen/Moduskennzeichen/Personalendung/
Nennung des Wortes im Infinitiv Prsens Aktiv
Mehrdeutige Formen werden spter im Kontext endgltig bestimmt.
Beispiel 1
Es soll die im Text vorkommende Form sacerdotis geklrt werden.
Impuls
Zerlege die Form sacerdotis in ihre Bestandteile und bestimme die Funktion der einzelnen Teile.
Beispiel 2
Es soll die im Text vorkommende Form relinquam geklrt werden.
Impuls
Zerlege die Form relinquam in ihre Bestandteile und bestimme die Funktion der einzelnen Teile.
59
7.2.3
Kapitel
7
Erklren
Die Schlerin, der Schler lernt, die Konstruktion und die bersetzung syntaktischer Struk-
turen (AcI; Partizipialkonstruktionen; Kasusfunktionen usw.) an Ausgangs-Beispielen selbst-
stndig zu erklren und ihr/sein Wissen und Knnen bei der bersetzung analoger sprach-
licher Erscheinungen im Text zu nutzen.
Der Klrungsprozess verluft wie beim Vernetzen in zwei Schritten.
Schritt 1
Es wird das Ausgangs-Beispiel erklrt.
Schritt 2
Das Erklrungsmuster wird auf die im Text vorliegende analoge Sprachstruktur bertragen,
indem
die analoge Erscheinung aus dem Textabschnitt von der Lehrkraft genannt und
anschlieend von ihr selbst oder von einer Schlerin, einem Schler erklrt wird
oder
die analoge Erscheinung von den Lernenden im Text entdeckt und dann erklrt wird.
Fr alle wichtigen Kasusfunktionen und syntaktischen Strukturen werden Ausgangs-
Beispiele bestimmt und in einer Liste festgehalten. Sie werden dann fr den
1. Schritt des Klrungsprozesses kontinuierlich benutzt.
Beispiel 1
Es soll die im Text vorkommende Genitivfunktion amor patris geklrt werden.
Schritt 1
Erklre die Kasusfunktion und die bersetzung von spes salutis (Ausgangsbeispiel).
Schritt 2
Erklre nun die im Text vorkommende Genitivverbindung amor patris.
oder
Suche eine entsprechende Genitivverbindung im Text und erklre sie.
Beispiel 2
Es soll die im Text vorkommende PC-Konstruktion Europa ab Iove rapta vocavit geklrt werden.
Schritt 1
Erklre die besondere syntaktische Konstruktion in dem Satz Europa timore capta clamavit
(Ausgangsbeispiel).
Schritt 2
Erklre nun die im Text vorkommende Konstruktion Europa ab Iove rapta vocavit.
oder
Suche eine dem Ausgangs-Beispiel entsprechende Konstruktion im Text
und erklre sie.
60
7.3 Praktische Hinweise
Die Schwierigkeitsanalyse bildet die Grundlage fr die Planung der kompetenzorientierten
Vorentlastung. In der Lehrbuchphase konzentriert sich die Auswahl der Schwierigkeiten auf
den alten Grammatikstoff.
Die Auswahl der Schwierigkeiten und die Planung der Vorentlastung werden von der Lehr-
kraft, im Rahmen des differenzierten Unterrichtens auch von besonders leistungsfhigen
Schlerinnen und Schlern, vorgenommen.
Die Zahl der Schwierigkeiten, die vor Beginn des bersetzungsprozesses geklrt und bear-
beitet werden, richtet sich nach den klassenspezifischen Notwendigkeiten und den jeweili-
gen Unterrichtszielen.
Die vorentlastenden bungen und die dazugehrenden Impulse werden standardisiert.
Das Klrungsblatt (s. 8.4.2) kann dafr eine Hilfe sein.
Die textgebundene Grammatikwiederholung kann in einem von der Lehrkraft geleiteten
Unterrichtsgesprch, in jeder anderen Sozialform oder auch im Rahmen der Hausaufgaben,
schriftlich oder mndlich, erfolgen.
Aus Grnden der Lesemotivation kann auch eine Verschrnkung von Inhaltserarbeitung und
Grammatikklrung vorgenommen werden.
Kapitel
7
61
7.4
7.4.1
Planungsbeispiel
Kapitel
7
Die Grundlage fr das Beispiel bildet der Lektionstext Felix (alt) L. 33, Z. 1 - 10.
Schwierigkeitsanalyse
2
4
6
8
De sceleribus Romae commissis
1
duo magistratus iudicabant: praetor urbanus
et praetor peregrinus. Ille erat iudex facinorum, quae
2
a civibus Romanis in cives commissa
erant
3
Hic ius dicebat de controversiis inter Romanos et peregrinos vel inter peregrinos.
Haec causa olim Romae acta est: Nonnulli homines in publico pila luserunt. Unus ex illis
hanc vehementer pulsavit. Pila autem manum tonsoris
4
servum radentis
4
pepulit.
Manus cultrum tonsorium tenens
5
statim gulam servi secuit et illum infelicem hominem
necavit. Scelusne commissum est? Atque - si commissum est - in quo culpa huius
facinoris
6
erat?
1. PC im Abl. (PPP)
2. Formen und Bezug: facinorum
quae und facinorum commissa
3. Tempus: commissa erant
4. PC im Genitiv (PPA)
5. PC im Nominativ (PPA)
6. Gen. obi. huius facinoris
62
7.4.2 Planung des Klrungsprozesses
Die Lehrkraft (evtl. eine leistungsfhige Schlerin oder ein leistungsfhiger Schler) legt
fest, welche sprachliche Erscheinung mit welcher Fertigkeit geklrt wird.
Dafr kann ein Planungsblatt (Klrungsblatt) hilfreich sein. Eine solche detaillierte schriftli-
che Festlegung ist nicht ntig, wenn die Vorentlastung im Unterrichtsgesprch stattfin-
det. Sie ist unverzichtbar, wenn der Klrungsprozess in anderen Sozialformen durchge-
fhrt wird.
Kapitel
7
Klrungsblatt
Zeile
Schwierigkeit /
Textstelle
Impulse zur vernetzenden
Wiederholung
Lsungen
3 quae (Z. 3)
1. Dekliniere das Relativ
pronomen qui, quae, quod.
2. Bestimme nun quae
(Z. 3).
Zeile
Schwierigkeit /
Textstelle
Impulse zur Analyse Lsungen
4 dicebat
Zerlege die Form dicebat
in ihre Bestandteile und
bestimme die Bedeutung der
einzelnen Teile.
Zeile
Schwierigkeit /
Textstelle
Impulse zur Erklrung Lsungen
1
de sceleribus Ro-
mae commissis
1. Erklre die Konstruktion
und die bersetzung von
Daedalus per aerem a
tyranno non occupatum
volavit.
2. Erklre nun die im Text
vorkommende Konstruk-
tion de sceleribus
Romae commissis.
63
7.5 Hilfsmittel
Kapitel
7
Liste der Ausgangs-Beispiele (hier: Felix (alt))
24,25
;
Grammatikalische
Erscheinung
Ausgangs-Beispiel Lektion
Genitiv-
Funktionen
Genitiv
genitivus subiectivus
spes consulis L 49
Genitiv
genitivus obiectivus
spes salutis L 49
Partizipial-
konstruktionen
P(articipium)
C(oniunctum)
mit PPP
Europa timore capta clamavit
Daedalus per aerem a tyran-
no non occupatum volavit.
L 29
PC mit PPA
Daedalus alas faciens fugam
paravit. Laetitia Icari ad solem
volantis magna erat.
Pater a filio pennas colligente
adiutus est.
L 30
PC mit PFA
Orpheus uxorem repetiturus
ad Plutonem venit.
L 32
Ablativus absolutus
mit PPP und PPA
Hostibus appropinquantibus
cives portas clauserunt.
Hostibus pulsis omnes laeti
erant. Cicerone consule /
Caesare auctore / patre vivo /
imperatore invito / te prae-
sente
L 35
24
Die Liste mit Merkformen und Merkstzen (Ausgangsbeispiele), die fr die Vorentlastungen immer wieder
herangezogen werden, entsteht Schritt fr Schritt in der Erarbeitung des Sprachlehrgangs (Lehrbuch).
Jede Lehrkraft entscheidet selbst, wie umfangreich die Beispiel-Liste sein soll und welche Formen und Stze
eingetragen werden.
64
Kapitel
7
65
Bonsen, E. / Hey, G.: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive fr das Lernen in der
Schule, Kiel 2002. Verffentlicht: http://Lehrplan.Lernnetz.de
Brning, L. / Saum, T: Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen, Essen 2007
3
Einheitliche Prfungsanforderungen in der Abiturprfung Latein, Neuwied 2005.
Erdt, W.: Die Gradatim-Methode oder: Lektreschock, was ist das?, in: AU 1995/1, 62-70
Felix. Das Lateinbuch, Ausgabe A, Bamberg 2003
3
Felix. Das Begleitbuch, Bamberg 1995
1
Herkendell, H. E.: berlegungen zu Textverstehen und bersetzen, in: AU 1995/1, 19-32.
IQSH-Papier Handreichung zum Kooperativen Lernen im Lateinunterricht,
Hrsg. v. Hey, G; Jesper, U.; Zint, N.; Witt-Bauhardt, K.
IQSH-Fcherportal/Alte Sprachen/Intensivierung des LU: Kooperatives Lernen
(www.faecher.lernnetz.de/faecherportal)
Lebek, W. D.: Das Latinum und die Qualitt der deutschen Universittsstudenten.
Kurzbericht ber eine statistische Untersuchung, in: Forum Classicum 2/2004, 108-113
Maier, F.: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 1. Zur Theorie und Praxis
des lateinischen Sprachunterrichts, Bamberg 1979
1
.
Maier, F.: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt 2. Zur Theorie des
lateinischen Lektreunterrichts, Bamberg 1984
1
.
Nickel, Rainer: Ovid lesen- kein Problem. Koffer packen mit Ovid, Bamberg 1989.
Kiep, M. / Doepner, Th.: bersetzen und Texterschlieung, in: Interaktive Fachdidaktik
Latein, Gttingen 20120, 81 111.
Meincke, W.: Handreichungen zur Satz- und Texterschlieung im Lateinunterricht, in:
AU 1993/4 u.5, 69-84.
Pester, H.-E.: Kritischer Blick auf die ganzheitliche Vorerschlieung, in: AU 1995/1, 37- 47
Schmidt. K.: Psychologische Voraussetzungen des bersetzungsvorganges, in: AU 1962/6,
5-50
Vgler, G.: Pldoyer fr das bersetzen, in: Mitteilungsblatt des DAV 1996/3, 138 144
Westphalen, K.: Basissprache Latein, Bamberg 1992
1
.
Literaturverzeichnis
Literaturverzeichnis
66
Felix (alt) L. 33
Straftat oder Unglcksfall?
Felix (alt) L.33 Straftat oder Unglcksfall
1
5
10
15
De sceleribus Romae commissis duo magistratus iudicabant: praetor urbanus et
praetor peregrinus.
Ille erat iudex facinorum, quae a civibus Romanis in cives commissa erant. Hic
ius dicebat de controversiis inter Romanos et peregrinos vel inter peregrinos.
Haec causa olim Romae acta est:
Nonnulli homines in publico pila luserunt. Unus ex illis hanc vehementer
pulsavit. Pila autem manum tonsoris servum radentis pepulit. Manus cultrum
tonsorium tenens statim gulam servi secuit et illum infelicem hominem necavit.
Scelusne commissum est? Atque - si commissum est - in quo culpa huius
facinoris erat?
Num in homine pilam pulsante? Nonne hic exspectare debuit pilam manum
illius tonsoris pulsuram esse?
An culpa est in tonsore? Homines ibi tondebat radebatque, ubi saepe ludebatur;
in eum locum semper multitudo hominum ambulantium conveniebat. Nonne
ille praesentire debuit hanc calamitatem eventuram esse?
An fortasse culpa est in servo a tonsore necato? Nonne scivit se in sella illo loco
posita in periculum venturum esse?
Quis in ius vocatus est? Et qua ratione iudex rem illam iudicavit?
Illud iam Romani diu disputabant.
Institut fr Qualittsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH)
Schreberweg 5, 24119 Kronshagen, Telefon: 0431 54 03-0 Telefax: 0431 54 03-200
E-Mail: info@iqsh.landsh.de, Internet: www.iqsh.schleswig-holstein.de

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