APRENDIENDO A APRENDER

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Slo un guerrero es capaz de soportar el camino del conocimiento.
Un guerrero no puede quejarse o lamentar nada. Su vida es un
permanente desafo y los desafos no son buenos ni malos.
Los desafos son simplemente desafos. La diferencia bsica entre un
hombre ordinario y un guerrero es que el guerrero toma todo como un
desafo mientras que el hombre ordinario toma todo como una
bendicin o una maldicin.
Don Juan, charnn tolteca.
!ale un pescado a un hombre hambriento y lo alimentars por un da.
"ns#$ale a aprender y lo alimentars por toda su vida% % % .
.. aprender a pescar por su cuenta&.
Adaptacin de un proverbio oriental
'()"*!") "S +*,-)(-)') *U".'S /'0+L+!'!"S que posibilitan lograr objetivos que hasta el momento se hallaban
fuera de alcance. El ncleo de todo proceso de aprendizaje es la transformacin de acciones inefectivas en acciones efectivas.
De esta definicin se deriva el punto de partida del proceso: la identificacin de un rea de incompetencia, de una incapacidad
que impide el resultado deseado. Para encontrar oportunidades de aprendizaje, uno debe buscar situaciones donde exista una
breca entre lo que quiere lo!rar "su objetivo# $ lo que puede lo!rar "su competencia#. %a expresin de esta breca se da en la
aparicin de un &problema&. %a conciencia de esa breca se manifiesta en la declaracin: &'o s(&.
%a relacin entre el no saber "que produce resultados insatisfactorios# $ el aprendizaje es de doble correspondencia. Para
aprender es necesario comenzar por identificar una situacin insatisfactoria. Por otro lado, toda situacin de insatisfaccin es
asimismo una oportunidad para aprender. )i uno considera cualquier situacin de aprendizaje si!nificativo en la vida, ver que
en los momentos iniciales las condiciones distan muco de ser felices* las emociones corrientes en esos momentos son temor,
incomodidad, ansiedad, preocupacin, etc. El desenlace feliz de toda istoria de aprendizaje, acontece justamente con la
transformacin de estas condiciones infelices mediante el esfuerzo del prota!onista. +l final del camino, las emociones &dif,ciles&
ori!inales desaparecen, para convertirse en satisfaccin, confianza, ale!r,a $ paz. -evirtiendo la l!ica, podemos interpretar
que toda situacin insatisfactoria presente no es ms que una istoria potencial de aprendizaje cu$o prota!onista an no a
encontrado la forma de lle!ar a un desenlace feliz.
El camino del hroe
El antroplo!o norteamericano .osep /ampbell llama &el camino del (roe& a este patrn de sucesos. +nalizando mitos de
diversas civilizaciones, /ampbell identific una estructura profunda comn a todas las istorias. %a l,nea ar!umental que
sub$ace a las diferencias superficiales, puede describirse con la si!uiente !rfica:
Podemos analizar esta narrativa usando uno de los mitos modernos creados por 0alt Disne$: la istoria del -e$ %en. "/omo
ejercicio, el lector puede buscar correspondencias con su mito o relato favorito: ,aperucita )oja La 0ella !urmiente /ansel y
1retel Sansn y !alila /#rcules La guerra de las gala2ias (latero y yo etc.# En. la primera etapa, existe una aparente
estabilidad donde todo funciona felizmente. El re$ 1ufasa tiene un ijo, que es reconocido como el pr,ncipe eredero por todos
&casi& todos2 los animales. Pero a$ fuerzas oscuras ")carf, el ermano de 1ufasa $ las ienas que lo apo$an# que se preparan
para tomar el poder. Estos personajes mar!inales representan los aspectos reprimidos, inconscientes $ no inte!rados de la
situacin. En las istorias mitol!icas, la situacin inicial es siempre in!enua e ilusoria* detrs de la facada feliz se esconden
las !rietas que desencadenarn una crisis.
En el punto dos, la crisis se manifiesta. 'o es ms que la culminacin del proceso subterrneo preexistente. %os problemas
ven,an fermentndose desde ace tiempo. Psicol!icamente "sociol!icamente#, esta crisis representa la intrusin de ciertas
partes de la personalidad "de la sociedad# que antes se allaban mar!inadas a la sombra& de la conciencia "de la escena
pol,tica#. El quiebre de la estabilidad simboliza la aparicin en escena de ener!,as que ab,an sido reprimidas asta entonces. +
pesar del dramatismo con el que se derrumba la estabilidad inicial, esta desilusin es saludable. +s, como la emer!encia de un
s,ntoma permite descubrir $ tratar la enfermedad que lo provoca, la aparicin del problema permite investi!ar $ resolver sus
causas profundas.
En la istoria del -e$ %en, )carf lo!ra &matar dos pjaros de un tiro&. 1ediante un ardid, se desace de 1ufasa $ ace creer al
pr,ncipe )imba que (l es el culpable de la muerte de su padre. )imba u$e $ se refu!ia en el anonimato de la jun!la, donde
renie!a de su verdadera identidad $ se convence de que no vale la pena preocuparse por nada 3a4una matata &no a$ de qu(
preocuparse&#. El estupor $ olvido de s, mismo es parte de la &ca,da& del (roe. Esta ca,da es interrumpida por un aliado que le
recuerda al (roe su verdadera identidad. En el caso del -e$ %en, 'ala, la ami!a de la infancia $ futura compa3era, es la
encar!ada de abrir los ojos de )imba. Esta toma de conciencia es dolorosa, por lo que el (roe slo la ace a re!a3adientes $
a pesar de sus impulsos inmediatos. /omo en la istoria de Disne$, mucas veces el destino debe 4ablandar5 al (roe para que
preste atencin $ asuma su responsabilidad frente a las consecuencias de sus actos.
6ajo la opresin de )carf $ las ienas, el reino de 1ufasa se marcita. Es imperioso que el le!,timo re$ retome el poder para
salvar a sus sbditos. Pero para eso debe trascender el dolor, la ver!7enza $ el miedo que en primera instancia lo an
impulsado a &desaparecer&. Este punto tres, a veces llamado 4la noce oscura del alma5, es el momento en el que el (roe
asume la realidad de la situacin $ se dispone a encararla. En los mitos a$ siempre dos batallas. %a primera, $ ms dif,cil, es la
interna* el enfrentamiento entre el (roe $ la tentacin de pereza e irresponsabilidad. 8na vez !anada esta batalla, puede el
(roe enfrentar a sus enemi!os externos. Esto ocurre en el punto cuatro: )imba enfrenta a )carf en una batalla culminante que
termina con la muerte del malvado. En el nivel de los arquetipos, no a$ tal cosa como la muerte* es imposible crear o destruir
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KOFMAN, Fredy. Metamanagement. Tomo 1: Principios. Argentina, Ediciones Granica S.A. 2001.
Captulo 3 Aprendiendo a Aprender. pp 16 202.
!e"to escaneado del original. #oga$os disculpar posi%les errores tipogr&'icos surgidos en elproceso de digitali(aci)n.
ener!,a. %a muerte simboliza la inte!racin de la ener!,a vencida en la conciencia del vencedor. /on la victoria sobre )carf,
)imba cumple su &rito de pasaje& $ se !ana el dereco a ser re$. :rascendiendo a su padre, que nunca pudo inte!rar la ener!,a
oscura de su ermano, )imba sube al trono.
El punto cinco es aquel en donde el orden a sido restablecido, la crisis superada, las ener!,as inconscientes inte!radas en la
conciencia. El (roe vuelve con un re!alo para su comunidad: la restitucin de un orden ms evolucionado, inclusivo $ robusto
que el anterior. Pero en este nuevo orden "tesis# se!uramente si!uen existiendo fuerzas desinte!radas. Ellas sern el motor del
proceso dial(ctico que !enerar una ant,tesis $, con la a$uda del (roe, una s,ntesis aun superior. Por eso el punto cinco es, a
su vez, el punto uno prima, situacin inicial del prximo cap,tulo. !a hi"toria del Re# %en conclu$e con el nacimiento del ijo
de )imba $ 'ala, s,mbolo de la circularidad 2o, ms bien, espiralidad2 de la vida 3the circle of life&
%a tesis de /ampbell es que la repeticin universal de este ar!umento refleja aspectos estructurales "arquet,picos# de la psiquis
del ser umano. )i esto es as,, deber,amos ser capaces de constituir experiencias personales $ or!anizacionales en forma de
istorias eroicas. Para demostrar la aplicabilidad del modelo tomar( dos ejemplos, uno propio $ otro de una compa3,a con la
que trabaj(. ":ambi(n su!iero al lector acer el mismo ejercicio con su propia istoria.#
8na de las experiencias ms conmovedoras de mi vida fue el nacimiento de mi primera ija. +unque cada nacimiento es un
mila!ro nico en s, mismo, el primero tuvo para m, el impacto de la novedad $ lo inesperado. En el punto uno, durante el
embarazo, todo era dica $ felicidad. :anto mi mujer como $o sab,amos que entre la ale!r,a del embarazo $ la ale!r,a de ser
padres estaba el peque3o asunto del parto, pero nos ima!inbamos que ser,a una rpida transicin sin ma$ores dificultades.
%as contracciones comenzaron casi exactamente en la feca esperada. ;uimos al ospital, $ all,, definitivamente, empez la
etapa dos de la istoria.
/on el pasar de las oras, las contracciones se iban aciendo ms $ ms dolorosas. +unque las enfermeras parec,an tranquilas
$ dec,an que todo iba sobre ruedas, $o no pod,a creer que la intensidad del dolor que manifestaba mi mujer fuera normal. De
slo verla sufrir se me ca,an las l!rimas. 'o s( si por empat,a, desesperacin o impotencia, varias veces me encontr(
sollozando $ !imiendo con ella. Pasaban las oras, $ las cosas, en mi opinin, iban de mal en peor. %as enfermeras, por
supuesto, sab,an $ dec,an que todo iba de bien en mejor. 'o pod,a creerles. %o nico que atinbamos a acer con mi mujer era
respirar a la %amaze "ab,amos eco el curso juntos# $ caminar por los pasillos, desiertos a esa ora de la madru!ada. %le!
un momento donde cre, que todo se iba al demonio, las contracciones eran prcticamente continuas $ el dolor, a!udo. Este era,
precisamente, el punto tres. En ese momento apareci la obstetra $ mi esposa comenz a pujar. El punto cuatro fue la fase final
del parto: el nacimiento.
'unca olvidar( la experiencia sa!rada de la aparicin de una nueva vida. En ese momento al!o se abri en mi corazn. )ent,
que aparec,a all, una nueva forma de amor, un amor absoluto e incondicional. <asta ese momento, la semilla de ese amor
ab,a estado cerrada $ para !erminar tuvo que &romper& mi corazn durante la ordal,a previa. 1e di cuenta entonces de cun
in!enua ab,a sido mi expectativa del nacimiento* se!uramente influida por demasiadas pel,culas de <oll$=ood donde el padre
se encuentra con un beb( perfectamente limpio $ una madre sonriente. Pero la verdad es que nada podr,a aberme preparado
para la intensidad de esa experiencia. ;ue necesario vivirla para inte!rar en un mismo cuadro dolor, felicidad, miedo $ amor. En
ese momento, el punto cinco, descubr, el sentido profundo de un poema de >ev!en$ >etvusen?o que ab,a apreciado durante
a3os sin verdaderamente comprenderlo:
5risteza penuria
al infierno con eso.
6uien nunca conoci el precio de la felicidad
no ser feliz.
El camino del (roe no slo refleja la transformacin de una persona individual* tambi(n se aplica al crecimiento de los !rupos,
las or!anizaciones $ todo tipo de comunidades umanas. +l i!ual que el sujeto aprendiente "como vimos en el /ap,tulo l#, el
sujeto eroico puede ser individual o colectivo. 8n ejemplo m,tico es el de los /aballeros de la 1esa -edonda. /ada uno de
ellos pas por sus ordal,as personales, pero tambi(n el conjunto atraves pruebas dif,ciles que transformaron al !rupo como tal.
+ lo lar!o de las istorias, el crecimiento personal de cada uno de los caballeros fue acompa3ado $, reforzado por un
crecimiento colectivo. %o mismo sucede en cualquier asociacin personal, profesional o empresaria. 8n equipo de mana!ement,
por ejemplo, crece $ se desarrolla al enfrentar los desaf,os que le propone el mundo.
-ecuerdo el caso de un equipo que estaba entusiasmado porque ab,a !anado una licitacin para operar una planta industrial
en un pa,s extranjero. Durante los festejos, varios ejecutivos me comentaron a solas que ten,an cierta aprensin: &'o s( si este
pro$ecto es tan fabuloso como creen los dems&, me dijo cada uno confidencialmente. &:al vez a$amos mordido ms de lo que
podemos masticar&. %o interesante es que aunque mucos compart,an la misma inquietud, nadie quer,a ser el &ne!ativo& que
4pincara el !lobo& $ amar!ara la fiesta. +un a pesar de mi insistencia en blanquear el tema, nin!una voz se alz en contra de la
corriente festiva. %a ilusin del (xito, tan brillante, opacaba todas las preocupaciones.
Pero esas preocupaciones, rele!adas al &stano& de la conciencia, no tardaron en salir a la luz. %es abri la puerta una crisis
que estall a poco de acerse car!o de la planta. %os mana!ers que tuvieron que trasladarse al otro pa,s se estaban fundiendo
a ritmo acelerado. %a cantidad inmensa de trabajo, las condiciones inspitas, los problemas culturales $ la situacin pol,tica
creaban condiciones altamente insalubres. <ubo divorcios, ubo ataques card,acos, ubo estallidos emocionales* la situacin
se volvi insostenible.
En una reunin decisiva, el equipo directivo se aboc a analizar la situacin sin disfrazar para nada su !ravedad. +l compa!inar
toda la informacin en un escenario !lobal, los ejecutivos descubrieron que las cosas estaban muco peor de lo que nadie
ab,a ima!inado. 'o es que ubiera abido secretos, sino que cada uno ab,a estado tratando de &poner su mejor cara& frente
a las dificultades. Pero una vez que el equipo se des2ilusion, no tuvo ms opcin que enfrentar el desaf,o. +l cabo de dos
oras de trabajo estos l,deres ab,an preparado un plan de des2inversin que les permitir,a minimizar las p(rdidas econmicas
$ umanas. El plan fue llevado a cabo, $ la compa3,a se retir de la !estin de la planta.
+ntes de esta reunin definitoria "punto cuatro en la istoria#, fue necesario que cada uno de los l,deres iciera un examen de
conciencia $ decidiera arries!arse a compartir sus temores "punto tres#. @racias a tales decisiones individuales, el equipo pudo
&ver& al!o que antes le resultaba invisible: ab,an cometido un error, este ne!ocio no era, bueno para ellos. El aprendizaje
result extremadamente caro, pero la empresa no slo sobrevivi, sino que pudo capitalizar las dificultades. @racias a su
experiencia internacional pudo participar en un consorcio que consi!ui la explotacin de un sector altamente rentable en otro
pa,s "punto cinco#. +dems, el equipo directivo alcanz un !rado muco ms alto de autenticidad en sus relaciones. /omo
escribiera 'ietzsce: &+quello que no me mata, me ace ms fuerte&.
El camino del (roe es un buen mapa para transitar por el terreno del aprendizaje. /uando uno se encuentra en problemas,
puede investi!ar cules fueron las ce!ueras que lo llevaron a esa situacin. )in autofla!elarse, uno puede reconocer su
responsabilidad frente a los acontecimientos $ capitalizarlos como experiencia de inte!racin $, crecimiento. El desarrollo de la
conciencia no es lineal de acuerdo con las distintas tradiciones es necesario &bajar al infierno para alcanzar el cielo&. %a
comprensin de este proceso permite mantenerse sereno en el medio de las dificultades $ buscar la manera ms operativa de
salir de ellas.
Esta sabidur,a est capturada en el dico japon(s sobre la calidad total: &8n defecto es un tesoro&. :odo defecto es un tesoro...
en potencia. Auien invierta el esfuerzo $ compromiso necesario para investi!ar el proceso sub$acente, ser capaz, no slo
corre!ir el error, sino de mejorar el proceso para evitar que el error vuelva a aparecer "$, tal vez, resolver mucos otros errores
potenciales antes de que sean cometidos#. Por eso, ante cualquier falla, los popes de la calidad recomiendan pre!untar cinco
veces &por qu(&.
Este aprendizaje &eroico& es el que se refleja en la admiracin oriental por la flor de loto que nutre su belleza en la fetidez del
pantano. :ambi(n es el que aparece en la voz occidental de +ntonio 1acado cuando cuenta que:
'noche mientras dorma so$# bendita ilusin
que una colmena tena dentro de mi corazn.
7 las doradas abejas iban fabricando en #l
con amarguras viejas blanca cera y dulce miel.
El camino del aprendi$a%e
/omo dice 1acado en otro poema, &/aminante: no a$ camino, se ace camino al andar&. Para andar por el camino del
aprendizaje, el caminante debe cumplir con ciertas condiciones.
9. Establecer una visin.
B. :omar conciencia de la breca que a$ entre su visin $ su realidad.
C. Declararse "temporariamente# incompetente para satisfacer sus anelos.
D. /omprometerse con el aprendizaje:
a. +sumir la responsabilidad de aumentar su competencia.
b. -econocerse como principiante $ darse permiso para cometer errores.
c. 6uscar la a$uda de un maestro, o de un coac, $ darle permiso $ autoridad.
d. +si!nar el tiempo $ los recursos para practicar dili!entemente bajo la supervisin del coac en un espacio adecuado.
!a &i"in
En +licia en el Pa,s de las 1aravillas, %e=is /arroll describe la importancia de fijar un destino antes de emprender un viaje.
+licia, que est perdida, pide a$uda al sonriente @ato de /esire: &@atito, Equ( direccin deber,a tomarF &Eso depende de
adnde quieras ir&, responde el !ato. &'o s( mu$ bien adnde quiero ir&, confiesa +licia. &Entonces no importa qu( direccin
tomes&, conclu$e sabiamente el !ato.
Para tener una actitud proactiva en la vida, es fundamental tener una visin $ fijar objetivos coerentes con esa visin. )in una
visin, es imposible decidir racionalmente* todos los caminos dan lo mismo, $a que no a$ nin!una meta que alcanzar. )in una
visin, uno queda a la deriva $ termina reaccionando momento a momento como un animal: busca el placer inmediato $ evita
las dificultades. %os animales no tienen nocin de futuro por eso sus reacciones instantneas estn !uiadas por el instinto. El
ser umano, en cambio, tiene la capacidad de ima!inarse futuros posibles. Esta conciencia le permite evaluar situaciones $ las
consecuencias de sus actos con un orizonte muco ma$or. )in embar!o, es imposible evaluar sin al!n criterio de preferencia.
Para, juz!ar que una cosa es mejor que otra, es necesario que quien juz!a aplique un criterio. Dicos criterios de evaluacin
son justamente lo que se desprende de la visin.
El primer paso para escalar una monta3a es comprometerse a lle!ar a la cumbre. El mapa del territorio se vuelve til una vez
que se a determinado el punto de lle!ada. +ntes, es slo un dibujo en un trozo de papel. %a aspiracin de lle!ar a la cima es lo
que le da importancia $ sentido al mapa. El norte confiere al mapa una orientacin convencional, pero la visin le otor!a una
orientacin personal. %a visin da si!nificancia al territorio* !racias a ella existen distinciones entre &lo que me acerca& $ &lo que
me aleja&. De la misma forma, la aspiracin de lle!ar a al!n lado es lo que da importancia $ sentido a la vida. %a visin ace
que las situaciones aparezcan como satisfactorias o insatisfactorias. El compromiso con la visin produce la ener!,a necesaria
para actuar en el mundo.
Este compromiso tambi(n prepara la mente para encontrar oportunidades, de otra forma invisibles. Esto no es ms m,stico que
una radio captando ondas de cierta frecuencia. /uando la sinton,a es la adecuada, la msica reemplaza a la esttica. /uando la
persona &sintoniza& con su visin, el mundo se le aparece distinto. + veces es necesario creer para ver. )ir Edmund <illar$, el
primero en lle!ar a la cima del Everest "$ volver con vida# reflexionaba: &<asta que uno se compromete "con su visin a$
vacilacin, la posibilidad de ecarse atrs, inefectividad permanente#. En lo que respecta a todos los actos de iniciativa $
creacin, a$ una verdad elemental, cu$a i!norancia mata incontables ideas $ planes espl(ndidos: en el momento en el que
uno se compromete, la providencia tambi(n lo ace. Gcurren entonces todo tipo de cosas positivas, que de otra manera nunca
abr,an ocurrido. De la decisin nacen una serie de ecos, que ponen a favor de uno incidentes fortuitos $ asistencia material
que nin!n ombre podr,a aber so3ado con obtener. )ea cual fuere tu sue3o, comi(nzalo. %a audacia tiene !enio, poder $
ma!ia&.
De eco, todas las obras del ser umano an sido creadas dos veces. Primero en la mente del creador, lue!o en el mundo
material. Por ejemplo, antes de existir materialmente, los edificios $ casas en las que vivimos existieron en la conciencia del
arquitecto que los dise3* antes de ser fabricado, cada uno de los coces en los que viajamos existi como idea de un
in!eniero* antes de manifestarse en el mundo real, este texto sur!i en mi mente. Es imposible construir un edificio sin planos,
es imposible fabricar un coce sin un dise3o previo, es imposible escribir un libro sin un esquema conceptual. Estos planos,
dise3os $ esquemas nacen como entidades ideales, visiones de posibilidad. )in visin no a$ realidad, por eso el primer paso
del aprendizaje Proactivo es establecer una visin personal. /omo dice .ac? 0eHs, /EG de @eneral Electric: &:oma el control
de tu futuro "mediante el desarrollo de tu visin#, o al!n otro lo ar por ti....&
'o tener una visin de futuro es no tener una direccin, un propsito, un objetivo propio. Es dejarse llevar por la deriva de la
vida sin un destino personal. Es &ser vivido& por los valores, ideas $ propsitos de los dems, en vez de vivir los propios. Es
como no tener columna vertebral, como ser una masa l,quida que se amolda a los dictados del entorno sin oponer resistencia.
Es vivir de acuerdo con la pro!ramacin social que uno tiene car!ada en el inconsciente. Es ser controlado por sucesos
externos en vez de responder con autonom,a en base a valores internos. 'o tener una visin es ser una oveja mas del reba3o.
8na verdadera pena, ser un ti!re que, falto de visin, pasa toda su vida cre$endo ser una oveja.
/omo dijo 6enjam,n ;ran?lin "citado por /ove$ en Los siete hbitos de las familias altamente efectivas&8 &/ada minuto, cada
ora, cada d,a, nos encontramos en la encrucijada, aciendo elecciones. Ele!imos los pensamientos que nos permitimos
pensar, las pasiones que nos permitimos sentir, $ las acciones que nos permitimos realizar. /ada eleccin es eca en el
contexto del sistema de valores que emos seleccionado para !obernar nuestras vidas. +l seleccionar ese sistema de valores,
estamos, de una manera mu$ real, aciendo la eleccin ms importante de nuestras vidas&.
+ nivel colectivo, una visin compartida es absolutamente vital. Parafraseando el famoso proverbio b,blico & sin visin, la !ente
perece&, afirmamos que &sin visin, la compa3,a perece&. Es fcil ima!inar el desastre que resultar,a si un !rupo de in!enieros
intentara fabricar un microcip sin un dise3o comn, o si un equipo de pro!ramadores intentara crear un sistema informtico sin
una serie de ideas rectoras compartidas. El mismo desastre ocurre cuando un equipo de mana!ement opera sin una visin $ un
plan comn. Es imposible administrar una empresa racionalmente sin tener una aspiracin conjunta.
%a importancia de la visin compartida a sido resaltada prcticamente 2por todos los libros de mana!ement aparecidos en los
ltimos diez a3os. %anzada a la fama como una de las &cinco disciplinas& fundamentales por Peter )en!e, la visin compartida
a sido enfatizada por cientos $ cientos de acad(micos, consultores $ l,deres del mundo de los ne!ocios. Este (nfasis,
paradjicamente, implica que la leccin no a sido an internalizada en el mundo de los ne!ocios. 'adie escribe sobre la
necesidad de respirar para vivir, nadie escribe sobre la necesidad de abrir los ojos para ver, nadie escribe sobre la necesidad de
vender para ser rentable. %as verdades de Pero!rullo no merecen comentario* slo merece ser destacado aquello que no resul2
ta obvio. %a atencin dedicada a la visin compartida implica que esta disciplina no es an una prctica habitual.
/uando un equipo me pide a$uda, suelo iniciar mi trabajo de consultor,a con un ejercicio revelador. %e pido a cada uno de los
inte!rantes que responda, a solas, cinco pre!untas:. 9# /al es la visin, el estado futuro que este equipo aspira a crearF B#
E/ul es la misin principal, el propsito que da sentido a la existencia de este equipoF C# E/ules son los tres valores
fundamentales que deber,an or!anizar el comportamiento de este equipoF D# E/ul es la estrate!ia mediante la cual este
equipo cumple su misin, apuntando acia su visin en armon,a con sus valoresF I# E/ules son los objetivos intermedios
cuantificables, las metas espec,ficas que el equipo deber,a alcanzar en el corto plazo %ue!o les pido que lean sus respuestas
para el resto del !rupo. 'ormalmente, los inte!rantes del equipo quedan impresionados por la diversidad $ falta de coerencia
de las respuestas.
+ pesar de que la ma$or,a de ellos a le,do libros como La quinta disciplina La quinta disciplina en la prctica La disciplina 3de
los lderes del mercado "mpresas que perduran v Los siete hbitos de la gente altamente efectiva que acentan la importancia
de operar con una visin compartida, estos mana!ers no &saben cmo& !enerar tal visin. /iertamente ellos &saben que& la
visin compartida es importante, pero entre la informacin $ la accin se abre un abismo. Este es el problema del conocimiento
abstracto: como veremos ms adelante en este cap,tulo, sin el compromiso de ponerla en prctica, la erudicin no es ms que
un escondite para la incompetencia.
%os libros referidos arriba ofrecen excelentes su!erencias para crear una visin personal $ compartida, por lo que considero
redundante reiterar sus ideas. )u!iero al lector interesado utilizar cualquiera de ellos. 'o importa tanto cul sea la eleccin
espec,fica, lo ms importante es poner un m(todo 2cualquier m(todo2 en prctica. %a visin compartida no es al!o que
&aparece& por inspiracin divina* a$ que construirla mediante un proceso de ima!inacin $ dilo!o. Este proceso requiere
tiempo $ recursos. )i no se asi!nan estos recursos es ilusorio creer que el equipo lo!rar una con!ruencia visionaria.
+l ablar de recursos, no puedo dejar de mencionar los costes de oportunidad $ los retornos a la inversin. +plicar tiempo $
esfuerzo a la, creacin de una visin compartida si!nifica no aplicarlos a otras cosas. EAu( nos permite afirmar que el
rendimiento !enerado sobre la base de una visin ser ma$or que el !enerado por al!una otra cosaF %os textos citados tienen
suficientes estad,sticas como para convencer al ms descre,do. %a correlacin entre la naturaleza visionaria de una corporacin
$ sus resultados econmicos es tan clara como la que existe entre (l "no# fumar $ la salud. +s,, /ollins $ Porras informan que
&las compa3,as visionarias alcanzan resultados extraordinarios en el lar!o plazo&. )i uno ubiera invertido 9 dlar el uno de
enero de 9JBK en el ,ndice !eneral del mercado norteamericano, explican los autores de ,onstruida para durar, el C9 de
diciembre de 9JJL esta, inversin abr,a crecido asta convertirse en D9I dlares. Por otro lado, 9 dlar invertido en la misma
feca en un ,ndice de compa3,as visionarias, abr,a crecido a K.CIK dlares en el mismo per,odo, ms de quince veces el valor
del mercado !eneral.
%amentablemente, los datos emp,ricos sobre el efecto del ci!arrillo )i uno ubiera invertido 9 dlar el uno de enero de 9JBK en
el ,ndice !eneral del mercado norteamericano, explican los autores de ,onstruida para durar, el C9 de diciembre de 9JJL esta,
inversin abr,a crecido asta convertirse en D9I dlares en la expectativa de vida 2no son convincentes para los cientos de
millones de fumadores. %amentablemente, los datos emp,ricos sobre el efecto de la visin en la expectativa de rentabilidad no
son convincentes para los cientos de equipos de mana!ement que creen estar &demasiado ocupados como para perder el
tiempo en esas tonter,as&.
'onciencia # 'ompetencia
Es imposible buscar "$ adquirir# nuevos conocimientos, a menos que uno tome conciencia $ reconozca que &no sabe&. 1ucas
personas quedan detenidas en esta primera barrera, frustradas en su aprendizaje, porque son incapaces o no estn dispuestas
a percibir conscientemente la breca entre lo que desean acer $ lo que pueden acer. Para evitar la tensin emocional,
reusan aceptar su nivel actual de i!norancia, culpan a factores externos o disminu$en sus deseos de resultados.
Peter )en!e enfatiza la importancia de esta tensin entre abilidad $ ambicin: %a tensin creativa sur!e cuando se ve
claramente dnde se quiere estar &la visin& $ se la contrapone con la realidad actual. %a breca entre ambas !enera una
tensin natural. %a tensin creativa puede resolverse de dos maneras: subiendo la realidad actual asta la altura de la visin, o
bajando la visin asta la realidad actual. %os individuos, !rupos $ or!anizaciones orientados al aprendizaje, usan la ener!,a de
esta tensin para mover la realidad existente acia sus visiones&.
&)in visin, no a$ tensin creativa&, contina )en!e. &%a tensin creativa no puede sur!ir simplemente de la realidad actual. 'o
alcanzan todos los anlisis del mundo para !enerar una visin. Pero la tensin creativa no puede tener su nico ori!en en la
visin* exi!e tambi(n una pintura fiel de la realidad actual.&
El aprendizaje es muco ms que solucionar,problemas. En la resolucin de problemas el esfuerzo es reactivo: la ener!,a para
el cambio proviene del deseo de salir de al!o indeseable. El aprendizaje es proactivo: la ener!,a para el cambio sur!e del deseo
de alcanzar la visin. %a distincin puede parecer peque3a, pero tiene !randes consecuencias. 1ucas personas $
or!anizaciones slo se 2 sienten motivadas al cambio por factores extr,nsecos "crisis, problemas, etc.#. Esto ace que para
crecer necesiten &darse de narices& una $ otra vez con la realidad. %os !olpes de la vida les !eneran ansiedad, dolor, miedo,
resentimiento $ resi!nacin. Gtras personas $ or!anizaciones responden al deseo innato de desarrollar su mximo potencial.
Esto no los provee de salvoconductos frente a los desaf,os de la vida. Pero al enfrentar estos desaf,os como parte de su camino
de aprendizaje acia la visin, sus sentimientos son de serenidad, apertura, confianza, paz $ entusiasmo.
(Aprendi$ o 'retino)
/onsideremos la si!uiente !rilla. En ella se describen los pro!resos del principiante en un recorrido opuesto al sentido de las
a!ujas del reloj, desde el cuadrante superior izquierdo "cie!o# asta el cuadrante superior dereco "experto#: El eje orizontal
2revela el !rado de incompetencia "o competencia# $ el eje vertical exibe el !rado de inconsciencia "o conciencia# sobre el nivel
de competencia. Por el momento observemos la mitad izquierda de la !rilla $ comparemos al &cie!o& con el &i!norante&.
En el cuadrante superior izquierdo encontramos al &cie!o&, que es al mismo tiempo incompetente, incapaz de realizar una
determinada tarea, e i!norante de tal incompetencia. El cie!o no slo no sabe: ni siquiera sabe que no sabe.
En ciertos casos, como el de un ni3o o un extranjero, vemos claramente que el &cie!o& es inocente. 'o, esperamos que los
ni3os o los extranjeros sean conscientes de su incompetencia cultural. + menudo las acciones de estas personas que rompen
con ciertos usos $ costumbres establecidos nos resultan cmicas. %es perdonamos sus errores $a que &no saben& lo que estn
aciendo.
:omemos el caso de un jefe que no respeta los tiempos de proceso. )upervisa un departamento donde los informes son
enviados en forma rutinaria para ser aprobados. Este jefe no se da cuenta de que, cuando los informes se estancan en su
escritorio durante d,as o semanas, los plazos no se cumplen $ otras personas que dependen de (l no pueden onrar sus
compromisos. El jefe es cie!o a la manera en que sus acciones afectan a los dems. 'i siquiera sabe que no sabe, $ que
necesita aprender a operar en forma ms efectiva.
El cie!o puede !enerar !randes sufrimientos. )u falta de conciencia, combinada con su incompetencia, puede ser mu$
destructiva para quienes lo rodean. Es el proverbial &elefante en el bazar& que, sin mala intencin, rompe las cosas valiosas "$
las personas# que se encuentran a su alrededor. %os observadores $ las v,ctimas son conscientes de las consecuencias del
accionar del &elefante cie!o&* pero este carece de tal conciencia. El cie!o suele frustrar $ exasperar a los que deben tratar con
(l. Pero (l no siente nin!n dolor, nin!una culpa, nin!n remordimiento. El elefante no lamenta acer a3icos la valiosa
porcelana.
8n ejercicio interesante es pre!untarse en que arcas uno es cie!o* en qu( bazares uno se est comportando como elefante.
Para buscar la respuesta conviene observar el estado de nimo de quienes lo rodean* o mejor an, pre!untarles cmo se
sienten. )i uno advierte que existe sufrimiento en torno a (l, en un acto de conciencia $ compromiso con el aprendizaje, puede
inda!ar ms profundamente pre!untando a quienes sufren qu( podr,a acer para reducir su sufrimiento. 1s all de que uno
sea responsable o no de ese sufrimiento, uno siempre puede hacerse responsable de ese sufrimiento. :odos los seres
umanos tenemos cierto !rado de ce!uera. Por lo tanto, todos podemos encontrar oportunidades de mejora en las relaciones,
mediante la inve"ti*acin del sufrimiento que nos rodea.
/uando toma conciencia, el cie!o se transforma en &i!norante&. %a diferencia entre el cie!o $ el i!norante "cuadrante inferior
izquierdo de la !rilla# es que este ltimo sabe que no sabe* el i!norante es consciente de su incompetencia.
El &i!norante& enfrenta una triple encrucijada.
9. Puede decidir convertirse en &ausente&, $ abandonar por completo el campo de accin. Por ejemplo, si al!uien descubre que
no sabe cocinar, puede decidir que no quiere aprender $ que no tratar de cocinar. L, si toma conciencia de su incompetencia
en el campo de la in!enier,a, contratar a un experto para realizar los clculos espec,ficos $, se mantendr al mar!en de la
operacin. %a decisin de &ausentarse& no !enera competencia, pero evita la persistencia de los errores $ el sufrimiento.
B. Puede decidir convertirse en &cretino&, $ mantenerse en el campo de accin sabiendo que no sabe, pero fin!iendo saber. Por
ejemplo, aun sabiendo que no sabe cocinar, intenta preparar una comida. +, con"ciente de la propia inhabilidad, in"i"te en
no necesitar la a$uda de un experto.
+dems de los problemas que !enera para los otros "invitados que tienen que comer sus orribles platos, o empleados que
deben corre!ir sus errores#, el &cretino& tambi(n se infli!e !ran cantidad de sufrimiento a s, mismo. <a$ pocas cosas ms
estresantes que tener que fin!ir que uno sabe, cuando de eco, es consciente de que no sabe. )i uno descubre reas de su
vida en las cuales est sufriendo, es posible que en esas reas se est( comportando como un &cretino&.
C. Puede decidir convertirse en &principiante&, $ comprometerse con el aprendizaje $ con el aumento de la efectividad. El
principiante es quien se encuentra cruzando el eje vertical de la !rilla, marcando acia el cuadrante inferior dereco, el que va
de la incompetencia a la competencia.
'onvirtindo"e en un principiante
En ciertas culturas, se valora a los principiantes. )erlo, denota que se est dispuesto a franquear el umbral del aprendizaje. &En
la mente del principiante 2escribe )uzu?i en 9ente zen mente de principiante% a$ infinitas posibilidades&. En nuestra cultura,
por otro lado, declararse principiante tiene ciertos ries!os. +dmitir que uno no sabe, puede traer consecuencias ne!ativas. Por
eso, el aprendizaje exi!e un !ran compromiso. El principiante privile!ia su competencia futura sobre su apariencia presente.
+l declararse como tal, el principiante se compromete a ejecutar una serie de pasos.
:. 'sumir la responsabilidad de aumentar su competencia. El principiante se ve como responsable de su destino. El aprendizaje
no es al!o que &otro le da& sino un desarrollo de competencias personales que realiza por s, mismo "posiblemente con la a$uda
de otro#
;. )econocerse como principiante y darse permiso para come% ter errores. ' pesar de la declaracin de incompetencia,
mucos aprendices se auto2increpan permanentemente por ella "o por su lentitud para aprender#. El aut(ntico principiante se
permite cometer errores sin recriminarse, $a que sabe que la nica manera de aprender es tratar de acer cosas que exceden
su rea de competencia.
<. 0uscar la ayuda de un maestro o de un coac, y darle permiso y autoridad para ayudarlo. *o es necesario reinventar la
rueda a cada momento. 8n coac "entrenador o instructor# es una fuente de saber acumulado que se pone a disposicin del
principiante. 8n buen coac no slo conoce el campo de accin, sino que adems sabe cmo introducir al principiante en sus
prcticas esenciales. 8n buen coac es respetuoso de la inte!ridad del principiante $ est dispuesto a asociarse con (l para
asistirlo en el desarrollo de sus competencias.
=. 'signar el tiempo y los recursos para practicar diligentemente bajo la supervisin del coach en un espacio adecuado. "l
aprendizaje no es una actividad terica. Para incorporar nuevas competencias es necesario ejercitarlas mediante acciones
recurrentes. Estas prcticas demandan el compromiso del principiante para vencer la inercia de su pereza e incomodidad.
+dems de tiempo, el principiante deber destinar los recursos necesarios para realizar las prcticas. Por ejemplo, es imposible
aprender a tocar el piano si uno no est dispuesto a a!enciarse un piano "comprndolo, alquilndolo o pidi(ndolo prestado#
%a supervisin del coac "$ la ejecucin de sus instrucciones $ su!erencias por parte del principiante, es esencial para que las
prcticas !eneren habilidade" en vez de vicios. <a$ una escena crucial en la pel,cula >arate >id que ilustra este principio. 1r
1i$a!ui, respondiendo al pedido del prota!onista, lo sienta frente a el $ le dice solemnemente: &Daniel )an, si quieres aprender
?arate debemos establecer un pacto. >o me comprometo a ense3arte todo lo que s(* t. te comprometes a se!uir mis
instrucciones al pie de la letra, sin discusin.& Daniel acepta inmediatamente $ 1r 1i$a!ui le coloca una bandana como s,mbolo
de los votos entre maestro $ alumno. + continuacin, 1i$a!ui toma un cepillo $ manda a Daniel a lavar $ encerar sus coces
"con movimientos circulares#. +l d,a si!uiente, Daniel debe barnizar la cerca que rodea el .ard,n de 1i$a!ui "con pinceladas de
arriba abajo $ de abajo arriba#. +l tercer d,a, 1i$a!ui se va a pescar, $ deja instrucciones para que Daniel pinte la casa "con
pinceladas de lado a lado#. /uando re!resa 1i$a!ui, se produce la crisis.
Daniel enfrenta a su maestro, acusndolo de explotador* su ale!ato es que 1i$a!ui se est aprovecando de (l $ no le est
ense3ando nada de ?arate. En ese momento 1i$a!ui lo ace poner en !uardia $ le demuestra en forma bien prctica
"atacndolo#, cmo &encerando el coce& se defiende de un ataque a la cabeza, cmo &pintando la cerca& se defiende de una
patada al estma!o $ cmo &pintando la casa& se defiende de un pu3etazo al peco. )lo al cabo de la &demostracin&, queda
establecido el acuerdo de aprendizaje que permitir a 1i$a!ui $ Daniel trabajar juntos. Meremos que en cualquier pro$ecto de
aprendizaje es fundamental !enerar este marco de confianza.
El campo de prcticas debe ser un espacio de bajo ries!o, donde, los errores no ten!an ma$ores consecuencias $ donde se
pueda repetir la accin a distintas velocidades. Ejemplos de campos de prcticas son los simuladores de vuelo, los ensa$os de
orquesta $ las sesiones de entrenamiento deportivo. %os campos de prctica son fundamentales para el aprendizaje emp,rico
"aunque no tanto para la adquisicin de conocimientos tericos#. Para incorporar una nueva abilidad psico2motriz es necesario
realizar la accin una $, otra vez. +s, es como el cuerpo $ la mente se familiarizan con las secuencias de movimientos $ las
automatizan como procesos inconscientes.
Por ejemplo, la primera vez que uno se para sobre esqu,es, se siente totalmente incmodo e inse!uro* $ con buena razn. )i
practica dili!entemente, al cabo de un tiempo, empieza a &tomarle la mano& al asunto $ descubre cmo mover e cuerpo para
deslizarse con !racia sobre la nieve. Este proceso requiere ejercitar los movimientos bsicos una $ otra vez en una zona
&se!ura&, o pista de principiantes. )i uno intenta lanzarse inmediatamente por una pendiente empinada, nunca aprender a
esquiar* $ probalemente terminar lastimado. %o mismo pasa la primera vez que se toma un palo de !olf, una raqueta de tenis,
o la ne!ociacin de un contrato de outsourcin!. 'o a$ atajos facilistas en el camino del aprendizaje* es necesario transitarlo
paso a paso. %o que s, se puede acer es ase!urarse de que los primeros pasos, por cierto vacilantes, sean dados en un
terreno ben(volo.
:odo trabajo exi!ente requiere un alto coeficiente de tiempo de entrenamiento sobre el tiempo total. Por ejemplo, un equipo
profesional de ftbol entrena alrededor de DL oras para un partido de una ora $ media. )i acemos la relacin tiempo de
entrenamiento sobre tiempo total, vemos que el coeficiente es L,JKD "DLND9,I#. El tiempo de entrenamiento es BK,KK veces el
tiempo de rendimiento "DLN9,I#. De la misma forma, una orquesta o un actor dramtico pasa muco ms tiempo en el ensa$o
que en la funcin. En los cuerpos especiales de las fuerzas armadas norteamericanas tienen un dico: &:rain hard fight easy?
"quien entrena duro* combate relajado#.
)in embar!o, un mana!er tradicional no destina casi nada de tiempo a &entrenarse& con su equipo. Prcticamente el 9LLO de
sus recursos estn destinados a la operacin, $ casi nada a la preparacin. Probablemente sea imposible para los mana!ers
destinar la ma$or parte de su tiempo al aprendizaje, pero nada de tiempo no es la asi!nacin ptima. )in duda, abr,a una
mejora en si un equipo destinara una fraccin de su tiempo a entrenar en un campo de prctica.
De acuerdo con estos estndares, un principiante que no cumple con las condiciones 9 a D, no es un principiante, sino un
cretino que aparenta ser principiante. Es til, peridicamente, autoevaluarse para ver si uno no a ca,do inconscientemente en
esta trampa.
!o" coache" # la con-ian$a
/uando uno permite que otra persona !u,e su aprendizaje emitiendo juicios e impartiendo instrucciones, debe enfrentar el
dilema de la autonom,a. /omo descubri el Parate Pid, el principiante debe ceder parte de su autonom,a a su coac.
&/olquese las !afas de se!uridad antes de encender el soldador.& &)osten!a la raqueta de esta manera $ pon!a los pies en
esta posicin para pe!ar el rev(s& Para la prxima clase resuelva estos problemas $ lea los tres primeros cap,tulos de este
libro.& %a subordinacin es una inversin: en el presente uno dele!a parte de la autoridad sobre s, mismo, para obtener un
ma$or dominio personal en el futuro.
Dico sacrificio subra$a la importancia de ele!ir al coac con cuidado. En virtud de su poder, un coac carente de (tica puede
lastimar al principiante $ desalentar su aprendizaje. Es fundamental que el aprendiz establezca una relacin de confianza con su
coac. "Male la pena recordar que el &coac& no tiene por qu( ser una persona: uno puede aprender, por ejemplo, de un libro,
de un v,deo o de un pro!rama de ordenador. )in importar qui(n, L qu(, sea su coac, la consideracin sobre la confianza se
mantiene.#
/on el objeto de !enerar confianza, el principiante debe evaluar al coac en cinco dimensiones fundamentales.
9. 'ompetencia. EDomina el coac la competencia buscadaF E/uenta con capacidad para ense3arlaF Es necesario que el
coac sepa desenvolverse en el dominio de la accin, $ que adems sepa cmo introducir al principiante en este dominio. El
coac no necesita ser mejor que el aprendiz "por ejemplo en el caso de deportistas profesionales#, pero, como m,nimo, debe
conocer la mecnica de la competencia buscada.
B. Inte*ridad. EEncuentra uno con!ruencia entre las intenciones declaradas por el coac $ su comportamientoF 8n coac
puede expresar buenas intenciones, pero actuar en forma inconsistente o malintencionada. Por ejemplo, diciendo que su deseo
es apo$ar al principiante, pero increpndolo irrespetuosamente cuando comete un error.
C. 'on-labilidad. EEs el coac consistente en el cumplimiento de lo que a prometidoF El coac puede ser competente,
,nte!ro $ bien intencionado, pero puede fallar en el cumplimiento re!ular $ repetitivo de sus compromisos. Podr,a estar mu$
ocupado o distra,do. %a no confiabilidad del coac afectar la confianza del principiante $ lo predispondr mal para el desarrollo
de una positiva relacin de coacin!.
D. .bicacin. E-estrin!e el coac su autoridad al dominio pertinenteF El acuerdo con el coac ocurre dentro de un cierto
campo, tal como ju!ar tenis, ablar in!l(s o aprender a usar un ordenador. 8n coac bien ubicado no se atribu$e licencia para
evaluar las acciones del principiante o para dar instrucciones en otros dominios que el acordado.
I. Re"peto. EEmite el coac juicios respetuososF %os juicios respetuosos jams etiquetan o califican a la persona de manera
destructiva para su aprendizaje, ni para su autoestima. %os juicios productivos se orientan a evaluar las acciones con el
propsito de mejorar la eficiencia $ aumentar la autoestima $ la autoconfianza del principiante.
Estos estndares a$udan al principiante a confiar con prudencia, realizar juicios fundados acerca del coac $, mediante
pro!resivos compromisos, construir una relacin sana $ eficiente.
De aprendi$ a e/perto
En su libro 9ind -ver 9achine <ubert $ )tuart proponen el desarrollo de un modelo de aprendizaje conformado por cinco
etapas.
Etapa 10 'ovicio o principiante Los Dre$fus llaman al estadio uno el novicio "equivalente a nuestro principiante. En esta etapa,
el aprendiz identifica un campo de accin $ admite, sin ver!7enza, que no puede operar con efectividad en ese dominio. +sume
un compromiso con un coac en quien conf,a, por el cual le da permiso para ense3arle. El coac define los elementos que
conforman la situacin de aprendi$a%e $ que considera relevantes para el aprendiz, los cuales son &independientes del
2contexto&* esto si!nifica que a$ re!las $ pautas para realizar una determinada accin que no dependen de variables externas.
)i al!uien est aprendiendo a conducir un automvil, por ejemplo, el coac le puede indicar que debe mantenerse siempre a
una cierta distancia del ve,culo que marca delante. Esto H!nora el contexto, tal como podr,a ser la densidad del trnsito o la
velocidad* es una re!la &contexto2independiente& que puede a$udar al aprendiz para empezar a operar con efectividad, sin
demasiadas complicaciones.
Etapa 10 +prendiz adelantado En esta etapa el aprendiz es puesto ante situaciones de la vida real diferentes de las situaciones
independientes del contexto que enfrenta el novicio. )u desempe3o en tales circunstancias evoluciona asta lle!ar a un nivel de
desempeno considerado &aceptable& por los participantes del dominio. Por ejemplo, un conductor principiante slo puede
atender los pasos bsicos de la operacin de conducir* un aprendiz adelantado puede desarrollar una m,nima competencia en
la calle, siempre bajo la mirada vi!ilante v el control del instructor. El aprendiz adelantado tiene conciencia de que se allar,a en
problemas en caso de quedar solo, por lo cual se apo$a en la supervisin $ la instruccin del coac, quien le sirve de red de
contencin.
Etapa 20 ,ompetente En esta etapa, el aprendiz $a tiene suficiente experiencia en situaciones reales del mundo como para
realizar en forma apropiada una determinada tarea, pero slo si la or!aniza a trav(s de una serie de pasos secuenciales en
forma de re!las, que aplicar de manera consciente $ mecnica. En nuestro ejemplo, un conductor competente sabe que para
doblar en una esquina, debe colocar la se3al de !iro, disminuir la velocidad, detenerse "si es necesario#, mirar en la direccin
adecuada $ !irar el volante en tanto acelera con cautela. En esta etapa, el aprendiz slo puede desempe3arse en situaciones
&normales&. 'o es capaz an de acer frente a emer!encias o imprevistos.
Etapa 30 !iestro. El operador diestro combina el pensamiento anal,tico con una ejecucin casi automtica de la tarea $ con una
cierta dosis de intuicin. Es capaz de ant,cipar posibilidades imprevistas $ aplicar, sin realizar interrupciones en la tarea, el
anlisis operacional que fuera necesario. En esta etapa del aprendizaje, el coac se aleja, $ el operador, $a diestro, se
desempe3a en forma autnoma. %as etapas uno a cuatro del modelo de competencia de Dre$fus, finalizan en el cuadrante
inferior dereco de las competencias.
Etapa 40 "2perto. &8n experto !eneralmente sabe qu( acer&, escriben los Dre$fus. &/on pericia, lo!ra un desempe3o fluido&.
En este nivel, la actuacin de un experto bien puede desafiar las re!las bsicas. + partir de sus experiencias concretas, la
accin de un experto no es l!ica ni racional, sino intuitiva, basada en lo que la persona estima que puede ser lo mejor en ese
momento. Este nivel de competencia nos lleva al cuadrante superior dereco de nuestra !rilla. En dico momento del
aprendizaje, el experto es capaz de actuar sin pensar, se a movido al terreno de la competencia inconsciente.
El peli!ro para el experto es caer en lo que /ris +r!$ris denomina &incompetencia experta&. %os expertos incompetentes son
aquellos que, abiendo alcanzado un cierto nivel de competencia, i!noran los cambios en las condiciones del entorno. Estos
cambios demandan una forma distinta de operar, por lo cual, al no alterar su operatoria habitual, los expertos se anquilosan $
se vuelven inefectivos. Esto es particularmente relevante en los tiempos actuales de cambio continuo. El experto que no es
consciente de las limitaciones de su destreza puede quedar obsoleto $ reducir la efectividad de su equipo o de su compa3,a.
5ae"tr6a
%a maestr,a es la ltima etapa del aprendizaje. El maestro a alcanzado una idoneidad que le permite establecer nuevos
estndares de excelencia en la accin. +lbert Einstein, @eor!ia GQPeeff(, 0inston /urcill, Pel(, .uan 1anuel ;an!io, Hsadora
Duncan $ .oan )ebastian 6ac fueron maestros* ellos lle!aron a un nivel tal, que alteraron la istoria en sus campos de
actuacin %os verdaderos maestros, a diferencia de los expertos, mantienen siempre el esp,ritu del principiante, abiertos $
alertas a nuevas posibilidades creativas que al experto, en su competencia inconsciente, se le escapan.
Es un lar!o camino el que va desde la ce!uera asta la maestr,a. 'uestra sociedad $ !ran parte de su cultura em presaria
padecen de adiccin a los resultados inmediatos. Es necesario desarrollar una !ran disciplina para acer frente a la presin que
ejerce la impaciencia.
@eor!e %eonard escritor, maestro, cinturn ne!ro de ai?ido $, autor de un libro sobre maestr,a, dice que la razn por la cual la
ma$or,a de las personas no alcanzan la maestr,a es que son incapaces de resistir lo que (l llama &la frustracin de la meseta&.
)u descripcin de la senda del aprendizaje es exactamente lo opuesto al ideal !ratificante de un ascenso re!ular $ constante de
aprendiz a maestro. %eonard cree que dica ruta est formada, en su ma$or parte, por mesetas alteradas por al!unos, breves
saltos de: &pro!reso& que llevan al aprendiz a una meseta li!eramente ms elevada. :odo aquel que intenta aprender al!o
nuevo, se!n %eonard, pasa !ran parte del tiempo detenido en un cierto nivel de competencia "o incompetencia#, con
espordicas explosiones de mejoramiento.
:al proceso suele frustrar a quienes estn empe3ados en alcanzar la maestr,a. En lu!ar de mantenerse constantes en la
disciplina $ la prctica, escribe %eonard, mucos,de los aprendices quedan estancados en al!una de las si!uientes tres
cate!or,as.
:& !iletante es aquel que inicia un nuevo deporte, obb$, dicta o cualquier otro emprendimiento con !ran alaraca $ ener!,a,
slo para dejar de practicarlo despu(s de sentirse frustrado en la, primera o se!unda meseta. Entonces abandona lo que a
estado aciendo, para iniciar otra cosa.
B# El obsesivo es quien trata de atravesar la meseta exi!i(ndose al l,mite en sus. capacidades, impulsado por un deseo
desenfrenado. -ecaza o i!nora los, consejos de su coac asta que tambi(n, finalmente, abandona. En deportes, a menudo
esto ocurre debido a una lesin por sobreexi!encia.
C# El idneo es aquel que consi!ue alcanzar un nivel donde &se las apa3a& $ decide que eso es suficiente. + partir de ese
lo!ro, se considera un Rbastante buen& pescador, escritor o artista sin necesidad de se!uir trabajando en su aprendizaje.
%(onard sostiene que es una pena que la ma$or,a de los aprendices terminen siendo diletantes, obsesivos o idneos porque &2
aquel que renuncia a metas instantneas $ opta Por la prctica dili!ente, !eneralmente termina alcanzando metas ms altas
"tanto en competencia operativa como en autosatisfaccin# que quien apunta a resultados rpidos&. )u conclusin es que la
caracter,stica ms definitor,a de aquellos que alcanzan la maestr,a es su capacidad para &amar las mesetas $ para 1antener su
compromiso con el proceso de prctica permanente, independientemente del resultado inmediato.
:oda persona puede descubrirse a s, misma en forma mas profunda al meditar sobre sus patrones de recazo a la maestr,a. 1
entender la dinmica de sus tendencias, el aprendiz puede tomar conciencia de las trabas que se impone en el camino a la
excelencia, $ as, no dejarse atrapar por ellas.
!o" enemi*o" del aprendi$a%e
Q:odo el mundo se declara partidario del aprendizaje. )in embar!o, la ma$or,a de las personas tienen !randes dificultades para
aprender. Existen mucas amenazas que asecan a quienes buscan el conocimiento, %lamamos a estas fuerzas ne!ativas &los
enemi!os del aprendizaje&.
/arlos /asta3eda presenta, en su trabajo antropol!ico sobre (l caman tolteca don .uan, un anlisis sobre el enemi!o
principal del aprendizaje: el miedo.
4/uando un ombre emprende el camino del aprendiendo tiene claros sus objetivos. )u propsito es, d(bil, su intencin va!a.
)ue3a con recompensas que nunca se materializarn, $a que no sabe nada de las dificultades del aprendizaje5.
&%entamente comienza a aprender, poco a poco primero, a !randes pasos despu(s $ sus pensamientos pronto entran en
colisin. %o que aprende no es nunca lo que esperaba, o ima!inaba, as, que empieza a sentir miedo. +prender no es nunca lo
que uno se ima!ina. /ada paso del aprendizaje es una nueva tarea $ el miedo crece sin cesar $ sin piedad. El camino del
ombre que aspira al conocimiento se convierte en un campo de batalla.
&+s,, el ombre a tropezado con el primero de sus enemi!os naturales: Sel miedoT 8n enemi!o terrible, traicionero $ dif,cil de
vencen El miedo se oculta en cada recodo del camino, asecando, esperando. > si el ombre, aterrado en su presencia, se
retira, su enemi!o abr lo!rado poner fin a su aprendizaje.
&EAu( le pasa al ombre que se vuelve atrs, asustadoF 'ada, salvo que nunca aprender. 'unca se convertir en un ombre
de conocimiento. :al vez sea un rufin a!resivo, o tal vez sea un alfe3ique miedoso* de cualquier manera, ser un ombre
derrotado. )u enemi!o abr puesto fin a sus anelos de saber.
&E> qu( puede acer el ombre para sobreponerse al miedoF %a respuesta es simple: no escapar. El ombre debe desafiar a
su miedo $, a pesar de (l, dar el si!uiente paso en el aprendizaje $ el si!uiente $ el si!uiente. El ombre puede estar
completamente asustado $ aun as, no detenerse. Esa es la re!la. > el momento lle!ar cuando su enemi!o se retire. El ombre
entonces se sentir se!uro de s, mismo, su intencin se ar ms fuerte, $ el aprendizaje no ser $a un trabajo terror,fico&.
+l principio de este cap,tulo, 2vimos que las situaciones de aprendizaje suelen comenzar con emociones dif,ciles. )e trata de los
&!uardianes de la puerta& del aprendizaje. Auien se asusta de ellos $ se retira, jams alcanzar el conocimiento. )lo quien los
enfrenta con coraje $ decisin se ace acreedor a los secretos que !uardan.
Podemos identificar al!unos de estos enemi!os del aprendizaje.
9. !a ce*uera "acerca de la propia incompetencia#. Es imposible iniciar el camino del conocimiento sin conciencia del no2saber. El
cie!o no sabe que no sabe $, por lo tanto, se alla atrapado en la ilusin de que no tiene nada queU aprender.
B. El miedo "a declarar i!norancia#. %a autoestima del sabelotodo es extremadamente fr!il. %a revelacin de reas de i!norancia
e ,ncompetencia puede quebrar su ima!en. Por eso, prefiere sufrir "$ causar sufrimiento#, antes que admitir la necesidad de
aprender.
C. !a ver*7en$a "de mostrar incompetencia#. El miedo al rid,culo siempre aseca al aprendiz. +l intentar nuevos
comportamientos, sus acciones sern incmodas, torpes $ asta cmicas. )i no es capaz de soportar la demostracin
constante de su incompetencia, abandonar umillado el camino del conocimiento.
D. !a tentacin "de considerarse una v,ctima#. Es muco ms fcil atribuir las dificultades a factores externos. 1 poner &afuera& la
causa de los problemas, el afectado se siente libre de la responsabilidad de aprender.
I. El or*ullo "que impide pedir a$uda e instruccin#. Pedir a$uda implica reconocer una necesidad. Dar permiso para recibir
instruccin implica ceder autonom,a. Auienes basan su or!ullo personal en la ilusin de la omnipotencia e independencia
quedan atrapados por este &enemi!o&.
K. !a arro*ancia "de creer, o pretender, que uno &$a sabe&#. Es una forma de cretinismo. >a sabemos que &'o a$ peor cie!o que
el que no quiere ver&. )in umildad, es imposible reconocer las oportunidades de mejora, $a que la arro!ancia se basa en la
creencia de que no se necesita me orar. /omo reza un refrn de los indios navajos. &Es imposible despertar a un ombre que
fin!e estar dormido&.
V.%a pereza "para practicar con dili!encia#. +prender es una tarea exi!ente. Hncorporar nuevas abilidades requiere de prcticas
esmeradas. %os perezosos escapan de este esfuerzo. Prefieren mantener su comodidad incompetente.
W. !a impaciencia "por acceder a la !ratificacin inmediata# $ el aburrimiento.. )in una motivacin de lar!o plazo, es imposible
invertir el esfuerzo necesario para adquirir conocimiento. %a necesidad de !ratificaciones permanentes produce !randes
frustraciones en el aprendiz $ lo alienta a abandonar su camino. +quellos que buscan entretenimiento, no duran muco en la
bsqueda del conocimiento.
J. !a de"con-ian$a "en el instructor o en uno mismo#. %a a$uda del maestro depende totalmente de la con, fianza que exista entre
(l $ el aprendiz. /uando los fundamentos de esta relacin no se arrai!an en la, confianza, el aprendizaje se vuelve
extremadamente dif,cil. Por otro lado, cuando el aprendiz mismo no cree ser capaz de aprender, no a$ esperanza. /omo dec,a
<enr$ ;ord: &:anto si crees que puedes, como, si crees que no puedes, tienes razn&. L en palabras de )aint Exup(r$:
&Defiende tus limitaciones $, por... cierto, sern tu$as&.
9L. El en-ado # la con-u"in. 1ucas veces al aprendiz le resulta imposible comprender la razn de cierta prctica o ejercicio. Por
eso la confianza en el coac es fundamental. El enfado $ la confusin se derivan del pensamiento desconfiado: &'o entiendo lo
que esta ocurriendo, $ me !usta& +l operar en un espacio de confianza $ se!uridad, el aprendiz puede reinterpretar su situacin
$ pensar: &'o entiendo lo que est ocurriendo... $ me entusiasma&.
El saber til es el &saber cmo& 34no@% ho@& no el &saber qu(,& 34no@% that&. %a informacin puede ser condicin necesaria,
aunque insuficiente, para alcanzar efectividad en la accin. En un mundo donde la constante es el cambio, lo ms til no es
saber cmo acer &al!o& espec,fico "todas las prcticas van quedando obsoletas con el pro!reso del conocimiento#, sino saber
cmo aprender nuevas disciplinas. +prender a aprender, volvi(ndonos maestros del aprendizaje, nos permitir responder con
efectividad a cualquier cambio. En palabras de +rie de @eus, &la capacidad de una or!anizacin para aprender ms rpido que
sus competidores es la nica fuente se!ura de ventajas competitivas duraderas&.