Ministerio de Educacion - ALFABETIZACION

Minsterio de Educacin de la Repblica Argentina- 2001
LA ALFABETIZACIN INICIAL Y LAS CONDICIONES PARA LA ALFABETIZACIN AVANZADA

INDICE
I. Introduccin
II. Alf!"ti#cin
Definicin. Analfabetismo puro y funcional
Alfabetizacin inicial y avanzada
El doble fracaso
III. Alf!"ti#cin$ un continuum d" %r"&tcion"& %r "l d"&rrollo d" un continuum d"
'!ilidd"&
Conocimientos implicados: sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el estilo de
lenguaje escrito
Algunas consideraciones respecto de la articulacin de los tres tipos de conocimientos
IV. L int"(rcin d" l& )r"& "n "l %ro*"cto lf!"ti#dor
La alfabetizacin en el rea de Lengua
La alfabetizacin en el rea de !atemtica
La alfabetizacin en el rea de Ciencias "ociales
La alfabetizacin en el rea de Ciencias #aturales
La alfabetizacin en el rea de $ormacin %tica y Ciudadana
V. O!&"r+cion"& finl"&
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LA ALFABETIZACIN INICIAL Y LAS CONDICIONES PARA LA ALFABETIZACIN AVANZADA
I. Introduccin
La alfabetizacin no es una ad&uisicin natural, sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de
uso de un producto cultural, la lengua escrita, por lo &ue el modo de desarrollar la alfabetizacin y la
forma de emplear las 'abilidades &ue implica dependen de circunstancias sociales y culturales
concretas. El desarrollo de la alfabetizacin constituye un proceso social &ue empieza en las
relaciones de los ni(os con las personas &ue les sirven de modelo lector y escritor en su entorno
primario y se e)presa y e)tiende en comunidades cada vez ms amplias.
*ara &ue la alfabetizacin garantice la distribucin del conocimiento, se relacione cabalmente con la
e&uidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los entornos sociales de los alumnos,
debe constituirse en un proyecto con intencionalidad pol+tica y pedaggica.
En un proyecto de esta naturaleza se destaca, cada d+a con ms fuerza, el rol ineludible de la escuela
y del maestro. "on imprescindibles una escuela y un maestro &ue asumen su rol, &ue conocen su
tarea alfabetizadora, &ue pueden dise(ar un proyecto alfabetizador y &ue pueden disponer
conscientemente de una cantidad de estrategias de alfabetizacin. "in embargo, en la constitucin
efectiva de ese perfil de escuela y de ese perfil de maestro, se observan actualmente dificultades de
planificacin estrat,gica -dise(o, desarrollo y evaluacin de planes y programas de alfabetizacin., de
gestin institucional y curricular, de formacin docente inicial y de capacitacin, lo &ue forma parte
sustantiva de las variables &ue dan lugar al fracaso escolar en una doble dimensin: fracasan los
alumnos &ue no aprenden a leer y escribir y, por lo tanto, se van de la escuela y fracasan tambi,n los
alumnos &ue aun permaneciendo en las escuelas no alcanzan los logros &ue el sistema educativo y la
sociedad re&uieren en relacin con esos aprendizajes.
Los marcos curriculares jurisdiccionales establecen los contenidos y recomendaciones generales
necesarios para llevar a cabo los procesos alfabetizadores. En paralelo, sin diferencias significativas
entre los testimonios recogidos en todo el pa+s, la realidad del aula y las fuentes de informacin
provenientes de las escuelas -cuadernos y registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluacin
de la calidad. manifiestan la persistencia de metodolog+as y prcticas de escaso o nulo impacto en la
construccin de los saberes bsicos para aprender a leer y escribir con autonom+a en el plazo
razonable de la escolaridad bsica. A trav,s de distintas fuentes, es posible constatar &ue muc'as
veces, aun en los casos en &ue los alumnos permanecen en la escuela 'asta la finalizacin de la
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E/0, el desarrollo del continuum de 'abilidades &ue supone la alfabetizacin &ueda interrumpido en
el segundo ciclo de escolarizacin.
En relacin con la formacin y la capacitacin docente, el documento Alfabetizacin para todos. Una
dcada de la alfabetizacin de Naciones Unidas. D,cada de la alfabetizacin de ##11. Documento
base para la consulta, julio 2333, e)presa:
4El importante avance de la investigacin y el conocimiento &ue 'a tenido lugar en las 5ltimas
d,cadas, particularmente en el campo de la alfabetizacin infantil y su ad&uisicin en el medio escolar,
no 'a permeado aun a las instituciones y programas de formacin y capacitacin docente, sobre todo
en los pa+ses y zonas de menor desarrollo. *aradjicamente, no obstante, es en estos conte)tos
donde la alfabetizacin se convierte en reto ms cr+tico y donde se re&uieren los recursos 'umanos
ms calificados.6
En relacin con el fracaso, los mayores +ndices en los primeros a(os de escolaridad se producen
entre los ni(os provenientes de los sectores urbanos y rurales ms pobres de nuestro pa+s. Los bajos
logros de los aprendizajes en esta etapa tienen un efecto acumulativo &ue condiciona tanto la
trayectoria de los ni(os dentro del sistema educativo como su participacin posterior en los procesos
sociales. Cuando esto sucede se ven limitadas las posibilidades de la escuela para romper el c+rculo
de la pobreza.
"in dejar de reconocer &ue los procesos de e)clusin educativa y social son complejos y responden a
m5ltiples variables, es necesario asumir la necesidad de &ue la escuela otorgue una significacin
diferente a la vida de esos ni(os. La escuela puede responder a un objetivo de e&uidad y aportar a un
proceso de inclusin social desde su funcin espec+fica, es decir, desde el interior mismo del proceso
de ense(anza y aprendizaje, particularmente desde el desarrollo de las competencias vinculadas con
la alfabetizacin.
II. Alf!"ti#cin
D"finicin. Anlf!"ti&,o %uro * funcionl
La palabra 4alfabetizacin6 se utiliza, en sentido amplio, al 'acer referencia a las 'abilidades
ling7+sticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos 8de la ciencia, el
arte y los lenguajes simblicos y matemticos8 &ue la 'umanidad 'a producido a lo largo de su
'istoria. Diversas definiciones acerca de la alfabetizacin coinciden en &ue estar alfabetizado 'oy es
disponer de un continuu, d" '!ilidd"& de lectura y escritura, clculo y numeracin aplicados a un
conte)to social &ue las re&uiera, como la salud y la justicia, el trabajo y la educacin. 9ambi,n
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coinciden en &ue, independientemente del conte)to social &ue las demande, esas 'abilidades se
logran despu,s de doce a(os de escolaridad.
Desde la teor+a y la prctica de la alfabetizacin es nlf!"t %ur la persona &ue no puede leer y
escribir los te)tos necesarios para desempe(arse en los mbitos antes mencionados. "in embargo,
en esos conte)tos, el deletreo, la incomprensin o la comprensin fragmentaria del escrito y la
incapacidad de gestionar la propia escritura, &ue son algunos de los descriptores del nlf!"ti&,o
funcionl, e&uivalen igualmente al fracaso del proyecto alfabetizador de la escuela, fracaso escolar y
marginacin social.
"eg5n distintos relevamientos realizados en el pa+s -Censo #acional de :;;:, <nforme de :;;= del
"enado de la #acin y otros., slo el >? de la poblacin argentina es analfabeta pura. De acuerdo
con esta cifra, el analfabetismo puro estar+a en retroceso. Los investigadores -Conicet, !inisterio de
Educacin, $1A. coinciden respecto de &ue en la Argentina 'ay una cultura de la escolaridad, las
familias &uieren &ue sus 'ijos concurran a la escuela y depositan esperanzas en la escolarizacin.
*uede afirmarse -investigaciones del Conicet. &ue un ;=? de la poblacin entre los 23 y los 2@ a(os
concluy la escuela primaria. "in embargo, esos mismos estudios indican &ue la categor+a de los
nlf!"to& funcionl"&- es decir, las personas &ue pierden la capacidad de leer y escribir por
desuso o por deficiente apropiacin de las 'abilidades de base necesarias para ello, est en aumento.
Las cifras en este caso ascienden al ./-01 d" &",inlf!"to&.
En funcin de los datos precedentes corresponde refle)ionar en torno de la e)tensin y el alcance de
un %ro*"cto lf!"ti#dor y su responsabilidad ine)cusable en la superacin del fracaso escolar y en
la e)clusin social.
Alf!"ti#cin inicil * +n#d
La alfabetizacin supone la secuenciacin y articulacin de dos procesos. 1no, el ingreso en el
dominio de la lengua escrita, &ue se e)tiende a todo el primer ciclo. A este se lo conoce como primera
alfabetizacin o lf!"ti#cin inicil. Atro, la puesta en marc'a de la segunda alfabetizacin o
lf!"ti#cin +n#d. "e entiende por lf!"ti#cin +n#d el dominio de los procesos de
comprensin y las formas de produccin de los te)tos de circulacin social &ue posibilitan el
desempe(o autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los
distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite &ue los alumnos permanezcan
en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en &ue fortalece las
'abilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos
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disciplinares cada vez ms e)igentes. Cuando se 'abla de iletrismo del escolarizado se 'abla de
incompletitud en la apropiacin de la cultura escrita y de la falta de autonom+a &ue esta re&uiere. *or
otra parte, estos dos procesos relacionados con la escritura modifican y perfeccionan el 'abla y la
escuc'a, es decir, la oralidad, y la conducen 'acia lo &ue se conoce como oralidad secundaria.
En s+ntesis, la alfabetizacin inicial sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua
escrita y las 'abilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La
alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos ad&uiridos y, al instalar estrategias
autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, e)tensas y complejas, previene el
analfabetismo por desuso.
El do!l" frc&o
Es responsabilidad de la educacin, entonces, atender tanto a la permanencia del alumno dentro del
sistema como a la calidad de la educacin &ue recibe en relacin con la e)tensin y la complejidad del
proceso alfabetizador. A su vez, es necesario reconceptualizar el fenmeno del fracaso escolar en
dos dimensiones: la cuantitativa, &ue se refiere a los alumnos &ue no completan los a(os de
escolaridadB y la cualitativa, &ue se refiere a los alumnos &ue permanecen en la escuela pero no
alcanzan el nivel de alfabetizacin necesario para desempe(arse en distintos mbitos sociales y
seguir aprendiendo.
Las causas del fracaso &ue tienen como resultado concreto la e)pulsin de los alumnos del sistema
educativo suelen atribuirse a factores e)genos -la condicin social y econmica, la organizacin
familiar, las e)pectativas familiares respecto de los logros, el origen ,tnico, entre otros.. Asimismo, la
'iptesis del d,ficit ling7+stico atribuye el fracaso a carencias ling7+sticas y cognitivas del entorno
primario del ni(o. <nclusive, con otras lgicas, el fracaso se adjudica a la disle)ia o al bajo coeficiente
intelectual. Aun&ue no se puede negar la influencia de tales factores, es preciso reconocer &ue no son
determinantes del fracaso escolar.
"in embargo, diversos estudios realizados en pa+ses latinoamericanos observan &ue es entre los
ni(os de sectores marginados donde se registran los ms altos +ndices de fracaso escolar, asociado
en gran medida a las dificultades &ue encuentran para aprender a leer y escribir. Las e)plicaciones en
torno de esta problemtica ponen el acento en aspectos socio8culturales, atendiendo especialmente a
las discontinuidades &ue podr+an presentarse entre los dos entornos fundamentales del alumno: el
'ogar 8y la cultura de origen8 y la escuela. Los resultados de estos trabajos muestran importantes
diferencias entre los marcos de participacin comunicativa del 'ogar y los del aulaB en los usos del
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lenguaje y en los estilos discursivos de los ni(os &ue no responden a las e)pectativas de los
maestros, lo &ue genera dificultades por parte de los docentes para comprender el mensaje del ni(o
cuando no coincide con su dialecto. Las discontinuidades entre 'ogar y la comunidad de origen y
escuela, constituyen, seg5n estos estudios, un serio obstculo para la alfabetizacin de los ni(os.
*or su parte, otras investigaciones &ue compararon 'ogares de distintos grupos sociales indican &ue
los ni(os de sectores medios participan de una gran cantidad y variedad de situaciones de
alfabetizacin antes de su ingreso a la escuela y &ue algunas de ellas son especialmente dise(adas
para ense(arles a leer y escribir. En cambio, en los 'ogares de menos recursos estas situaciones son
escasas. 1na estimacin 'ec'a por Adams -:;;3. respecto de la cantidad de 'oras de e)periencias
pr)imas a la alfabetizacin o de alfabetizacin no formal en cada entorno, revel la brec'a e)istente
en este aspecto: alrededor de C333 'oras entre los ni(os de sectores medios y de 2C3 'oras entre los
sectores desfavorecidos. El resultado de esta diferencia cuantitativa en e)periencias de tipo
alfabetizador se ve reflejado en los distintos conocimientos sobre los usos sociales de la escritura, el
sistema de escritura y el lenguaje escrito, con el cual ingresan a la escuela los ni(os de sectores
medios y los ni(os de sectores desfavorecidos.
Atra instancia cr+tica &ue contribuye al fracaso de la alfabetizacin, al fracaso escolar y a la e)pulsin
de los alumnos del sistema educativo se relaciona con la deficiente atencin a la diversidad. En
efecto, la mayor parte de los sistemas educativos de las sociedades occidentales enfrentan el desaf+o
de tener &ue dar respuestas a un alumnado cuantitativa y cualitativamente pluricultural, por&ue la
evolucin econmica y cultural a fines del siglo DD se caracteriza por la globalizacin e
internacionalizacin. A la e)istencia de comunidades ind+genas, se suman actualmente las intensas
migraciones, las migraciones internas y la movilidad de trabajadores migrantes en pa+ses lim+trofes, lo
&ue configura variados conte)tos culturales y genera fenmenos propios de las lenguas en contacto
como, por ejemplo, la e)istencia de comunidades de lenguas no occidentales y de lenguas
abor+genes en las grandes ciudades, con sus consiguientes demandas a la ense(anza, para lo cual
en la actualidad la escuela carece de respuestas adecuadas.
El documento de la 1#E"CA La repeticin escolar en la enseanza primaria -1#E"CA E A<E :;;F.
se refiere al problema en estos t,rminos:
4La ense(anza del lenguaje ocupa buena parte del tiempo disponible en la escuela primaria. Al
ingresar a la escuela, el alumno debe aprender nuevos usos de la lengua y desarrollar nuevos
comportamientos ling7+sticos, &ue no siempre coinciden con los de su cultura de referencia.
El grado de asimilacin de esas nuevas funciones del idioma por parte del alumno y el nivel de
familiaridad alcanzado en cuanto al tipo de comportamientos ling7+sticos re&ueridos tienen gran
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incidencia en el desempe(o escolar y en su evaluacin. "in embargo, en la ense(anza del lenguaje se
siguen aplicando enfo&ues y m,todos &ue ignoran los adelantos registrados en las 5ltimas d,cadas en
el campo de la alfabetizacin.
Gay un gran desconocimiento en el mbito educativo respecto de las cuestiones ling7+sticas y las
metodolog+as de ense(anza vinculadas a la alfabetizacin, particularmente en conte)tos multiling7es.
La escasa eficacia de la accin escolar en pa+ses multiling7es est tambi,n vinculada a la falta de una
apropiada planificacin del uso de las lenguas en la ense(anza primaria. Las innovaciones ensayadas
en este campo en las 5ltimas d,cadas no 'an logrado superar la etapa de proyecto e)perimental, y se
sigue considerando a la educacin biling7e como un lujo y no como una necesidad. Adems la
b5s&ueda de una adecuada metodolog+a de ense(anza del idioma oficial como segunda lengua, 'a
recibido muy poca atencin en las pol+ticas educativas y en la agenda de investigaciones y de
inversiones de los organismos internacionales6.
III. Alf!"ti#cin$ un continuum d" %r"&tcion"& %r "l d"&rrollo d" un continuum d"
'!ilidd"&
Conoci,i"nto& i,%licdo&$ &o!r" l "&critur- &o!r" "l &i&t", d" "&critur * &o!r" "l "&tilo d"
l"n(u2" "&crito
La alfabetizacin supone el desarrollo armnico y articulado de los siguientes tipos de conocimientos:
1. Conocimientos sobre la escritura
- Comprender &ue la escritura es lenguaje.
- Descubrir las funciones &ue cumple la escritura como instrumento social de comunicacin, los
propsitos &ue llevan a leer y a escribir.
- <dentificar la lectura y la escritura como acciones espec+ficas.
El proyecto alfabetizador escolar 'a de considerar centralmente, desde el #ivel <nicial, &ue alfabetizar
es incluir a las personas en la cultura escrita de su comunidad, es decir, es 'acerlos part+cipes cada
vez ms activos y comprometidos de un saber patrimonial. Es el trabajo sostenido con la escritura el
&ue lleva a desarrollar el conocimiento de las formas de representacin, comunicacin y circulacin
social de la lengua escrita, a trav,s del contacto asiduo con material grfico -libros, revistas, diarios,
carteles, manuales, diccionarios. y a trav,s de su implicacin en las actividades &ue desarrollan los
&ue leen y escriben -intercambios epistolares, con soporte electrnico, lectura y escritura con fines
l5dicos, relacionados con el conocimiento, regulatorios, etc...
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En todos los contextos, pero especialmente en los rurales en los m!s desfa"orecidos, la escuela
debe constituirse en un centro de lectura escritura. Los alumnos deben comprender para #u se lee
se escribe, es decir, comprender la tarea como re#uisito indispensable para el in$reso a la len$ua
escrita. A tal efecto, los alumnos deben contar con materiales $r!ficos "ariados abundantes
participar en diferentes %abituales situaciones de lectura escritura.
Como se 'a mencionado ms arriba, los ni(os de sectores medios &ue viven en un entorno
alfabetizador desarrollan estos conocimientos antes del inicio de su escolaridad y estos aprendizajes
constituyen un %r"dictor
:
de ,)ito en el aprendizaje de la lectura y la escritura una vez producido su
ingreso a la escuela. En este sentido, el rol del #ivel <nicial, sobre todo en los ni(os de clases ms
desfavorecidas, es fundamental. En los casos de ni(os &ue no 'ayan asistido al #ivel <nicial, el primer
ciclo debe asumir con toda energ+a el trabajo para el logro de estos conocimientos.
&.. Conocimientos sobre el sistema de escritura
- Descubrir &u, unidades del lenguaje Esonidos, s+labas o palabrasE representan las graf+as.
- Heconocer la orientacin de la escritura.
- <dentificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
- 9omar conciencia de &ue las palabras orales estn formadas por sonidos, esto es, desarrollar
conciencia fonolgica.
- Heconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura.
- <dentificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencias
biun+vocas -un fonemaIuna letra., digramas -un fonemaIdos letras fijas., plurivocidades -un
fonemaI dos o ms letras en variacin libre., falta de correspondencia -cero fonemaIuna
letra..
1na percepcin fundamental &ue se desarrolla en los primeros a(os de los ni(os, a trav,s de la
ense(anza, es el principio alfab,tico, es decir la comprensin de &ue 'ay una relacin sistemtica
entre letras y sonidos. La e)presin conci"nci fonol(ic se refiere a la comprensin y al
conocimiento consciente de &ue el 'abla est compuesta de unidades identificables como palabra
'ablada, s+labas y sonidos.
1
En este documento, entendemos por 4predictor6 a la 'abilidad, desarrollada por 'aber participado en diversas
e)periencias en relacin con el lenguaje, &ue predice si un alumno va alcanzar ciertos logros en relacin con la lectura y la
escritura, es decir, aprendizajes &ue inciden considerablemente en el ,)ito posterior en el proceso de alfabetizacin.

Los ni(os aprenden acerca de los sonidos del lenguaje a trav,s de su e)posicin a juegos con rimas
infantiles y actividades r+tmicas, entre otros. Este tipo de actividades realizadas en los primeros a(os y
sistematizadas en el #ivel <nicial constituye, seg5n algunas investigaciones, un poderoso %r"dictor
d"l 34ito posterior en la lectura y escritura de palabras, en tanto les permite discriminar sonidos
diferenciados de la cadena 'ablada. Este reconocimiento los ayuda luego a asociar sonidos con letras
y evita la omisin de letras en la escritura.
Asimismo, involucrar a los alumnos en m5ltiples e)periencias con la escritura desarrolla la conci"nci
(r)fic, esto es, el conocimiento de las caracter+sticas formales espec+ficas de la lengua escrita,
compuesta por palabras grficas y ajustada a sus propias convenciones. Comprometer a los alumnos
en lectura y escritura de distintas unidades de la lengua portadoras de significado -te)tos, oraciones,
frases, palabras. les permite apropiarse de la forma espec+fica de representacin de la lengua &ue es
la escritura. Este aprendizaje inicial, a su vez, es %r"dictor d" 34ito en relacin con la
comunicabilidad de escrituras posteriores.
'. Conocimientos sobre el estilo de len$ua(e escrito
- Heconocer la diferencia entre comunicacin oral, dependiente del conte)to, y comunicacin
escrita no dependiente.
- *resentar la informacin en forma organizada, clara y e)pl+cita, utilizando vocabulario preciso.
- <ntegrar la informacin y relacionarla a trav,s del uso de conectores.
- "aber progresivamente cmo se 'ace para leer y escribir.
- Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de te)tos completos.
La escritura como destreza ling7+stica implica la transcripcin de formas aisladas con fines de prctica
ling7+stica. Estas prcticas son necesarias en los procesos iniciales de contacto con la lengua escrita,
pero por s+ solas no desarrollan la produccin y comprensin de te)tos socialmente aceptados. La
escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo &ue implica la lectura y se alimenta de
ella, as+ como de la escuc'a y del 'abla. La escritura no es una transcripcin directa de lo &ue se
'abla sino &ue implica leyes espec+ficas de construccin, normativas, formatos.
Las personas alfabetizadas ad&uieren conocimientos no slo a trav,s de la escritura, sino &ue
adems usan, cuando piensan y 'ablan, formas ms elaboradas de sistematizar la informacin &ue se
aprenden a trav,s del lenguaje escrito. Esto implica el dominio de recursos ling7+sticos y de formas de
pensar y de organizar la informacin &ue estn asociados con la escritura, aun&ue se usen tambi,n al
'ablar. Ciertas caracter+sticas de los te)tos escritos se derivan del 'ec'o de &ue la situacin de
!
escritura difiere de la comunicacin oral, cara a cara, en la &ue los interlocutores comparten el tiempo
y el espacio y tienen la posibilidad de reparar las fallas en la comunicacin. El lector, en cambio, no
puede pedir aclaraciones si no entiende algo mientras lee. *or eso, el &ue escribe debe prever la
cantidad y calidad de informacin &ue debe incluir en funcin del destinatarioB debe crear con palabras
el 4conte)to6 necesario para &ue el lector comprenda el mensaje, ordene la informacin y la conecte.
"in embargo, 'ay te)tos orales &ue muestran un estilo de lenguaje escrito por&ue emplean formas
&ue se parecen a las de ese lenguajeB los ni(os o los adultos &ue 'an ad&uirido un alto nivel de
alfabetizacin o los ni(os pe&ue(os &ue interact5an con los adultos alfabetizados pueden 'ablar
como si estuvieran escribiendo.
Los ni(os 4se alfabetizan6 desde pe&ue(os cuando en las conversaciones relatan en colaboracin con
adultos alfabetizados 'ec'os &ue 'an sucedido, se los alienta a e)plicar las causas y los motivos de
sus propias acciones y de las acciones de los otros, y cuando participan en situaciones diarias de
lecturas de cuentos y otros te)tos bien escritos. Los ni(os contin5an con el aprendizaje de un uso
alfabetizado del lenguaje cuando la ense(anza de la lectura y la escritura promueve 'abilidades ms
complejas &ue las necesarias para aprender a leer y escribir te)tos muy breves y sencillos y el ni(o
logra la comprensin y la produccin de te)tos cada vez ms complejos.
Aun&ue los ni(os no dominen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el lenguaje como una
'erramienta fundamental para comunicarse y pensar. #o obstante, el dominio de un estilo de lenguaje
escrito es la diferencia ms importante entre los ni(os &ue pertenecen a una cultura oral y los &ue
pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetizacin.
*or lo tanto, 'ay &ue subrayar &ue el trabajo con los conocimientos incluidos en el tercer grupo de
actividades alfabetizadoras, es decir, el trabajo con la comprensin y produccin de te)tos orales y
escritos en el primer ciclo Eaun cuando los ni(os todav+a no manifiesten autonom+a en relacin con la
escrituraE, es %r"dictor d" 34ito en lectura y escritura a partir del segundo ciclo de la E/0, ya &ue el
desarrollo cognitivo y discursivo &ue promueven estos aprendizajes es base del continuum de
prestaciones &ue debe asegurar el proyecto alfabetizador a lo largo de la escolaridad.
"e destaca &ue el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se
produce en etapas sucesivas, sino &ue es un proceso &ue se da simultneamente, aun&ue con
distinto grado de apropiacin seg5n el alumno y seg5n la tarea. Esto &uiere decir &ue no se espera
&ue se logren los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para reci,n despu,s
comenzar con el siguiente. Los ms serios problemas de la alfabetizacin se manifiestan cuando los
distintos tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.
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Al(un& con&id"rcion"& r"&%"cto d" l rticulcin d" lo& tr"& ti%o& d" conoci,i"nto&
En relacin con el primer grupo: Conocimientos sobre la escritura, evidencias provenientes de
distintas fuentes muestran &ue en la actualidad persisten prcticas de alfabetizacin inicial &ue
priorizan actividades centradas en la apropiacin fragmentaria y arbitraria del cdigo -por ejemplo,
repeticin y copia de las letras 8o n5meros8., sin referencia a para &u, sirveIe)iste la escritura 8o la
numeracin8. Esto obstaculiza severamente las v+as de acceso a la apropiacin de la escritura como
sistema simblico y como forma de pertenencia a una comunidad cultural, con lo cual se resiente la
motivacin profunda de los alumnos para aprender a leer y escribir.
En relacin con el segundo grupo, Conocimientos sobre el sistema de escritura- aun&ue todav+a
no se verifi&ue en forma generalizada en las prcticas de aula, es posible afirmar &ue entre los
especialistas en alfabetizacin inicial 'ay relativo consenso en relacin con la necesidad de &ue los
ni(os &ue se alfabetizan participen en variadas situaciones de lectura, escritura y desarrollo de la
oralidad y en la forma de organizar estas situaciones. "in embargo, a5n 'oy se manifiesta
considerable disenso respecto de cules son las estrategias de ense(anza ms adecuadas para &ue
los ni(os ad&uieran conocimiento acerca del sistema de escritura, es decir, &ue desarrollen tanto su
conciencia fonolgica como su conciencia grfica. En las aulas, por ejemplo, se verifican prcticas
&ue remiten a distintos m,todos 8alfab,tico, fnico, de la palabra generadora, global, etc.8, esto es, la
convivencia de algunas metodolog+as eficaces con otras &ue ya 'an dado suficientes testimonios de
ineficacia, muc'as veces adaptadas a pretendidas propuestas innovadoras.
"uele suceder &ue, como consecuencia de capacitaciones recibidas, a pedido de las autoridades o
por propia iniciativa, los docentes realizan intentos por abordar nuevas propuestas de ense(anza. En
algunos casos, cuando la propuesta no tiene precisin metodolgica produce inseguridad en el
docente. *asados unos meses de implementacin, y en la medida en &ue los alumnos no alcanzan
los aprendizajes esperados para ese per+odo, el docente retorna a su biograf+a escolar recurriendo a
prcticas conocidas, aun cuando su grado de eficacia sea dudoso. El resultado concreto es &ue, como
se dijo antes, actualmente en las escuelas se observan oscilaciones metodolgicas entre secciones
paralelas, entre los distintos a(os de la E/0 :, entre lo &ue el docente dice y lo &ue 'ace. 9odo esto
pone de manifiesto las debilidades y a5n la ausencia del proyecto alfabetizador de la escuela y tiene
como consecuencia los escasos logros en los aprendizajes de los ni(os.
En relacin con los Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito, 'ay &ue subrayar &ue un
enfo&ue de alfabetizacin inicial a5n vigente en las escuelas sostiene &ue 'asta &ue los alumnos no
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conocen las letras y logran leer y escribir con autonom+a y fluidez, no estn en condiciones de
acceder a te)tos completos, temticamente ricos, vinculados con contenidos significativos y
relevantes, asociados a campos del conocimiento -las ciencias, la literatura.. #o 'ay &ue confundir la
posibilidad de escribir te)tos completos con autonom+a, proceso &ue lleva tiempo de trabajo
sostenido, con la posibilidad de acceder a te)tos completos, valiosos y significativos para los ni(os y
para su aprendizaje, a trav,s de la mediacin del docente entre el alumno y la escritura.
A su vez, se ignora el desarrollo oral de los ni(os y se subestima su capacidad de escuc'ar y 'ablar
de temas importantes, por&ue se subordina a su conocimiento precario de las letras y la escritura el
acceso a los discursos orales, con lo cual, adems, se desconoce el efecto &ue la e)posicin a los
te)tos y estilos escritos tiene en el desarrollo de la oralidad.
*or otra parte, se suele subestimar el papel protagnico del docente alfabetizador como mediador
entre la cultura escrita como un todo y el alumno, y no meramente entre el sistema alfab,tico y el
alumno. En un proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y escritura &ue va
delegando a los ni(os a medida &ue estos ad&uieren autonom+a.
1na de las dificultades notorias &ue la escuela enfrenta actualmente es la &ue se conoce como
meseta en los aprendiza(es del se$undo ciclo, esto es &ue, una vez alcanzados los aprendizajes
iniciales en relacin con la comprensin del principio alfab,tico &ue les permite a los ni(os escribir
palabras y oraciones breves, el desarrollo de 'abilidades de comprensin y produccin de te)tos
&ueda interrumpido. Entre las posibles e)plicaciones &ue se dan en relacin con este problema, no se
deben desconocer las dificultades &ue los alumnos encuentran a la 'ora de leer y escribir los te)tos
&ue se e)igen en las distintas reas del curriculum. En general, esto ocurre cuando no 'an participado
de situaciones de conversacin, discusin, lectura y escritura de te)tos completos pertenecientes a
las distintas reas del curriculum y adecuados a su edad desde sus primeros aprendizajes.
Cuando se 'abla de te)tos completos, culturalmente situados, no se alude e)clusivamente a los
cuentos. "i bien estos te)tos desempe(an un importante rol en la alfabetizacin y constituyen una
prctica valiosa desde el punto de vista discursivo, cognitivo y est,tico, &ue, adems, cuenta con
amplio consenso en la docencia, su presencia en la escuela no tiene por &u, e)cluir la e)ploracin,
frecuentacin y lectura asidua de otros te)tos, especialmente los &ue corresponden a las reas
curriculares.
Al respecto, una in&uietud frecuente en la docencia se relaciona con la aparente imposibilidad de
conciliar un proyecto alfabetizador con la comprensin y produccin de te)tos disciplinares de
12
Ciencias "ociales, Ciencias #aturales, !atemtica o $ormacin %tica y Ciudadana, desconociendo el
rol &ue cumplen todas las reas en la concrecin de ese proyecto.
13
IV. L int"(rcin d" l& )r"& "n "l %ro*"cto lf!"ti#dor
"uele considerarse &ue 'asta &ue los alumnos no aprendan a leer y escribir no pueden participar en
situaciones alfabetizadoras a partir de lecturas y escrituras de te)tos correspondientes a las distintas
reas.
En esto 'ay un doble problema. 1no se relaciona con dificultades &ue a5n se manifiestan en la
gestin de las didcticas espec+ficas para ense(ar ciencias a los alumnos de primer ciclo -cuestin
&ue se aborda en los discursos especializados.. El otro problema se relaciona con dificultades en la
conceptualizacin acerca de lo &ue es una lengua, una lengua escrita y cul es la cuestin nodal
respecto de la ad&uisicin del cdigo escrito.
Aprender a leer y escribir es apropiarse de una lengua, la lengua escrita, &ue como toda lengua tiene
signos con significante y significado. El problema &ue se les plantea a los alfabetizandos en la primera
alfabetizacin, se da en relacin con el significante, por&ue deben sustituir el significante fonolgico
por el significante grfico. Entonces primero deben tomar conciencia de &ue dentro del significante
fnico 'ay unidades m+nimas &ue tienen valor diferencial -esto es, &ue 'ay una diferencia entre )capa)
y )mapa) debida al cambio de una unidad m+nima, m por c.. Esto les permite entender &ue en una
lengua 'ay relaciones de oposicin de elementos m+nimos del significante y no una serie aleatoria de
sonidos. Luego tienen &ue proyectar esa nocin diferencial a otro sistema, el sistema grfico. Esto es
nuevo y cuesta trabajo.
*or el contrario, en relacin con el significado de las palabras -no ya con su significante. a los
analfabetos no se les plantea ning5n problema &ue no se les 'aya planteado antesB siempre, desde
&ue nacieron, se enfrentaron a nuevas palabras con nuevos significados &ue fueron incorporando a su
conocimiento del mundo. Los problemas de comprensin de esos significados &ue se les pudieron o
pueden presentar se vinculan con el conte)to cultural. Es decir, el significado es el punto en com5n
entre la lengua fnica y la lengua grfica. *or lo tanto, las personas se pueden alfabetizar a trav,s de
cual&uier significado. *ueden aprender a escribir 4mi mam!* o +ser "i"o* o +la familia* o +dos m!s dos*,
siempre &ue se les ense(e a leerlas y escribirlas. Es ms, se logra muc'a ms motivacin si los
alumnos se alfabetizan a trav,s de significados atrayentes, &ue abren mundo, &ue permiten conocer
contenidos nuevos en vez de usar palabras aburridas, sueltas y repetidas al infinito.
Lo &ue puede plantear problemas para incorporar te)tos de las reas en la primera alfabetizacin, y
de 'ec'o lo 'ace, es el enfo&ue y la metodolog+a empleados para alfabetizar. "i el maestro considera
&ue el alumno aprende a leer y escribir e)clusivamente a trav,s de actividades con palabras sueltas,
14
fuera de conte)to, si para alfabetizar no se plantea la necesidad de partir de un te)to adecuado a los
alumnos y culturalmente situado, lgicamente tampoco 'a de considerar la posibilidad de trabajar con
un te)to de ciencias &ue cumpla con las mismas condiciones, es decir, &ue sea adecuado a los
alumnos y est, culturalmente situado dentro del sistema de conocimientos &ue se desea transmitir.
En este documento se aportarn conceptualizaciones y algunas propuestas didcticas &ue, a modo
de ejemplo, permiten comprender &ue el trabajo con los distintos te)tos propios de las disciplinas
aporta centralmente a la calidad del proyecto alfabetizador.
L lf!"ti#cin "n "l )r" d" L"n(u
El espacio curricular de Lengua ocupa, en general, alrededor de @3? del tiempo escolar en el :er.
a(o de la E/0. "in embargo, y como se 'a dic'o ya, se verifican prcticas ineficaces &ue no
promueven los aprendizajes previstos en las e)pectativas de logro tanto de los C,C como de los
dise(os curriculares jurisdiccionales.
En el campo de la ense(anza de la Lengua pueden identificarse dos enfo&ues bsicos. 1no de ellos
concibe el conocimiento en el rea en t,rminos de la discriminacin de unidades aisladas por nivel
-morfemas, sintagmas, aun tipos de te)tos.. "uelen indicarse las funciones de estas unidades dentro
del sistema. "in embargo, dado &ue no se promueve la refle)in e)pl+cita sobre los procesos de
construccin del sentido ni sobre los procedimientos de comprensin y produccin de los te)tos &ue
parecen &uedar librados al desarrollo de procesos madurativos naturales del sujeto &ue aprende, los
alumnos no desarrollan las 'abilidades necesarias para llevar a cabo estos procedimientos.
De acuerdo con otro enfo&ue posible, &ue se asume en este documento, se considera &ue desde el
comienzo de los aprendizajes escolares los alumnos pueden apropiarse de las caracter+sticas de los
discursos sociales en sus diversas funciones, en la medida en &ue e)ista una e)posicin guiada por el
docente a e)periencias de lectura y escritura, as+ como un trabajo sobre los procedimientos de
comprensin y produccin de los te)tos, considerados en su doble carcter de estructura cognitiva y
formato social.
Las funciones mentales superiores, vinculadas con los sistemas simblicos, se desarrollan a partir de
interacciones sociales de los ni(os con otras personas en ambientes donde se producen intercambios
significativos. Entre esos se destaca la conversacin acerca de contenidos significativos, la lectura y
la escuc'a de relatos ficcionales y no ficcionales, de e)periencias, de procesos. 9odos contribuyen al
desarrollo cognitivo por&ue permiten comprender procesos, relaciones lgicas, conductas y conflictos
de manera accesible, seductora y apropiada para su retencin y recuperacin.
15
"in embargo, el simple intercambio oral, si bien contribuye significativamente al desarrollo cognitivo de
los ni(os, no garantiza la alfabetizacin. La participacin activa de los ni(os en la construccin y
reconstruccin de relatos y procesos facilita la comprensin, por&ue deben refle)ionar sobre los
acontecimientos, ordenar los 'ec'os, e)plicarlos y as+ construir una representacin interna del
contenido &ue se est trabajando. "i a toda esa actividad se le suma un trabajo sistemtico sobre el
vocabulario empleado, un maestro atento y dinmico &ue escribe el te)to &ue le dictan los alumnos,
los ayuda a escribir y refle)ionar sobre la escritura de las palabras &ue ellos mismos propusieron en
forma oral, los alienta a reconocer frases y a escribirlas, a ordenarlas y a categorizarlas, a proponer
t+tulos, los alumnos terminan leyendo y escribiendo. Estas actividades se pueden llevar a cabo en
Lengua, a trav,s de relatos orales y escritos ficcionales y en todas las reas, a trav,s de los te)tos
propios de las disciplinas. "e vern ejemplos este tipo de trabajo en los apartados referidos a las
distintas reas.
La alfabetizacin en contextos de diversidad lingstica
En nuestro pa+s conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones diferentes. En las
instituciones educativas del pa+s, esta 'eterogeneidad se manifiesta ling7+sticamente en alumnos &ue
'ablan espa(ol, alumnos &ue al ingresar a la escuela se comunican solamente en su lengua materna
ind+gena, alumnos &ue poseen cierto conocimiento del espa(ol, pero muy restringido, alumnos
'ablantes de lenguas en contacto -guaran+8 espa(ol, portugu,s8 espa(ol., alumnos cuya variedad del
espa(ol es muy diferente del espa(ol &ue se 'abla en la escuela.
Gay suficiente evidencia acerca de la incidencia de la variable cultural y ling7+stica en el fracaso
escolar. Ciertos comportamientos JdesusadosJ, silencios, aparentes faltas de atencin, un diferente
ritmo de aprendizaje, no significan necesariamente un coeficiente intelectual menor, o problemas de
aprendizaje insalvables. Gay factores provenientes del c'o&ue cultural y de la falta de comprensin
del espa(ol &ue pueden ser determinantes del fracaso escolar.
La insercin y la participacin efectivas y el logro de los aprendizajes formales de la escuela por parte
de todos los ni(os re&uieren como re&uisito indispensable el reconocimiento, la valoracin y la
atencin de esta diversidad a trav,s del desarrollo de proyectos de Educacin <ntercultural 0iling7e
-E<0.. -"e recomienda la lectura de la Hesolucin :3=I;; del Consejo $ederal de Educacin y,
especialmente, de su Ane)o <..
La diversidad ling7+stica y cultural puede ser percibida como problema o como ri&ueza. La percepcin
de la diferencia como problema puede tener como consecuencia una merma en el alcance de las
16
e)pectativas de aprendizaje de los alumnos y la aplicacin de procedimientos poco adecuados tanto
para la ense(anza como para la evaluacin.
La E<0 asume la diversidad como una ri&ueza y supone el respeto por los aprendizajes previos de los
alumnos. Esto redunda en el desarrollo de su autoestima, de la identidad cultural de cada comunidad
y en la preservacin de las pautas culturales de la comunidad.
Luego de efectuado un primer diagnstico ling7+stico, para la implementacin de proyectos en
conte)tos de diversidad es necesario &ue la institucin tome decisiones fle)ibles y adecuadas a las
caracter+sticas de cada comunidad, pero &ue apunten a garantizar los aprendizajes esperados para
todos los alumnos del pa+s. 1n proyecto de E<0 re&uiere la inclusin de contenidos social y
culturalmente relevantes, de manera de contribuir con un aprendizaje significativo y situado.
En principio, si el docente no 'abla la lengua de los alumnos, es necesario contar con la presencia de
un 'ablante de esa lengua, maestro o un miembro de la comunidad &ue ,sta designe. "u rol no es el
de traductor, sino el de mediador de doble v+a -de los alumnos al docente y del docente a los
alumnos. &ue garantice la intercomprensin indispensable para cual&uier aprendizaje.
En los procesos de desarrollo de segundas lenguas se subraya la necesidad de crear conte)tos
resguardados para la ad&uisicin. Esto implica &ue, previendo la distancia entre la cultura de origen y
el conocimiento de una nueva cultura, es necesario brindar insumos significativos y
comunicativamente 5tiles para el alumno en las instancias de contacto con la nueva lengua. En las
primeras etapas se re&uiere:
- el respeto por las contribuciones &ue emanan de la cultura y cosmovisin de los alumnosB
- la aceptacin de un per+odo silencioso de acomodamiento al nuevo conte)to de ad&uisicin e
interaccinB
- la promocin de la interaccin 8no verbal al principio8 con el grupo de pares, de manera &ue
los alumnos compartan juegos y compa(+aB
- la aceptacin de respuestas no verbales &ue confirmen la comprensin de consignas de
clase, comentarios y dems interacciones de aulaB
- la aceptacin de respuestas monosilbicas, comunicacin verbal limitada a una palabra o
dos, frmulas, rutinas, e)presiones modeladas &ue confirmen la comprensinB
- la aceptacin de respuestas con mezclas de cdigos de la lengua materna y la nueva lenguaB
- la correccin indirecta a trav,s de la e)pansin de las frases producidas por los alumnos, o
sea la reformulacin de contribuciones gramaticalmente incompletas &ue se agregan a la
comunicacin en forma naturalB
17
- la promocin de la participacin de los alumnos en todas las actividades de claseB
- la posibilidad de participacin crecientemente autnoma.
Hespecto de la alfabetizacin inicial en conte)tos de diversidad ling7+stica, 'ay evidencias acerca de
la conveniencia de una fase oral de entrenamiento de los ni(os en la segunda lengua -espa(ol. antes
de comenzar a escribir en esa lengua y de &ue el uso escolar de la lengua &ue mejor conoce el
alumno favorece el aprendizaje de la lengua escritaB aprender a leer y escribir en la lengua materna
contribuye al desarrollo de la comprensin y la produccin de te)tos en la segunda lengua. De todos
modos, la institucin, junto con la comunidad, podr decidir si se comienza el proceso de
alfabetizacin solo en la lengua materna o si, como en algunas e)periencias &ue se estn
desarrollando con ,)ito en el pa+s, lo 'ace simultneamente en las dos lenguas, la materna y el
espa(ol, alternando su uso seg5n la lengua &ue 'ableIn el o los destinatarios, el propsito
comunicativo, las reas de conocimiento involucradas.
L lf!"ti#cin "n "l )r" d" 5t",)tic
La consideracin de &ue la numeracin y el clculo son conocimientos &ue diferencian a un sujeto
alfabetizado de uno &ue no lo es, implica la necesidad de mirar con atencin las relaciones entre
alfabetizacin y matemtica.
Entendemos &ue la lf!"ti#cin ,t",)tic inicil re&uiere del dominio de tales conocimientos
tanto para usarlos en las situaciones dentro y fuera de la escuela &ue lo re&uieran, como para
definirlos, reconoci,ndolos como objetos de una cultura. Esto implica considerar en relacin con esos
conocimientos, tanto el dominio de los modos de resolucin como de las formas de comunicacin y
razonamiento propios del &ue'acer matemtico.
"e considera 'oy &ue para &ue los alumnos ad&uieran el dominio de la numeracin y el clculo,
deber+an 4'acer matemtica6 en el aula. 9anto en el #ivel <nicial como en los primeros ciclos, esto
implica resolver situaciones problemticas muy diversas, lo &ue supone para los alumnos:
- elaborar estrategias y compararlas con las de los otros, discutir sobre su validez, refle)ionar
para determinar cules resultan ms adecuadas o ms 5tiles para cada situacinB
- construir formas de representacin y discutirlas con los dems, confrontar interpretaciones
acerca de la notacin convencionalB establecer relaciones entre la accin y la representacin
&ue impli&uen tanto la produccin por parte de los alumnos de formas de representar las
operaciones realizadas o a realizar, como la interpretacin de las representaciones de los
dems, incluida la representacin convencionalB
1
- anticipar y juzgar resultadosB refle)ionar sobre las propiedades de las operacionesB formular
enunciados.
De esta manera, 4aprender matemtica6 es construir el sentido de los conocimientos -conceptos y
procedimientos. y la actividad matemtica esencial es la resolucin de problemas y la refle)in
alrededor de los mismos.
"e puede afirmar actualmente &ue, si bien en los primeros a(os de la escuela se dedica muc'o
tiempo a la ense(anza de los blo&ues 4n5meros6 y 4operaciones6 en detrimento de los otros, los
resultados alcanzados estn lejos de ser los esperados. 1na posible e)plicacin deriva del anlisis de
las prcticas de ense(anza, cuya diversidad de enfo&ues permite ubicarlas entre uno
predominantemente algor+tmico y otro centrado en la construccin del sentido caracterizado ms
arriba.
En el primero, se plantea la ense(anza ms como el dominio de una t,cnica &ue como la introduccin
a la cultura de una verdadera ciencia. El saber se presenta de modo discursivo, y el tipo de
actividades &ue predominan apuntan a la ad&uisicin de reglas y procedimientos con pasos prefijados
para obtener resultados a los ejercicios propuestos.
En general, los distintos temas se abordan de manera aislada, con muy pocas relaciones entre ellos y
menos a5n con respecto a otras reas disciplinares. Las 5nicas relaciones &ue aparecen son con
situaciones de la vida cotidiana en los problemas de 4aplicacin6, con un tratamiento simplificado y
recortado de los contenidos correspondientes.
En la ense(anza de los n5meros, el docente los presenta de a uno, sin tomar en cuenta los
conocimientos num,ricos &ue los alumnos ad&uieren fuera de la escuela. *ara los d+gitos, comienza
por mostrar distintas colecciones de objetos correspondientes al n5mero estudiado para luego
promover la copia reiterada de la cifra correspondiente en el cuaderno y el dibujo de distintas
colecciones con la misma cantidad de elementos. Cuando debe presentar el :3 y los n5meros
siguientes, lo 'ace mediante la idea de agrupacin y la nocin de decena, utilizando luego estos
conocimientos como base para la ense(anza del clculo escrito en su disposicin tradicional. As+,
mientras los alumnos elaboran 'iptesis sobre las regularidades de la serie num,rica y las
descomposiciones aditivas de los n5meros, la ense(anza escolar las ignora.
En la ense(anza de los distintos algoritmos, no se atiende al significado de los distintos pasos &ue los
componen. *or tanto, es costosa la apropiacin de los mismos a la vez &ue rpido su olvido, e
imposible su reconstruccin.
1!
Los problemas aritm,ticos, en general de conte)tos marcadamente estereotipados, se utilizan en
general como 4ejercicios con te)to6, es decir como ocasin para usar los algoritmos aprendidos, como
enunciados -problemas tipo o problema de aplicacin. donde la eleccin de un clculo &ue permita
obtener la respuesta no resulta un desaf+o.
L i,%ortnci d"l l"n(u2" orl * "&crito "n "l )r"
En este documento nos centraremos en el anlisis de los procesos de comunicacin en la clase de
!atemtica ligados a los conocimientos mencionados.
*ara el desarrollo de la comunicacin en la clase de !atemtica, &ue incluye el uso del lenguaje
matemtico, los alumnos deber+an ser enfrentados a una diversidad de situaciones con diferentes
propsitos &ue promuevan el 'ablar, escuc'ar, leer y escribir, ocasiones en las &ue 'agan uso de
representaciones propias y ocasiones &ue permitan atribuir significado a las representaciones
matemticas.
En los Contenidos ,!sicos Comunes para la E-,, los modos de comunicacin propios del &ue'acer
matemtico se presentan en el blo&ue de procedimientos generales. Entre los mismos podemos
encontrar:
- 4Escuc'a e interpretacin de consignas, enunciados de problemas e informacin matemtica
sencilla
- 4Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica sencilla en el entorno
inmediato -calendarios, tic.ets, boletos, envases, afic'es, boletas, etc..
- 4E)posicin en lenguaje com5n y claro de los procedimientos y resultados obtenidos en la
ejecucin de un trabajo o resolucin de un problema
- 4Denominacin de conceptos y relaciones simples, utilizando vocabulario aritm,tico y
geom,trico adecuado6
En este enfo&ue, las situaciones &ue se presenten a los alumnos, deben favorecer la puesta en juego
de tales procedimientos para desarrollar la competencia comunicativa en el rea, al tiempo &ue se
enri&uece la competencia comunicativa general.
Al 'ablar, escuc'ar, leer o escribir en la clase de !atemtica, se debe tener presente &ue la
comunicacin implica el uso del lenguaje colo&uial en el &ue se incluyen t,rminos matemticos , por lo
&ue 'abr &ue trabajar con los alumnos para "&t!l"c"r dif"r"nci& "ntr" "l u&o d" l(un&
%l!r& "n "&t" l"n(u2" * "l 6u" &" 'c" "n ,t",)tic. *or ejemplo, el t,rmino diferencia en
lenguaje colo&uial alude a distinto y en matemtica a restaB por en lenguaje colo&uial es preposicin y
20
puede significar, seg5n su uso particular, causa -gan por...., lugar por donde -sali por...., agente de
una accin -fue 'ec'o porK., pero en matemtica se refiere a la multiplicacinB o doblar &ue en
espacio y geometr+a es cambiar la direccin del trayecto y en aritm,tica doblar una cantidad es
duplicarla o multiplicar por 2.
*or otra parte, e)isten palabras propias del lenguaje matemtico cuyo significado no es diferente en el
lenguaje ordinario, como perpendicular, o centena. 9ambi,n 'abr &ue considerar cules son los
t,rminos &ue los alumnos utilizan para nombrar objetos matemticos, por ejemplo por m!s, o
redondo por c/rculo.
Como puede apreciarse, todas estas refle)iones en torno del uso matemtico de los t,rminos dan
lugar a un valioso trabajo l,)ico. Al respecto, se debe considerar &ue en la actualidad se e)ige &ue los
alumnos construyan por su cuenta estas discriminaciones sin &ue, al menos en un n5mero
considerable de casos, los docentes 'ayan refle)ionado suficientemente acerca de la necesidad de
conducir este proceso y e)traer de ,l todas sus posibilidades metacognitivas de indudable ri&ueza
tanto para Lengua como para !atemtica.
En la clase de !atemtica se usa tambi,n el l"n(u2" ,t",)tico "&crito con &7,!olo& d"
di&tinto ti%o &ue combinados de diferentes formas permiten otras representaciones, no verbales, de
los objetos matemticos. En el primer ciclo, por ejemplo, se utilizan n5meros, dibujos de figuras,
grficos, s+mbolos de las operaciones, etc.
Es imprescindible refle)ionar acerca de &ue, en los 'ec'os, desde el #ivel <nicial los alumnos estn
poniendo en juego una capacidad de lectura &ue no solo concierne a la lectura de los enunciados
ling7+sticos, sino &ue se e)tiende a la comprensin de otros &i&t",& &",itico&, como por ejemplo,
el del lenguaje matemtico.
9odo acto de lectura pone en juego una competencia lectora &ue implica interpretar lo le+do en
ausencia del autor del te)to y atribuirle un significado en t,rminos del cdigo en el &ue est formulado
el mensaje &ue se lee y en relacin con la cultura de la &ue ese mensaje forma parte. Entonces, para
&ue el significado del lector sea admisible en t,rminos de la cultura matemtica, 'abr &ue tener en
cuenta &ue debe atribuir significado a diferentes tipos de e)presiones -n5meros, par,ntesis,
igualdades, clculos, tablas y grficos..
*or otra parte, para asegurar la comprensin de un te)to matemtico, el lector necesita establecer
relaciones entre la representacin &ue encuentra en el te)to y el concepto matemtico al &ue se
refiere, y por lo tanto ser necesario &ue se le presenten diversas situaciones para &ue vaya
21
conociendo las dif"r"nt"& r"%r"&"ntcion"& %o&i!l"& de un mismo concepto -:I2, 3,@, @3?, la
mitad..
Atros te)tos &ue los alumnos deben interpretar, son las resoluciones de problemas producidas por
sus compa(eros, otros c'icos o un adulto, con el propsito de e)plicar, describir o argumentar en
favor o en contra. *ara ello, podrn interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia
interpretacin y negociar los significados atribuidos a los te)tos le+dos. 9odo esto implica un trabajo
con la oralidad, de escuc'a atenta, de conversacin &ue es valioso tanto para !atemtica como para
Lengua.
8. L lf!"ti#cin "n "l )r" d" Ci"nci& Socil"&
En l+neas generales, se verifica poca o ninguna dedicacin de tiempo a la ense(anza de las ciencias
sociales en el :er. ciclo de la E/0. El espacio curricular asignado al rea suelen ser absorbido por
actividades de Lengua o !atemtica. De 'ec'o, la presentacin de contenidos relevantes de Ciencias
"ociales &ueda sujeta al enfo&ue alfabetizador seleccionado para el rea de Lengua. En efecto, se
argumenta con marcada insistencia &ue en E/0 :, particularmente en :er. A(o, los alumnos no estn
en condiciones de apropiarse de los contenidos del rea, por&ue no pueden acceder a ellos en forma
independiente, a trav,s de la lectura y la escritura. *or este motivo, no slo sucede &ue en escasas
oportunidades se emplean te)tos en este ciclo, sino &ue suele subordinarse a la acotada capacidad
autnoma de lectura de los ni(os la propuesta temtica del rea, &ue no tiene por &u, ser acotada,
simplificada y menos a5n estereotipada. A esta limitacin contribuye un enfo&ue didctico para la
ense(anza y el aprendizaje de las ciencias sociales &ue incluye un tratamiento simplificado y
es&uemtico de los temas, &ue aportan escasos contenidos significativos para el rea.
Esta realidad acerca de la presencia del rea en el ciclo plantea algunas cuestiones &ue merecen ser
revisadas. En principio se debe asumir &ue el estudio de las ciencias sociales re&uiere un trabajo de
construccin gradual de nociones y conceptos &ue 'a de iniciarse en #ivel <nicial y el primer ciclo. La
ausencia de una propuesta de ense(anza sistemtica desde los comienzos de la escolaridad tiene
consecuencias en el aprendizaje de los contenidos del rea en los siguientes ciclos de la E/0. En
efecto, el aprendizaje de las ciencias sociales en 2L y CL ciclo de E/0 supone una complejidad mayor
en el abordaje de los contenidos. Esto solo es posible si en el ciclo anterior se desarrollaron
propuestas de ense(anza &ue 'ayan favorecido la construccin de los aprendizajes iniciales sobre los
cuales se pueda luego montar una estructura mayor.
22
Cabe entonces tener presente &ue el frgil dominio de 'abilidades de lectura y de escritura por parte
de los alumnos no debe impedir el proceso de construccin de los aprendizajes propios del rea.
Gabr &ue repensar las estrategias de ense(anza para facilitar el acceso de los ni(os, desde edades
tempranas, a este tipo de conocimiento, propiciando una alfabetizacin en ciencias sociales.
"abemos &ue todo ni(o, por ser miembro de una cultura, porta un saber acerca de ella. "in embargo,
en la infancia este saber est fragmentado e impregnado de las significaciones &ue los adultos de
referencia le 'ayan otorgado. 1no de los roles de la escuela es procurar a los alumnos las
'erramientas necesarias para avanzar en la complejizacin creciente de ese saber, contribuir a su
sistematizacin y acercarlos al modo particular de 'acer ciencia &ue tienen las disciplinas sociales.
Desde el rea de Ciencias "ociales, la tarea de la escuela ser problematizar el conocimiento sobre la
realidad social pasada o presente para desnaturalizarlo, brindando al alumno la posibilidad de
interrogarla, de ir construyendo descripciones y e)plicaciones sobre la misma cada vez ms ricas y
complejas.
Desde esta concepcin, el docente es una figura estrat,gica &ue comanda buena parte de los
aprendizajes orientados a &ue los alumnos complejicen progresivamente sus nociones acerca de la
sociedad. 1na manera de 'acerlo es proponiendo un enfo&ue para la ense(anza en el cual los
alumnos de E/0 : tengan m5ltiples oportunidades de tomar contacto con realidades sociales
diversas, presentando temas relevantes para las ciencias sociales &ue al mismo tiempo sean
interesantes y accesibles para ni(os de esta edad. Del mismo modo, presentar situaciones de
ense(anza &ue permitan establecer comparaciones entre sociedades, percibir continuidades entre
fenmenos actuales y del pasado, acercarse a la idea de cambio y de conflicto, utilizar algunos
procedimientos de los &ue se valen las ciencias sociales para producir conocimiento.
*ara ello, el docente debe contar con un marco e)plicativo actualizado al cual recurrir para interpretar
las sociedades en estudio, as+ como para disponer de criterios de seleccin y organizacin de los
temas a ense(ar, &ue reflejen la complejidad in'erente a toda sociedad, evitando la presentacin
estereotipada de las mismas.
Aun si los ni(os no leen ni escriben por su cuenta, el docente puede implementar variadas estrategias
para presentar los temas de ense(anza en Ciencias "ociales.
A trav,s del lenguaje oral
23
En las clases de Ciencias "ociales los ni(os deber+an participar de muc'as situaciones &ue impli&uen
'ablar y escuc'ar -preguntar y responder, comentar, relatar, intercambiar informacin, opinar,
e)plicar, comparar, etc.. acerca de aspectos de la vida de las personas, en diversidad de conte)tos,
cercanos y lejanos a la e)periencia cotidiana del ni(o, del pasado y del presente, para &ue
enri&uezcan sus representaciones acerca de las sociedades.
Este 4'ablar ciencias sociales6 est fuertemente orientado por las intervenciones &ue realiza el
docente: 'ar preguntas para &ue los ni(os reconozcan en los casos e 'istorias presentados
diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para &ue establezcan relaciones entre variables,
para &ue realicen comparaciones, para &ue identifi&uen cambios yIo continuidades.
Del mismo modo, las 'oras dedicadas a la ense(anza del rea podr+an ser una buena oportunidad
para escuc'ar relatos 'istricos de ficcin o no, as+ como casos &ue reflejen cmo es la vida en
diferentes espacios rurales o urbanos en la actualidad. La narrativa, por sus caracter+sticas, permite a
ni(os pe&ue(os comprender mejor la realidad pasada y presente, ya &ue permite situar a los
protagonistas en un tiempo y un espacio, reconocer sus acciones e intenciones en una secuencia
organizada y encontrar un sentido, desplegado en la trama, a todo lo &ue ocurre. *or tanto, la
incorporacin de relatos para presentar los temas de ciencias sociales, resulta un recurso invalorable
&ue facilita la comprensin de a&uello &ue &ueremos ense(ar. "iguiendo a 0runer: 4Muizs su
propiedad ms importante -de las narraciones. sea el 'ec'o de &ue son in'erentemente secuenciales:
una narracin consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en
los &ue participan seres 'umanos como personajes o actores. Estos son sus componentes. *ero esos
componentes no poseen, por as+ decir, una vida o significado propios. "u significado viene dado por el
lugar &ue ocupan en la configuracin global de la totalidad de la secuencia: su trama o fbula6
-0runer, N. Actos de si$nificado, m!s all! de la re"olucin co$niti"a, !adrid, Alianza, :;;@..
A trav,s de la lengua escrita
1na tarea pendiente en el ciclo es la de promover e incentivar la consulta de libros de Ciencias
"ociales. El acercamiento de los ni(os a material bibliogrfico variado referido a sociedades diversas
del pasado y del presente, debe propiciarse desde los primeros a(os. Es tarea de la escuela ofrecer
variedad de libros y revistas &ue permita a los alumnos iniciarse en la b5s&ueda bibliogrfica de
informacin, &ue resulte atractiva y novedosa para promover el inter,s en las temticas propias de las
ciencias sociales, &ue despierte curiosidad por los diferentes conte)tos del pasado y del presente, y
&ue genere preguntas e interrogantes acerca de lugares y personas &uizs muy diferentes de los &ue
conocen, y &ue de otro modo tal vez nunca llegar+an a conocer.
24
Las situaciones de lectura y escritura se resuelven, al comienzo, a trav,s de la mediacin del docente.
9. L lf!"ti#cin "n "l )r" d" Ci"nci& Nturl"&
9al como ocurre con las Ciencias "ociales, el espacio curricular de Ciencias #aturales en las aulas de
primer ciclo es casi ine)istente. Como se dijo, los maestros consideran prioritario ense(ar letras,
palabras y n5meros y realizar clculos sencillos. 1tilizan, en la mayor+a de los casos, el tiempo
escolar disponible para llevar a cabo esta tarea. "in embargo, como se ver ms adelante, no e)iste
ninguna razn para relegar el aprendizaje de las ciencias naturales a los a(os superiores. El
argumento de &ue los ni(os deben aprender primero a leer y a escribir para luego iniciar el
aprendizaje en las otras reas de conocimiento es muy dif+cil de sostener, ya &ue los ni(os 'an
comenzado a construir desde ,pocas muy tempranas saberes acerca de los fenmenos naturales y
sobre su propio cuerpo y lo seguirn 'aciendo ms all de la intervencin del maestro. Gan estado
aprendiendo contenidos de Ciencias #aturales en el #ivel <nicial, a5n sin saber leer ni escribir. "e
puede aprender conversando acerca de los contenidos de ciencias. Aprender ciencias durante el
proceso de ad&uisicin de la escritura colabora con el desarrollo de mismo proceso.
1na visin amplia de alfabetizacin incluye los aprendizajes bsicos de distintas reas de
conocimiento y no restringe su alcance slo a la de Lengua. La alfabetizacin cient+fica en la escuela
es una combinacin dinmica de 'abilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y
conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de investigarlos. Desde
esta perspectiva, es necesario promover en los alumnos el aprecio e inter,s por el mundo natural, as+
como capacidades de indagacin y toma de decisiones informadas, para contribuir a su formacin
ciudadana. En este documento se considerarn principalmente a&uellas 'abilidades vinculadas al uso
de lenguaje oral y escrito en el aprendizaje y la ense(anza de las ciencias naturales y su relacin con
el proceso de alfabetizacin.
En el marco de los nuevos enfo&ues de la didctica de las Ciencias #aturales, el lenguaje tiene una
doble funcin. Es:
- instrumental, ya &ue dota de sentido y otorga significado a los fenmenos observados. La
construccin de ideas cient+ficas se basa en el 'ec'o de 'aber obtenido ciertos datos y de 'aber
pensado en ellos. En este proceso, a trav,s del lenguaje se crea un mundo figurado 'ec'o de
ideas o entidades, no de cosas. "on los modelos y conceptos cient+ficos.
25
- base de la interaccin discursiva en el aula. Es un medio para contrastar diferentes e)plicaciones
y consensuar la &ue se considera ms adecuada en funcin de los conocimientos del momento.
Este proceso de difusin y discusin permite la regulacin de las distintas interpretaciones.
Es importante se(alar &ue la ciencia no slo trata con palabras, sino tambi,n con objetos, 'ec'os y
fenmenos. "in embargo, en las clases de Ciencias #aturales, los alumnos 'acen una reconstruccin
de su e)periencia con el mundo f+sico, elaborando descripciones, e)plicaciones, justificaciones y
argumentaciones en el marco de una interaccin discursiva con sus compa(eros y maestros. 9ienen
&ue saber 'ablar y escribir, para &ue a partir de la evaluacin de sus propias ideas manifestadas en
sus intervenciones orales, discusiones y te)tos escritos, puedan ir adecuando sus formas de entender
los e)perimentos, objetos, 'ec'os y fenmenos del mundo a las formas de verlos de la ciencia.
Las Ciencias #aturales suponen la ense(anza del leguaje propio de la disciplina, &ue no es lo mismo
&ue ense(ar terminolog+a cient+fica. *ara 'ablar y escribir el lenguaje de las ciencias 8LemOe
menciona 4'ablar ciencia6 -LemOe, N. Aprender a %ablar ciencia. Len$ua(e, aprendiza(e "alores.
0arcelona, *aids, :;;=.8, 'ace falta generar las nuevas entidades conceptuales, para lo cual es
necesario un 4soporte de prctica6 &ue los alumnos desconocen. #o se puede copiar el lenguaje
cient+fico o memorizar conceptos sin entenderlos. Algunos maestros piensan &ue, para aprender el
lenguaje cient+fico, basta con &ue los alumnos lo memoricen. Las clases de ciencias se convierten
entonces, en lugares para memorizar vocabulario. Esta es una forma de ritualizar el lenguaje
cient+fico.
Las e)presiones propias de la ciencia deben responder a una nueva manera de ver el mundo, a
trav,s de modelos o teor+as, &ue 'acen emerger nuevas relaciones entre fenmenos. "e aprende a
4'ablar ciencia6 a medida &ue se van comprendiendo estos 4modos cient+ficos6 de ver los fenmenos
y a partir de 'ablar y pensar sobre ellos.
El conocimiento se concibe entonces como un espacio tridimensional &ue incluye el lenguaje, el
pensamiento y la e)periencia I accin. Ense(ar a pensar desde una cultura cient+fica significa tambi,n
&ue los alumnos puedan 'ablar y puedan 'acer.
La principal dificultad &ue tienen los alumnos en la elaboracin de te)tos cient+ficos -descripciones,
e)plicaciones, argumentaciones. orales o escritos, es seleccionar las caracter+sticas o variables ms
significativas del objeto o fenmeno en cuestin, por&ue desconocen el marco referencial o no saben
como vincularlo a lo concreto. #o saben &u, y cmo preguntar a esos objetos y fenmenos El
maestro podr colaborar entonces ayudando a formular las preguntas relevantes &ue orienten la
construccin de los conceptos y modelos tericos, por parte de los alumnos.
26
*ara aprender el lenguaje cient+fico es necesario pensar, 'ablar, escribir y leer te)tos cient+ficos, de
divulgacin y escolares y producir los propios te)tos, pero tambi,n 'ay &ue ense(ar a diferenciar, es
decir, a 'acer conciente, las cosas de las palabras y las palabras de las ideas. *or eso es muy
importante &ue los alumnos se den cuenta de &ue con el lenguaje se fabrican un mundo, el de la
ciencia, &ue es 5til para e)plicar las cosas del mundo real. A trav,s del 'abla y la accin se
promueven las nuevas y e)tra(as entidades de la ciencia, desde los genes a los elementos. Las
entidades, estos fragmentos de nuevo significado, tienen &ue 'ablarse para &ue puedan e)istir.
9ienen &ue convertirse en instrumentos para e)plicar y no en cosas o conceptos meramente
e)plicados sobre los &ue pensar. Desde este punto de vista, la construccin de estas entidades es
tambi,n la construccin de e)plicaciones futuras.
PMu, acciones se podr+an llevar a cabo en el aula para promover la alfabetizacin cient+fica inicial en
relacin con el lenguajeQ
- *lantear situaciones comunicativas a trav,s del lenguaje oral -y de otras situaciones
didcticas de indagacin con seres vivos, objetos y materiales. ya &ue promueven, tal como
&ued planteado la construccin de nociones bsicas de las ciencias, desde el comienzo de
la escolaridad, a5n cuando los ni(os no sepan leer ni escribir. Estas situaciones facilitan el
uso del lenguaje en conte)to, enri&ueciendo de esta manera los procesos de atribucin de
significados.
- *roporcionar a los alumnos oportunidades para 'ablar y escribir ciencia. Los alumnos tienen
&ue tener muc'as oportunidades para 'ablar y escribir sobre los temas de ciencias en las
clases. "e debe favorecer &ue e)pliciten y contrasten sus ideas y los resultados de sus
observaciones con los compa(eros y el maestro, por&ue es a partir de esta interaccin con
los fenmenos y con los otros, &ue empiezan a dotar de sentido a las e)periencias
realizadas, a utilizar palabras nuevas o a usar palabras conocidas atribuy,ndoles nuevos
significados, en el complejo proceso de elaborar las nuevas entidades cient+ficas.
- Animar a los ni(os a formular preguntas y a manifestar sus intereses y e)periencias
vinculadas con asuntos cient+ficosB promover conversaciones informales entre alumnos de a
dos o en pe&ue(os grupos sobre temas de ciencias. "er+a importante evitar usar el dilogo
pregunta 8respuesta y fomentar en cambio, verdaderos procesos de discusin en clase.
- 9ender puentes entre el lenguaje colo&uial y el cient+fico. El lenguaje de la ciencia no es
parte del lenguaje cotidiano de los alumnos. Los alumnos entienden mejor si se les e)plica
en el lenguaje colo&uial, pero la educacin cient+fica implica la necesidad de &ue los alumnos
27
vayan incorporando paulatinamente los t,rminos cient+ficos. *ara ello los maestros debern
e)presar de la forma ms clara posible las relaciones de significado entre los distintos
t,rminos y sus relaciones conceptuales, tratando de traducir del lenguaje colo&uial al
cient+fico y viceversa, se(alando claramente cundo utilizan uno u otro.
- Discutir las ideas previas de los alumnos en cada tema. Los alumnos deben ver las
similitudes y diferencias entre las formas en &ue se 'abla de un tema desde el sentido
com5n y desde las ciencias. Las ideas espontneas de los alumnos pueden interferir con la
comprensin de lo &ue el maestro les est diciendo. *or eso es importante &ue se 4pongan
sobre la mesa6 todas las interpretaciones y &ue se discutan sus alcances, respetando sus
visiones alternativas. #o siempre es necesario &ue los alumnos abandonen sus puntos de
vista para reemplazarlos por ideas cient+ficas. *ueden tener y usar ambos para diferentes
propsitos. El maestro tiene un rol irreemplazable para ayudarles a organizar estas ideas,
centrarse en los aspectos &ue se van a abordar, rescatando para el trabajo en clase la
mirada cient+fica sobre el tema.
- $omentar procesos individuales y grupales de escritura sobre temas de ciencias, aun&ue
esta 'abilidad sea incipiente. Asimismo deben promover la elaboracin de registros grficos,
utilizando dibujos del natural con referencias, es&uemas y mapas conceptuales, etc.
- <ntroducir paulatinamente la 4escritura cient+fica6, o sea, usar el tipo de comunicacin &ue se
usa en el rea de ciencia: un registro de observacin, un informe, un te)to argumentativo
sencilloB proporcionar a los alumnos oportunidades para practicarla, ya &ue la lectura y la
escritura forman parte de la ense(anza de las ciencias. Esto tendr consecuencias en su
'abilidad para leer ciencia, para razonar utilizando argumentaciones cient+ficas y para
usarlas tambi,n en su vida cotidiana.
- Enfatizar en el 'ec'o de &ue la ciencia es una forma de 'ablar sobre el mundo, no ms
compleja &ue cual&uier otra. 9iene sus fortalezas y debilidades y debe complementarse con
otros enfo&ues. Los maestros deben ayudar a sus alumnos a entender &ue la ciencia es una
forma de 'ablar sobre e)periencias familiares y no familiares &ue nos permite establecer
relaciones entre ellas en formas novedosas. #o re&uiere una capacidad especial.
:. L lf!"ti#cin "n "l )r" d" For,cin ;tic * Ciuddn
La alfabetizacin ,tica y ciudadana es tan consustancial a la escuela como la alfabetizacin referida a
la lectura, a la escritura, a las operaciones matemticas elementales o a los conocimientos bsicos
2
sobre la sociedad y la naturaleza. En el rea de $ormacin %tica y Ciudadana estar alfabetizado
refiere a la iniciacin en la convivencia, la autonom+a, los derec'os y las obligaciones.
La formacin ,tica y ciudadana implica tanto el desarrollo de la personalidad moral como la
participacin en el espacio p5blico. 1no de los objetivos primordiales de la formacin ,tica y
ciudadana es la formacin de personas con una identidad moral construida de manera racional y
autnoma, &ue reconocen la necesidad de la e)istencia de derec'os bsicos universales, &ue
consideran el uso cr+tico de la razn y el dilogo como 'erramientas bsicas para la convivencia y &ue
estn dispuestas a implicarse y comprometerse en las relaciones personales y en la participacin
social. Desde el punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender el desarrollo
de capacidades a trav,s de una serie de estrategias espec+ficas:
- estrategias para el desarrollo de la autonom+a,
- estrategias para el desarrollo del dilogo,
- estrategias para el desarrollo de la capacidad de convivencia y
- estrategias para el desarrollo de la refle)in sociomoral.
A su vez, la formacin ciudadana instala la participacin en el espacio p5blico como una cuestin
medular. En efecto, la mayor o menor ciudadan+a est ligada a la ampliacin o reduccin de este
espacio p5blico, entendido como un espacio de deliberacin y accin para dar propuestas y
respuestas a los problemas y aspiraciones &ue comprometen el bien com5n.
Esta participacin re&uiere de un razonamiento dialogado, es decir, un razonamiento &ue se confronta
y enri&uece con las perspectivas de los otros. #o se alude a un ejercicio individual del pensar sino a
una negociacin colectiva donde se afirman disensos y consensosB donde nos reconocemos como
sujetos distintos, dotados de autonom+a para la interpretacin y solucin de los asuntos &ue competen
a una misma comunidad.
El sistema democrtico reconoce el derec'o de los ciudadanos a tomar parte en las decisiones &ue
los afectan. Este tomar parte e)ige la formacin de un ciudadano capaz de acceder a la informacin,
de entender lo &ue pasa y de intervenir en forma activa y consciente.
Dic'a formacin e)ige una prctica constante &ue se inicia en los primeros niveles de la escolaridad,
pues la escuela es el primer espacio en el &ue los ni(os participan de la construccin de lo p5blico.
2!
Entre los objetivos de $ormacin %tica y Ciudadana se encuentra el desarrollo de la oralidad a trav,s
del dilogo, el reconocimiento y la elaboracin de argumentos, la concientizacin de las
intencionalidades en la conversacin y el desarrollo de la autonom+a. En este sentido, $ormacin
%tica y Ciudadana ofrece un soporte significativo desde contenidos procedimentales y conceptuales
espec+ficos de su rea.
El dilogo es una dimensin esencial para construir formas de convivencia leg+timas. Es conveniente
&ue se perciba al dilogo como procedimiento para entenderse e informarse mutuamente, para
plantear y resolver problemas, para colaborar en la tarea, para enfrentarse a conflictos de valores,
para criticar colectivamente las formas sociales, para comprendernos y comprender a los dems.
Nunto al dilogo, cabe mencionar la argumentacin y la construccin intersubjetiva de normas. Muien
argumenta comparte con una comunidad el sentido de los t,rminos &ue emplea, sigue las reglas
ling7+sticas de esa comunidad y se ve obligado a recurrir a ellas para discernir lo verdadero y lo
correcto.
El lugar tradicional del docente como fuente de conocimiento 'a reducido los intercambios &ue se
producen en las aulas a la transmisin de informacin o a las preguntas por parte del docente, a las
respuestas del alumno, y a la evaluacin del primero corroborando o rec'azando la intervencin del
segundo. Esta estructura de intercambio es r+gida y no permite &ue se ponga en juego el elemento
genuino de un acto comunicativo &ue es el de e)presar algo novedoso, original. Esa es una
caracter+stica propia de la conversacin. En el conte)to de la conversacin el ni(o participa, con la
colaboracin del maestro, en tareas tales como construir el significado de un te)to, resolver un
problema, comprender y aplicar un concepto.
Los ni(os podrn desarrollar las verdaderas condiciones del dilogo en la medida en &ue participen
de frecuentes interacciones con los adultos, se valorice su palabra, se comprendan sus producciones,
como parte de un proceso constructivo y, a su vez, se responda a sus preguntas, se escuc'en sus
opiniones, se atiendan sus justificaciones. El ni(o mismo se vuelve capaz de tomar un rol ms activo.
Las estrategias de intervencin constituyen un andamiaje, una estructura &ue le permite al alumno
pasar a conte)tos sociales ms amplios y formales. "in un docente, una discusin puede &uedar
girando en torno de un discurso cotidiano. *ero si ,l interviene, sin llegar a dominar la discusin,
puede ayudar a traducir parte de lo &ue se dice, a sintetizarlo, a conceptualizarlo. As+, los miembros
del grupo pueden ver cmo sus ideas se van transformando y enri&ueciendo.
El desarrollo del dilogo en el aula tiene consecuencias en varios niveles &ue pueden vincularse con
la formacin ,tica y ciudadana de los alumnos:
30
- #ivel personal: cada alumno puede encontrar un espacio donde es respetada su palabra, su
opinin, donde puede e)presarse sin sentirse juzgado, dando cumplimiento al Art. :2 de la
Convencin de los Derec'os del #i(o: 4Kel derec'o de e)presar su opinin libremente, en
todos los asuntos &ue afectan al ni(o, teni,ndose debidamente en cuenta las opiniones del
ni(o I...I Con tal fin, se dar en particular al ni(o oportunidad de ser escuc'adoK6
- #ivel grupal: la clase puede construir significados, profundizar el conocimiento mutuo,
establecer acuerdos, resolver problemas.
- #ivel institucional: permite sentar las bases para el proceso de construccin de una escuela
como comunidad democrtica.
*or su parte, el lenguaje escrito es relevante en $ormacin %tica y Ciudadana para la obtencin de
informacin, el registro de los acuerdos grupales, la presentacin de las normas de convivencia, las
peticiones a las autoridades, las cartas a distintos actores sociales.
Adems e)iste un recurso privilegiado para el tratamiento de los contenidos de $ormacin %tica y
Ciudadana. Ese recurso es la narracin.
La narracin permite ubicar el planteo de conflictos en una situacin 'istrica o biogrfica y atender a
su conte)to y a su trama temporal. !ediante la narracin, es posible ayudar a &ue los alumnos
refle)ionen sobre la complejidad de la accin moral o pol+tica. En este tipo de acciones podemos
distinguir el motivo, los fines, los medios, los resultados, las consecuencias. El motivo de la accin es
a&uello &ue impulsa a alguien a actuar de una manera o a perseguir determinado fin -por ejemplo, la
ambicin, el deseo, la piedad.. El fin es a&uello &ue se persigue y supone la anticipacin del resultado
&ue se pretende alcanzar, la decisin de alcanzarlo y la eleccin consciente de los medios para
'acerlo. El resultado concreto de la accin puede no coincidir con su anticipacin. Las consecuencias
de la accin van ms all de su resultado concreto y pueden ser imprevistas. *or ejemplo, un alumno
&ue, mediante amenazas, logra &ue un compa(ero confiese 'aber robado un libro de la biblioteca de
la escuela, consigue el resultado &ue se 'ab+a propuesto alcanzar. "in embargo, los medios utilizados
para llegar a ese fin pueden generar consecuencias no deseadas por ,l -conflictos con otros
compa(eros &ue critican su accionar, sanciones por parte de las autoridades &ue se enteran del uso
de las amenazas, etc,tera.. PMu, se debe tener en cuenta al juzgar el actoQ P"e debe privilegiar un
aspecto sobre otroQ P"e debe, por ejemplo, atender a los motivos sin tener en cuenta los resultadosQ
PA tener en cuenta los fines sin importar los mediosQ
En la narracin se muestra &ue no es posible eludir la responsabilidad desconsiderando el conte)to y
los resultados posibles de la accin. Ese conte)to est constituido por personas. Es un conte)to
31
social. R esos resultados afectan a esas personas. "e busca ayudar a &ue los alumnos distingan, en
las acciones 'umanas, las posibles relaciones entre medios y fines, &ue refle)ionen sobre la
dimensin moral de algunas de sus acciones y sobre los modos en &ue nuestro accionar puede
afectar a los otros. *or 5ltimo, es preciso &ue adviertan la distancia &ue e)iste, en algunos casos,
entre lo &ue nos proponemos lograr y los resultados concretos de nuestra accin.
V. O!&"r+cion"& finl"&
Como se 'a visto, todas las reas se valen del lenguaje para acceder, comprender, comunicar y
transformar sus conocimientos.
En todas, la conversacin contribuye a la recuperacin y valoracin de los conocimientos
espontneos de los alumnos, a la presentacin y comprensin de nuevos conocimientos, a la
negociacin y asignacin de sentidos.
Como se ver en los ejemplos de aula &ue se presentan en documento aparte, cada rea contribuye
sustancialmente al incremento del vocabulario de los alumnos. La 4e)plosin6 de ideas y de
vocabulario, as+ como el incremento de nuevos usos asignados al vocabulario conocido &ue supone el
aprendizaje en todas las reas incrementa la enciclopedia, es decir, el conocimiento del mundo de los
alumnos, lo &ue es un factor &ue redunda notoriamente en la comprensin y produccin de te)tos
orales y escritos.
La participacin sistemtica de los alumnos en situaciones de 'abla, escuc'a, lectura y escritura
acerca de los temas y contenidos valiosos para la escuela y la comunidad es condicin indispensable
en el proceso alfabetizador &ue 'a sido desarrollado en este documento.
La motivacin, las e)periencias educativas previas al ingreso a la educacin formal y las e)periencias
educativas escolares son tres variables &ue inciden en el rendimiento de los ni(os en el sistema
escolar y en su insercin posterior en la sociedad. Cada una de estas variables tiene un efecto
acumulativo &ue 'a sido descripto mediante la metfora 4*or&ue al &ue tiene se le dar y abundar,
pero a &uien no tiene a5n lo &ue tiene se le &uitar -!ateo DDS82;.. El efecto 0ateo refiere 4al
fenmeno por el cual las condiciones educativas tempranas en cantidad y calidad a las &ue est
e)puesto el ni(o representan una e)periencia constructiva y motivan el aprendizaje escolar posterior.
A su vez, la cantidad de la intervencin de la escuela en interaccin con los aprendizajes en el medio
familiar tiene consecuencias para el avance en el sistema y logros educacionales posteriores fuera del
sistema.6 -0orzone, A. y Hosemberg, C. Leer escribir entre dos culturas. 0uenos Aires, Ai&ue, 2333..
32
*artiendo del capital cultural y ling7+stico de los alumnos y desarrollando estrategias educativas
apropiadas, es, entonces, responsabilidad de toda la escuela garantizar un alto nivel de alfabetizacin
y una educacin de calidad para todos.
33

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