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Colección Magisterio 1

Dirección: Ezequiel Ander-Egg Tomás Sánchez Iniesta

ISBN 950-550-218-4

© 1997 by MAGISTERIO DEL RÍO DE LA PLATA Hecho el depósito que previene la ley 11. 723 Todos los derechos reservados

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA

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Presentación

En estos últimos años se está produciendo en distintos países de América latina y Europa, un amplio debate sobre los cambios educativos como alternativas para hacer frente a los problemas que tenemos planteados a fines del siglo XX y favorecer los cambios educacionales que son necesarios para formar a los hombres y mujeres del siglo XXI. Magisterio del Río de la Plata se une a este esfuerzo y a esta búsqueda, haciendo un aporte en lo que es específico de una editorial. En ese sentido, ofrecemos a los docentes, a los administradores de la educación y, en fin, a todos aquellos que en alguna medida son educadores, una serie de textos básicos sobre el conjunto de temas en debate, relacionados con las reformas educativas emprendidas, conforme al modelo circular y el constructivismo. Es una colección de bolsillo que, tratando los temas con todo rigor, pretende llegar a los lectores potenciales y, además, ser accesible por su precio. Así pensamos la colección MAGISTERIO 1. Para llevar a cabo este proyecto, encomendamos a dos autores de la editorial (Ander-Egg y Sánchez Iniesta) diseñar la colección e invitar a diferentes especialistas a realizar sus aportaciones. Agradecemos a los expertos, todos ellos muy relevantes, que han aceptado escribir para esta colección. Pensamos que las ideas y propuestas pedagógicas deben llegar a todos, porque las reformas educativas

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deben contar con el esfuerzo de todos. Y así es como, con esta colección, ponemos en manos de cada educador una breve pero profunda reflexión, en un librito cuya adquisición no signifique un gran esfuerzo económico. Con esto Magisterio del Río de la Plata ofrece su servicio a los educadores de América latina y a los responsables político-administrativos que han emprendido estas reformas. No queremos sumarnos al coro de los que dicen “la educación es mala o deficiente”, queremos ser de los que aportan, aunque sea algo muy modesto, para mejorar la educación.

Basilio Makar de la Puente

Gerente general

Magisterio del Río de la Plata

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1. Constructivismo y educación escolar

En el transcurso de las últimas décadas se han ido imponiendo progresivamente en el campo educativo una serie de planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida genéricamente como “constructivismo”. El recurso a los principios constructivistas con el fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos (matemáticas, lectura. Escritura, física, geografía, historia, etc.), se ha convertido en algo hasta cierto punto habitual entre el profesorado y los profesionales de la educación. Esta situación ha sido posible por el cambio en el paradigma dominante utilizado para explicar el psiquismo humano que se inicia a finales de los años cincuenta y que culmina haci a finales de los setenta con la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos. La aparición de “la nueva ciencia de la mente” (Gardner, 1987) abre la vía a una eventual convergencia o complementariedad entre teorías y explicaciones que , si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas distintas y son a veces contradictorias entre sí en otros muchos aspectos, comparten sin embargo un número reducido, aunque

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potente, de ideas-fuerza o principios explicativos básicos acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos. Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente y también la más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el término “constructivismo” habitualmente elegido para referirse a este fenómeno. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje. La aceptación creciente de planteamientos constructivistas en educación ha ido acompañada de un intenso y, en ocasiones, apasionado debate sobre el alcance y las limitaciones de los principios constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa. En el transcurso del mismo, se ha llamado la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término “constructivismo” y sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no contradictorias, bajo un mismo rótulo. De este modo, y aunque la discusión está lejos de haber concluido, existe en la actualidad un amplio acuerdo respecto al hecho de que, al menos en el ámbito de la educación, no hay un sólo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías. psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o

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compatibles con los principios básicos de la explicación constructivista del psiquismo humano. Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo o del aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia sobre la reflexión y la práctica educativa, cabe distinguir, al menos, entre el constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra; el constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo, la teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación, iniciado con los trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado posteriormente por otros autores como Novako Gowin; el constructivismo inspirado en la psicología cognitiva, y más concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información; y, por último, el constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos años treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir de los años setenta. No cabe duda de que utilizar el mismo término, “constructivismo” –a veces de forma genérica sin más precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo–, para referirse indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes

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teóricas es una práctica que genera ambigüedades y provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, o aun las aplicaciones concretas a la educación escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además considerablemente reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las teorías globales del desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y amplitud que en el panorama de la psicología actual ofrecen explicaciones “constructivistas” de uno u otro de los múltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atención, la motivación, las habilidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las relaciones interpersonales, etc. La teoría psicológica de referencia –es decir, la explicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos escolares– es, pues, con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar “de qué hablamos cuando hablamos de constructivismo” (Gómez Granell & Coll, 1994). No es sin embargo, a nuestro juicio, el único criterio de interés que puede y debe ser tenido en cuenta en este debate. A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en educación se diferencian entre sí no tanto, o no sólo, por las teorías psicológicas

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de referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspiran, como por responder a diferentes “modos de uso” o de utilización de dichas teorías y trabajos y, muy, especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la educación escolar, su naturaleza y sus funciones. Las consideraciones precedentes aconsejan pues establecer una distinción neta entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las

teorías constructivistas del desarrollo y del

aprendizaje. Por su parte, los planteamientos constructivistas en educación son en su inmensa mayoría propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje. El problema de fondo es que, pese a la magnitud y relevancia educativa de las aportaciones de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, ninguna de ellas es capaz de ofrecer, en su estado actual de elaboración, una explicación de conjunto de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje suficientemente articulada, precisa y con sólidos

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apoyos empíricos. Ante este estado de cosas, una manera habitual de proceder consiste en ignorar el carácter parcial, incompleto, y con frecuencia controvertido de la explicación del desarrollo o del aprendizaje elegida como referencia y elevarla, pese a todo, a la categoría de explicación de conjunto de los procesos educativos escolares. Nos encontramos así, en función de la teoría del desarrollo o del aprendizaje elegida, con los diferentes planteamientos cons- tructivistas en educación antes aludidos: uno inspirado en la teoría genética; otro en la teoría socio-cultural; otro en la teoría de la asimilación; otro en las teorías del procesamiento humano de la información; etc. Esta manera de proceder comporta, sin embargo, enormes limitaciones. En primer lugar, elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje supone renunciar, de entrada, a utilizar otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. Basta con proceder a una revisión somera de las teorías del desarrollo y del aprendizaje más relevantes para la educación escolar para percibir con claridad hasta qué punto puede ser enpobrecedor renunciar sin más a las aportaciones que, desde todas ellas, se han hecho y se siguen haciendo para una mejor comprensión y explicación del aprendizaje y de la enseñanza en la escuela. ¿Cómo justificar, por

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ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el marco de las explicaciones del desarrollo y del aprendizaje que proporciona el enfoque socio-cultural de inspiración vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano de la información? En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje es capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones implicados en los procesos educativos escolares, esta manera de proceder conduce a menudo a suplir, mediante extensiones o extrapolaciones de naturaleza intuitiva difícilmente justificables desde un punto de vista científico, las carencias que presenta la teoría elegida para explicar el aprendizaje y la enseñanza. Se “fuerza” de este modo la teoría, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables y derivando de ella principios metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas epistemológicas y conceptuales que le son propias. ¿Cómo justificar, por ejemplo, la propuesta de sustituir la enseñanza de los contenidos escolares por la de las nociones operatorias –inclusión, clasificación, seriación, conservación, etc.–, propuesta formulada en ocasiones desde la teoría genética? ¿Cómo justificar la propuesta, formulada también a

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veces desde esta misma teoría, de establecer como objetivo de la educación escolar la adquisición de los sucesivos niveles de desarrollo de la competencia operatoria? La justificación de ambas propuestas es a nuestro juicio difícil, pero en cualquier caso no se encuentra en la teoría genética, sino en una determinada manera de entender la educación escolar, su naturaleza y sus funciones que no forma parte en sentido estricto de su núcleo explicativo esencial. En tercero y último lugar, esta manera de proceder supone la aceptación más o menos explícita de dos principios epistemológicos altamente discutibles. El primero es el principio de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, que constituirían más bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología, y más concretamente desde la explicación del desarrollo o del aprendizaje elegida como teoría de referencia, puede alcanzarse una comprensión global de los procesos educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de la aproximación multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando un reduccionismo psicológico que el propio desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya mucho tiempo.

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La toma de conciencia de estas limitaciones, junto con la aceptación creciente de las ideas-fuerza que conforman el constructivismo como paradigma explicativo del psiquismo humano, ha abierto el camino a planteamientos más bien eclécticos que consisten en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan diferentes teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, aquellos aspectos o partes que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es entonces una especie de “lista” o “catálogo” de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su origen en teorías distintas. Aunque con esta manera de proceder se superan ciertamente algunas de las limitaciones apuntadas en el caso de los planteamientos constructivistas que descansan sobre una sola y única teoría del desarrollo o del aprendizaje, siguen subsistiendo algunos problemas importantes. En primer lugar, resulta muy difícil, por no decir prácticamente imposible, construir un esquema global coherente de los procesos educativos escolares a partir de retazos de explicaciones que tienen su origen en teorías y enfoques por lo general muy distintos entre sí. En segundo lugar, es casi inevitable que el eclecticismo propio de este planteamiento acabe desembocando, la mayoría de las veces, en decisiones y actuaciones inconexas, cuando

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no claramente contradictorias, cuando se intenta la aplicación a situaciones concretas. Y en tercer lugar, se mantienen vigentes él principio de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, y por otra, la teoría y la práctica educativa, y el principio de reduccionismo psicológico en el abordaje de las cuestiones educativas. Con todo, el problema de fondo de este tipo de planteamientos reside en los criterios utilizados para seleccionar los re- tazos de explicaciones de las diferentes teorías que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. En efecto, tales criterios –cuando se formulan explícitamente, lo que no siempre sucede– suelen ser el fruto de las prefe- rencias teóricas de quienes realizan la selección, de la influencia de las modas más o menos pasajeras que dominan a menudo el campo de la educación, de las presiones políticas y sociales por encontrar soluciones urgentes a problemas concretos, o de una mezcla de varios de estos factores. Un posible camino para afrontar y tratar de resolver este problema consiste, a nuestro entender, en adoptar una perspectiva epistemológica distinta que permita establecer los criterios de selección y de integración sobre una base sólida. Ahora bien, el punto de partida para el establecimiento de dichos criterios no pueden ser las teorías constructivistas –por separado o en conjunto– del desarrollo y del aprendizaje. El punto de partida sólo puede ser la toma en

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consideración de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. Nótese que esto no significa en absoluto una infravaloración o una crítica de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje. Simplemente se acepta, con todas sus consecuencias, que estas teorías no ofrecen, ni contienen potencialmente, explicaciones adecuadas de los procesos educativos escolares. Entre otras razones, porque son el fruto de programas de investigación que persiguen objetivos distintos y se dirigen a otros objetos de estudio. Lo que sucede, en suma, es que el cambio epistemológico apuntado conduce a postular la necesidad de una explicación constructivista genuina de los procesos educativos escolares, admitiendo que esta explicación no puede consistir simplemente en la transposición o extensión de una o varias teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje –que ofrecen ciertamente explicaciones “genuinas” de los procesos de desarrollo y de aprendizaje, pero no de los procesos educativos escolares– al ámbito de la educa- ción escolar. Las consideraciones precedentes aconsejan acotar el alcance del presente trabajo. En las páginas que siguen no vamos a ocupamos del constructivismo como paradigma explicativo del psiquismo humano; tampoco de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje; ni tan siquiera del conjunto de planteamientos constructivistas en educación. El

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objetivo, más modesto, consistirá en presentar los rasgos más sobresalientes de un determinado planteamiento constructivista en educación que se caracteriza, entre otros aspectos, por asumir el cambio epistemológico señalado en el párrafo anterior. Sin embargo, y con el fin de evitar en la medida de lo posible interpretaciones erróneas, conviene insistir sobre el hecho de que la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, –que es la denominación con la que se conoce el planteamiento en el que vamos a centrarnos– debe ser considerada únicamente como una de las muchas y diversas manifestaciones del constructivismo en la educación escolar existente en la actualidad.

2. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje

Como se ha mencionado en el punto anterior, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje sitúa el punto de partida de la indagación en el análisis de la naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El procedimiento seguido puede representarse esquemáticamente como muestra la figura 1.

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Figura 1. La concepción constructivista de la ensenanza y del aprendizaje

objetivo, más modesto, consistirá en presentar los rasgos más sobresalientes de un determinado planteamiento constructivista en

La figura 1 muestra con claridad que el rechazo del procedimiento consistente en derivar una explicación de los procesos educativos escolares de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje no implica, al menos en el caso del planteamiento que nos ocupa, una renuncia a utilizar las valiosísimas apor- taciones realizadas por muchas de estas teorías en lo que concierne al proceso de construcción del conocimiento. Las teorías constructivistas del

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desarrollo y del aprendizaje –especialmente las anteriormente mencionadas: la teoría genética, la teoría de la asimilación, la teoría socio-cultural y las teorías de los esquemas– son interpeladas e interrogadas a partir la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de principios explicativos que, además de aportar elementos de respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humanos, y las características propias y específicas de las actividades educativas escolares. De este modo, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se va conformando un esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos educativos escolares. Un esquema de conjunto, además, capaz de soslayar, en principio, el reduccionismo y el eclecticismo, así como la crítica, plenamente justificada a nuestro entender, del principio de jerarquía epistemológica entre conocimiento psicológico y teoría y práctica educativa. Pero ha llegado ya el momento de presentar los principios básicos de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje que, coherentemente con lo expuesto hasta aquí, se integran en un esquema de conjunto caracterizado, entre otras cosas, por poseer

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una estructura jerárquica. Justamente esta estructura jerárquica es la que permite a la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje superar el eclecticismo de otros intentos aparentemente similares, proporcionándole una fuerte coherencia interna y convirtiéndola en un instrumento particularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación teórica. La figura 2 muestra esta estructura jerárquica en la que se inscriben los principios explicativos que conforman la columna vertebral de la concepción constructivista.

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Figura 2. La integración jerárquica de los principios

Figura 2. La integración jerárquica de los principios 20 a. Naturaleza y funciones de la educación

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a. Naturaleza y funciones de la educación escolar

En el nivel más elevado de la jerarquía encon- tramos los principios relativos a la naturaleza y funciones de la educación escolar. Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar, al igual que otros tipos de prácticas educativas, es ante todo y sobre todo una práctica social compleja con una función esencialmente

socializadora. Este hecho define el marco y las coordenadas, en las que se inscribe el aprendizaje escolar y los procesos de construcción del conocimiento en la escuela, al tiempo que proporciona los criterios a partir de los cuales son interpeladas e interrogadas, como muestra la figura 1, las teorías del desarrollo y del aprendizaje. Los principios correspondientes a este nivel son precisamente los que permiten, actuando como filtros interpretativos y como criterios orientadores, una integración de constructos conceptuales sobre los procesos de construcción del conocimiento que tienen su origen, en principio, en teorías del desarrollo y del aprendizaje distintas e incluso en ocasiones divergentes entre sí en muchos aspectos. Con otras palabras, estos principios hacen posible no sólo seleccionar los constructos relevantes a partir de las diferentes teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, sino también, y lo que es más importante, resignificarlos y reinterpretarlos con el

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doble fin de garantizar, por una parte, su convergencia y complementariedad, y por otra, su idoneidad para la educación escolar. Esta toma de postura inicial sobre la educación escolar encuentra su justificación en una cierta manera de entender las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporamos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y una cultura. Los procesos de individuación –es decir, de construcción de la identidad personal– y de socialización –es decir, de incorporación a una sociedad y una cultura– son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquel por el cual nos desarrollamos como personas.

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1 Para un mayor desarrollo de esta argumentación, pueden consultarse Coll (1991, pp. 21-29) y Miras & Onrubia (1995).

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Los principios que conforman este nivel de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje pueden resumirse como sigue en unos cuantos enunciados fundamentales (Coll, 1990, p. 441; 1993a, p. 237):

(i) La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Lo que la distingue de otro tipo de prácticas educativas es la convicción de que, en el marco de nuestra sociedad y de nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada durante un período largo de tiempo.

(ii) Junto a esta función de ayuda a determinados aspectos del proceso de desarrollo y de socialización de los miembros más jóvenes de la sociedad, la educación escolar, como práctica social que es, cumple también a menudo otras muchas funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto (por ejemplo, la de instrumento de conservación o reproducción del orden social y económico existente, la de control ideológico, la de satisfacer las necesidades del sistema de

producción, la de servir de “guardería” o “es- tacionamiento” de niños y jóvenes, la de ocultar o enmascarar el desempleo juvenil; etc.). La concepción

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constructivista no ignora que la educación escolar cumple de hecho a menudo estas y otras funciones, pero entiende que la única función que puede justificar plenamente su institucionalización, generalización y obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socia- lización de los niños y jóvenes.

 

la escuela pueda ser una fuente de desarrollo personal. En efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares – al igual que el aprendizaje de cualquier tipo de contenido– implica siempre un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones del alumno son decisivas. Este factor de

(iii) La educación escolar trata de cumplir esta función de ayuda al proceso de desarrollo y socialización facilitando el acceso de los más jóvenes a un conjunto de saberes y formas culturales cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que forman parte.

construcción o reconstrucción subyacente a todo acto de aprendizaje, y más concretamente la aportación decisiva personal que de él se deriva, permite entender por qué el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales –los contenidos escolares son, en principio, los mismos para todos los alumnos y alumnas– no da lugar a una uniformidad en los signi- ficados que finalmente se construyen en la escuela. Para poder cumplir la función de ayuda al proceso de desarrollo y de socialización de los alumnos y

(iv)

El

aprendizaje

de

los

saberes y formas

alumnas, la educación escolar debe tener en cuenta la

culturales

incluidos

en

el

currículum

escolar

sólo

naturaleza intrínsecamente constructiva del psiquismo

puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la medida en que potencie

 

humano y apoyarse en ella.

simultáneamente el proceso de construcción

de

la

identidad personal y el proceso de socialización; es

decir, en

la

medida

en

que

los

ayude

a

situarse

b. La construcción del conocimiento

individualmente de una manera creativa, constructiva y crítica en y ante el contexto social y cultural del que

 

en la escuela: el triángulo interactivo

forman parte.

 

En el segundo nivel de la jerarquía encontramos

(v) La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el aprendizaje de los saberes y formas culturales cuyo aprendizaje promueve

 

los principios y las ideas directrices concernientes a las características propias y específicas del proceso de construcción del conocimiento en el contexto escolar. El elemento esencial en este caso es la existencia de

 

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unas instituciones –las escuelas, los colegios, los institutos y, en general, los centros educativos– específicamente pensadas, diseñadas, construidas y organizadas para llevar a cabo la educación escolar. La situación es completamente distinta, por ejemplo, de la de la familia, una institución en la que también tienen lugar múltiples actividades educativas, pero cuyo origen y pervivencia a través de los siglos no responde en primera instancia, o al menos no responde exclusivamente, al cumplimiento de una función educativa. Lo mismo cabría decir, con las peculiaridades propias de cada caso, de otras instituciones o contextos –los medios de comunicación, la relación con los iguales, los centros culturales y deportivos, los centros de trabajo donde se aprende un oficio o una profesión, etc.– en los que se desarrollan igualmente actividades educativas o con un fuerte componente educativo. Este hecho confiere a la educación escolar unas características propias y específicas entre las que destaca la existencia de unas figuras específicamente encargadas de educar a los alumnos: los profesores y profesoras. 2 La aparición de la figura del docente como agente educativo especializado –es decir, como “maestro” en la actividad de educar y enseñar– es quizá el rasgo distintivo por excelencia de la educación escolar cuando se la compara con otros tipos de

2 Un análisis más detallado de la especificidad de las prácticas educativas respecto de otro tipo de prácticas educativas puede encontrarse en Solé (1995); y Coll (en prensa, a)

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prácticas educativas. Al igual que el padre, la madre, el monitor de un centro recreativo, cultural o deportivo, el responsable de un programa de televisión, el maestro artesano o cualquier otra persona que ejerce una influencia educativa, el docente es un agente mediador entre los destinatarios de su acción educativa –los alumnos y alumnas– y los conocimientos que intenta que éstos aprendan. Al contrario de todos ellos, sin embargo, el profesor no ejerce esta función mediadora al hilo de otras actividades cotidianas reales, más o menos habituales, en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son objeto de la enseñanza y del aprendizaje; antes bien, lo que caracteriza la figura del docente es justamente su pericia, su maestría en actuar como mediador, razón por la cual su función consiste fundamentalmente en crear –o recrear, llegado el caso– situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de determinados saberes y formas culturales por parte de los alumnos. De este modo, las actividades educativas escolares se diferencian nítidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser actividades específicas y exclusivamente diseñadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad educativa. Por supuesto, la intencionalidad no es una característica exclusiva de la educación escolar: las actuaciones y decisiones de una madre o de un padre en relación con sus hijos, las del maestro artesano en relación con el aprendiz, las del responsable de programación de un canal de televisión en relación con la audiencia, las de un monitor de una

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actividad de ocio en relación con los participantes en la misma, etc. responden también a menudo, de forma más o menos consciente y explícita, a intenciones educativas concretas. Lo que sí es una característica diferencial de la educación escolar es que la inten- cionalidad educativa, junto con la decisión de poner en marcha las acciones necesarias para cumplirla, es la razón misma de su existencia. De ahí que se señalen como rasgos propios de la educación escolar los de ser una actividad intencional, sistemática y planificada, ya que, si bien todos ellos pueden encontrarse en alguna medida en prácticamente cualquier tipo de actividad educativa, sólo en el caso de la educación escolar su ausencia es inimaginable. Habida cuenta de esta especificidad, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje subraya tres aspectos en el aprendizaje escolar:

(i) En primer lugar, la actividad mental cons- tructiva de los alumnos y alumnas, que aparece como un elemento mediador decisivo entre la enseñanza del profesor y el aprendizaje que finalmente llevan a cabo los alumnos. Aceptar este principio obliga a revisar en profundidad la manera tradicional de entender las relaciones entre la enseñanza, es decir, entre la acción educativa e instruccional del profesor, y los resultados del aprendizaje, es decir, los logros académicos de los alumnos. Frente a la relación causal que interpreta el aprendizaje de los alumnos como consecuencia directa

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de la enseñanza del profesor, el principio de la actividad mental constructiva introduce un nuevo elemento, la actividad del alumno, que condiciona y mediatiza todo el proceso. Pero además, aceptar este principio equivale a aceptar el protagonismo del alumno en el acto de aprender. La responsabilidad última en el proceso de construcción del conocimiento que subyace en el aprendizaje de los contenidos escolares corresponde a los alumnos y alumnas. Los profesores, los compañeros, los libros, los materiales y otros recursos didácticos, pueden y deben ayudarlos a realizar esta tarea, pero en modo alguno pueden sustituidos ni ahorrarles la responsabilidad de llevarla a término.

(ii) En segundo lugar, el hecho de que la actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas se aplica a formas y saberes culturales –los contenidos escolares– que poseen un grado considerable de elaboración, es decir, a contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida preelaborados y predefinidos en el momento en que se aproximan a ellos. Como han señalado Edwards y Mercer (1988), esta característica de la educación escolar está en el origen de la tensión a la que se encuentra permanentemente sometido el proceso de construcción del conocimiento en la escuela. Por una parte, los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante ellos una actividad

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mental constructiva generadora de significados y de sentidos. Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad mental constructiva no basta para que la educación escolar alcance los objetivos que se propone: es necesario además que el sentido y los sig- nificados que construyen los alumnos y alumnas sean acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos escolares como saberes culturales que tienen ya un elevado –aunque inconcluso y transitorio– grado de elaboración. Asumir esta tensión intrínseca al aprendizaje escolar supone, por un lado, aceptar con todas sus consecuencias que la enseñanza no consiste sólo en potenciar la actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas, sino también muy especialmente en orientarla y guiarla con el fin de que los significados construidos se acerquen progresivamente –sin menoscabo de que sigan conservando elementos individuales e idiosincrásicos– a los significados que vehiculan los contenidos escolares. Y por otro, aceptar igualmente con todas sus consecuencias que la construcción del conocimiento en la escuela no es un proceso solitario del alumno, sino un proceso de construcción conjunta de profesores y alumnos sobre los contenidos escolares.

(iii) En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel del profesor en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido

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que llevan a cabo los alumnos pasa a ocupar un lugar prominente. Es él o ella quien con su acción educativa intencional y sistemática asume la tarea de enseñar unos contenidos que, para ser realmente aprendidos, han de ser objeto de un proceso de construcción, o reconstrucción, por parte de los alumnos y alumnas (Coll 1993a). En efecto, además de favorecer en sus alumnos la aparición y el despliegue de una actividad mental constructiva, el profesor tiene la misión y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la dirección que marcan los saberes y formas culturales incluidos en el currículum como contenidos de aprendizaje. En otras palabras, la función del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares. En síntesis, los principios básicos que conforman este segundo nivel de la jerarquía nos ofrecen una visión del aprendizaje escolar como el resultado de un complejo proceso de interacciones que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido sobre el que versa el aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta al acto de aprender, su actividad mental constructiva, es un elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los resultados de aprendizaje a los que llega. Recíprocamente, la influencia educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la actividad

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mental constructiva del alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares. La naturaleza y características de éstos, por último, mediatizan a su vez totalmente la actividad que el profesor y los alumnos despliegan conjuntamente sobre ellos en el transcurso de las tareas escolares. El triángulo interactivo, cuyos vértices están ocupados respectivamente por el alumno, el contenido y el profesor, aparece de este modo como el núcleo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.

c. Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa

Finalmente, en el tercer nivel de jerarquía, encontramos los principios explicativos sobre los procesos de construcción del conocimiento y sobre los mecanismos de influencia educativa. Nótese que las aportaciones que tienen su origen en la diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje de las que, como indica la figura 1, se nutre en parte la concepción constructivista, corresponden mayoritariamente en este nivel. Nótese también que este nivel es sólo uno de los tres que conforman la concepción constructivista. Lo cual no es más que un reflejo de dos ideas repetidamente expuestas en las páginas precedentes: la primera es que la concepción constructivista no es una simple amalgama o catálogo de principios explicativos

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extraídos de diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje; y la segunda, que el eje vertebrador que permite integrar y dotar de coherencia los principios explicativos fundamentales que la conforman es la toma en consideración de la naturaleza, funciones y características de la educación escolar. Conviene subrayar, por lo tanto, que incluso en este nivel estamos lejos de, encontramos con un simple catálogo o una pura lista de conceptos y principios extraídos de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, ya que la mayoría de los elementos explicativos retenidos como consecuencia de intetpelar a interrogar dichas teorías son reinterpretados y resignificados precisamente en función de los criterios que conforman los dos niveles precedentes. 3 Los principios explicativos sobre los procesos psicológicos implicados en el proceso de construcción

del conocimiento constituyen, sin lugar a dudas, el capítulo más nutrido y también el más conocido de la concepción constructivista. En la figura 2 se, señalan los tres grandes bloques en los que pueden organizarse estos principios: el concepto de aprendizaje signifi- cativo, su naturaleza y sus funciones; la construcción de significados y la atribución de sentido en el aprendizaje escolar; y la visión del aprendizaje escolar como un proceso de construcción, modificación y

3 Véase Coll (en prensa b) para la reinterpretación y resignificación de algunas aportaciones destacadas de la teoría, genética, de la teoría de la asimilación, de la teoría, socio-cultural de las teorías de los esquemas basadas en el enfoque del procesamiento humano de la información a la. concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje.

33

reorganización de esquemas de conocimiento. Sin ánimo de exhaustividad, y de la manera más sintética posible, los principios explicativos que integran este capítulo de la concepción constructivista pueden enunciarse como sigue (Coll, 1991, pp. 37-44; en prensa, c):

  • 1. La repercusión de las experiencias educativas

formales sobre el crecimiento personal del alumno –es decir, la cantidad y calidad de aprendizajes significativos que puede llevar a cabo mediante su participación en actividades educativas escolares– está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo cognitivo y su competencia operatoria.

  • 2. La repercusión de las experiencias educativas

formales sobre el crecimiento personal del alumno está

igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes, así como por los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas, con que inicia su participación en las mismas.

  • 3. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en

la planificación y desarrollo de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje exige atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo cognitivo en que se encuentra como del

34

conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje.

  • 4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el

alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo – fruto de los dos factores señalados– y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o actuando conjuntamente con ellas.

  • 5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje

escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse de que sea significativo, es decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno.

  • 6. Para que un aprendizaje sea significativo deben

cumplirse las condiciones señaladas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lógico (el contenido debe ser portador de significados) como desde el punto de vista psicológico (debe haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de tener una disposición favorable para realizar aprendizajes significativos sobre el contenido en cuestión.

35

  • 7. La disposición más o menos favorable del

alumno para realizar aprendizajes significativos está estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir a los contenidos. La atribución de sentido se

relaciona, a su vez, con los componentes motivacionales, afectivos y relacionales del acto de aprendizaje. Construcción de significados y atribución de sentido son pues dos aspectos indisociables del aprendizaje escolar.

  • 8. La significatividad del aprendizaje escolar está

directamente relacionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizarlos cuando las circunstancias así lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

  • 9. El proceso mediante el cual se produce el

aprendizaje significativo requiere una intensa I actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva. La actividad mental constructiva implica psíquicamente al alumno

36

en su totalidad y pone en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.

10. Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones. El autoconcepto académico y sus ingredientes valorativos –la autoestima– son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno.

11. Conviene establecer una distinción nítida y clara entre la memoria mecánica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, y la memoria comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos aprendizajes. La memorización comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes esenciales del aprendizaje significativo.

12. Aprender a

aprender,

sin

lugar

a

dudas el

objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

37

  • 13. La estructura cognoscitiva del alumno puede

concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sentido, puede decirse que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la revisión, modificación, diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de co- nocimiento de los alumnos.

  • 14. como equilibración de las estructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión; modificación y construcción de esquemas de conocimiento en la escuela como un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y restablecimiento del equilibrio.

Tomando

referencia

el

modelo

de

  • 15. Las fases de desequilibrio y de búsqueda de un

nuevo equilibrio que intervienen necesariamente en todo proceso de revisión, reorganización y construcción de nuevos esquemas de conocimiento –y por lo tanto, en la realización de aprendizajes verdaderamente significativos sobre los contenidos escolares– provocan a menudo en los alumnos confusiones incomprensiones y errores que deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje.

  • 16. El proceso de construcción de significados y de

atribución de sentido es el fruto de las interrelaciones

38

que se establecen entre lo que aporta el alumno, lo que aporta el profesor y las características del contenido. La clave para comprender el proceso de construcción del conocimiento en el aula reside en los intercambios que se producen entre profesor y alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, se actualizan y eventualmente se modifican tanto los conocimientos previos de los alumnos, como sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, el profesor lleva a cabo su labor mediadora entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estos intercambios, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr un engarce y una sintonización entre, por una parte, los significados que construye el alumno, y por otra, los significados que vehiculan los contenidos escolares. Pese a su carácter limitado y a su formulación escueta, estos principios reflejan las ideas esenciales de la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar y proporcionan, por así decir, el armazón o esqueleto conceptual básico a partir del cual cabe intentar un relectura, y eventualmente una apropiación, de otras muchas contribuciones de la investigación psicológica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segundo de los capítulos que conforman este nivel de

39

jerarquía, el relativo a los mecanismos de influencia

educativa. Se trata ciertamente de un capítulo importante desde el punto de vista de la concepción constructivista. En efecto, las informaciones disponibles sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar a los que acabamos de referirnos, pese a ser un ingrediente esencial, no bastan para elaborar un marco explicativo global de naturaleza constructivista orientado a analizar, explicar y comprender los procesos educativos escolares. Es necesario además disponer de informaciones relativas a cómo el profesor puede contribuir con sus aportaciones a que los alumnos realicen aprendizajes sobre los contenidos escolares con el mayor grado posible de significatividad. O para decirlo con otras palabras, el intento de elaborar una explicación auténticamente genuina de los procesos educativos escolares, no puede limitarse a contemplar únicamente cómo se lleva a cabo el aprendizaje, sino que debe esforzarse también por dar cuenta de cómo, y bajo qué condiciones, la enseñanza es susceptible de promover y orientar el aprendizaje. Recordemos que la finalidad no es elaborar una teoría constructivista del aprendizaje escolar, sino más bien, como se refleja en la propia denominación del intento, elaborar una teoría constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar.

Las informaciones de las que disponemos actualmente sobre los mecanismos de influencia

40

educativa en el contexto escolar son todavía muy limitadas, sobre todo si las comparamos con las relativas a los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, situación que no es ajena al hecho de que los planteamientos constructivistas en educación hayan

consistido mayoritariamente, como ya se ha mencionado, en extrapolar o extender las teorías del desarrollo y del aprendizaje al ámbito educativo. Sin embargo, desde el punto de vista en el que aquí nos situamos, la comprensión de los mecanismos de influencia educativa es un elemento crucial para entender las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo que, de acuerdo con los principios contemplados en el segundo nivel de la jerarquía, constituyen el núcleo básico de los procesos educativos escolares. Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse en términos de la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno. Esta ayuda; por otra parte, será tanto más efectiva cuanto más se ajuste a las vicisitudes del proceso de construcción. El concepto de ayuda utilizado para caracterizar la influencia educativa debe interpretarse en un doble sentido, ya que, de acuerdo con la visión del aprendizaje escolar que reflejan los principios anteriormente expuestos,

“(

...

)

por una parte, es sólo una ayuda porque el

verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno; es él quien va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero,

41

Por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos escolares” (Coll, 1990, p. 448). Asimismo, conviene subrayar que, si concebimos el proceso de construcción del conocimiento como un proceso, con sus avances, dificultades, bloqueos e incluso retrocesos, entonces la ayuda ha de concebirse también como un proceso; es decir, no puede permanecer constante ni en cantidad ni en calidad, sino que ha de ir ajustándose progresivamente en función de los avances, dificultades, bloqueos o retrocesos que vaya experimentado el alumno en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. Esto quiere decir, entre otras cosas, que para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje la metodología didáctica eficaz es aquella que se rige por el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que, en función de este principio, se concreta en métodos distintos según los casos y las circunstancias. Los “métodos de enseñanza” no son pues en principio, desde esta perspectiva, aceptables o rechazables en sí mismos y en términos absolutos, sino que deben ser valorados en función de su mayor o menor grado de ajuste a las necesidades del proceso de construcción que llevan a cabo los alumnos.

42

La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje apunta a tres fuentes principales de influencia educativa: la que tiene su origen en el profesor y se ejerce a través de las interacciones que mantiene con sus alumnos; la que tiene su origen en los compañeros y compañeras y se ejerce a través de las interacciones que mantienen los alumnos entre sí; y la que tiene su origen en la organización y funcionamiento de la institución escolar. En lo que concierne a la primera, las investigaciones recientes han permitido identificar con cierta claridad dos mecanismos de influencia educativa mediante los cuales los profesores consiguen –cuando lo consiguen– ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. El primero es el de la cesión y traspaso progresivo del control y de la responsabilidad, y el segundo el de la construcción progresiva de sistemas de significados. 4 De acuerdo con el primero, uno de los pro- cedimientos utilizados con éxito por los profesores para ajustar la ayuda que ofrecen a sus alumnos consiste en organizar y secuenciar las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula de manera que,

4 Tanto el concepto de influencia educativa que maneja la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, como la identificación de los mecanismos concretos que se ejercen a través de la interacción profesor- alumnos y de la interacción entre alumnos, son en gran medida tributarios de los trabajos de Vygotski y de desarrollos posteriores de los mismos (ver, por ejemplo, Edwards & Mercer, 1988; Wertsch, 1984, 1985). Una descripción más detallada de los dos mecanismos que tienen su origen en el profesor y que operan en el plano de la interacción profesor-alumnos puede encontrarse en Coll, Calamina, Onrubia & Hochera (1992) y en Onrubia (1993).

43

cuando se aborda un nuevo contenido o una nueva tarea, comienzan poniendo en marcha actividades muy estructuradas sobre las que ejercen un elevado grado de control y en las que los alumnos pueden participar activamente desde el principio, aunque sea de una manera muy limitada y puntual. Posteriormente, a medida que avanza el proceso instruccional, el profesor disminuye el grado de control y de supervisión sobre el desarrollo de la actividad, mientras que los alumnos van asumiendo progresivamente el control que cede el profesor. Al final del proceso, el control, que al principio era ejercido de forma casi exclusiva por el profesor, pasa a ser ejercido fundamentalmente por los alumnos. De acuerdo con el segundo mecanismo men- cionado, el profesor consigue influir sobre el proceso de construcción del conocimiento de sus alumnos en la medida en que consigue compartir progresivamente con ellos sus propios significados sobre los contenidos escolares. Esta construcción de significados compartidos sobre los contenidos escolares –en cuyo marco tiene lugar la construcción individual que llevan a cabo los alumnos– es posible gracias a un complejo y todavía poco estudiado proceso de negociación en el que interviene tanto lo que dice y hace el profesor como lo que dicen y hacen los alumnos. En la articulación de la actividad discursiva y no discursiva de profesor y alumnos en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en el aula, y más concre- tamente en los mecanismos semióticos mediante los

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cuales uno y otros hacen públicos, confrontan y negocian sus significados sobre los contenidos que están trabajando, se encuentra sin lugar a dudas una de las claves para comprender cómo los profesores ejercen una influencia educativa eficaz, y consiguen incidir sobre los procesos de construcción del conocimiento de sus alumnos. En lo que concierne a la segunda fuente, la que tiene su origen en los compañeros y compañeras, las investigaciones educativas y psicoeducativas de los procesos de interacción entre iguales en el contexto escolar han permitido identificar también algunos mecanismos particularmente potentes. Entre ellos 5 cabe mencionar al menos los siguientes: la posibilidad de contrastar puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de un contenido o de la tarea que está siendo abordada conjuntamente; la posibilidad de formular verbalmente y de manera explícita el propio punto de vista para comunicarlo a los compañeros con los que se está realizando la tarea; la necesidad de explicar, dar instrucciones o ayudar a los compañeros en la realización de la tarea o actividad conjunta; la posibilidad de coordinar e intercambiar los roles en el interior del grupo; la existencia de controles y regulaciones mutuas durante la realización de la actividad conjunta; la posibilidad de solicitar, dar y recibir ayuda contingente a las dificultades que se

5 Para una presentación más detallada, pueden consultarse los trabajos de Coll (1984), Coll & Colomina (1990) y Echeita & Martín (1990).

45

plantean en la comprensión del contenido o en la ejecución de la tarea conjunta; etc. Finalmente, la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje señala aún una tercera fuente de influencia educativa: la que proviene de la organización y funcionamiento de la institución escolar, de los valores implícitos y explícitos que presiden la actuación de los diferentes colectivos y miembros de la misma (profesorado, alumnado, padres), de las actitudes que pone de relieve su comportamiento y de las normas que rigen la vida de la institución. Aunque no conozcamos con precisión los mecanismos a través de los cuales se ejerce la influencia educativa en este caso, no cabe duda de que estos aspectos, como han puesto de manifiesto algunos estudios sobre las escuelas eficaces (ver, por ejemplo, OCDE, 1991), influyen de manera decisiva sobre lo que los alumnos y alumnas aprenden finalmente en las aulas y sobre la manera como lo aprenden.

46

3. Alcance y limitaciones de la concepción constructivista

En las páginas precedentes hemos argumentado que el constructivismo no es una teoría en sentido estricto, sino más bien un enfoque o paradigma explicativo sobre el funcionamiento del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se incluyen algunas de las teorías actuales del desarrollo y del aprendizaje con mayor poder explicativo. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje comparte también esta visión de la mente humana, es decir, comparte las ideas básicas del paradigma constructivista sobre el funcionamiento del psiquismo humano. Ahora bien, lo que la diferencia de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje es, por una parte, su carácter integrador, y por otra, su orientación a la edu- cación escolar, que aparece así como el eje de la integración explicativa que propone. La concepción constructivista no debe ser entendida, en consecuencia, como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras teorías existentes; ni mucho menos como esfuerzo por integrar las aportaciones de algunas teorías del desarrollo y del aprendizaje que comparten las ideas fundamentales del constructivismo. La finalidad de la concepción constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto

47

orientado a analizar, explicar y comprender la educación escolar. Para ello, se nutre en buena medida de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, y con toda seguridad seguirá haciéndolo en los próximos años. Pero la concepción constructivista se nutre también, y deberá hacerlo aun en mayor medida en el futuro, de otras disciplinas, no estrictamente psicológicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fenómenos y procesos educativos. Así, por ejemplo, la investigación de los mecanismos de influencia educativa –sin duda, uno de los núcleos explicativos fundamentales de la concepción constructivista– exige incorporar y utilizar instrumentos conceptuales y metodológicos que tienen su origen en otros campos disciplinares como la microsociología de la educación, la sociolingüística de la educación, la etnometodología de la educación, las didácticas específicas o el análisis institucional, por citar sólo los más evidentes (Coll, 1993b). En la medida en que la evolución futura de la concepción constructivista se oriente por estos derroteros, y en la medida también en que sea capaz de resistir la tentación del reduccionismo psicologizante que ha acechado desde siempre las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa, el esquema integrador que proporciona en la actualidad puede tal vez acabar convirtiéndose en el germen de una integración multidisciplinar mucho más rica y más respetuosa con la complejidad intrínseca de

48

los fenómenos y procesos educativos y con la multiplicidad de dimensiones presentes en ellos. Mientras tanto, en su estado actual de elaboración, la concepción constructivista es ya un instrumento suficientemente potente para guiar el análisis, la reflexión y la acción, y para dotar esta última de la coherencia necesaria que toda actuación educativa requiere. En efecto, lejos de constituir una simple amalgama o catálogo de principios explicativos, la concepción constructivista los integra en un esquema de conjunto que se caracteriza, entre otras cosas, por poseer una estructura jerárquica. Esta estructura jerárquica le permite superar el eclecticismo propio de otros intentos aparentemente similares, le proporciona una fuerte coherencia interna y la convierte en un instrumento particularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones para la práctica, como desafíos para la elaboración y la investigación teórica. Así, es posible ya utilizarla como punto de partida para la elaboración de propuestas curriculares y pedagógicas globales (por ejemplo, Coll, 1991; Escaño & Gil, 1992; Mauri, 1996) o referidas a determinadas áreas curriculares o a determinados tipos de contenidos (por ejemplo, Solé, 1987; 1992; Mauri, Valls & Gómez, 1992; Valls, 1993); para la formación del profesorado (por ejemplo, Mauri & Salé, 1990); para la elaboración de materiales didácticos y curriculares (por ejemplo, Zabala, 1990); para la planificación de la enseñanza (por ejemplo, Del Carmen & Zabala, 1991); para el análisis de prácticas educativas escolares

49

concretas o de algunos componentes de las mismas (por ejemplo, Coll y Martín, 1993; con, 1995; Zabala, 1995); para entender y planificar la orientación y la intervención psicopedagógica (por ejemplo, Solé, 1995); etc. Del mismo modo, al integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a diversos aspectos o dimensiones de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, la concepción constructivista puede devenir un instrumento sumamente valioso para orientar y guiar la práctica docente del profesorado (ver, por ejemplo, Onrubia, 1993; Mauri & Onrubia, 1994). Por su carácter integrador, pone al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educación conocimientos que, de otro modo, les serían difícilmente accesibles y que, en cualquier caso, perderían gran parte de su utilidad para orientar e iluminar el trabajo docente al ser tomados en consideración de forma aislada. Permanentemente abierta a un proceso de enriquecimiento progresivo a partir de los resultados de investigaciones educativas y psicoinstruccionales concretas, facilita que puedan valorarse con mayor precisión el alcance, las limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados para la educación escolar. Finalmente, ayuda a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos a la educación escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto acrítica, y a establecer prioridades para la investigación educativa y

50

psicoinstruccional (ver, por ejemplo, Coll, Calamina, Onrubia & Rochera, 1992; Coll & Onrubia, 1993). Conviene sin embargo llamar igualmente la atención, para concluir, sobre las limitaciones y los riesgos que comporta la concepción constructivista tal como ha sido presentada en estas páginas. Así, existe el riesgo evidente de que la integración buscada siga encubriendo, de hecho, un eclecticismo más elaborado, pero eclecticismo al fin y al cabo. Existe también el riesgo (subrayado, entre otros, por Castorina, 1992) de desgajar los elementos y principios seleccionados del contexto epistemológico, metodológico y conceptual en el que han sido elaborados y del que extraen, en definitiva, su poder explicativo. O el riesgo de dejar al margen, como consecuencia de la adopción de un enfoque constructivista, elementos y aportaciones de otras teorías y enfoques que, pese a su interés intrínseco para la teoría y la práctica educativas, son difícilmente compatibles con la opción realizada. O aun, el riesgo de olvidar que la elaboración de un marco global de referencia para la educación escolar inspirado en el constructivismo es una empresa que está en sus inicios y que no cabe, por tanto, su utilización en términos dogmáticos y excluyentes. O, por último, el riesgo de olvidar la necesaria aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos y de regresar a un re- duccionismo psicológico inaceptable. Frente a estos riesgos, cabe adoptar tres tipos de precauciones. La primera consiste en tomar conciencia

51

del carácter parcial e incompleto del marco explicativo elaborado, aceptando que sigue abierto a nuevas matizaciones, correcciones y ampliaciones, y en practicar las reservas que de ello se derivan, especialmente las relativas a evitar un uso dogmático, totalizador y excluyente del mismo. La segunda, en llevar hasta sus últimas consecuencias la idea de que es necesario insertar los principios constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza en el marco de una reflexión más amplia sobre la t naturaleza y funciones de la educación escolar, y la tercera, en tener siempre presente que, en el desarrollo de los procesos educativos escolares, intervienen múltiples factores cuya comprensión exige completar la perspectiva psicológica con las de otras disciplinas que propor- cionan visiones complementarias, e igualmente necesarias, de estos procesos.

52

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56

57

58

Índice

1. Constructivismo y educación escolar…… ...

5

2.

La

concepción constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje……………….

  • a. Naturaleza y funciones de la educación escolar……………………………… ...

  • b. La construcción del conocimiento en la escuela: el triángulo interactivo………

c. Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa………………….

16

21

25

32

3. Alcance y limitaciones de la concepción constructivista…………………………… ...

47

Referencias……………………………… ..

53

59

60

Colección Magisterio 1

Serie 1

La programación de las tareas del aula. Francisco Imbernón. Los temas transversales. María José Martínez Ramírez. Educación de adultos. José María Quintana Cabañas. Los mapas conceptuales y su aplicación en el aula. Antonio Ontoria Peña - Ana Molina Rubio. La dirección participativa en centros educativos. Ismael Quintanilla. 21 puntos para una nueva estrategia de la educación. UNESCO. Gestión de recursos humanos en el centro escolar. Berta Servat Pobrete. Como en un espejo. Evaluación cualitativa de centros escolares. Miguel Ángel Santos Guerra. ¿Qué son los centros de interés? Tomás Sánchez Iniesta. Un puente entre la escuela y la vida. Ezequiel Ander-Egg.

Serie 2

La participación del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Isabel Solé. La formación del profesorado. Formar para innovar. Francisco Imbernón. Hacia la escuela de educación permanente. Roque Luis Ludojoski

61

Proyecto curricular. Luis del Carmen Reforma educativa. Marta Demarchi

La educación con personas jóvenes y adultos en América latina. Cambios necesarios para el siglo XXI. José Rivera

H.

De próxima aparición

Curriculum y enseñanza. Teresa Mauri

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Se terminó de imprimir en el mes de febrero de 1997 En el Establecimiento Gráfico LIBRIS S. R. L. MENDOZA 1523 (1824) * LANÚS OESTE BUENOS AIRES REPÚBLICA * ARGENTINA

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