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1. INTRODUCCIN
El punto de partida de este estudio es la curiosidad e inquietud generada por
algunas demandas de consulta y atencin teraputica que llegan a un Centre de
Desenvolupament Infantil i Atenci Preco (CDIAP). Es un servicio que atiende a
nios, y a sus familias, que tienen de 0-4 aos y que presentan alguna dificultad en el
desarrollo. Una de las autoras de este estudio trabaja de logopeda en el CDIAP.
Las consultas las realizan los padres de nios que se encuentran en proceso de
adaptacin escolar, en el 1r curso del 2 ciclo de Educacin Infantil ( I3 o P3) y el
motivo es que en la escuela han detectado alguna dificultad, generalmente en el mbito
de la relacin y/o del lenguaje. Las derivaciones proceden del Equip DAssessorament
Psicopedaggic (EAP), y gran parte de las mismas no responde a una demanda concreta
de los padres, a pesar de que puedan mostrar cierta preocupacin por algunas reacciones
y cambios del nio a raz de su incorporacin a la escuela.
El estudio consiste en un anlisis de los procesos de cambio que desarrollan los
nios (tanto en el mbito familiar como en el escolar), segn la descripcin de sus
padres y de sus tutoras. Es, pues, una aproximacin al proceso de adaptacin escolar
desde una perspectiva que pretende englobar la mirada de la familia y la de la escuela:
cul es la visin de los padres y tutoras en relacin a los procesos de cambio que vive
el nio/a al entrar a la escuela? de qu hablamos cuando hablamos de la adaptacin
escolar de los nios/as que se incorporan a la escuela ordinaria, al curso de Educacin
Infantil de P3, con una edad, al inicio del curso, que oscila entre 2 aos 9 meses y 3
aos 9 meses?
El momento de la entrada a la escuela puede ser complejo para todos los
implicados: el nio, su familia y la escuela.
En aquellos casos que supone la primera incorporacin escolar (nios que no
han acudido a la guardera) puede resultar an ms difcil porque los cambios son ms
sbitos y el nio/a se enfrenta a la experiencia de separacin y a unos nuevos vnculos
que de entrada rechaza. Para los padres, tambin supone enfrentarse a la separacin y a
las grandes expectativas de capacidades del hijo respecto a los aprendizajes escolares y
sociales.
Para la escuela actual, implica poner en marcha recursos para la construccin de
un vnculo seguro que permita al nio/a conseguir la confianza emotiva para abrirse a
explorar las relaciones con el grupo (socializacin) y con el mundo que le rodea. La
finalidad de la adaptacin es crear un ambiente de bienestar y tranquilidad para todas las
personas implicadas en este proceso: nios/as, padres y educadores.
A fin de conocer un poco sobre este proceso de adaptacin escolar hemos
planteado este estudio, que ha consistido en entrevistar a los padres y tutoras de un
grupo de 29 nios que se han incorporado este curso a P3. Y en recoger y analizar sus
opiniones entorno al proceso de adaptacin a la escuela durante el primer trimestre del
curso.
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Las entrevistas han sido semiabiertas. La muestra de padres y tutores era de 3
escuelas distintas, 2 Centres dEducaci Infantil i Primria (CEIP) de Rub y 1 de
Montcada.i Reixac.
El proceso de adaptacin escolar no podra entenderse sin la referencia al tema
de los vnculos y sistemas de apego del nio en relacin a sus figuras parentales, que
tratamos en el enmarque terico.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
- Los procesos relacionales que comporta la adaptacin escolar de los
pequeos/as son complejos y, en ocasiones, especialmente dificultosos.
- Frecuentemente el nio/a desarrolla algunas conductas sintomticas en el
estado emocional, en la alimentacin, el sueo, el control de esfnteres, la
salud o el comportamiento social (juego y lenguaje).
- Des de el CDIAP vemos que, en relacin a algunos nios, la escuela est
muy preocupada por su progreso de adaptacin y, a menudo, los padres
valoran que la adaptacin es positiva, y no comparten la preocupacin de la
escuela.
- Muchos estilos de crianza y distintos ritmos madurativos convergen en la
escuela, y unos se adaptan ms que otros a las exigencias de la escuela.
- Las caractersticas sociales y las condiciones laborales de la familia actual
determinan nuevas formas de organizacin y dinmica familiar, repercuten
en la relacin comunicativa padres-hijos, en las funciones parentales y en el
papel protagonista de la escuela en el desarrollo de la individuacin y la
socializacin del nio/a
3. HIPTESIS
1.- El nio que se incorpora por primera vez a la escuela sin haber pasado
por guardera desarrolla unas conductas de apego regresivas (succin del pulgar, llanto,
seguimiento con visual y auditivo, parloteo, descontrol de esfnteres) o sntomas
susbtitutorios (terrores nocturnos, vmitos, temblores, rechazo de la comida, pasividad,
manifestaciones de ansiedad, etc.) observables por los padres y los tutores. Estas
conductas pueden resumirse en los siguientes mbitos: estado emocional, alimentacin,
sueo, control de esfnteres, comunicacin y expresin verbal, juego, aceptacin de
normas y salud.
2.- Estas conductas tienen algunas caractersticas recurrentes y una
duracin determinada. Denominaremos periodo de adaptacin al periodo deseable de
aparicin de las conductas de apego, que se engloba dentro del primer trimestre curso
escolar.
3.- Respecto al grado de satisfaccin, la adaptacin escolar es valorada de
diferente manera por los padres y por las tutoras.
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4. OBJETIVOS
- Estudiar el proceso de adaptacin escolar al 2 ciclo de Educacin Infantil (P3) en
nios que no han acudido previamente a guardera y que, por tanto, acceden por vez
primera a un contexto escolar.
- Estudiar las distintas percepciones que tienen padres y tutoras del proceso de
adaptacin de estos nios/as, en relacin a los cambios efectuados por el nio/a, durante
el 1r trimestre del curso escolar. Este estudio consistir en:
1.- Recoger la informacin de los padres respecto a la conducta de su
hijo/a antes de integrarse a la escuela y a los cambios durante el 1r
trimestre del curso. Tambin de la evaluacin del proceso de adaptacin.
2.- Recoger la informacin de las tutoras respecto a las conductas del
nio/a al inicio y a los cambios a lo largo del 1r trimestre.
- Integrar ambas percepciones (de padres y tutoras) para elaborar, en la medida de lo
posible, unos puntos de discusin que permitan acercar posturas entre los distintos
sistemas implicados en el proceso (familia, tutores, EAP, CDIAP, y otros.)
5. MARCO TERICO
Hemos revisado los autores clsicos como Bowlby, Piaget y diversos estudios
de psicologa evolutiva pero buscamos una aproximacin que cumpliera dos
condiciones: integrar todas las tendencias psicolgicas, incluida la sistmica, con la
mirada en el nio y, tambin, contemplar el problema que nosotros queramos analizar
de la integracin y adaptacin en el mundo escolar. Esto lo hemos encontrado en dos
libros que nos han servido de base para el marco terico de este estudio. Estos son:
Desarrollo Afectivo y Social escrito por un grupo de profesores de universidad
coordinados por Felix Lpez, Itziar Etxebarria, Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz
como Manual Universitario y para la mirada desde la escuela Adaptacin a la escuela
infantil; Nios, familias y educadores al comenzar la escuela resultado de una
investigacin realizada en Bolonia (Italia)por maestros, padres y pedagogos.(Referencia
en la Bibliografa)
Entendemos que en el proceso de adaptacin escolar intervienen tres sistemas: la
familia, el nio y la escuela. La familia y la escuela tienen como misin la socializacin
del nio.
5.1.SISTEMA FAMILIAR
El nio nace en el seno de su familia. Desde el momento de su nacimiento
empieza su proceso de socializacin.
El Proceso de socializacin se produce como consecuencia de la interaccin
entre el nio y el grupo social donde nace. El nio tiene necesidades bsicas
(alimentacin, proteccin, establecimiento de vnculos afectivos, exploracin del
entorno, actividad ldica) que lo motivan para su integracin en el grupo. Este, a su vez,
procura que el nio adquiera los valores, normas, costumbres, conocimientos y
conductas de la sociedad (Lpez y otros, 2001)
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Diversidad social
La distintas realidades de los grupos sociales del planeta conllevan fuertes
contrastes en la transmisin de valores, normas, costumbres, conocimientos y conductas
propias cada sociedad. Pero, en cualquier de esas realidades, el nio requiere de
vnculos afectivos para su desarrollo, y estos se establecen en un contexto de familia.
Mientras que para una inmensa mayora de los que habitan pases del 3r mundo,
es la lucha por la supervivencia y contra el hambre la que marca sus vidas, para otros los
son los conflictos blicos y distintas formas de explotacin. En los pases occidentales,
la tendencia al consumo y a la institucionalizacin conviven con la pobreza de muchas
familias, la explotacin sexual de nios y adolescentes, la violencia domstica, en los
medios de comunicacin, o la discriminacin de grupos tnicos. Aunque cada sociedad
organiza las familias de manera diferente, en todas ellas se establecen vnculos afectivos
muy fuertes entre sus miembros que afectan tanto a las relaciones verticales como a las
horizontales. Lpez (2001) se refiere a los vnculos asimtricos entre los adultos
(normalmente los padres) y los menores (normalmente los hijos) y vnculos ms
simtricos entre los adultos (normalmente esposos) y entre los menores (normalmente
hermanos).
Ripoll-Millet (1998) se refiere a las dos transiciones demogrficas vividas en los
pases occidentales, que tienen que ver con dos formas diferenciadas de concebir la
familia.
La primera transicin demogrfica, con los inicios de la industrializacin
europea, supuso para la familia una cesin progresiva de funciones (educativas,
asistenciales y econmicas) a las instituciones sociales emergentes (escuela, sanidad,
empresa no familiar). En la segunda transicin demogrfica, en la que estamos an
inmersos, se inician tres procesos:
- privatizacin de la institucin familiar (se vive como un espacio particular e
ntimo, separado del resto de entornos sociales). Hay una desaparicin de los
grupos familiares extensos, a favor de los ncleos reducidos compuestos por uno
o dos adultos y un nmeros reducido de hijos. Se reduce la nupcialidad, la
natalidad y aumenta la media de edad de las mujeres que acceden a la
maternidad
- individualizacin de los hogares, como prdida de un estilo muy jerarquizado a
favor de un aumento de la autonoma e independencia de cada uno de sus
miembros. La tendencia al incremento de separaciones y divorcios estara
relacionada con este proceso, pese a que en los ltimos aos, en los pases
europeos se haya estancado levemente ese incremento.
- desinstitucionalizacin de la familia, por el hecho de que la familia deja ser una
institucin social unvoca e incrementa la variedad de formas familiares de
convivencia legitimidas por la opinin pblica y las leyes.
Los procesos apuntados comportan cambios en la estructura y dinmica de las
familias que nos exigen nuevos enmarques y retos para resolver conflictos y nos cogen
de sorpresa.
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Familia actual y adaptacin escolar
Cuando el cuidado de los hijos se ha de compartir con otras personas (familiares,
canguros, educadores) la familia vive un proceso de adaptacin a la separacin y a la
creacin de nuevos vnculos. Para algunas familias, este proceso adaptativo resulta
brusco, con la incorporacin del nio a la guardera o a la escuela. Es entonces cuando,
adems de la separacin padres-hijo, el pequeo ha de adaptarse a un nuevo contexto
social de relacin.
Los padres se ven sometidos a una presin social, se sienten muy cuestionados
en su funcin parental, ante la posicin de los profesionales les que atienden a los nios
(pediatras, educadores, terapeutas). Existe un proceso circular entre el papel
predominante de la escuela -por parte del sistema social- y la delegacin de
responsabilidades de los padres en ella.
Si los procesos de adaptacin son favorables el nio avanza en el proceso de
individuacin y socializacin del nio/a.
Cuando estos procesos son muy costosos pueden responder a dificultades de
vnculo Porque nos encontramos ante unas familias ms dbiles en las que los nios a
menudo estn ms solos que nunca y necesitan figuras maternas-paternas con las que
establecer uno de los puntos bsicos para su desarrollo: el apego
Uno de los factores clave del desarrollo social son los vnculos afectivos que el
nio establece con las personas de su entorno. El apego y la amistad son los vnculos
afectivos bsicos.
Estilos educativos en la familia
El estilo educativo de la familia tiene relacin con las competencias y las
habilidades sociales y la orientacin social de los nios hacia los compaeros.
Los padres influyen en el tipo de relaciones que establecern los hijos en el
futuro y en el xito de las mismas con la forma que tienen ellos de realizar las relaciones
interpersonales sirviendo de modelo de aprendizaje.
Lpez y otros (2001, pg.155) considera dos bsicamente dos estilos educativos:
el tradicional y el democrtico. Caractersticas:
Tradicional:
Jerarquizada
Normas rgidas
Poca comunicacin
Prevalece el criterio paterno
Poca aceptacin de las manifestaciones afectivas
Uso de castigos corporales y psicolgicos
Poco flexibles
Se asocia este estilo tradicional con nios agresivos que son rechazados por los
padres por su impulsividad y por falta de control de la agresividad.
Democrtico:
Coherencia y firmeza de las normas
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Buena comunicacin
Se escucha al nio
Expresin de afecto
Flexibles
Control de la agresividad
Entre ambos hay una gran cantidad de variaciones que van desde los muy
autoritarios a los demasiado flexibles con falta de control.
Depende de las caractersticas del nio, caractersticas de los padres,
experiencias vividas, nivel socio-cultural, etc.
Los psicoanalistas Meltzer y Harris (1989, cap. 4), se refieren a la organizacin
de la familia . Hacen unas categoras respecto a las funciones de la familia con relacin
a: la contencin, distribucin del sufrimiento mental, crecimiento y desarrollo de los
miembros de la familia.
Las funciones son:
1.- Generar amor
2.- Suscitar odio
3.- Fomento de la esperanza
4.- Sembrar desesperacin
5.- Contencin del sufrimiento depresivo
6.- Emanacin de angustia persecutoria
7.- Creacin de confusin
8.- Pensamiento
Segn estas funciones las familias se dividen en:
Familia de pareja bsica: son generadoras de amor, promovedoras de
esperanza, contenedoras del sufrimiento depresivo y promueven el pensamiento.
Familia matriarcal: montada alrededor de la fuerza y los aspectos anti-
masculinos.
Alguno de los aspectos anteriores estn tienden a desaparecer y es por esto que
tiende a la dependencia de la comunidad. En el hogar se genera una disciplina movida
por la culpa y hay inestabilidad emocional. Son exigentes con la sociedad a la que piden
solucionen todos sus problemas.
La familia patriarcal: en el caso de que el padre sea rgido y autoritario, se
equiparara a la familia tradicional de la divisin anterior tendiendo los hijos a hacerse
de bandas que les protejan.
La familia banda: acostumbra a ser cuando los padres son inmaduros y
narcisistas.
En vez de generar amor tienden a la seduccin y a la triangulacin.
En vez de generar pensamiento funcionan por estereotipos
El fracaso genera rechazo
Relaciones ambiguas respecto a la sociedad, entre desafiantes y exigentes de
soluciones
Familia en reversin de los valores los pone en posicin de desafiar a la
sociedad y a sus valores.
Tendencia al caos
Los hijos se identifican con figuras fuertes
No pueden contener el sufrimiento mental
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En relacin a los modelos de familia contempornea, Nardone y colaboradoras,
Riannotti i Rocchi, (2003) definen una serie de modelos recurrentes de organizacin
entre padres e hijos adolescentes que tambin creemos vlidos para definir tendencias
en las estilos de crianza y en las relaciones establecidas entre padres e hijos en la edad
que tratamos en este estudio. Este autor describe los distintos modelos atendiendo a la
descripcin de sus reglas (sintaxis), de los significados emergentes de las mismas
(semntica) y de sus consecuencias en las acciones de padres-hijos (pragmtica) y los
resume as:
- Hiperprotector: ponerse en lugar de los hijos, considerados frgiles, o la
profeca que se autorrealiza.
- Democrtico-permisivo: padres e hijos son amigos, o la falta de autoridad.
- Sacrificante: los padres se sacrifican constantemente por dar el mximo a los
hijos y viceversa, o el sacrificio te hace bueno.
- Intermitente: los miembros de la familia oscilan de un modelo a otro, o de todas
formas ests equivocado.
- Delegante: los padres delegan a los dems su papel de gua, o no cuentes
conmigo.
- Autoritario: los padres ejercen el poder de forma decidida y rgida, o el ms
fuerte es el que manda.
Juan Luis Linares (1996, pg.112) nos ofrece un esquema de metforas gua para un
diagnstico sistmico, en que hace una. clasificacin de las funciones bsicas de la
famililia, en trminos de conyugalidad y parentalidad, que explica y clasifica los
trastornos.
En ella habla de Parentalidad y Conyugalidad como elementos de proteccin o
de abandono:
1.- Cuando la Conyugalidad es armoniosa y la Parentalidad conservada se
dan las funciones nutricias y socializantes y tenemos una familia dentro de la
Normalidad.
2.- Cuando la Conyugalidad es disarmnica y la Parentalidad conservada se
dan las funciones nutricias y socializantes. Si hay triangulaciones desconfirmadoras
tendremos Transtornos piscticos en los hijos y si las Triangulaciones son
manipulatorias tendremos Trastornos neurticos en los hijos.
3.- Cuando la Conyugalidad es disarmnica y la Parentalidad deteriorada no
se dan las funciones nutricias o socializantes. Tendremos Trastornos bipolares o
Trastornos disociales. Son familias Multiproblemticas y generan sociopatas. Los hijos
estn desprotegidos.
4.- Cuando la Conyugalidad es armnica y la Parentalidad deteriorada, hay
deterioro de las funciones socializantes y nutricias que puede llevar a Trastornos
lmites en los hijos y Depresiones mayores..
Esta clasificacin es diagnstica pero nos sirve para entender el funcionamiento
de las relaciones y sus probables consecuencias en los hijos. As, las conductas de apego
seran una respuesta relacional al modo en que los padres ejercen las funciones
nutricias.
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El apego
El apego es una tendencia conductual innata que consiste en el vnculo afectivo
con las personas que satisfacen las necesidades emocionales y cuidados bsicos-
normalmente los progenitores y/u otros familiares- responde a las necesidad afectiva
ms fuerte y estable a lo largo del ciclo vital. Requiere de unas capacidades propias del
beb como buscador de contacto y vinculacin que puede procesar las seales y a la vez
estimula las respuestas necesarias y la actividad de los padres como un sistema de
cuidados ofrecidos.
Es un vnculo afectivo que el nio establece con las personas que se relacionan
estrechamente con l y se caracteriza por la puesta en prctica de determinadas
conductas, representaciones mentales y sentimientos. El tipo de conductas son:
llamadas, contacto ntimo, conductas motoras de aproximacin y seguimiento, etc.
Los contenidos ms importantes del modelo mental que se construye mediante el
apego seran los recuerdos, el concepto de la figura del apego y de s mismo y las
expectativas sobre la propia relacin.
Es en el transcurso de sus relaciones con personas y objetos como el nio va
experimentando el conocimiento de l mismo y de sus capacidades, lo que las personas
significativas esperan de l (auto-concepto y autoestima). Tambin aprende qu debe de
hacer para se aceptado en el grupo.
El adulto educa, adems de las actitudes especficas e intencionadas
encaminadas al aprendizaje, con su forma de relacionarse en la que trasmite actitudes,
valores, expectativas, afecto y consideracin.
El apego no se trata de un vnculo aislado, sino que forma parte de un sistema
intrafamiliar.
La familia es un sistema de relaciones de parentesco reguladas de forma muy
diferente en las distintas culturas. El ncleo es la alianza o compromiso entre los
cnyuges, el vnculo de apego de los hijos con los padres (tambin posiblemente con los
abuelos y otros familiares), y el vnculo fraternal. Las relaciones de parentesco que
subyacen a los vnculos materno-paterno-filiales y el apego a los padres son los
elementos esenciales de la familia.
En cada cultura se organiza la familia de distintas maneras pero en todas ellas se
establecen vnculos afectivos muy fuertes entre sus miembros que afectan tanto a las
relaciones verticales como a las horizontales. Vnculos asimtricos entre los adultos
(normalmente los padres) y los menores (normalmente los hijos) y vnculos ms
simtricos entre los adultos (normalmente esposos) y entre los menores (normalmente
hermanos).
Para que un nio se desarrolle de forma adecuada y con un ambiente de
bienestar y salud, tanto personal como social, se necesitan unas condiciones
determinadas que tienen que ver con la posibilidad de establecer un apego seguro con
una o varias personas significativas. Si es seguro, se lanzar a nuevas experiencias de
relacin y a explorar el mundo que le rodea.
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Lpez (2001) refiere sus estudios de 1995 sobre una taxonoma de las
necesidades de apego como una tendencia a la unin, intimidad y placer en las
relaciones interpersonales:
1.- Necesidad de establecer vnculos afectivos percibidos como incondicionales
y duraderos: apego.
2.- Necesidad de disponer de una red de relaciones sociales: amigos, conocidos y
pertenencia a una comunidad.
3.- Necesidad de contacto fsico placentero: actividad sexual asociada al deseo,
atraccin y/o enamoramiento.
Estas tres necesidades bsicas favorecen la supervivencia del individuo y de la
especie ya que el apego contribuye a asegurarle los cuidados maternos que requiere;
la red de relaciones asegura la pertenencia al grupo y por consiguiente, la defensa y
alimentacin y, por ltimo, la necesidad de actividad sexual conlleva la reproduccin. Si
no consigue satisfacer estas necesidades adecuadamente sentir, a parte de otras
consecuencias, soledad emocional, social y frustracin sexual. Sentir gozo y placer o
sufrimiento.
La seguridad del apego no solo tiene que ver con el nio sino que es
fundamental la respuesta del adulto a sus necesidades.
Esta interaccin se caracteriza por ser rtmica, recurrir a cdigos
deformalizados de comunicacin, estar cargada a inters y afecto mutuo, orientada a
producir bienestar y a satisfacer las necesidades bsicas, tendente a lograr y mantener un
cierto grado de proximidad al objeto del apego que permite tener un contacto fsico en
algunas circunstancias y a comunicarse a distancia, en otras.
Caractersticas funcionales:
- Mantener la proximidad con la persona a la que se est vinculado.
- Contacto sensorial privilegiado.
- Relaciones ms eficaces con el entorno: exploracin desde la figura del
apego como base segura.
- Refugio en los momentos de tristeza, temor o malestar.
- Ansiedad ante la separacin y sentimientos de desolacin y abandono.
(Lpez, 2001, pg.47)
Conductas de apego
El nio desarrolla una serie de conductas encaminadas a conseguir la
presencia y proximidad de las figuras importantes para su desarrollo y
supervivencia que son: lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contactos fsicos,
vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego, conductas
motoras de aproximacin y seguimiento., etc.
A medida que el nio va adquiriendo capacidades verbales y motoras no
necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro como forma de llamada.
La capacidad de crear una imagen mental de las figura de apego y la
experiencia de su recuperacin, que se ausenta durante cortos periodos de tiempo
pero vuelve, le permitir aceptar mejor determinadas separaciones temporales de
dichas figuras.
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Tipos de apego
Seguro Comportamiento del nio Comp. De la madre Tipo de
Tipo B Autnomo (la figura de apego) violencia
- exploracin activa del mundo - Disponibilidad y re- -----------
- ansiedad de separacin ceptividad
- respuesta positiva ante el regreso - Calidez y contencin
de la madre emocional
Huidizo - No existe seguridad de que el pro- - En ocasiones accesibles Violencia
Rechazante genitor est disponible y colaboradores y otras Activa:
Tipo A - Ansiedad de separacin, aferra- ignoran a sus hijos Fsica
(apego angus- miento, ansiedad ante la explora- -Utilizan las amenazas
tiado o ansio- cin del mundo de abandono como me-
so-resistente) - Ignoran o esquivan a la madre antes dida de control
Ansioso - El nio no confa en encontrar cui- - En ocasiones accesible Violencia
Ambivalente dados cuando los busca, ser desai- y colaboradora; otras Pasiva:
Tipo C rado ignora al hijo. Nigligen-
(autoconfianza - Exploracin mnima aun en presen- -Amenazas de abandono cia y/o
complulsiva o cia de la madre como medida de con- Abando-
apego ansioso- - Ansiedad de separacin. El retorno trol. no.
elusivo de la madre no le calma. Ambivalen- Conse-
te con ella cuencias
- Autosuficiencia emocional o estruc- m
tura narcisista: afronta las dificulta-
des como si no necesitase apoyo o
amor e inhibe el apego.
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DesorganizadoApego poco seguro; conductas desor--Desorganizado, contra- Violecia
Desorientado ganizadas y contradictorias que osci- dictorio Activa:
Tipo D lan entre la bsqueda intensa y el Psicol-
rechazo gica.
- Los padres no pueden contener-
se a s mismos.
(Barudy, George y Main, 1979 y Ainsworth y Bell, 1970)

Las figuras del apego y el apego mismo puede modificarse si aparece una figura
de caractersticas positivas que generen un apego seguro (por eje. Una maestra, un
canguro, una empleada del hogar- las antiguas muchachas). Es importante que se den en
las primeras etapas de la vida y cuanto antes.
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Estabilidad del apego
Como refiere Lpez (2001, pag.58), tanto Bowlby (1969) como Sroufe y sus
colaboradores en Minesota han realizado trabajos sobre la importancia de las primeras
relaciones afectivas en la adaptacin posterior.
En todos los estudios realizados se demuestra que los nios clasificados como
seguros en la situacin extraa tienen posteriormente:
Ms habilidades sociales con sus iguales
Son ms empticos y prosociales
Cooperan mejor en actividades escolares
Son ms imaginativos en los juegos y en la resolucin de problemas
Regulan mejor sus emociones
Son ms autnomos recurriendo a ayudas slo cuando no tienen
suficientes recursos
Tienen contactos con los educadores ms fciles, apropiados y eficaces
Esto es debido a que las expectativas con respecto a los dems de ser aceptados,
de promover la atencin y el afecto de los dems son positivas y esto les permite abrirse
confiados a nuevas relaciones en general. Una relacin, que es interpretada como
benigna y positiva por los nios seguros, puede ser evaluada como negativa o ambigua
si el nio anticipa rechazo o desconfa de su propia vala y eficacia en la regulacin de
los intercambios sociales.
El modelo de apego marcar las relaciones de confianza-desconfianza y la
capacidad de intimidad y compromiso a lo largo de la vida pero no es un modelo rgido,
afecta a las expectativas sobre los otros y sobre las relaciones y a los sentimientos en
otros contextos; pueden transformarse pero seguramente no desaparecen del todo.
La separacin tiene varias fases:
Fase de protesta
Fase de ambivalencia
Fase de adaptacin
Fase de protesta
A lo largo del periodo escolar, el nio suele mantener a los padres como figuras
de apego.
Como ya hemos dicho, al aumentar la capacidad de crear imgenes mentales que
le posibilitan prescindir de la visin y control de la figura de apego de forma transitoria
y al tener la experiencia repetida de la vuelta y recuperacin de las mismas, el nio
acepta cada vez mejor la separacin de dichas figuras, no obstante, en situaciones de
tristeza o enfermedad se activan las conductas de apego reaccionando como en los
primeros aos de vida (regresin).
La fase de protesta comienza normalmente cuando los nios toman conciencia
de que se quedan solos y cesa al cabo de unas horas pero en ocasiones puede durar una
semana.
Durante este periodo de tiempo el nio intenta recuperar la figura de apego
llevando a cabo conductas de bsqueda y llamada: lloros fuertes, intentos de huda,
ansiedad ante los sonidos. Puede desarrollar conductas regresivas (succin del pulgar,
descontrol de esfnteres, etc.) y sntomas sustitutivos (terrores nocturnos, vmitos,
temblores, rechazo de la comida etc).
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Suele ser una caracterstica de esta fase el rechazo de los cuidados y atenciones
que le ofrecen los nuevos cuidadores y el fracaso de estos cuando intentan consolar al
nio. A veces responden con hostilidad.
Si durante esta fase se produce un reencuentro con la figura de apego, suelen
manifestar conductas de apego, rechazar ms a los extraos y mostrarse ms ansiosos
ante posibles nuevas separaciones
Fase de ambivalencia
Esta fase se caracteriza por la disminucin en intensidad de las conductas de
apego y por una conducta ambivalente ante los nuevos cuidadores.
Se mantienen los signos de ansiedad (sollozos, expresin de angustia, posturas
de postracin, etc.)
El nio parece haber perdido la esperanza de que las figuras de apego regresen y
est deprimido. Pueden aumentar las conductas regresivas y las sustitutivas.
Empieza a aceptas las ayudas que le ofrecen aunque van acompaadas del
rechazo espordico que es difcil de prever (Ambivalencia)
Al re-encontrar la figura de apego la recibe sin inters o con hostilidad que
parece un castigo por el abandono.
Estas conductas duran ms cuanto ms largo sea el periodo de abandono y ms
injustificado le parezca al nio.
Fase de adaptacin
Si la separacin se prolonga, el nio acaba aceptando la separacin superando la
ansiedad y restableciendo nuevos vnculos afectivos si los cuidadores ofrecen conductas
adecuadas que lo faciliten.
La separacin ms universal durante este periodo es la incorporacin a un centro
de educacin infantil. En nuestra cultura alrededor de los tres aos.
5.2. SISTEMA ESCOLAR
Lpez y otros (2001, pg.59-60), habla del desarrollo del apego y considera que
el eje organizador de la educacin infantil debe ser la seguridad emocional. Es la
necesidad ms importante a lo largo del ciclo vital y especialmente en la infancia. La
seguridad emocional depende de los vnculos de apego, de las relaciones con los iguales
en los vnculos de amistad y de la autoestima.
La escuela puede ser una amenaza para la seguridad emocional o puede
contribuir bsicamente a ella.
La escuela debe de tener: una serie de condiciones fsicas, favorecer las difciles
relaciones entre iguales, contribuir al aprendizaje de la incorporacin a los grupos,
promover actividades en las que los nios sean exitosos, reconocer los xitos, evitar las
comparaciones etc. Y favorecer las relaciones con los padres informando continuamente
de la evolucin de sus hijos, sobretodo en los primeros meses hasta que el nio consiga
adaptarse al nuevo medio.
Nos parece interesante la aportacin de Alpi y otros (2001) referida a la
adaptacin escolar y a sus funciones, con un especial cuidado de los tres sistemas que
intervienen. Considera que la razn de ser de la escuela infantil es la construccin de
nuevos vnculos como un paso entre el apego primario y el secundario. El vnculo es
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aquello se mantiene y tiene la capacidad de poner en contacto entidades distintas entre
s. Representa la experiencia del paso entre la casa y el mundo exterior. Es una primera
experiencia social que hace la funcin de puente entre la familia y el mundo exterior al
constar de aspectos de continuidad y de discontinuidad con relacin a la familia y poco
a poco, la escuela se va convirtiendo en un lugar conocido y tranquilizador para el nio;
va adquiriendo aspectos familiares.
Los educadores necesitan saber como construye el nio sus competencias
sociales, definir los medios que apoyan al nio en este recorrido, darse cuenta de las
estrategias individuales que cada nio utiliza cuando se relaciona con su madre, con los
compaeros y con ellos y ha de poder crear vnculos significativos con cada uno de los
nios.
El nio estructura su competencia social cuando ha establecido una base de
confianza, que es posible por una buena experiencia de apego.
La posibilidad de separacin es posible cuando el nio es capaz de interiorizar la
imagen de la madre, a la que puede recurrir en los momentos de inseguridad sin
necesidad de tener un contacto fsico.
La educadora est implicada en este proceso y puede dirigirlo. Esto es la accin
educativa cuyos medios son:
- Capacidad de acoger y entretener
- Sensibilidad para dosificar cercana y distancia
- Empleo de las palabras que trasmitan a los protagonistas del proceso el sentido
de lo que sucede
- Utilizacin del ambiente como recurso
- Saber construirlo con arreglo a la experiencia.
El objetivo del proyecto curricular con vistas a la adaptacin es dar un sentido a
la experiencia del nio y la finalidad de la adaptacin es crear una situacin de bienestar
para todos los actores de esta escena: nios, padres y educadores:
El nio necesita que se le ayude a construir nuevos lazos importantes que le
hacen falta para el paso de una situacin familiar conocida a una nueva situacin social.
La pareja madre- hijo necesita ser reconocida como tal, que se le acoja con sus
peculiaridades, que se le de el tiempo necesario para orientarse en el nuevo contexto,
descodificar las seales y ser apoyada en su proceso de separacin.
Necesidades del nio en el proceso de adaptacin desde la escuela:
Ayuda para la construccin de nuevas relaciones de apego
Reconocimiento y tolerancia para sus manifestaciones de regresin
Reconocimiento de su proceso de reorganizacin emotivo-cognitiva
Apoyo
Medios de que dispone el/la educador/a
- Poner palabras a los sentimientos del nio; esto es, utilizar su mente en apoyo
de la del nio como una estructura externa que le permita construir los esquemas
mentales necesarios para leer la experiencia y aprender de ella
- Comprender las seales del nio y saber descodificarlas
- Dar voz a sus sentimientos
- Evaluar la necesidad de cercana-distancia
- Contener a travs de respuestas apropiadas
- Proponer el juego como forma de acceder a lo simblico
14
Necesidades relacionales con los padres
Tienen que encontrar en el ambiente de la escuela un apoyo completo a
su misin educativa: antes, durante y despus.
Antes: necesitan informacin sobre la escuela, sobre la adaptacin,
percibir la profesionalidad y la experiencia de los educadores y saber lo que tienen que
hacer.
Durante: necesitan recibir mensajes tranquilizadores y de indicaciones
sobre el tiempo en que estn separados del nio.
Despus: necesitan que se les trasmita la experiencia de la adaptacin,
conocer el punto de vista del educador/a sobre la experiencia de su hijo.
El contacto con los padres se hace a travs de entrevistas, comunicaciones
informales en las entradas y salidas de los nios, la agenda en la que se ponen notas en
los dos sentidos y reuniones.
Es especialmente importante la primera entrevista antes de la entrada del nio a
la escuela en la que, tanto los padres como el nio pueden conocer el espacio escolar y
el espacio clase y es muy importante la primera impresin que reciben tanto los
maestros como los padres.
Esta entrevista requiere una preparacin cuidadosa por parte de la maestra/o. La
comunicacin ha de estar centrada en el nio y el tipo de relaciones que establece y es
fundamental para la maestra y el primer conocimiento del nio a travs de los ojos de
los padres y para los padres que han de poner a su hijo/a en manos de un profesional
con experiencia que les de confianza y seguridad.
En ella la maestra/o ha de tener empata con los padres y es donde se empieza a
elaborar el proceso de separacin y construccin de nuevos vnculos.
Hay como un pacto educativo del que posteriormente han de recibir los padres
informacin en el que se capacite al nio lo que les coloca como colaboradores del
crecimiento de su hijo.
La imagen del nio no es neutra sino que es determinante para el desarrollo de
su identidad.
El cambio en la relacin con los padres, menos frecuente, se ha de dar cuando el
nio se ha adaptado y ha conquistado un espacio mental que le permita la experiencia de
acudir cotidianamente a la escuela.
Marco legal de la escuela
Puesto que el estudio hace referencia al proceso de adaptacin escolar de los
nios que acceden al segundo ciclo de Educacin Infantil, referiremos el contexto
escolar y legal en el que nos situamos.
El sistema escolar actual en el territorio espaol parte del marco de La Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), recogida en el B.O.E. de 4 de
Octubre de 1990.
En la Ley anterior, La Ley General de Educacin de 1970, an bajo el rgimen
franquista, el nivel de Educacin Preescolar se extenda desde los 2 a los 5 aos.
Menciona la LOGSE, en un prembulo, la Educacin Infantil como una nueva
etapa en la reordenacin del sistema educativo.
15
Con la consecucin de objetivos tan fundamentales como la ampliacin de la
educacin bsica, llevndola hasta los diecisis aos, edad mnima legal de
incorporacin al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la
reordenacin del sistema educativo estableciendo en su rgimen general las etapas de
educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria que comprende la
educacin secundaria obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional de grado
medio-, la formacin profesional de grado superior y la educacin universitaria; con la
prestacin a todos los espaoles de una enseanza secundaria; con la reforma
profunda de la formacin profesional y con la mejora de la calidad de la enseanza,
esta ley trata no slo de superar las deficiencias del pasado y del presente, sino, sobre
todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro.
La LOGSE divide la nueva etapa de Educacin Infantil en dos ciclos:
PRIMER CICLO: desde los primeros meses de vida hasta los 3 aos;
SEGUNDO CICLO: Desde los 3 hasta los 6 aos.
Segn la LOGSE:
1. La educacin infantil, que comprender hasta los seis aos de edad,
contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los
nios. Los centros docentes de educacin infantil cooperarn estrechamente
con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad
fundamental de stos en dicha etapa educativa.
2. La educacin infantil tendr carcter voluntario. Las administraciones
pblicas garantizarn la existencia de un nmero de plazas suficientes para
segurar la escolarizacin de la poblacin que la solicite.
3. Las administraciones educativas coordinarn la oferta de puestos escolares
de educacin infantil de las distintas Administraciones pblicas asegurando
la relacin entre los equipos pedaggicos de los centros que imparten
distintos/ciclos.
Tres rasgos caracterizan el nuevo nivel de la Educacin Infantil:
o voluntario y, en consecuencia no gratuito;
o extiende la escolarizacin al iniciarla a los 0 aos en vez de a los 2;
o carcter plenamente educativo, con exclusin de toda idea de guarda
o custodia de nios.
El Artculo 9 hace referencia a contenidos, objetivos y metodologa de la etapa que nos
ocupa:
16
En el segundo ciclo se procurar que el nio aprenda a hacer uso del lenguaje,
descubra las caractersticas fsicas y sociales del medio en que vive, elabore una
imagen de s mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hbitos bsicos de
comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal.
Los contenidos educativos se organizarn en reas que se correspondan con mbitos
propios de la experiencia y desarrollo infantiles, y se abordarn a travs de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para el nio.
La metodologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el juego, en
un ambiente de afecto y de confianza.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo que present el gobierno en
1989 establece un Diseo Curricular Base que hace referencia a la Educacin Infantil en
relacin a:
1.) El Diseo Curricular Base establece tres grandes FINALIDADES para la
Educacin Infantil:
De prevencin y compensacin de dificultades posteriores, actuando como
compensadora de carencias, dficits u otras circunstancias desfavorecedoras que
pudieran situar al alumno en situacin de fracasos irreversibles.
De optimizacin y mximo desarrollo de las capacidades infantiles en todos
los mbitos del desarrollo (motor, cognitivo, lingstico, relaciones
interpersonales, actuacin e insercin social y equilibrio personal).
De asesoramiento y orientacin familiar, en cuanto a actitudes educativas
sanas, conocimiento del desarrollo de sus hijos, colaboracin con las tareas
escolares... ya que la educacin infantil es responsabilidad fundamental de los
padres, con los que los centros cooperan
2.) Los OBJETIVOS que la Educacin Infantil especficamente, pretende
conseguir en cada mbito del desarrollo son los siguientes:
1. Motor: Control progresivo del propio cuerpo siguiendo las clsicas leyes del
desarrollo: cfalo caudal, prximo distal y flexin extensin. Se comenzar por
el control motor grueso (postura y marcha) para desembocar con el control
motor fino (manipulacin, coordinacin).
2. Cognitivo: Posibilitan la adquisicin de una serie de destrezas cognitivas que le
permitan conocer, evaluar y regular su propio proceso de aprendizaje y
construccin de nuevos conocimientos.
3. Lingstico Comunicativo: Desarrollan la capacidad de recepcin y
comunicacin de modo que los alumnos puedan producir el interpretar mensajes
diversos, elaborados en base a los cdigos y formas propias de los diferentes
lenguajes, as como el desarrollo de la capacidad de utilizar de forma personal y
creativa los medios y recursos de expresin comunicacin disponibles,
17
acercndose a las formas artsticas de expresin. Dos aspectos a resaltar en este
rea:
a) adquirir la capacidad de comunicacin y utilizarla
(comprender y hacerse comprender);
b) utilizar el lenguaje como elemento mediador entre la accin y
el pensamiento (organizar el pensamiento y planificar/dirigir
su actuacin).
4. Equilibrio personal: Potenciar y facilitarle experiencias adecuadas para que
desarrolle actitudes positivas hacia s mismo, los dems y el medio fsico del que
forma parte, caracterizadas por la tolerancia, la flexibilidad, el sentido crtico y
la creatividad. De otro lado, favorecer el desarrollo de la identidad personal y de
la autonoma intelectual y afectiva (construccin del autoconcepto, la autoestima
y la expresin de la propia identidad). El logro de una adecuada autoestima,
adems de estar positiva y significativamente asociada al rendimiento educativo
general, guarda relacin con una serie de caractersticas de trascendental
importancia para el alumno: afrontar las tareas con expectativas de xito, tener
confianza en sus propias percepciones y juicios, participar activamente en la
vida de grupo, tener facilidad para establecer amistades, etc.
5. Relaciones interpersonales: Adquirir las reglas de comportamiento en un
grupo: comportamientos, hbitos y actitudes positivas (solidarias, de ayuda, de
cooperacin, libre de prejuicios..). Se trata de establecer y desarrollar relaciones
con los dems y de comprensin e incardinacin en la vida social.
3.) Los CONTENIDOS se refieren a las actividades o experiencias de cualquier
tipo (manipular, observar, or, relacionarse, recapacitar...) que los alumnos tienen
que realizar para conseguir los objetivos y desarrollar procesos psicolgicos.
En el Diseo Curricular Base se considera una triple dimensin de los contenidos:
CONCEPTUALES: hechos, conceptos y principios
PROCEDIMENTALES: procedimientos, destrezas, tcnicas, habilidades y
estrategias.
ACTITUDINALES: actitudes, valores y normas.
En el Diseo Curricular Base, buscando la interrelacin estrecha de los tres tipos de
contenidos, se agrupan en BLOQUES. Estos no tienen un orden preestablecido por lo
que el profesor a la hora de programar esta unidad deber buscar todos aquellos bloques
que puedan tener cabida en ella, y a partir de stos, tendr que seleccionar los
contenidos ms adecuados.
Los diferentes BLOQUES se agrupan a su vez, en REAS CURRICULARES que
se conciben como mbitos de experiencia (lo que en otros niveles seran los mbitos de
conocimiento o las asignaturas), ms ligados al desarrollo que a la cultura. La
estructuracin en reas tiene por objeto facilitar al profesor la ordenacin y
18
planificacin de su actividad docente, as como recoger los contenidos cientficos,
metodolgicos, tcnicos y actitudinales aportados por las diversas disciplinas que estn
en la base de cada una de las reas.
4.) Las REAS CURRICULARES o mbitos de experiencia EN EDUCACIN
INFANTIL son:
IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL.
DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FSICO Y SOCIAL.
COMUNICACIN Y REPRESENTACIN.
EDUCACIN RELIGIOSA.
5.) La EVALUACIN en la Educacin Infantil tiene por objetivo:
1. Saber si los nios han alcanzado los objetivos propuestos, y cmo lo ha
logrado cada nio.
2. Replantear el proceso educativo continundolo o realizando las correcciones o
modificaciones que conduzcan a una adecuacin entre la intervencin y el
aprendizaje de los alumnos.
Se pueden contemplar como instrumentos de evaluacin: entrevistas, escalas de
observacin referentes a los diferentes mbitos (motricidad, interaccin social, tipo de
juegos...), registros anecdticos, diarios de la clase,
6.) La ORIENTACIN METODOLGICA
La accin educativa en la Educacin Infantil se basar en las experiencias, las
actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza
(9.5 LOGSE). El Diseo Curricular Bsico para esta etapa no prescribe mtodo sino
que se refiere a una serie de principios pedaggicos que deben iluminar la intervencin
educativa.
Se considera que el periodo de adaptacin aceptable es de menos de cuatro
meses. A partir de aqu se considera que hay algo patolgico y necesita ayuda
teraputica. Es aqu cuando entrara en juego el CDIAP.
19
5.3. EL NIO
Desenvolupament general de l'infant(segons les diferents escoles
S.Freud i psicoanalistes H. Wallon J.Piaget A. Gesell
1 a. Narcisisme i autoerotisme Estadi d'impulsivitat Periode sensoriomotor: Coneixement del propi
primari motriu: Tres estadis: cos
Dependncia total en 1) Reflexos distinci entre figures
relaci amb el medi 2) Reaccions circulars: familiars i estranyes
organitzaci de les Inici de la marxa
Estadi oral: Estadi afectiu i emotiu: percepcions i hbits Inici del joc manipulatiu
Primeres reaccions amb Simbiosi afectiva 3) Intel.ligncia Noci de la propia
el bon objecte sensoriomotor: construcc personalitat (nom, imatge
Percepcions frustrants i d'un univers objectiu en el mirall, fotografia,
ansigenes dels mals etc.)
objectes Estadi sensoriomotor: Fase d'oposici
2a. Estadi sdic-anal: Orientat cap al mn Desenvolupament
Objectivaci de l'objecte exterior considerable del
3a. exterior Diversificaci de llenguatge
Importncia capital de les
l'activitat
sensoriomotriu, Inici de la socialitzaci
funcions excretores aparici de la marxa (disciplina esfinteriana)
La disciplina esfinteriana
4a. estableix un sistema de Intel.ligncia representativa
contrapulsions Estadi projectiu: preoperatoria,
Estadi fl.lic o genital Dues adquisicions caracteritzada per:
Identificaci del jo i importants: marxa i a)Pensament egocntric i Fase contradictoria i
primeres relacions llenguatge sincrtic d'inters pels altres
5a. objectuals
Estadi del
personalisme: b)Realisme intel.lectual
Desenvolupament del Tres periodes en sense raonament Fase de cooperaci i
complex d'dip. Angoixa l'evoluci del jo: c)Intricament afectiu i disciplines socials
de castraci
1)Presa de
conscincia intel.lecual
de la propia persona Tres estadis:
Fase de latencia:
2)Afirmaci seductora
de 1)Dels 2 als 4 anys:
6a. Organitzaci de l'aparell la personalitat Aparici de la funci
psiquic: 3)Periode d'imitaci simblica
Constituci del jo Interioritzaci dels
Sistema inconscient
esquemes d'acci i
representaci
S'organitza per retenci 2)Dels 4 als 5 anys:
El jo execeix les seves Organitzacions
funcions de defensa i representatives fundades
adaptaci a la realitat sobre figuracions
Construcci positiva del esttiques i conjunts
pensament social, lgic i d'accions
moral 3)Dels 5 als 7 anys:
Porganitzaci de la func
representativa de formes
mentals semireversibles
Vayer, P. (1977). El dilogo corporal. Barcelona: Cientfico-Mdica.
20
Nos referimos ahora a aspectos del desarrollo caractersticos de los nios en la
franja de edad de los escolares a los que se refiere el estudio (2 aos 9 meses 3 aos 9
meses) y haciendo mencin de los procesos madurativos relacionados con las conductas
analizadas en las entrevistas con los padres y las tutoras.
Entendemos que el desarrollo del nio es de tipo psico-afectivo y social. La
personalidad y las emociones en el nio estn ntimamente mediados por procesos
relacionales, en los que la familia acta como principal contexto. Tambin la escuela, en
nuestra sociedad, desempea un papel relevante en los procesos de evolucin del nio
hacia en la individuacin y la socializacin.
A. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 5 aos
1. Descripciones psicoanaliticas: Freud y Erikson
Para Freud, el desarrollo de la personalidad est ligado al curso de las pulsiones
sexuales a lo largo de una sucesin de estadios invariables que conducen desde la
sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta. Los distintos estadios
del desarrollo psicosexual descritos por Freud suponen la aparicin de sucesivas zonas
ergenas (boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo infantil.
Erikson, destaca por sus aportaciones en el campo del desarrollo sociopersonal,
concretamente con su teora psicosocial, resaltando la importancia de las experiencias
sociales vividas en las distintas etapas del desarrollo. Segn Erikson entre los 3 y los 6
aos, la tensin evolutiva est entre el polo de la iniciativa en contraposicin con el de
culpabilidad. Cuando los padres, an dentro de ciertos lmites, favorecen estas
iniciativas, los nios pueden desarrollar un verdadero sentimiento de autonoma (polo
de la iniciativa). Por el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de
autocontrol son excesivas, los nios desarrollarn un sentimiento de culpabilidad
relacionado con la violacin de las normas establecidas.
2. Piaget
Piaget se refiere a esta etapa como la preoperacional, y se extiende aproximadamente
hasta los 7 aos. A comienzos de este periodo, el nio se ve inmerso en una realidad
existencial que abarca varios planos: un mundo fsico de objetos y de relaciones; un
medio social (las personas) y por ltimo, un mundo interior de representaciones.
La funcin simblica es la encargada de posibilitar la formacin de smbolos mentales
que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del
nio se puede liberar de:
- la accin prctica para poder anticipar un resultado
- el anclaje en el aqu y ahora propio de la inteligencia prctica o sensoriomotora y
21
- la bsqueda del xito inmediato a travs de la repeticin de las acciones aprende.
Esta etapa preoperacional es una etapa puente entre el estadio sensoriomotor y el
estadio de las operaciones concretas.
El pensamiento preoperacional se define por apariencia perceptiva y centramiento,
mientras que el pensamiento operacional concreto se define por el descentramiento y no
quedar atrapado en lo perceptivo.
Piaget utiliza el trmino egocentrismo para referirse a un pensamiento realista
centrado en el punto de vista del nio. El nio no conoce otras perspectivas distintas a la
suya y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera.
Piaget, observ en los nios un pensamiento animista basado en la creencia de que
los objetos inanimados estn vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y
pensamientos. Piaget, describi otras manifestaciones muy interesantes del
egocentrismo, como son el fenomenismo (las ganas de dormir bastan para que llegue la
noche, estableciendo un lazo causal), el finalismo (pensar que debe haber una causa
para todo como que las nubes se desplazan para que llueva en otro sitio), y el
artificialismo (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre
o ser supremo como que las montaas se hicieron poniendo piedra sobre piedra).
Las posiciones Piagetianas sobre el carcter subordinado del lenguaje respecto al
pensamiento dieron origen a una larga polmica con Vigotsky. Este ltimo no niega la
existencia de un lenguaje egocntrico, pero lo considera posterior al lenguaje
socializado, que, desde el comienzo es el que conectar al nio con el mundo que le
rodea.
3. Wallon
La tapa comprendida entre los 3 y los 6 aos, est volcada en la construccin del yo,
nos encontramos en el estadio del personalismo, que se inicia con la crisis de oposicin
o cabezonera, alrededor de los dos tres aos. Nios y nias intentan afirmar su yo
oponindose a los dems y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad. Mediante
esta actitud, los nios no consiguen el cario y la aceptacin de los dems. Este
conflicto, obliga a los peques una vez que cuentan con un yo ms fortalecido, a
esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegurarse ese afecto y aprobacin
de los dems que tanto necesitan.
Alrededor de los 4 aos, intentan atraerse la atencin haciendo un despliegue de
habilidades y destrezas, as entre los 4-5 aos, descubren la estrategia ms eficaz para
ganarse la aprobacin y el afecto incondicional: la imitacin de los dems. Imitando a
los adultos ms cercanos y representativos.
La etapa comprendida entre los 3-6 aos es considerada crucial para la
estructuracin de la personalidad infantil. La formacin de la conciencia moral est
tambin presente. Podemos llamarle sper yo, identificacin con normas y valores,
interiorizacin de las prcticas de socializacin y estaremos hablando de contenidos
muy similares.
22
De todas maneras, ninguna de las descripciones clsicas puede ser considerada en pleno
vigor en la actualidad.
Los procesos de la atencin y la memoria:
La atencin
La capacidad de atencin madura coordinadamente con otros procesos
cognitivos como la memoria y el razonamiento y se desarrolla gracias a la interaccin
con adultos u otros nios.
A partir de los 2 aos, la atencin de nios va ganando en controlabilidad,
adaptabilidad y capacidad planificadora. La atencin del nio se va haciendo cada vez
ms sostenida.
A medida que los nios persisten en una actividad, van teniendo ms ocasiones
para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando
otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de
la situacin y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atencin va
ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas. Otro progreso en la
capacidad atencional es hacia la planificacin: pensar por adelantado la secuencia de
acciones que se van a ejecutar, dirigir una atencin sucesiva para alcanzar determinadas
metas.
La memoria
Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los nios realizan est
basada en la utilizacin de estrategias de memorizacin . La memoria autobiogrfica es
muy temprana (entre dos y cuatro aos los nios son capaces de describir sus recuerdos)
y sin embargo, prcticamente ningn adulto es capaz de recordar sucesos personales que
ocurrieron antes de los tres aos. Este es el fenmeno denominado amnesia infantil. Su
explicacin est relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas
edades tan tempranas.
B. La comunicacin y el lenguaje
El lenguaje es probablemente una de las facultades ms tpicas de la especie
humana, sino la que ms. Nos se conoce ninguna otra especie que haya desarrollado por
s misma un sistema de comunicacin y simblico tan complejo como el lenguaje
humano.
J ean Piaget : fue el referente ms importante, afirma la primaca de lo cognitivo sobre
el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. Para l, el lenguaje entendido como
representacin, aparece, junto con otras conductas, como traduccin o expresin de la
funcin simblica. Piaget cree que al final del estadio sensoriomotor el nio, a travs de
la coordinacin y la diferenciacin de los esquemas sensoriomotores, construye la
capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc. Y de actuar de un modo
diferente a la inteligencia prctica, con una inteligencia ahora basada en procesos
mentales internos que se manifiestan en forma de smbolos. Piaget, defiende que la
intencin comunicativa aparece a o largo del estadio sensoriomotor
23
Piaget entiende la aparicin del lenguaje como la expresin de la funcin simblica El
lenguaje aparece junto con las otras, al final del estadio sensoriomotor, una vez que el
nio consigue separar la forma general de un esquema de accin de su contenido
particular, emergiendo entonces la funcin simblica como capacidad cognitiva que
permite todas estas conductas simblicas, la aparicin del lenguaje tiene muy poco que
ver con la comunicacin.
Lev.S. Vigotsky: ofrece una concepcin de la naturaleza del lenguaje fuertemente
sociogentica, se sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los bebes se implican
en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vaco,
sino que se produce en un contexto que est socialmente organizado por la cultura y las
personas del entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la representan, suministran
permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil en su
entorno fsico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo
comunicativo previo a la aparicin del lenguaje, desarrollo que es especfico y no
dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribucin de los cuidadores es
tan importante como la del propio nio. Desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico
cada uno con sus mecanismos propios y especficos, forman una unidad, de modo que
uno depende de otro y viceversa.
J erome Bruner: destaca por su aportacin de los formatos de atencin y accin
conjunta. Afirma que desde el nacimiento el beb es capaz de realizar las distintas
conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz
de secuenciarlas adecuadamente en relacin a un objetivo. En esta perspectiva, se cree
que el bebe tiene muy desde el principio preferencia por un tipo de estmulos y
despliega conductas apropiadas para su consecucin.
Bruner cree que un adulto y un bebe se pueden implicar conjuntamente en una
actividad, porque entre ambos existe intersubjetividad, o en otras palabras, porque
ambos son capaces de reconocerse sus propias subjetividades, y por tanto leerse
mutuamente sus intenciones. Seguidor de una buena parte de las ideas e intuiciones de
Vigotsky, Bruner postula que el bebe se construye como persona gracias a que los
adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa que el adulto, los
dems la sociedad, se implican con el beb en un proceso de negociacin activa para
que construya un mundo compartido con la comunidad.
El adulto, al compartir con el nio un foco de atencin y establecido el fondo de
conocimiento, lo ampla en forma de comentarios para introducir caractersticas o
propiedades y compartir otros contextos. Actan en relacin con las capacidades
infantiles y las extienden, de modo que posibilitan a nios y nias a incorporarse a la
comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella.
El desarrollo del lenguaje
La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas que integran el
fluido de nuestra habla, de reconocer unidades mayores como palabras y ms tarde
oraciones, parece, desde un punto de vista lgico, previo a la capacidad de producir las
primeras palabras, y as parece ocurrir evolutivamente.
24
Antes de que los nios comiencen a producir las primeras palabras, parece ser
que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y diferencias en la
entonacin, meloda y ritmo del lenguaje.
Los nios adquieren el significado de las palabras en contextos muy
determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y
regulares, tales como despedirse y saludar, comida, bao, etc. El uso contextualizado de
las primeras palabras revela que todava no hay una representacin conceptual
subyacente al significado de las primeras palabras.
Ms all de la adquisicin de unas 50 palabras, la mayor parte de las palabras
nuevas que incorporen los nios ya tienen un carcter descontextualizado, es decir,
pueden emplearlas en circunstancias diversas.
El aprendizaje de nuevas palabras no se realiza de manera aislada, sino que los
nios van conformando lo que se llaman campos semnticos, o conjuntos de palabras
que tienen alguna relacin semntica entre s.
Cuando un repertorio de palabras diferentes de los nios, llega a 50 se produce
un salto cualitativo en el proceso de adquisicin de nuevas palabras. A partir de ahora la
velocidad de adquisicin se acelera de una manera sorprendente. Se ha relacionado ese
salto cualitativo con el avance en el desarrollo conceptual y el descubrimiento de que las
palabras representan conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades,
acontecimientos y relaciones.
Entre los 2 y los 4 aos, desarrollan la habilidad bsica para conversar, la
pragmtica. Un aspecto esencial de la capacidad pragmtica es el saber variar nuestra
forma de hablar dependiendo de variables contextuales como nmero de hablantes, edad
del interlocutor, grado de familiaridad, etc. El nio va desarrollando esta habilidad y
realizando ajustes sucesivos muy relacionados con sus habilidades lingsticas y psico-
socio afectivas.
C. El desarrollo emocional
Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebes claras
reacciones de agrado y desagrado ante determinadas situaciones. Estas reacciones
globales dejan paso desde muy pronto a emociones especficas que van desde la alegra
y el malestar, ms tarde clera y sorpresa y finalmente miedo y tristeza. La regularidad
de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que
les ayudan a comprender los estados emocionales.
Entre los grandes recursos de que disponen los bebs para comunicarse con los
cuidadores destacan las seales emocionales.
A lo largo de los tres primeros aos, las expresiones emocionales se van
haciendo cada vez ms selectivas, aumentan su rapidez y duracin y, por supuesto, se
van socializando en la interaccin con las figuras de apego.
25
Entre el segundo y el tercer ao, gracias al lenguaje y al juego simblico, se va a
producir un interesante avance en la comprensin de las emociones. Los nios se
interesan por los estados afectivos de los dems y los padres comienzan a explicar las
causas de las emociones del nio y de otras personas. Estas conversaciones contribuyen
de manera indudable al desarrollo de la comprensin emocional.
El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 aos, va a tener una
importante influencia sobre el desarrollo emocional.
Los cambios ms importantes a partir de los 3-4 aos en el desarrollo emocional
no tienen que ver slo con las manifestaciones externas, sino tambin con la
comprensin y el control de los estados emocionales. La emocin que adquiere gran
protagonismo en estas edades es el miedo. Otras emociones importantes son la
vergenza, el orgullo, la empata y la culpa
Desde los 3-4 aos, conocen que ciertas situaciones provocan determinados
estados emocionales. Es a mediados del segundo ao cuando, gracias a la diferenciacin
de su propio yo del de los dems, la resonancia emocional global da lugar a verdaderas
respuestas empticas acompaadas de las primeras iniciativas de consuelo hacia la
vctima.
La aparicin de la vergenza, el orgullo, la empata y la culpa tiene mucho que
ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relacin con otros y
la adaptacin a las normas. Para que se pueda sentir la vergenza u orgullo, es necesario
el conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluacin de la propia conducta en
relacin con estas normas y valores, y la atribucin de responsabilidad a s mismo ante
el xito o el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores.
Las rabietas
Las rabietas y la agresividad son manifestaciones -de expresin de emociones y
necesidades- tpicas de esta edad. Es uno de los problemas que afecta a ms nios y
nias durante la infancia y una de las cuestiones que ms preocupa a padres y
educadores. Despus de los 4 aos sern ms una expresin de rivalidad.
A los 2-3 aos suelen manifestar agresin en situaciones de frustracin o enfado
La regulacin emocional
Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulacin emocional.
Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las
emociones infantiles.
Establecido el vnculo afectivo, nios y nias se dirigen selectivamente a la
figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad, miedo o tristeza
y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora materna. El papel de los padres
en el desarrollo de la regulacin emocional se pone especialmente de manifiesto cuando
analizamos los procesos emocionales que subyacen en los tipos de apego.
Entre el segundo y el tercer ao, las competencias infantiles aumentan
enormemente, los padres comienzan a intervenir ms directamente en la educacin
emocional de sus hijos y sus estilos de intervencin a partir de este momento y en los
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aos posteriores ejercen una gran influencia en la regulacin infantil de la experiencia y
de la expresin emocional.
La autoestima
En el desarrollo emocional jugar un papel esencial la autestima del nio.
Coopersmith puso de manifiesto que el grado de aceptacin de las personas ms
significativas y cercanas, as como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas se
establecen, pueden destacar entre los factores ms determinantes de la autoestima.
Aparece aqu la metfora del yo como espejo, pues para que un nio se valore a s
mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean.
Se observan ciertas diferencias ligadas al gnero en el mbito emocional, como
tambin en el cognitivo-lingstico o en el desarrollo social y de la personalidad. Desde
los 2-3 aos, las nias muestran ser ms sensibles emocionalmente que los nios
Hacia el final de la primera infancia, las nias y los nios, empiezan a se capaces
de identificarse como pertenecientes a uno u otro gnero, al mismo tiempo que tambin
reconocen y etiquetan correctamente el gnero de las otras personas, es lo que se conoce
como identidad de gnero.
Tras el proceso de identificacin, tienen que descubrir la llamada estabilidad del
gnero, consistente en comprender que el gnero es un rasgo que permanece estable a lo
largo del tiempo. En torno a los 3-4 aos, ya saben que nacieron siendo un nio o una
nia. No obstante todava pueden atribuir la pertenencia a uno u otro gnero a los
atributos externos y en consecuencia pensar que que dicho gnero puede cambiarse si
cambian estos atributos.
D. El desarrollo psicomotriz
Los cambios ms importantes en esta etapa se relacionan con el progreso en la
independencia (control motor, por separado, de distintos grupos musculares) y la
coordinacin motriz.
Todo este periodo va a ir pasando cada vez ms bajo control prefrontal, con lo
que se va a hacer cada vez ms voluntaria. Cada vez se atiende ms a lo que se desea
atender y lo que es ms importante, se puede cambiar el foco de atencin cuando as se
quiere.
Los progresos del nio siguen las ya conocidas leyes cefalo-caudal y prximo-
distal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los msculos de las muecas y
los dedos, los progresos afectarn tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad
fina. Entre los 2-3 adquirir las habilidades de correr, mantenerse sobre un pi, utilizar
la cuchara, garabatear. Hacia los 3-4 podr realizar actividades como subir escaleras sin
apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar crculo,etc.
El esquema corporal
El esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los
diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, as como
de sus diversas limitaciones. Gracias a dicha representacin simmblica conocemos
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nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra accin motriz a
nuestros propsitos.
Los elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta
naturaleza: perceptivos, cognitivos y lingsticos. Y la experiencia social ser de gran
relevancia para su construccin.
El proceso de construccin del esquema corporal est en un punto muy crucial
durante la etapa de la incorporacin a la escuela.
Desarrollo de la grafomotricidad
Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto grfico
obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales. El entorno social
ejerce una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las destrezas
grafomotoras.
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando nios y nias descubren que
pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instrumentos como los lpices.
Hacia los 2,5 - 3 aos, al tiempo que han progresado en la ejecucin de sus
trazos y en la combinacin de formas rectas y circulares, nios y nias empiezan a
relacionar sus producciones grficas con objetos y personas, son los garabatos.
Entre 3 y 4 aos, se hacen ya capaces de controlar el punto de partida y de
llegada del trazo. Aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a
adquirir una funcin intencionadamente representativa, razones por las cuales
corresponde ya hablar de dibujos. Surgen ahora las primeras representaciones de la
figura humana, (crculo del que salen rayas).
E. Desarrollo y conducta social
Nos centramos ahora en la definicin de las relaciones verticales y horizontales
(Hartup) Antes de los dos aos, los nios se relacionan giran fundamentalmente en
torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las denomina relaciones verticales. A
partir de los 2 aos, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las
relaciones horizontales: se trata de relaciones simtricas (nio-nio) basadas en la
igualdads, la reciprocidad y la cooperacin.
Las relaciones entre hermanos
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculacin a
medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales , con elementos de unas
y otras, de complementariedad y de reciprocidad.
Los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones
porque promueven el conocimiento personal, porque entre ellos se establecen relaciones
de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.
28
Las relaciones entre iguales: la amistad
A los 2-3 aos, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que consideran
amigos, comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros
conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un
mayor nmero de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), ms
cooperacin, ayuda, consuelo y en general ms comportamiento prosocial.
A los 3 aos, la amistad se concibe y se define en trminos de proximidad fsica:
un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente, el amigo es el
compaero de juegos, circunscribindose al aqu y ahora. La idea de amistad no se
entiende como un proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo
que aparece de forma sbita y que sbitamente puede terminar.
F. Desarrollo y juego
Los tericos del juego no han dejado de subrayar las enormes potencialidades y
funciones que cumplen diferentes tipos de juego en el desarrollo. Seleccionamos cuatro
tipos de juego: el sensorial, el juego simblico, el juego de accin y el juego de rol.
Para Wallon el juego reproduce su esquema explicativo del desarrollo del nio
por medio de la alternancia y de la integracin progresiva de las diversas funciones,
teniendo en cuenta su base fisiolgica. Por lo tanto, tiene carcter evolutivo, con
caractersticas de: espontaneidad, libertad, goce e irrealidad. Adems, es una progresiva
imitacin de los dems y de su entorno, como una manera de asimilar e integrar normas
y valores.
Segn Piaget el juego es paralelo al desarrollo de la inteligencia y se apoya en la
imitacin. El juego es para l pura asimilacin, que consiste en transformar (digerir) la
informacin recibida para integrarla en el mismo sujeto. Los juegos los divide en:
- juegos de simple ejercicio
- juegos simblico
- juego reglado
A travs del juego sensorial-manipulativo, nios y nias aprenden las
propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que
se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de
dominio sobre el entorno.
El juego simblico es el que marca la etapa de los nios estudiados, que segn
los diferentes autores son: la etapa preoperacional (Piaget), del personalismo (Wallon),
anal (Freud), de la fase contradictoria y de inters por los otros (Gesell).
El juego de accin ayuda a descargar energa, que para algunos es una
necesidad, y es un aprendendizaje importante para controlar sentimientos e impulsos,
para diferenciar lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser
una pelea) y a consolidar el sentimiento de filiacin social y de cooperacin.
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En el juego de rol o sociodramtico, el nio se proyecta en otras personalidades,
lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar en el
mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias
fsicas, sociales emocionales o econmicas que se sucederan si lo realizaran en la
realidad.
G. Desarrollo de normas y valores
Piaget fue pionero en su aproximacin a la capacidad de nios y nias para
conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas. Sus
apreciaciones se basaron fundamentalmente en los resultados de un estudio en el que se
usaba el recin mencionado procedimiento de las tres montaas. Piaget concluy que
los menores de 7 aos mostraban una clara indiferenciacin entre su propio punto de
vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que sistemticamente suponan
que los dems vean las cosas como ellos.
Uno de los ms destacados avances que se observa a esta edad es la aparicin de
la llamada teora de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los dems
tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cual es el
contenido de esos estados mentales. Muestran capacidad para entender que una misma
situacin puede tener distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus
expectativas, conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engaar
intencionadamente a otros. Antes de los 4-5 aos, han podido engaar a otras personas
sin proponrselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes. Se observan
tambin avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras
cosas, va a permitir al nio salir de s mismo y entrar temporalmente en la mente de los
otros.
Tambin el lenguaje refleja su comprensin de las otras personas como agentes
activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las propias (mi padre dice
que los hmsteres son desagradables pero a m me parecen buenos y graciosos)
Todos estos avances tienen su traduccin en un incremento de las conductas
empticas que les permite situarse en las experiencia emocional de otro, as como, a
estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que
provocan esas emociones, a condicin de que les resultan familiares por haberlas
experimentado ellos mismos.
Distintas teoras evolutivas sobre normas y valores
Psicoanlisis
Los nios pequeos son amorales, carecen de inhibiciones y su ello est
orientado a la obtencin del placer. Entre los 3-6 aos se desarrolla el super yo,
conciencia moral interiorizada una vez aceptada la primaca del principio de realidad
sobre el principio del placer.
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Teoras del aprendizaje
Tambin en este caso el desarrollo de la conciencia y el comportamiento moral
se explican como un proceso de interiorizacin. El nfasis se pone aqu en los procesos
de condicionamiento y de aprendizaje va reforzamiento de conductas y normas; por
otra en el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de la observacin de modelos dotados
de autoridad y prestigio.
Teora Piagetiana
Proceso de dentro hacia fuera. El desarrollo del razonamiento moral es un
derivado del desarrollo del pensamiento lgico, no observndose cambios importantes
en la forma de razonar la moral mientras no se produzcan avances en el razonar lgico
ms general.
Teora Vigotskiana
El razonamiento moral est mediado por instrumentos simblicos como el
lenguaje y las formas de discurso. El desarrollo moral se entiende aqu como una
construccin sociocultural y no como un proceso de construccin individual elaborado
al hilo del desarrollo cognitivo.
La caracterstica ms generalizada de la moralidad de los nios hasta los 6-7
aos, es la heteronoma moral, segn la denominacin de Piaget. El nio respeta las
reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables.
Ello conduce a un realismo moral en el que los nios consideran que si una regla
es desobedecida, se debe sufrir un castigo; otro indicador del realismo moral es la
creencia en la justicia inmanente: los accidentes ocurren de manera merecida,
sucediendo frecuentemente porque previamente se ha desobedecido una norma. Las
reglas son obedecidas o no lo son, y no se siente la necesidad de hacer juicios subjetivos
de los motivos o intenciones de la persona que realiza la accin.
Kohlberg, propuso una secuencia evolutiva en tres estadios dependiente del desarrollo
cognitivo general, preconvencional, convencional y postconvencional (relacionado con
el concepto de heteronoma de Piaget) Los juicios que el nio emite estn basados en la
opinin de quienes para l son fuente de autoridad. Lo fundamental es comprobar las
consecuencias de un acto, si coinciden con las normas establecidas por los adultos, el
acto es aceptable y no se justifica el castigo; si violan esas normas se trata de una
conducta inaceptable que debe ser castigada. (recordar el dilema de Heinz, cncer-
farmacutico-enferma-marido).
No solo parece documentado que nios y nias van ganando en comprensin
acerca de las normas que rigen la convivencia en su mundo social, sino que adems
parecen diferenciar entre normas morales y convencionales. El primer concepto hace
referencia a conceptos morales y de justicia, el segundo se refiere a la organizacin
social y a las normas convencionales (no se debe robar, no hay que hacer dao) y lo
convencional referido a normas de cortesa. Nios y nias sostienen que cometer
transgresiones morales est mal, muestran una mayor permisividad ante la trasgresin
de normas convencionales.
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La capacidad de razonamiento general que un nio tenga va a influir sobre su
capacidad de razonamiento en asuntos que tienen que ver con el mbito de la moral.
La interiorizacin de normas por parte del nio vendr determinada por tres
componentes:
- la percepcin que tenga de las intenciones de sus padres (esta percepcin
depender de factores tales como la claridad de los mensajes, la capacidad de
interpretacin de los mensajes, sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su
estado emocional),
- el grado de aceptacin de dichos mensajes, que a su vez depender de la calidez
de las relaciones padres-hijos.
- de hasta que punto su destinatario siente que ha participado en su elaboracin, o
los vive como una mera imposicin por parte de los padres.
La influencia socializadora procede no slo de padres y profesores, sino tambin de los
propios compaeros.
32
6. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN
Basndonos en la idea de que la separacin ms importante para la socializacin
del nio es la de la integracin escolar y en la teora del apego por la que, en la
separacin, el nio reproduce conductas de apego
La investigacin sera semi-experimental puesto que hemos elegido un grupo de
nios determinados y en unas condiciones determinadas para el estudio pero no hay
grupo control y la muestra es pequea aunque creemos que significativa.
6.1. Naturaleza de la investigacin: Semi- experimental: estudio de grupos.
Es experimental porque elegimos una muestra en unas condiciones determinadas
y la analizamos pero no tenemos grupo control por lo que la muestra puede ser sesgada
al no poder comparar la del grupo experimental con el grupo clase en el que se hay
nios que han asistido a guarderas y nios que no que nos permitira ver si hay
diferencias en la adaptacin.
6.2. Muestra escogida para el estudio
Padres de alumnos de P3 del curso 2003-2004 que no han asistido a guardera.
Para realizar el estudio elegimos dos escuelas de Rub y una de Montcada i
Reixach, ambas ciudades del Valls Occidental, por razones de facilidad al conocer a
parte del equipo de maestras. Esto nos daba credibilidad y nos permita suavizar la
resistencia a todo tipo de estudios dado que han participado en otros y no han recibido
resultados de los mismos. Las escuelas de Rub son: Teresa Altet y Montesori y la de
Montcada i Reixach es la Escuela Reixach. Todas ellas Escuelas Pblicas Catalanas. En
cada una de las escuelas tienen dos lneas de Educacin Infantil por lo que hemos
analizado familias de nios de seis unidades escolares de P3 con un total de 29 nios.
Datos demogrficos de Rub y de Montcada (Anexo ).
6.3. Fases de la investigacin:
6.3.1 Fase preparatoria. Descripcin:
Para iniciar el estudio pedimos apoyo a los equipo de EAP de Rub y al de
Montcada. En el 1r caso contactamos directamente, en el segundo hizo de enlace el
psiclogo del CDIAP de Montcada. Se nos facilit instrumentos de medida y evaluacin
de uso en las escuelas para nios de P3 en fase adaptacin, que nos sirvieron de base
para elaborar nuestra tabla, que aada algunos aspectos regresivos y sntomas
substitutivos de apego y algn otro (salud y prdidas).
Los profesionales del EAP se pusieron en contacto con las escuelas y
posteriormente lo hizo el equipo de investigacin con las directoras, para explicarles el
proyecto, que autorizaron. Como contrapartida, les ofrecimos enviarles el artculo
completo resultante del estudio y la posibilidad de hacer una devolucin conjunta a
padres y maestros para recabar sus opiniones como complemento de las conclusiones y
propuestas resultantes.
En cada escuela solicitamos dos espacios dentro de las mismas donde realizar las
entrevistas, que fueron las salas de tutoras de Educacin Infantil y la Biblioteca.
33
Una vez finalizadas las entrevistas con los padres de todas las escuelas,
solicitamos entrevista con las tutoras, con el fin de pedirles informacin sobre los nios
objeto del estudio.
El objetivo de empezar la recogida de datos por las entrevistas de los padres era:
- asegurarnos la muestra y
- evitar nuestra alianza con las tutoras, para no tener una idea predeterminada de la
familia y del nio, y para favorecer la acomodacin de los padres.
Nuestra intencin, a la hora de realizar el estudio, ha sido la de situarnos en una
posicin neutra, para poder escuchar mejor la informacin aportada por el colectivo de
padres y el de tutoras. De todas formas, ramos conscientes, que las tutoras nos sentan
ms prximas, por conocernos de antemano, por nuestra dedicacin profesional, por
compartir un mismo lenguaje. Y los padres, en cambio, podan vernos como aliadas de
la escuela, como jueces de su funcin parental, y con ello limitar o filtrar la
informacin, para transmitir la imagen ms adecuada. Para compensar esta limitacin
tuvimos bien presente intentar una buena acomodacin, cosa que result ser difcil,
dadas las limitaciones de tiempo.
6.3.2. Elaboracin de los Instrumentos:
Instrumentos elaborados para el estudio:
1. Carta de solicitud de participacin dirigida a las familias de I3, con un hijo/a
que no hubiera acudido a guardera antes de iniciar el curso actual (03-04). (Anexo 1).
2. Protocolo de entrevista semi-estructurada a los padres (Anexo 2)
3.Tabla complementaria para recoger la informacin de los padres y tutoras
durante la entrevista de una forma gil y estructurada. (Anexo 3)
4.Tabla para la integracin, y anlisis de datos, de la informacin aportada por
las familias y las tutoras. (Anexo 4)
Elaboramos una carta de solicitud de participacin en la investigacin dirigida
a los padres. (Anexo 1)
Solicitamos a la Escuela de Terapia Familiar (Hosp. St.Pau) que nos la sellase
con el membrete de la misma para aumentar la credibilidad y, tras hacer un sondeo del
nmero de nios posibles, entregamos a cada tutora las cartas ensobradas, tantas como
nmero de nios de su clase que no haban acudido a guardera. A la vez fijamos el da
que realizaramos las entrevistas con los padres.
Recogimos de cada escuela las cartas correspondientes a los padres que
aceptaban colaborar (32) y concertamos la hora por telfono. De las 32 familias,
finalmente acudieron 29, o sea, un 90,6 % .
Las condiciones fijadas con cada escuela fueron: realizar las entrevistas en un
solo da, a ser posible, en horario escolar, la duracin sera de media hora y los padres
elegiran el horario que les convena dentro del da y las horas que les ofrecamos.

34
Descripcin de la tabla de integracin y anlisis de datos
Tabla de doble entrada para recoger la informacin, aportada por familias (F) y
escuela (E), relativa a los cambios que describen del nio/a, en las distintas reas
conducta consideradas:
El motivo de eleccin de estos mbitos ha sido porque stos recogen:
1. Conductas muy ligadas al apego, muy susceptibles de provocar conductas
regresivas: Estado emocional Alimentacin Sueo Control de esfnteres.
Tambin la salud podra considerarse bajo estas caractersticas.
2. Conductas caractersticas de grandes cambios en el desarrollo en esta edad:
Comunicacin y expresin verbal Juego - Aceptacin de normas
3. Otros aspectos que pueden afectar muy directamente a la calidad y tiempo de
duracin de la adaptacin: Prdidas y Salud
En el mbito de Prdidas se ha analizado los cambios de organizacin familiar
(ej: enfermedades, cambios de domicilio, nacimiento de hermanos,) como elementos
que de por s ya implican una adaptacin y que podra complicar el proceso de
adaptacin escolar.
Informacin que se recogen en las casillas:
- las casillas recogen informacin respecto al hijo/a o alumno/a, utilizando frases
literales de los padres y tutores al referirse a los nios.
- Distribucin, en la tabla, de la informacin recogida:
parte superior:
- En la casilla F (familia): conducta del nio antes de entrar en la escuela.
- En la casilla E (escuela): conducta del nio justo al inicio de la escuela.
parte inferior:
- En la casilla F (familia): cambios tras incorporarse a la escuela.
- En la casilla E (escuela): cambios conducta del nio .
35
ALIMENTACIN
Familia Escuela
Conducta del
nio, descrita por
los padres, antes
de entrar a la
escuela
Conducta del
nio, descrita
por la tutora, al
inicio de la
escuela
Cambios
registrados, en la
familia, tras la
incorporacin a la
escuela
Cambios del
nio registrados
en la escuela
por parte de la
tutora
Codificacin para indicar la temporalidad
Fondo de casilla coloreado para marcar diferencias respecto a la temporalidad, tiempo
transcurrido dentro del primer trimestre del curso escolar
Conductas
desde inicio de
la escuela hasta
finales de
octubre

Fondo de casilla canela (naranja claro) para cambios de ritmo progresivo, lento.
cambios de
ritmo
progresivo,
lento.
Codificacin para indicar la conflictividad: las conductas que, padres y/o tutoras valoran
como conflictivas tienen fondo de casilla coloreado en gris
conductas que,
padres y/o
tutoras,
valoran como
Conductas
desde inicio de
la escuela hasta
finales de
diciembre
Conductas
desde inicio de
la escuela hasta
finales de
noviembre
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Ejemplo:
ESTADO EMOCIONAL
F E
controladora
llorona
llor mucho
primeros das
ms rabietas
autoexigente
exceso de
control
6.3.3. Anlisis de los instrumentos:
1. Carta dirigida a los padres (anexo 1): tuvo una buena respuesta, de cara a conseguir
su colaboracin en el estudio, gracias a la colaboracin de las tutoras. Ha sido un
instrumento vlido.
2. La entrevista semi-dirigida utilizada para los padres result demasiado larga y poco
til porque los padres, cuando hablan de sus hijos mezclan conductas con sentimientos
y estrategias personales, por lo que acabamos apuntando sus comentarios en un folio
aparte y pasando los datos a las tablas de recogida para su anlisis.
3. Tabla complementaria para recoger la informacin de los padres y tutoras: result
insuficiente y decidimos complementarla. Mientras una apuntaba en la tabla, la otra
recoga informacin complementaria en un folio.
4. Elaboracin de una tabla de integracin y anlisis de datos: ha sido de gran utilidad y
cumple sus funciones, aunque hemos tenido que elaborar varias hasta conseguir la total
funcionalidad.
6.3.4. Recogida de datos
Las entrevistas a los padres y tutoras se realizaron:
- En la Escuela Teresa Altet (Rub):
- el da 17-12-2003 con los padres
- los das 4-2-2004 y 3-3-2004 con las tutoras
- En la Escuela Montessori (Rub):
- el da 28-1-2004 con los padres
- el da 3-3-2004 con las tutoras
- En la Escuela Reixac (Montcada i Reixac):
- el da 21-1-2004 con los padres
- el da 10-3-2004 con las tutoras.
37
6.3.5. Anlisis de los datos:
Analizaremos los datos relativos a: las familias, la escuela y las conductas del nios
descritas por padres y tutoras.
1. Datos relativos a las Familias:
2. Datos relativos a las Escuelas:
3. Datos relativos a las Conductas substitutivas y/o regresivas:
A.- segn tipologa
B. - segn el sexo
C. - segn la temporalidad o duracin de las mismas
D. - segn la conflictividad
4. Evaluacin global de la adaptacin segn familias y tutoras
1.Datos relativos a las Familias
N familias que han participado: 29
N entrevistas con participacin de ambos conyuges: 5
N entrevistas con participacin de un solo conyuge: 24 (2 padres, 22 madres)
Composicin familiar:
- edades de los padres: entre 50-26 aos aos. La mayora (18) comprendidos
entre 30-40 aos.
- familias con ambos conyuges: 24
- familia monoparental: 3
- familias reconstituidas: 2
- N hijos:
- hijos nicos en 14 familias
- 2 hijos en 13 familias (todos los de la muestra, a excepcin de 1,
son los hijos menores)
- 3 hijos en 1 familia
- 4 hijos en 1 familia
- Edades de los hermanos:
- en las familias de 2 hijos (13): 7 con hermano/a 6 (o ms) aos
mayor
- en las familias de ms de 2 hijos (2), son los segundos y con poca
diferencia de edad inferior a 3 aos entre ellos.
- Situacin laboral de los padres: dato no registrado de forma sistemtica por ramos
profesionales. No se ha pretendido una valoracin socio-econmica de las familias.
Valoraciones generales:
- En la mayora de las familias trabajan ambos conyugues (13 / 29)
- hay 2 padres en paro (2 / 29)
- hay algunos madres que no trabajan fuera de casa (9/29)
38
- hay 2 madres que comienzan a trabajar en el momento en que el nio se
incorpora a la escuela.
2. Datos relativos a las Escuelas
Los centros escolares que han coloborado en el estudio son centros pblicos, 2
de Rub y 1 de Montcada i Reixac y el EAP (Equip dAssessorament Psicopedoggic)
que trabaja con ellos es el correspondiente a cada municipio.
Cada CEIP (Centre Pblic dEducaci Infantil i Primria) tiene doble lnia en los
cursos de etapa infantil. El CEIP T.Altet no se halla situado en el ncleo de la poblacin
y en los ltimos aos ha habido cierto aumento de poblacin inmigrante.
CEIPs de Rub:
- CEIP T. Altet: N nens per aula: 25 - 24
- CEIP Montessori: N nens per aula: 24 - 25
CEIP de Montcada:
- CEIP Reixac: N nens per aula: 23 - 23
3. Datos relativos a las conductas de los nios
Tendencias en las conductas referidas por padres y tutoras:
Las conductas que nos definen como cambios, enmarcados en las distintas reas de
conducta, responden a una tipologa variada, pero pueden englobarse en criterios de
temporalidad, novedad, intensidad y valor otorgado. As, nos encontramos con cambios
que suponen:
1) Adquisicin de una nueva conducta: sbita o progresiva.
2) Cese de una conducta: sbita progresiva.
3) Modificacin de la conducta por diferencias de grado
4) Respuestas muy agudas (las dbiles no han slido mencionarlas) a la adaptacin,
como los vmitos o la gran pasividad o reacciones agresivas hacia los otros sin
motivo aparente.
5) Cambios en sentido positivo (valorados por los entrevistados como una mejora,
como en el caso de la F 4 en que el nio va progresando con pequeos cambios)
6) Cambios negativos (valorados como de negativos, de regresin)
Analizaremos las conductas que comportan cambios durante el periodo de
adaptacin escolar, registradas en cada mbito, atendiendo a criterios de contenido y de
temporalidad.
39
A.Tipologa de las conductas segn contenido
ESTADO EMOCIONAL
Conductas regresivas: en 5 nios y en 6 nias.
- Provocacin en la escuela: 1 nia en T. Altet
- Ms llanto: 1 nio en T. Altet
2 nias en Reixac
- Ms mimos: 1 nio en T. Altet
- Ms enfados y rabietas: 1 nio en T. Altet
3 (2 nias y 1 nio) en Montessori
2 (1 nio y 1 nia) en Reixac
- Evitacin del llanto y manifestacin de ansiedad: 1 nia en T.Altet
ALIMENTACIN: en 9 nios y 3 nias
- Come peor: 1 nia y 2 nios en T.Altet
1 nio en Montessori
2 en Reixac (1 nio y 1 nia)
- Ms selectivo: 1 nio en Reixac y 1 nio en T.Altet
- Vomita: 1 nio
- Negativa a comer en la escuela: 2 nios en T.Altet
1 nia en Montessori
SUEO: 6 (1 nio y 5 nias)
- Ritmo alterado: 2 nias en T. Altet
1 nia en Montessori
- Habla en sueos
y se despierta ms temprano: 1 nio en T. Altet
2 nias en Montessori
CONTROL DE ESFNTERES: en 10 nios (7 nios y 3 nias)
- Poca autonoma: 1 nio en Montessori
2 (1 nio y 1 nia) en T. Altet
- Disminuye control diurno: 2 nios en Reixac
1 nia en Montessori
1 nio en T. Altet
- Disminuye el control nocturno: 1 nia en Montessori
- Se niega a hacer caca: 2 nio en T. Altet
COMUNICACIN Y EXPRESIN VERBAL: 5 nios (2 nios y 3 nias)
- Molesta a los dems: 2 nias en Montessori
- Verborrea: 1 nio en Reixac
- Poca sociabilidad: 1 nia en Reixac
- Timidez con el adulto: 1 nio en Reixac
JUEGO: 16 (en 10 nios y 6 nias) se refieren cambios
40
- juega ms: 2 nias y 1 nio en T.Altet y
1 nio en Reixac
- incorpora juegos y/o roles escolares: 2 nios en Reixac
- evolucin a juego social: 1 nio de T.Altet
1 nio en Reixac
- juego social slo con control de mirada a tutora: 1 nio en Reixac
- evolucin a juego, pero solitario 1 nia en Reixac
- juego fantstico: 1 nio en Reixac
- Evitacin total de juego: 1 nio de T. Altet
- Evitacin juego social: 1 nio y 1 nia de T. Altet
- Descontrol: - por tirar cosas: 1 nio de T. Altet
- por dar vueltas sin parar 1 nio de T. Altet
ACEPTACIN DE NORMAS: en 13 (6 nios y 7 nias)
Las familias a penas han indicado cambios en este mbito durante el periodo de
adaptacin: slo 2 nios y 2 nias de Montessori.
Las tutora refieren cambios: 2 nios 2 nias en T. Altet
3 nios en Reixac
1 nio 1 nia en Montessori
B. Conductas regresivas y substitutivas analizadas por sexos:
47 conductas en nios (60,3% del total de conductas)
31 conductas en nias (39,7 %)
C. Tipologa de las conductas segn temporalidad
En el estudio, la marca de la temporalidad en las conductas la hemos marcado
con fondo distinto. Como ya hemos descrito antes:
- Azul: conductas desde inicio de la escuela hasta finales de octubre
- Amarillo: conductas desde inicio de la escuela hasta finales de noviembre
- Naranja: conductas desde inicio de la escuela hasta finales de diciembre

N conductas que se mantien slo hasta fin de octubre: 31 (color azul):
1 E.Emocional .
8 Alimentacin
0 Sueo
6 Control Esfnteres
8 Comunicacin y expresin
8 Juego
1 Aceptacin de normas
0 Salud
Evaluacin global de satisfactoria o muy satisfactoria en este periodo:
Familias: 15 (de los 29 nios, 15 son considerados por sus padres como
satisfactoriamente adaptados)
41
Tutoras: 1 (de los 29 nios, 1 es considerado por la tutora como
satisfactoriamente adaptado)
N conductas que se mantien hasta fin de noviembre: 24 (color amarillo)
2 E.Emocional
3 Alimentacin
3 Sueo
0 Control Esfnteres
6 Comunicacin y expresin
5 Juego
4 Aceptacin de normas
1 Salud
Evaluacin global de satisfactoria o muy satisfactoria en este periodo:
Familias: 9
Tutoras: 13
N conductas que se mantienen hasta fin de trimestre: 122 (color naranja)
18 E.Emocional
9 Alimentacin
16 Sueo
17 Control Esfnteres
18 Comunicacin y expresin
16 Juego
7 Aceptacin de normas
22 Salud
Evaluacin global satisfactoria o muy satisfactoria en este periodo:
Familias: 5
Tutoras: 15
Los cambios de color naranja fuerte son los que se mantienen durante el primer
trimestre y son los que se valoraran como de no adaptacin si son regresivas y/o
sntomas sustitutivos.
N conductas que representan cambios de ritmo progresivo y lento (color canela): 33
ESTADO EMOCIONAL 2 T.Altet
2 Reixac
3 Montessori
ALIMENTACIN 0 T.Altet
2 Reixac
3 Montessori
SUEO: 1 Reixac
42
CONTROL DE ESFNTERES: 0
COMUNICACIN Y EXPRESIN VERBAL:
0 T.Altet
5 Reixac
6 Montessori
JUEGO: 0 T.Altet
2 Reixac
5 Montessori
ACEPTACIN DE NORMAS: 0 T.Altet
1 Reixac
1 Montessori
D. Conductas definidas como conflictivas por padres o tutores (coloracin gris):
17 en nios y 11 en nias.
ESTADO EMOCIONAL
0 T.Altet
2 nios Reixac
1 nio-2 nias Montessori
ALIMENTACIN 1 nio 2 nias T.Altet
1 nio 1 nia Reixac
1 nio 2 nias Montessori
SUEO: 0 T.Altet
2 nios Reixac
1 nio Montessori
CONTROL DE ESFNTERES 2 nios T.Altet
3 nios Reixac
2 nias Montessori
COMUNICACIN Y EXPRESIN VERBAL 0 T.Altet
1 nia Reixac
3 nios Montessori
JUEGO 1 nia T.Altet
1 nio Reixac
1 nio Montessori
ACEPTACIN DE NORMAS: 0 T.Altet
1 nio Reixac
0 Montessor
43
Criterio coincidente de conflictividad:
En relacin a las conductas conflictivas, segn apreciacin de padres y tutoras
destaca que:
- se describen ms en el mbito familiar que en la escuela
- slo 4 /29 nios renen varios mbitos considerados conflictivos por sus padres o
tutoras
- 3/ 29 (2 nios con conductas de descontrol esfnteres y 1 nia con conflictividad
en alimentacin) presentan la misma conducta, valorada como conflictiva, en el mbito
familiar y el escolar.
4. Evaluacin global de la adaptacin segn familias y tutoras
A pesar de que algunos nios mantienen alguna conducta no adaptativa, su
adaptacin global se valora como satisfactoria o muy satisfactoria tanto desde la familia
como desde las tutoras.
Por tanto, coinciden padres y tutoras, en 12 nios (5 nios y 7 nias), en que su proceso
de adaptacin es positivo pero no est completado, est en proceso.
2 nios y 2 nias en Teresa Altet (4/9)
2 nios y 2 nias en Reixac (4/8)
1 nio y 3 nias en Montessori (4/12)
Esto representa un 41,4%
No se dan dichas conductas de no adaptacin y coinciden, tanto la familia como
las tutoras, en valorar como satisfactoria o muy satisfactoria la adaptacin: 4 nios (3
nios y 1 nias)
1 nio en Teresa Altet (1/9)
2 nios y 1 nia en Montessori (3/12)
Esto representa un 13,7 %
Coinciden en la valoracin global de adaptacin no satisfactoria tanto la familia
como la escuela: 3 nios (3/29)
1 nio en Teresa Altet (1/9)
2 nio en Reixac
Esto representa un 69%
Nios con valoracin global satisfactoria o muy satisfactoria por las tutoras: 15
nios (8 nios y 7 nias)
5 nios en Teresa Altet (3 nios y 2 nias), 6/9
4 en Reixac (2 nios y 2 nias), 4/8
6 en Montessori (3 nios y 3 nias), 6/12
Esto representa un 51,7%.
Las familias valoran la adaptacin como satisfactoria o muy satisfactoria pero
las tutoras no. Por tanto, hay desacuerdo: 12 nios (6 nios y 6 nias)
2 nios y 1 nia en Teresa Altet
3 nios en Reixac
1 nio y 5 nias en Montessori
Esto representa un 41,4% de desacuerdo en las valoraciones de padres y tutoras.
44
adaptacin satisfactoria o muy satisfactoria no satisfactoria

padres 27 (89,6%) 2 (6,8%)
tutoras 15 (51,7%) 14 (48,3%)
coincidentes 14 (48 ,3%) 3/29 (10,3%) 58,6%

no coincidentes 12 41,4 %
De los valoradas como adaptaciones no satisfactorias por las tutoras, tenemos
conocimiento de estar derivados al CDIAP 3 nios: 2 por lenguaje (1 nio y una nia) y
1 nio por desconexin.
7. CONCLUSIONES
Respecto a las hiptesis.
1.- El nio que se incorpora por primera vez a la escuela sin haber pasado
por guardera desarrolla unas conductas de apego observables por los
padres y los tutores. Estas conductas pueden resumirse en los siguientes
mbitos: estado emocional, alimentacin, sueo, control de esfnteres,
comunicacin y expresin verbal, juego, aceptacin de normas y salud.
Todos los nios (13 nias y 16 nios) han desarrollado alguna respuesta a la
separacin, tipificada en la teora como conducta de apego (regresivas y/o sntomas
substitutivos) durante el primer trimestre del curso escolar, considerado en el estudio
como perodo de adaptacin deseable.
2.- Estas conductas tienen algunas caractersticas recurrentes y una
duracin determinada. Denominaremos periodo de adaptacin al periodo
deseable de aparicin de las conductas de apego (regresin y sntomas
substitutivos), que se engloba dentro del primer trimestre curso escolar.
Las conductas que ms han reflejado los cambios en el nio en proceso de
adaptacin son las relacionales, en comunicacin y expresin verbal, en primer lugar y
el juego en el segundo lugar. Estos cambios son los que engloban ms cambios
progresivos y positivos. Esto demuestra:
- que la escuela cumple de forma relevante un papel activador de las relaciones,
una funcin de socializacin
- que familia y escuela consideran altamente significativos estos mbitos, por ello
nos han dado ms informacin al respecto.
45
Las conductas con menos cambios son las de aceptacin de normas.
Posiblemente sea porque:
- la aceptacin de lmites va muy ligada a los aspectos ms evolucionados de estas
etapas (capacidad de simbolizacin, de imitacin, de empatia)
- socialmente hay una cultura de pocos lmites con relacin a los nios.
Al analizar los datos, nos hemos dado cuenta de que hay nios que no han
conseguido adaptarse, que si miramos por mbitos separadamente pensaramos que
estn muy lejos de conseguirlo pero si hacemos un anlisis global van haciendo en casi
todos los mbitos pequeos progresos que nos hacen pensar en que su ritmo es peculiar
y lento pero progresivo. En estos casos estaramos de acuerdo en que necesitan ms
tiempo y respeto a sus ritmos peculiares hasta ver si se igualan con sus compaeros o
mantienen las diferencias. En cada caso la intervencin sera diferente pero representa
un respiro para los padres y un boto de confianza para ellos y el nio.
Las conductas de cambio, regresivas o de evolucin, que aparecen con ms
frecuencia, son las del sueo y de control de esfnteres. Estas conductas, que
aparentemente son las que tienen que ver menos con los aspectos relacionales, son las
que ms evidencian dificultades de apego. Parecen ser las ms resistentes al cambio
cuando no se superan entre los primeros 15 das del curso.
Las conductas de cambio en el sueo y control de esfnteres tienen
caractersticas de descontrol, desbarajuste. Las conductas que comportan mayor
sobreactuacin son las del sueo (hablar y gritar en sueos, acudir a cama de los padres,
). En cambio, las de mayor evitacin son las del control de esfnteres (evitar ir al wc.)
Hemos visto que las conductas de evitacin pueden manifestarse:
- con gradientes distintos: ej.: evitacin total al llanto y
- de forma selectiva, slo bajo ciertas circunstancias. Ej.: en la escuela,
presenta una conducta de evitacin del juego, pero slo del juego social.
- con posicionamiento distinto en relacin al adulto: Inhibicin, oposicin ,
negativismo
La mayor parte de los cambios que aparecen al inicio de la adaptacin escolar se
mantienen a la largo de todo primer trimestre del curso. Esto nos indica que a lo largo
de ese periodo el nio, no llega a superar la fase de ambivalencia (tpica de la
separacin), y no llega por tanto, a la fase de adaptacin. Por tanto, compartimos la
valoracin de las tutoras de que los nios/as necesitan ms tiempo para completar el
proceso de adaptacin. Ellas valoran que slo aproximadamente la mitad de los nios
(51%) superan con xito la adaptacin durante el 1r trimestre.
Hay algunas diferencias entre las escuelas en la relacin a la frecuencia de
conductas en uno u otro mbito:
- en T, Altet i Reixac: predominio de conductas regresivas, de los mbitos
comunicacin y expresin y de juego, superadas entre setiembre y octubre.
en la tipologa de conductas que reflejan ms cambios.
- en Montessori: predominio de conductas regresivas, de los mbitos de juego y
aceptacin de normas, superadas entre setiembre y octubre.
46
Es posible que la diferencia pueda tener que ver con el estilo educativo de la
escuela, pero no tener elementos de valoracin al respecto ya que no hemos observado
el funcionamiento en el aula.
Posiblemente, los nios que presentan conflictividad en varios mbitos de
conflictividad, presentan un tipo de apego no seguro.
Atendiendo a las diferencias de sexo, hay ms nios que nias que presesntan
conductas de cambio, regresivas o no: un 60,7 % de nios frente a un 39,3% de nias.
La diferencia es muy notable. En nuestra muestra hay exactamente el mismo nmero de
nios que de nias. Esto puede corroborar que:
- las nias llevan un cierto adelanto en la maduracin, con respecto a los nios,
que les facilita ms recursos de cara a la adaptacin
- los nios, como defienden algunos tericos mencionados en el marco la
terico, son fsica y emocionalmente ms lbiles.
3.- Respecto al grado de satisfaccin, la adaptacin escolar es valorada de
diferente manera por los padres y por las tutoras.
Hay un 41,4% de desacuerdo en las valoraciones de padres y tutoras que
justifica la confirmacin de esta hiptesis, puesto que el porcentaje de desacuerdo es
notorio.
La distinta percepcin comporta que, en algunos casos, las tutoras aconsejen a
los padres la peticin de ayuda teraputica y que para los padres sea difcil aceptarla.
El contraste entre perspectivas de los padres y de los tutores:
Las referencias de un colectivo hacia el otro difieren de forma importante en la cuanta:
- Slo dos familias hicieron referencias a las tutoras y fue para resaltar su
ayuda prestada a ellos mismos en sus funciones parentales.
- Las tutoras s hacen comentarios respecto a los padres. Entendemos que
cuando miran el comportamiento del nio tienen muy presente a su
familia.
- Entendemos que los padres no han comentado a penas sobre el estilo
relacional de tutoras porque: en la entrevista no se requera y adems
porque el grado de acomodacin era distinto en uno y otro grupo. Las
tutoras y nosotras nos sentamos hablar en un lenguaje ms prximo.
- Las tutoras refieren como informacin la necesidad de los padres
de comunicarles los cambios del hijo en los espacios informales (entradas
y salidas de la escuela).
- Las maestras nos informan con ms libertad de expresin.
- Los padres se muestras cautos.
-Enfoque de la adaptacin:
- Los padres perciben la adaptacin desde una perspectiva ms emocional
y la asocian a la fase de separacin (reacciones del hijo/a en el
momento de la separacin referentes al llanto, al agarrarse a ellos, al tipo
47
de conducta ante el reencuentro,), que se describen en el marco terico
como reacciones tpicas de un tipo u otro de apego.
- Los padres, no siempre, relacionan conductas de cambio como respuestas
de adaptacin a la separacin, o sea, a respuestas propias del apego. A
menudo, atribuyen un significado de mayor cansancio al aumento o
disminucin de conductas en el sueo, la alimentacin, el control de
esfnteres, etc.
- Las tutoras perciben la adaptacin desde una perspectiva ms normativa
y de socializacin: si aceptan normas y adquieren hbitos y rituales
escolares; si se relaciona y juega o no, de qu modo, etc.
En los baremos recogidos en la evaluacin global del proceso de adaptacin :
- Los padres, casi en el 100% (1/29) de los casos considera mucho ms
positiva la adaptacin que los tutoras.
- Las tutoras, slo en un escaso 50% de los casos (15/29) considera
satisfactorio el nivel de adaptacin
Interpretaciones: valoran un espectro ms reducido, reconocen muchos cambios
positivos en el nio a raz de la escolaridad, ..
OTRAS CONCLUSIONES:
En las familias se valora al juego como elemento integrante dentro del desarrollo
y la informacin se trasmite desde la extraeza, de forma anecdtica y como no
significativa.
En la Escuela se valora como elemento relacional ms que de desarrollo
evolutivo. Se entiende como el medio bsico de relacin con los compaeros y, no
tanto, como herramienta para la adaptacin y el aprendizaje a travs de la imitacin y de
la fantasa.
Las familias relacionan la aceptacin de normas con las emociones porque se
fijan en las reacciones ante las normas y los lmites y consideran como una rebelda las
dificultades de orden y de hbitos, calificndolos de dciles o tozudos y rebeldes.
Las tutoras separan las normas de lo emocional; las valora en s mismas como
valores escolares y las relacionan con falta de lmites en la familia y no como una
reaccin de negacin ante la separacin. En una ocasin un nio, que cuando pudo
aceptar el pintar pudo coger un libro y siempre el mismo; nosotras lo considerbamos
como un objeto transacional as como otro que no poda desprenderse de su bolsa de
comida en las dos primeras semanas.
La informacin sobre prdidas no nos ha parecido relevante. No contabamos con
suficientes datos para justificar influencia en la adaptacin. Adems, no se dan
correlaciones entre adaptaciones dificultosas y prdidas apuntadas por los padres.
Entendemos que posiblemente las caractersticas de la familia actual,
mencionadas en la teora, no facilitan el establecimiento del apego seguro, la contencin
emocional -que tanto requiere el nio en este periodo adaptativo-, ni la definicin de
lmites claros que faciliten dicha contencin. El hecho de que los padres deban de
trabajar les genera, a menudo, sentimientos de abandono y culpa, que intentan
compensar complacindoles ilimitadamente. En este circulo vicioso de culpa y
48
exigencia en el que se ven inmersas las relaciones parento-filiales resulta muy difcil
cumplir con las funciones nutricias que corresponden a los padres.
8. ELEMENTOS PARA LA DISCUSIN Y REFLEXIN:
Qu pasa con la frustracin de ese 31% de familias que no coinciden en los criterios
con las tutoras?Se sienten incapacitados en sus funciones parentales?
Qu puede hacer la escuela para caminar al unsono con la familia?
No ser que la escuela no ofrece las funciones de reconocer las capacidades de los
padres y de los hijos, informar de la evolucin durante el periodo de adaptacin y
acompaar a los padres en la separacin?
Es posible que la familia valore tambin las perspectivas que tiene del nio y no la
realidad?
Es por esto que la familia pide tiempo que permita respetar los distintos ritmos del nio
antes de colocarle la etiqueta de dificultad y aceptar la ansiedad?
Es el tipo de apego desarrollado con el hijo el que est dificultando dicha adaptacin?
Dado que los padres trasmiten la experiencia de apego que han vivido a lo largo de su
vida Podemos orientar, acompaar y ayudar en la transmisin de esta experiencia?
No pedimos demasiado a la familia dadas las caractersticas de la familia actual?
Cmo pueden las/los tutoras/es desprenderse de la necesidad de aplicar los programas,
que a menudo se hacer rgidos, respetar los distintos ritmos del nio y ayudarle en los
conocimientos dado que la escolarizacin y los programas estn marcados para cada
edad?
Qu pasa con la persistencia de las conductas regresivas y los sntomas sustitutivos que
nos informan del sufrimiento del nio?Se transforman en patologas a lo largo de los
aos?
Es mejor intervenir pronto o confiar en el proceso madurativo natural de cada nio?
Hay ahora ms nios con dificultades de adaptacin social que hace 10 aos?
Si hiciramos un estudio lineal persistiran dificultades en estos nios con dificultades
de adaptacin a esta edad tan temprana?
Son los 3 aos la edad ms adecuada para una separacin tan rompedora?
Qu condiciones necesitara la escuela o los tutores/as para facilitar una mejor
adaptacin?
Es necesaria una mayor fluidez en la comunicacin entre los padres y los/las
tutores/as?
.
49
BIBLIOGRAFA
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Psicoteraputico. Society for Psichotherapy Research. 2002.
.
50
NDICE
1. INTRODUCCIN . 1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2
3. HIPTESIS .. 2
4. OBJETIVOS . 3
5..MARCO TERICO . 3
5.1. Sistema familiar 3
5.2. Sistema escolar 12
5.3. El nio .... 19
A. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 5 aos .. 20
B. La comunicacin y el lenguaje . 22
C. El desarrollo emocional . 24
D. El desarrollo psicomotriz 26
E. Desarrollo y conducta social 27
F. Desarrollo y juego .. 28
G. Desarrollo de normas y valores 29
6. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN .. 32
6.1. Naturaleza de la investigacin ... 32
6.2. Muestra escogida para el estudio ... . 32
6.3. Fases de la investigacin . 32
6.3.1 Fase preparatoria 32
6.3.2. Elaboracin de los Instrumentos 33
6.3.3. Anlisis de los instrumentos 36
6.3.4. Recogida de datos .. 36
6.3.5. Anlisis de los datos
7. CONCLUSIONES .. 44
8. ELEMENTOS DE DISCUSIN 48
BIBLIOGRAFA 50
ANEXO 1
ANEXO 2
ANEXO 3
ANEXO 4