Luhmann. Colaboracion de Alvaro Martín

lvaro Martn Vzquez Leyva 14 de Septiembre de 2007
Especializacin en Sociologa de la Educacin Superior 1

Colaboracin de lvaro Martn Vzquez Leyva
Una perspectiva sistmica de Niklas Luhmann para el anlisis de la
Educacin Superior en Mxico:
Una aproximacin sobre su consideracin y pertinencia
Asesorado por la Dra. Mery Hamui Suttn y
comentado por la Mtra. Maura Rubio Almonacid
Septiembre 2007

Planteamiento general

La teora de los sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos del socilogo alemn
Niklas Luhmann, surge como una propuesta sociolgica de las ms desarrolladas,
complejas y radicales hasta ahora llevadas a cabo por la sociologa, sobre el modo de
comprender y observar las operaciones con que la sociedad moderna se describe asmisma.
En particular, sus monografas sobre el sistema educativo y el sistema de la ciencia, pueden
contribuir a construir otros posibles horizontes o modos de considerar los problemas del
Sistema de Educacin Superior Mexicano (SES). En tal supuesto, nuestro propsito en este
trabajo ser la consideracin y pertinencia terica de la perspectiva sistmica de Niklas
Luhmann para el anlisis de la educacin superior.
La sociologa de las universidades ha progresado en diversos esfuerzos tericos y
empricos por comprender la complejidad, heterogeneidad, multifuncionalidad y
organizacin de las universidades mexicanas, as como sus variadas interrelaciones entre
sus actores y agentes principales. Quiz una de sus aportaciones ms sobresalientes es el
desarrollo histrico de estructuras semnticas apoyadas y sintetizadas en el concepto de
sistema. A travs de ste, la sociologa de las universidades ha delimitado y construido sus
objetos de estudio y, a la vez, ha reflexionado sobre s misma al reintroducir el resultado de
sus observaciones, abriendo de este modo todo un repertorio de temas, intercambios y
contraposiciones de teoras y mtodos que amplan la complejidad de autodescripcin
semntica del SES: internamente, desde las perspectivas de sus integrantes (autorreferencia)
y, externamente, desde la atalaya de la sociedad, el Estado y el mercado (heterorreferencia).

La diferenciacin del SES como mbito especfico de sentido de la sociedad en
general y de los sistemas educativos y cientfico en particular es producto de esta
diferencia entre autorreferencia/heterorreferencia, y por la cual el SES mexicano ha sido
observado, delimitado y construido conceptualmente. Asimismo, las posibilidades de sus
operaciones se vuelven factibles: autonoma y complejidad; procesos dinmicos de
diferenciacin y autoconstituyentes; diversificacin entre facultades e institutos; modelos
de organizacin; funciones sobre docencia e investigacin; toma de decisiones y
gobernabilidad; niveles de estructuracin entre agentes acadmicos, administrativos y
estudiantes; formas de especificacin, adaptacin y evaluacin de polticas educativas,
etctera. De este modo, la evolucin y complejidad del SES pone a prueba la unidad del
tradicional concepto de sistema, y corresponde a la sociologa de las universidades
emprender la tarea de reflexionar sobre el beneficio de adoptar modelos de anlisis
multidisciplinarios que permitan dar cuenta de otras formas de autodescripcin del SES. Por
tanto, Sistema de Educacin Superior enuncia la exigencia de innovacin terica y prctica
que permitan construir otras posibles formas de observar, acercarse y comprender al hecho
social llamado universidad.
El reto disciplinar, entonces, cons iste en ir ms all de aquellas distinciones
normativas o empricas que persisten bajo el precepto cientfico de la explicacin causal o
lineal y que an sustentan lgicas de racionalidad reduccionistas. Adems, si la ciencia
actual (posmoderna) se caracteriza por procesos de innovacin en el conocimiento en la
forma de observacin de segundo orden en la que toda certeza irrefutable pierde su punto
de Arqumedes, entonces la teora sociolgica, y en especfico, la sociologa de las
universidades, no debe ni puede mantenerse al margen de ello.
En consecuencia, y sabiendo de antemano que toda observacin es una seleccin
ms de entre otras numerosas posibilidades, nos preguntamos cmo construir nuevas
dimensiones de anlisis y formas de comprender los diversos problemas de la educacin
superior bajo la perspectiva de la teora de sistemas de Niklas Luhmann?, hasta qu punto
esta teora puede aportar un conocimiento sobre la complejidad del sistema de educacin
superior mexicano y con cules niveles de anlisis se pueden ejemplificar sus aportes
principales?
De entrada no buscamos hacer una exgesis de esta teora ni mucho menos
desacreditar las observaciones acostumbradas sobre el SES mexicano, sino plantear si son
posibles otras dimensiones de observacin. As pues, nuestras pretensiones son modestas y
no van ms all de inferir y sugerir probables lneas de investigacin futuras.
Estructuraremos el trabajo en el modo siguiente: en el primer apartado,
describiremos los aspectos tericos fundamentales del autor sobre la teora de los sistemas
sociales autorreferenciales y autopoieticos. En el segundo y tercero, realizaremos una
mirada aproximativa de la teora luhmanniana a los sistemas educativos y de la ciencia
como sistemas funcionales, respectivamente. En el cuarto, intentaremos ejemplificar estos
aportes con algunos temas dominantes sobre la educacin superior: el ethos de la ciencia, el
prestigio, la igualdad de oportunidades y expansin del sistema de educacin superior, la
calidad y equidad, y sobre la construccin autopoietica de la relacin acadmicos-
estudiantes. Finalmente, expondremos nuestras conclusiones sobre los posibles alcances de
esta perspectiva terica.

I. Pertinencia de la perspectiva luhmaniana para el anlisis social

La teora de los sistemas sociales autorreferenciales y autopoieticos de Niklas Luhmann, es
ya de sobra conocida y discutida. Por ello, no haremos una descripcin exhaustiva de la
misma. A lo ms, nicamente nos limitaremos a realizar un apretado resumen, concientes
del riesgo de dejar a un lado otros aspectos conceptuales relevantes. Pero s, en cambio,
tratando de seguir la contribucin principal de esta teora al anlisis social: la autopoiesis.

Descripcin general sobre la teora de los sistemas sociales

El primado de la teora de los sistemas sociales de Luhmann es la diferencia
sistema/entorno. Los sistemas, segn Luhmann, son reales, existen, porque no hay sistemas
en el vaco o aislados totalmente de otros fenmenos; ms an, los sistemas se conforman
en respuesta a su relacin con un entorno; por tanto, existen sistemas autorreferenciales
(Luhmann, Niklas; 1998: 37).
La relacin sistema/entorno permite distinguir entre sistemas abiertos y sistemas
cerrados. A diferencia del funcionalismo clsico y de toda la tradicin sociolgica que
sustenta a estos modelos de sistemas, la sistmica de Luhmann no comprende la diferencia
sistema/entorno como conexin mutua, punto por punto, o como tendencia al equilibrio
entre normas y acciones (sistemas abiertos), o bien de manera cerrada, sin relacin alguna
con el entorno.
1
Antes bien, para Luhmann el sistema se constituye de manera
autorreferencial (circular), al seleccionar y codificar
2
la informacin proveniente del
entorno.
3
En este caso, autorreferencia [...] significa que [el sistema] se refiere a s mismo
tanto en la constitucin de sus elementos como en sus operaciones fundamentales [...] y
utiliza esta diferencia sistema/entorno como principio orientador y generador de
informacin [...]. (Arnold y Rodrguez; 1991: 87, corchetes nuestros).
Gracias a la autorreferencia el sistema logra definir sus fronteras respecto del
entorno. Pero esto no concluye aqu: el sistema reintroduce, recursivamente, esta diferencia
al interior del mismo, formando as sistemas/entornos dentro de un sistema mayor que se
relaciona a su vez con un entorno mayor (Luhmann, Niklas; 1998: 44-46 y 205). Pensemos,
por ejemplo, en el SES, cuyo entorno es la sociedad, y cmo en su interior se diferencian
facultades, institutos, planteles, disciplinas, etc., los cuales, a su vez, reproducen esta
diferencia; entonces, desde esta perspectiva, el SES tambin se puede observar como
entorno del sistema de universidades privadas.
Ahora bien, en la recursividad del sistema, Luhmann distingue a las operaciones
como comunicaciones y a los elementos como eventos o acontecimientos. Eventos y
comunicaciones no estn dadas de manera previa, fija u objetiva, sino reproducidas de
manera autorreferencial (fluctuante) y secuenciada (temporal). Por consiguiente, para el
socilogo berlins, el sistema (la sociedad) no define su identidad, en ltima instancia, por
acciones, sino por comunicaciones, de modo que stas son el elemento ltimo e indivisible
de lo social (Niklas Luhmann, 1998: 44-46).

1
En contraste con las teoras de los sistemas abiertos que esquematizan la realidad mediante la distincin
input/output (causas/efectos), y que inevitablemente concluyen sus observaciones en relaciones lineales o
unicausales, la distincin sistema/entorno, segn Luhmann, permite diferenciar cmo se conforma un sistema
a partir de su referencia selectiva a un entorno siempre complejo, posibilitando as el camino para la
indeterminacin (contingencia) y la especificacin (seleccin) (Niklas, Luhmann; 1998: 37-66).
2
Ms adelante veremos lo que es codificacin.
3
[...] Los sistemas estn estructuralmente orientados al entorno, y sin l, no podran existir: por lo tanto, no
se trata de un contacto ocasional ni tampoco de una mera adaptacin. Los sistemas se constituyen y mantienen
mediante la creacin y conservacin de la diferencia con el entorno, y utilizan sus lmites para regular dicha
diferencia. Sin diferencia con respecto al entorno no habra autorreferencia ya que la diferencia es la premisa
para la funcin de todas las operaciones autorreferenciales. En este sentido, la conservacin de los lmites
(boundary maintenence) es la conservacin del sistema (Niklas, Luhmann; 1998: 40 y ss.).
Si bien Luhmann no niega las diversas acciones que prevalecen en una sociedad
diferenciada por funciones, s se opone a que la accin social ostente el primado
integracionista y punto de despegue de las formas de la socialidad. La accin social, desde
la perspectiva luhmaniana desempea ms bien un equivalente funcional del sistema; es
decir, realiza un momentneo papel de entre otras alternativas en la compleja red de
posibilidades de relaciones entre sistema y entorno; por tanto, el lugar de la accin social es
secundario, y los individuos, aunque relacionados con la sociedad, estn en el entorno de
sta (Niklas Luhmann, 1998: 97-99, 381).
Para Luhmann lo anterior tiene validez gracias al carcter eventual y temporal de la
comunicacin, es decir, aparecer y desaparecer: en el momento en que se procesa
4
algo
como comunicacin, ya comienza a desaparecer, y no puede ser repetido de manera fiel
(como quien observa las luces de las lucirnagas en la oscuridad y que sabe que stas
fsicamente estn ah, por su destello intermitente, y pese a no verlas en su totalidad; pero
que sin embargo no puede esperar nuevamente una secuencia repetida y exacta de ellas).
Gracias a esta funcin, Luhmann atribuye al concepto de cultura la funcin de memoria
del sistema, alejndolo as de la influencia del marco consensual y normativo parsoniano
(Luhmann, Niklas; 1998: 113-115). La memoria del sistema permite descargar (olvidar) y
seleccionar (actualizar) el torrente de informacin del entorno, y as evitar su paralizacin
por una sobrecarga de informacin y por un dficit de estructuras implementadas para su
respuesta (Luhmann, Niklas; 1996: 50 y ss, 97 y ss, 282, 310 y ss.).
Para la teora luhmanniana la comunicacin no significa consenso racional
armnico, dirigido y finalizado en un telos determinado, pues ella es producto de una
diferencia: con cada confirmacin positiva de la comunicacin (consenso) se condiciona a
su vez la posibilidad de su rechazo (disenso). Slo as, con la diferencia lingstica s/no, la
comunicacin puede sucederse asmisma (recursivamente) y evitar la paralizacin del
sistema al querer sujetarla a un solo lado de la distincin, por lo comn, en las ciencias
sociales, al positivo: el consenso (Luhmann, Niklas; 1998: 396). Por consiguiente, para

4
[...] Los procesos, [...] marcan la irreversibilidad del tiempo; consisten en acontecimientos [elementos
autorreferenciales] irreversibles (Niklas, Luhmann, 1998: 65, corchetes nuestros).
Luhmann el orden emergente es siempre producto de una doble contingencia (Luhmann,
Niklas; 1998: 133 y ss.).
5

Por su parte, las estructuras del sistema tampoco son invariables, no son un objeto
ni un sistema normativo que condicione y determine a las conductas; para Luhmann
funcionan, ms bien, como formas de reduccin de complejidad al enlazar las operaciones
y elementos en la (re)produccin autorreferencial del sistema, abriendo as otras
posibilidades de accin y comportamiento y, a la vez, la formacin de nuevas estructuras: la
complejidad interna de un sistema se acopla a la complejidad externa de su entorno
(Luhmann, Niklas; 1998: 64-68). As, el sistema gana en complejidad construida a su
interior, debido a la apertura de mltiples posibilidades de experiencias de relaciones con el
entorno (contingencia), y la consecuente necesidad del sistema de seleccionar y fundar
constantemente estructuras internas para los acoplamientos sucesivos con el entorno
(reduccin de complejidad).
6

Lo anterior significa que los estmulos del entorno slo alcanzan a gatillar o irritar
al sistema, ste responde mediante la organizacin interna de estructuras, las cuales no
dependen de los acontecimientos o prerrogativas del entorno, o en respuesta a una vibracin
sincrnica con los cambios en ste. Por esta condicin, las estructuras del sistema estn en
mejores posibilidades de manejar y controlar su complejidad interna y establecer, a la vez,
nuevos desarrollos estructurales: emergencia de nuevos sistemas. Esto, sin embargo, no
significa efectos mejorables en el sistema en ajuste de sus operaciones al entorno en la
forma, por ejemplo, de marco normativo de la accin, sino el incremento de mayor
complejidad y diferenciacin del sistema. [Verbigracia, pensemos en la sociognesis de los
acadmicos, cuya diferenciacin y complejidad interna ha aumentado debido a sus diversos

5
No expondremos a detalle la emergencia del orden social a partir de la doble contingencia, pues rebasara lo
aqu pretendido, slo remitimos el teorema: Alter y Ego buscan sus regulaciones respectivas al observarse
recprocamente y en ausencia de normas ni comunicacin previa, es decir, como acciones contingentes.
Ninguno sabe cmo reaccionar el otro. Ambos se observan recprocamente como black box (cajas negras).
Cualquier estmulo por parte de alguno abrir un repertorio de posibilidades de interaccin entre Alter y Ego,
en principio de manera aleatoria, despus, eventualmente, en forma regulada (Luhmann, Niklas; 1998: 114-
115, 133 y ss). Parsons trat de limitar esta contingencia al remitir la accin al sistema AGIL, cuyo resultado
empero fue un determinismo estructural del sistema, como ejemplificaremos ms adelante con el ethos de la
ciencia.
6
La complejidad involucra la existencia de un conjunto de posibilidades superior a las que de hecho pueden
ser realizadas y [que] exigen algn tipo de seleccin entre ellas; equivale a un imperativo de seleccin entre
el cmulo de opciones que se abren a la accin. Esto implica que ante un exceso de posibilidades, los sistemas
deben seleccionar para reducir complejidad y acotar un conjunto definido de relaciones con el entorno,
fundando, a la vez, la apertura de nuevas posibilidades de seleccin (Niklas, Luhmann, 1998; 47-51).
procesos de adaptacin a las exigencias externas de los programas de polticas educativas,
etc., generando as estructuras propias selectivas que conducen a una mayor diferenciacin
y autonoma del campo acadmico, con todas las consecuencias de desigualdad en los
roles y desacoplamientos en la vida individual que esto produce].
Llegamos as a un punto de suma importancia en la compleja arquitectura terica
luhmaniana: la autopoiesis. Para Luhmann sta significa que los sistemas se producen y
autorreproducen a partir de la interaccin recursiva de sus componentes (operaciones y
elementos), los cuales estn constituidos por la misma red recursiva de la que forman parte
(Luhmann, Niklas; 1996: Introduccin, 18-20; 1998: 56-57, 206-208). Esta operacin no
significa una independencia o separacin completa del entorno, sino clausura operativa del
sistema.
7
Clausura, por su parte, no debe entenderse como cerradura, sino percibir cmo a
partir de sta surge la apertura.
8
Y es as porque, segn Luhmann, [...] las operaciones
propias que son posibles sobre esta base [autopoietica] no pueden ser prolongadas hasta el
interior del entorno (Luhmann, Niklas; 1996: 64, corchetes nuestros). Es decir, sin los
lmites impuestos por la clausura operativa el sistema no podra distinguir sus operaciones
del entorno y se diluira en ste (como la gota en el mar); por tanto, no habra identidad
alguna o construccin social de la realidad. Expresado en trminos ms sociolgicos, no
habra posibilidad de diferenciar las diversas comunicaciones de los distintos subsistemas
de la sociedad (pedaggicas vs. cientficas vs. familiares vs. amorosas vs. polticas vs.
sindicales vs. econmicas vs. deportivas vs. sexuales vs. religiosas, etc.), as como sus
respectivas distinciones entre sistema y entorno.
El sistema, entonces, depende totalmente de su propia organizacin autopoietica.
Sus estructuras se pueden construir y transformar nicamente mediante operaciones que
surgen en la red recursiva del mismo (Luhmann, Niklas; 1998: 56-57, 125, 163, 206-208).
En otras palabras, la autoorganizacin crea estructuras propias para el cambio continuo de
las condiciones de produccin y autorreproduccin del sistema: cada sistema estabiliza su
propia complejidad en referencia a su entorno (Luhmann, Niklas; 1998: 33, 57). Por

7
[...] con ella [clausura comunicativa] es mucho ms fcil imaginar un flujo continuo de comunicaciones que
regresan recursivamente al punto inicial que ha sido de alguna manera modificado, del cual partieron, y a
partir de ah, clausurarse en s misma (Stichweh, Rudolf, 2001: 62-63, corchetes nuestros).
8
La clausura operativa no quiere decir que el sistema se independice del entorno. Quiere decir, ms bien,
que el sistema es recursivo, que se orienta por los valores que l mismo ha producido, que est provisto de
memoria propia, que oscila en el cuadro de sus propias distinciones y que, por tanto, produce y desarrolla su
propio pasado y su propio futuro (Torres Nafarrete; 1992).
consiguiente, no hay organizacin, direccin, control o intervencin directa del entorno
sobre el sistema.
Desde esta perspectiva, el cambio social se entiende como evolucin de la
estabilizacin de inestabilidades en cada sistema, reforzando as la produccin continua de
potencialidades an indeterminadas (contingentes) (Luhmann, Niklas; 1998: 205). De ah
que autopoiesis sea un modo diferente de comprender el cambio de los sistemas sociales,
donde la autorreferencia o circularidad, clausura operativa y reproduccin autopoietica, se
convierten en la base del proceso de diferenciacin de los sistemas sociales en particular y
de la sociedad en general (Luhmann, Niklas; 1998: 56-57, 125, 163, 206-208).
Lo radical de esta concepcin terica es que la unidad del sistema est determinada
por l mismo, y no por su referencia a un orden metasuperior (Dios, Razn, Estado,
derechos humanos, libertad o igualdad). As, el sistema se vuelve autnomo, mas no
independiente; es decir, la autonoma de cualquier mbito de comunicacin de la sociedad
comunicacin cientfica, por ejemplo slo es posible en la sociedad y no frente o en contra
de sta. Por consiguiente, cada sistema en relacin con su entorno respectivo realiza y
delimita, autnomamente, sus propios medios de observacin y comunicacin, as como su
creacin de sentido especfico (Luhmann, Niklas; 1998: 59-77).
Ahora bien, adems de la autorreferencia y de la clausura operativa, el modo de
reproduccin autopoietica de los sistemas requiere de un cdigo binario (Luhmann, Niklas;
1998: 144). Para el sistema social el cdigo funciona como esquema o filtro de la
realidad, con base en el manejo exclusivo de dos valores asimtricos: legal/ilegal, para el
sistema del derecho; pagar/no-pagar, para el sistema econmico; aprobar/no-aprobar, para
el sistema educativo; verdad/falsedad, para el sistema de la ciencia (Luhmann, Niklas;
1998). Gracias a esta binariedad, el cdigo mant iene la indeterminacin del sistema y evita
su fijacin a un solo valor. A la vez, especifica reglas (programas) que seleccionan y
regulan la lgica de inclusin y exclusin en el sistema de acuerdo con la binariedad del
cdigo. Dicho en palabras de Luhmann:

Un cdigo propio del sistema es condicin de posibilidad de que en una sociedad diferenciada la
comunicacin pueda ser coordinada segn la especificidad propia del sistema. Lo que hay que saber es
qu comunicacin pertenece a cada uno de los sistemas. Esto es posible mediante el reconocimiento del
cdigo. Si se trata de justo/injusto el procedimiento pertenece al sistema del derecho; si de pagar/no
pagar, incursionamos en el campo de la economa; si se discute la verdad o falsedad de un nuevo
conocimiento, estamos en el campo de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1998 b: 162).
Asimismo, los cdigos son universales, en la forma de medios de comunicacin
simblicamente generalizados, entendidos como [...] estructuras particulares que aseguran
probabilidades de xito a la comunicacin, porque transforman en probable el hecho
improbable de que una seleccin de Alter sea aceptada por Ego [...] Ego acepta la orden de
pagar una multa de Alter porque Alter detenta poder; acepta la afirmacin de que la Tierra
gira alrededor del Sol porque es una verdad cientfica; acepta una peticin extravagante de
Alter porque ama a Alter (Giancarlo, Corsi, et al; 2006; 106). A travs de los medios de
comunicacin simblicamente generalizados, los sistemas sociales estructuran el
intercambio comunicacional en la operacin autopoietica de los sistemas y regulan sus
propias lgicas de inclusin y exclusin. Por ejemplo: quien niega el valor de cambio del
dinero queda excluido del funcionamiento de un sistema econmico; quien participe de la
ciencia y rechace el cdigo de la verdad como criterio de validacin del conocimiento,
queda excluido del mismo.
Cada sistema, entonces, demarca su identidad a travs de sus propias distinciones
elaboradas a travs del manejo de su cdigo especfico, y no por determinaciones
provenientes del entorno de la sociedad, o por su correspondencia a un racionalismo tico.
As, la identidad es siempre identidad en la diferencia del cdigo, y no el modo de la vieja
usanza ilustrada de la integracin del todo con las partes (holismo) (Luhmann, Niklas;
1996: 52-53). Verbigracia, el poder no es ni est en la figura del presidente, en la silla
presidencial o en los partidos polticos. La economa no es la Secretara de Hacienda o la
bolsa de valores. La educacin no es el saln de clases ni la sola interaccin social maestro-
alumno; la ciencia no son los investigadores o los institutos de investigacin; y las
universidades no se confinan a la totalidad de sus organizaciones pblicas y privadas. Para
Luhmann, la autonoma y lmites de cada uno de estos campos especficos de comunicacin
estn delimitados por la forma en que manejan y diferencian sus cdigos comunicacionales
respectivos. Por ejemplo, el cdigo de gobierno/oposicin de la poltica no puede
solucionar los problemas de la unidad del cdigo verdad/falsedad del sistema de la ciencia;
lo contrario sera un reduccionismo de las partes en el todo.
Ahora bien, si la formacin recursiva y autopoietica del sistema significan tambin
constitucin y reproduccin de sistemas dentro de otro sistema,
9
entonces cmo se
distingue qu es sistema en un momento y qu entorno en otro? Para Luhmann depende
principalmente de la perspectiva o referencia del observador.
10
Por ejemplo, el sistema
psquico (la conciencia) puede ser entorno para el sistema social (la comunicacin); y
viceversa, el sistema social es entorno para el sistema psquico. Lo importante en esto es
que cada uno tiene propiedades especficas debido a la distincin sistema/entorno: el
sistema psquico y el sistema social operan, cada uno, a partir de esquemas de distincin
con que se observan mutuamente. A causa del cierre operacional u organizacional, el
sistema social no tiene acceso directo a los sistemas psquicos. El principio es tambin
vlido para el lado inverso: las conciencias individuales no tienen acceso directo a la
sociedad ni entre ellas. Es decir, las conciencias en relacin con otras conciencias
constituyen cajas negras (black box) para s mismas (doble contingencia) (Luhmann,
Niklas; 1996: 374 y ss.).
11

Se marca as una diferencia radical con respecto a la tradicin sociolgica de
inspiracin humanista e ilustrada, cuyo concepto de accin recaa en la semntica de la
metfora hombre (Sujeto) (cf. Luhmann, Niklas; 1998: captulo 7 y 390-392). Para la teora
luhmaniana los individuos son entorno del sistema. La sociedad, entonces, no es una
colectividad o agregado sumatorio de cuerpos, mentes o conciencias humanas. De lo
contrario, la sociologa analizara relaciones entre procesos bioqumicos (organismo) y
psquicos (conciencia), y de cmo es posible el orden social humano a partir del consenso
(inter)subjetivo de millones de conciencia individuales, y cuando cognitivamente no es
posible transparentar ni incursionar directamente en los pensamientos de los dems. Por el

9
[...] la diferenciacin [interna] de un sistema genera ambientes internos del mismo (Luhmann, Niklas;
1997: 597, corchetes nuestros). Por ejemplo, el sistema escuela es parte del sistema regional de educacin,
que es parte del sistema de educacin nacional, el cual a su vez forma parte del subsistema general de
educacin de la sociedad. Pero tambin al interior del sistema escuela se diferencian subsistemas menores,
tales como su administracin, biblioteca, aulas de clases, servicios, etc. Cada uno puede desarrollar lgicas y
lenguajes de comunicacin propios, segn el grado de complejidad y diferenciacin del sistema escuela en
acoplamiento a los sistemas mayores anteriores.
10
[...] todo lo que pueda funcionar como unidad opera como tal a travs de un observador que observa a un
observador. Siempre que pensamos o decimos: hay una cosa, hay un mundo, y queremos expresar con esto
ms que el simple hecho de que hay algo de que es como es, estamos involucrando a un observador. En
consecuencia, para un observador del observador la pregunta que se plantea no es qu hay, sino cmo
construye un observador lo que construye para poder aadir otras observaciones (Luhmann; 1996: 51).
11
Vase nota al pie de pgina nmero 5, supra.
contrario, a juzgar de Luhmann, para ser considerados como hechos sociales deben ser
primeramente traducidos por el sistema social en operaciones comunicativas. Y ello ya
implica una diferencia: sistema/entorno (Luhmann, Niklas; 1998: 141-152).
Por lo anterior, el sistema social no surge en cumplimiento, regulacin o adaptacin
de un exclusivo principio valorativo, normativo o metafsico; el cemento, la
organicidad o la solidaridad de la sociedad no emerge de la vetusta unidad del todo con
las partes; no funda sus operaciones en un a priori de una herencia cultural pasada que
determina la accin y comportamiento de los individuos; no presupone un consenso
intersubjetivo y racional como garanta de enlace entre sistema y mundo de la vida
(Habermas). Por consiguiente, el sistema social no tiene un carcter ontolgico ni direccin
racional teleolgica. Demuestra ms bien, siguiendo a Luhmann, que la sociedad moderna
es la totalidad de las diferencias de comunicaciones generadas al interior por los sistemas
sociales, y por tanto, es un resultado evolutivo, altamente contingente y complejo
(Luhmann, Niklas; 1996: 462 y ss.).
Luhmann revoluciona as la dicotoma sujeto-objeto de la ciencia y la teora del
conocimiento, y propone una relacin ms activa en la que observador y objeto observado
quedan integrados en el acto creativo del conocimiento (Luhmann, Niklas; 1998: 390-392):
el observador conoce (cognicin) mediante esquemas de distincin (teoras), los cuales no
agotan sus posibilidades de explicacin en lo distinguido, sino que su inters est en lo
contingente, es decir, en la pregunta por las otras posibilidades (latencia), o equivalentes
funcionales (puntos de vista cambiables) que podran ofrecer soluciones comparables a un
mismo problema de mantenimiento del sistema. Entonces, la labor de la sociologa ya no es
cmo ajustar o hacer corresponder puntualmente acciones y conductas humanas con
prescripciones funcionales y normativas, sino cmo organizar la experiencia de la
diferencia con el entorno y que con ello el sistema gane en complejidad e informacin
(Luhmann, Niklas; 1998: 365-366).
A partir de este armazn conceptual, Luhmann entiende a la sociedad moderna
como un sistema social estructurado sobre la base de una diferenciacin funcional
(Luhmann, Niklas; 1998: 366-368). sta se caracteriza en que sus diversos mbitos de
sentido religin, arte, salud, derecho, poltica, ciencia, amor, economa, deporte,
educacin, etc. se diferencian cada vez ms entre s para cumplir con tareas especificas en
la sociedad y desde su propia base de operacin autopoitica. En otras palabras, los
subsistemas sociales se han especializado y autoorganizado en el desempeo de funciones
concretas, de acuerdo con cdigos especficos, para resolver problemas derivados de la
sociedad (cf. Luhmann, Niklas; 1998: captulo 1 y Ontiveros, Josefina; 1997). Lo esencial
de esto es que ninguno de estos subsistemas puede atribuirse para s la responsabilidad
nica y legtima de integrar, coordinar o dirigir la totalidad del orden social como en el
caso de la poltica, la moral o la economa, por ejemplo, ya que el alto grado de
complejidad y diferenciacin funcional de la sociedad moderna impide toda forma de
sujecin racional teleolgica. En consecuencia, la sociedad moderna, diferenciada
funcionalmente, no tiene un centro- vrtice ordenador de lo social; es, por tanto, acntrica
(cf. Luhmann, Niklas y De Georgi, Rafale; 1993).
A modo de ejemplo, la poltica como subsistema autopoietico no puede regular o
controlar mediante sus propios criterios, procesos y esquemas de distincin, las lgicas,
estructuras, funciones y procesos de otros subsistemas (educativo, religioso, mdico, etc.),
sin que llegue a violentar la autonoma de stos y su modo especfico de operacin
codificada. De ah que los intentos por caracterizar las formas de gobernabilidad de las
universidades, basados en la referencia observacional a modelos de la filosofa poltica
clsica (cf. Acosta, Silva Adrin; 2006: 19-42 y 45), signifiquen que la dinmica del
sistema de educacin superior y de todas sus lgicas y operaciones corran el riesgo de ser
slo reflejo o copia de la teora reflexiva del sistema poltico (la filosofa poltica, en este
caso), impidiendo as reconocer formas de autonoma, codificacin y programacin, y
modos en que el sistema de educacin superior autoconstruye, organizacionalmente, la
toma de decisiones y sus acoplamientos con el Estado a travs del rol de los directores.
12

Resumiendo: la sociedad moderna, compleja y funcionalmente diferenciada, se
subdivide en sistemas especializados (poltico, econmico, cultural, educativo, etc.), con
autonoma propia. La comunicacin no los individuos, a travs de cdigos especficos,
reduce la incertidumbre de la complejidad del entorno. Al hacerlo, selecciona y construye
una complejidad interna para el mantenimiento de los lmites del sistema. As, los sistemas

12
Esto es vlido tambin de la ciencia a la poltica: La ciencia no puede fungir como juez; no puede operar
en un contexto de gobierno y oposicin; no puede oponer la inmanencia a la trascendencia, esto es, tampoco
puede hablar de Dios. [...] La ciencia no puede intervenir en la autopoiesis de otros sistemas, ni puede deponer
gobiernos (Niklas, Luhmann; 1996: 215 y 481).
sociales logran construir de manera autorreferencial y autopitica su identidad, regeneran
continuamente la informacin especializada del entorno complejo, seleccionando
(reduciendo) aquella que es pertinente a su autorreproduccin y de creacin de sentido. Al
estar clausurados en su operacin, los sistemas sociales no pueden importar estructuras del
entorno en la forma A=A, su responsabilidad es reconstruirlas (la educacin no puede
realizar las funciones de manera per se de la poltica ni viceversa, por ejemplo). Como
operan en clave autorreferente y autopoitica, los sistemas sociales se autoalimentan de
diferenciaciones internas (sistema/entorno), debido a su adscripcin al cumplimiento de los
valores de sus cdigos binarios respectivos. Por tal motivo, la sociedad no est llamada a
hacer justicia salvo el sistema judicial; a producir valores estticos competencia del
sistema del arte; a defender la moral y la salvacin problemas del sistema religioso; o a
impregnar de amor y felicidad a las relaciones sociales propiedad del sistema de la
intimidad; a brindar empleo y educacin a todos los ciudadanos funciones de los
sistemas de produccin y educacin, respectivamente.
Lo que nos interesa de la propuesta terica luhmaniana es observar a los sistemas
sociales en funcin de su autopoiesis, autoconstruccin, autoproduccin y
autoorganizacin, es decir, el modo en que seleccionan, clasifican y producen sus propias
diferencias o desigualdades, reconocer su modo especfico de operacin, y si es pertinente
al propsito de este ensayo.
Ahora bien, dado que las universidades modernas tienen como principio de unidad
organizativa a la investigacin y a la enseanza, conviene entonces describir cmo
Luhmann interpreta y reconstruye conceptualmente, desde su perspectiva terica, al sistema
educativo y al sistema de la ciencia, respectivamente.

II. Sistema educativo como sistema funcional

A continuacin describiremos las tesis principales de Luhmann sobre el sistema educativo
apoyndonos principalmente en las observaciones de Torres Nafarrete (cf. Torres
Nafarrete; 1992; Luhmann y Schorr; 1993 y Luhmann, Niklas; 1996):

a) El sistema educativo es un sistema autopoietico que produce sus propias formas de
seleccin, esquemas de observacin y construccin de su propia realidad a travs de
un cdigo especfico. Carrera, entonces, significa una ordenacin pre-
estructurada, la cual selecciona y reparte posiciones entre mejores y peores,
tiempos, actividades, trayectorias diferenciadas, etc.
b) Al sistema educativo se le exige el cumplimiento de ideales normativos sociales
tales como igualdad de oportunidades, calidad y excelencia educativa, entre otras;
sin embargo, dichas expectativas son vlidas nicamente a nivel input del sistema
educativo, pero pensar que se cumplirn en forma de devenir social o como
perfeccionamiento y mejoramiento de la sociedad (output), significa ir en cont ra de
reconocer la autonoma del sistema educativo, pues ste selecciona y produce sus
propias desigualdades que son aditivas a las ya originadas en la sociedad.
c) Debido a la alta complejidad interna del sistema educativo, ste no se puede regular
con base en el logro de ciertos fines como en el caso de las polticas educativas,
sino que dicha tarea queda en el nivel operativo de los programas.

Hacia la constitucin autopoietica del sistema educativo

El sistema educativo es un sistema parcial de la sociedad moderna, cuya funcin principal
es inducir cambios en los individuos para su integracin respectiva y progresiva en los
dems sistemas funcionales de la sociedad (Luhmann, Niklas, 1996; Giancarlo Corsi,
2006).
Sin embargo, para Luhmann el sistema educativo, en la moderna sociedad
diferenciada por funciones, ha alcanzado un alto grado de complejidad y diferenciacin y
vuelve imposible todo intento racional para su regulacin y organizacin. La razn de ello,
a juzgar por Luhmann, es que en el sistema educativo en la diferencia sistema/entorno se
produce interiormente una diferencia estructural especfica: codificacin y programacin
(Luhmann y Schorr, 1993: Apndice, I).
Como expusimos previamente, todo subsistema social de una sociedad diferenciada
funcionalmente se regula por un cdigo binario a travs del cual el sistema define lo que
queda incluido y/o excluido de l. En este caso, para el sistema educativo la codificacin
que regula dichas operaciones est estructurada por la diferencia mejor/peor (Luhmann y
Schorr; 1993). A travs de sta el sistema educativo logra emprender y enlazar todas sus
operaciones comunicativas y as logra especificar sus lmites (comunicacin pedaggica)
hacia los dems subsistemas y comunicaciones de la sociedad.
Segn Luhmann, mejor/peor no son categoras morales o criterios sociopolticos, ni
prescripciones o metas, sino seleccin social, es decir, adscripcin de posiciones dentro y
fuera del sistema (Luhmann y Schorr; 1993: III). Dicho de otro modo, a travs de este
cdigo binario el sistema educativo puede utilizar criterios o esquemas de observacin
propios para clasificar y evaluar a cules alumnos calificar como mejores o no, o a cules
resultados de la educacin apreciar como mejores o peores, y as emprender la toma de
decisiones al respecto. Por este motivo, el sistema educativo al momento de repartir
mejores o peores posiciones provoca su cerradura hacia el entorno, generando sus propias
desigualdades internas, y esto con independencia de las ya causadas en la sociedad. Por
tanto, para Luhmann, todo proceso educativo es, por necesidad sistmica, selectivo
(Luhmann y Schorr; 1993: IX).
La forma ms perceptible de esta codificacin de seleccin social es la carrera.
sta, al regirse por el cdigo mejor/peor, logra la inclusin/exclusin de los sujetos en el
sistema educativo al estructurar la reparticin de posiciones, notas, exmenes, tiempos,
trayectorias, admisin o expulsin a determinados cursos o programas de educacin, etc., y
todo ello desde el nivel elemental educativo hasta el superior (cf. Giancarlo Corsi, 2006;
Torres Nafarrete; 1992). Por tanto, es el propio sistema de educacin el que define y
condiciona lo que tiene valor para l, incluyendo a alumnos y/o acadmicos, por ejemplo, y
no por obedecer a unos valores ilustrados determinados (libertad, igualdad o equidad) (cf.
Villaseor, Guillermo; 2004).
Ahora bien, para Luhmann la programacin consiste en todas las reglas y criterios
que implementa el sistema educativo en su intento de cumplimiento y adaptacin al cdigo
educativo (Luhmann y Schorr; 1993: IX). Los programas pueden adquirir forma desde las
polticas educativas hasta las complejas organizaciones formales de enseanza e
investigacin, por ejemplo. Es decir, con los programas se determina la heterogeneidad y
complejidad del sistema educativo formal (Torres Nafarrete; 1992).
Con la ayuda de los programas el sistema educativo puede periodizar y ordenar
todos los acontecimientos que en l intervienen, as como diversificar dimensiones de
evaluacin e implementar otros programas compensatorios. En palabras de Luhmann, los
programas [] proveen la historicidad del sistema educativo, [] son variables al ritmo
de la historia []. Para el caso de la educacin superior, pensemos por ejemplo en el
PROMEP, PIFI, o SUPERA, entre otros ms, que en su misin por transformar, planificar y
orientar al SES bajo la lgica del sistema abierto input/output (base referencial de la ANUIES,
cf. Villaseor, Guillermo; 2004: 172-173),
13
han generado una diferenciacin y
complejidad contingente mayores, independientemente de cmo se evalen los resultados.
Asimismo, para Luhmann los programas pueden cambiar y variar de contenido, no
as el cdigo. ste es invariable, pues slo as el sistema logra definir sus lmites y
autonoma frente a la sociedad. En cambio, los programas especifican cmo ha de llevarse a
cabo la adscripcin al cdigo y con cules medios (Luhmann y Schorr; 1993: XIV).
En suma, con la diferenciacin estructurada de codificacin y programacin, el
sistema educativo se va diferenciando internamente debido a estas operaciones propias
(autopoiesis). Esta diferencia estructuradora ocurre al margen de todo principio axiolgico
y racional con el que se quiera sujetar al sistema total de la educacin (racionalidad tica,
por ejemplo); y ms an, funciona, con independencia de las preferencias y decisiones de
los sujetos que participan en el sistema educativo. La efectividad del cdigo mejor/peor es
precisamente no ser percatable a los ojos de quienes participan de l. Como afirma
Luhmann, [...] la constitucin del sistema viene, pues, diferencialmente determinada por
su estructura (Luhmann y Schorr; 1993: XIV, cursivas nuestras). O bien, dicho
ampliamente por Luhmann:

13
La propuesta sistmica de la ANUIES es: 1) La educacin superior (ES) estar integrada y organizada en
sistemas abiertos y en interaccin con los entornos estatales, regionales, nacionales e internacionales. 2) Se
producir diversificacin acadmica e institucional, de acuerdo con las necesidades de la demanda. 3) Las IES
podrn alcanzar estndares internacionales de calidad, pertinencia social e innovacin. 4) Habr una mayor
atencin a los estudiantes en los aprendizajes y en los mecanismos necesarios. 5) Se contar con mecanismos
suficientes para la calidad, evaluacin y acreditacin. 6) La investigacin tendr un carcter de aplicacin. 7)
Se habr logrado suficiencia de recursos econmicos, el incremento de financiamientos extraordinarios por
concurso, el incremento de recursos alternos de carcter privado y el establecimiento de sistemas de crdito.
8) Las IES formarn los profesionales requeridos para el desarrollo de pas. 9) La ES se impartir a lo largo de
la vida de sus demandantes y existir un acceso intermitente a la misma. 10) Se tendr una igualdad de
acceso para todos los estudiantes que aspiren a la ES, y se ampliar significativamente la cobertura. 11) Los
cuerpos acadmicos cumplirn con los estndares internacionales y realizarn sus actividades acadmicas de
acuerdo con el tipo de institucin y disciplina a la que pertenezcan. 12) Las IES contarn con programas de
estmulos basados en el desempeo extraordinario de calidad en el cumplimiento de sus funciones
acadmicas. 13) Las IES se vincularn con sectores externos, principalmente el laboral (Villaseor, Guillermo;
2004: 172-173). Se observan as conceptos de la teora de sistemas: sistemas abiertos, entornos,
diversificacin (diferenciacin), mecanismos de autorregulacin (dinero, informacin), as como insumos al
sistema del tipo input (igualdad de oportunidades para todos) en contradiccin con resultados output (acceso
intermitente a la educacin superior).

[...] la codificacin en mejor/peor se introduce en todo el sistema. Sin ella, o independientemente de
ella, no hay educacin de ninguna clase. Ella define la capacidad de enlace de todas las operaciones del
sistema, o sea, la unidad del sistema. Mas slo es una codificacin de la seleccin, no una codificacin
de los efectos educativos mismos: define referencias de relaciones, no el estado de las personas sobre
lo que se deseara influir pedaggicamente. Con honores y censuras, calificaciones, promocin al curso
superior, exmenes, etc., ha confeccionado el sistema educativo unos instrumentos de seleccin con los
que procesa carreras. De ese modo se ha convertido el sistema educativo en una unidad diferenciada y,
con ello, independiente de las vicisitudes del momento, del entendimiento cordial de las personas que
en l interviene, del poder de persuasin; cosas, todas ellas, que dependen de cada situacin dada. La
coherencia del sistema se debe por entero a este instrumento de seleccin. No se puede alcanzar con
buenos propsitos, ni alabndolos, ni con intuicin pedaggica. El objeto de toda reforma lo constituye
el sistema integrado por obra de un medio de seleccin propio, no la praxis de inspiracin pedaggica,
por ms que se vea coronada por el xito (Luhmann y Schorr, 1993: XXIX).

Por lo anterior, el sistema educativo no puede sino operar comunicacionalmente de
manera indiferente o ciega sobre los educandos: mediante expresiones laudatorias o de
censura, con calificaciones, decisiones sobre aprobacin o reprobacin de cursos, o
mediante exmenes; es decir, por medio de criterios de selectividad pedaggica propias del
sistema y no por un acceso directo a la conciencia de los educandos. No obstante, aunque el
sistema es ciego a su entorno, debe estar constantemente acoplado a l para seguir
existiendo. Por consiguiente, el sistema [...] satisface las expectativas del entorno y las
propias: demuestra que ha educado y tambin quin lo ha hecho mejor y quin peor
(Mascareo, Aldo; 2005: 4 y ss.; y cf. Corsi, Giancarlo; 2006).
Se puede entonces as hablar de efectos no deseados o perversos del sistema
educativo, pero no se puede negar la influencia de la diferencia entre cdigos y programas.
Es lgico y esperable por tanto, que Luhmann observe consecuencias similares en el
sistema de la ciencia, y nosotros tambin al observar a sta como parte fundamental de las
universidades para las actividades de investigacin y produccin del conocimiento
cientfico.

III. Observando al sistema de la ciencia como sistema funcional

En lo siguiente, seleccionamos lo que a nuestro juicio son los aspectos conceptuales ms
sobresalientes de la teora luhmanniana sobre el sistema de la ciencia (cf. Luhmann, Niklas;
1996: 94, captulos 3, 5 y 9).

a) El sistema de la ciencia es un sistema parcial de la sociedad, estructurado y
funcionalmente diferenciado que se reproduce de manera autopoietica, y que
mantiene su clausura al definir sus criterios por medio de los cuales selecciona y
distingue qu se puede diferenciar de qu, qu se puede designar, observar, describir o
explicar como conocimiento cientfico.
b) El cdigo por medio del cual logra lo anterior, es la distincin verdad/falsedad; ste, a
su vez, se desempea como un medio de comunicacin simblicamente
generalizado, y que, a travs de sus programas (teoras y mtodos), enlaza todas las
comunicaciones que se producen al interior del sistema de la ciencia, y las clasifica
como comunicaciones cientficas, diferencindolas as del resto de la totalidad de las
comunicaciones de la sociedad.
c) La epistemologa del conocimiento no se fundamenta en una objetividad del
conocimiento de la relacin sujeto/objeto, o emprico/trascendente, sino en la
diferencia sistema/entorno. Por tanto, el conocimiento no es reflejo, copia, imitacin o
representacin de una realidad nica, externa y a priori, sino una construccin
derivada de las condiciones operacionales de un observador que observa cmo
observan otros observadores (observacin de segundo orden) en el sistema de la
ciencia.
d) En consecuencia, la unidad de la ciencia y el conocimiento no subyace en el postulado
cognitivo del Yo cartesiano, sino en la red autopoietica comunicacional de resultados
de observaciones recprocas (comunidad cientfica) sobre teoras y mtodos, y
orientadas por el cdigo verdad/no- verdad de la ciencia.
e) La autorreferencia, codificacin y programacin del sistema de la ciencia produce
desigualdades al interior de la misma y en otros mbitos funcionales de la sociedad.

Hacia la constitucin autopoietica del sistema de la ciencia

Al igual que en el sistema educativo, para Luhmann la ciencia es un sistema funcional
diferenciado en la (re)produccin de la red de elementos de la cual ella misma forma parte
(Corsi, Giancarlo, et al; 2006: 38). En tanto sistema autnomo de la sociedad, la ciencia
[...] opera de modo recursivo, investiga investigaciones y devuelve sus resultados a la
operatoria que los origin, y con ello aclara las causas de los errores (Rodrguez, Daro
y Marcelo Arnold; 1990: 177).
Dado el carcter autopoitico y autorreferencial de los sistemas sociales descrito a
lo largo de este trabajo, para Luhmann la ciencia no basa sus operaciones en la forma de
un conocimiento acumulado, susceptible de ser apropiado (intersubjetivamente) por el
sujeto cognoscente, ni en su monopolio por autoridad alguna (carisma u organizacin, por
ejemplo). La ciencia tampoco apoya su identidad y dinmica en la unidad ontolgica de los
objetos ni en la certeza de una verdad ltima ni en una racionalidad de praxis de inspiracin
iluminista. No hay conocimiento de una realidad a priori ms all de los lmites de la
capacidad de hacer distinciones por parte de un observador. Antes bien, conforme a
Luhmann, la ciencia ha evolucionado socioestructuralmente en un cdigo y programas que
distinguen lo verdadero de lo no verdadero (Luhmann, Niklas; 1996: 408 y ss.).
14

Si bien todos los sistemas sociales tienen la capacidad de construir y proveerse as
mismos de conocimiento, lo que hace que la ciencia sea una adquisicin evolutiva de la
sociedad, adems de manejar una funcin (conocimiento) para sta, es la determinacin del
cdigo verdad/falsedad. A travs de ste la ciencia puede diferenciarse del resto de las
comunicaciones de la sociedad, logra emprender todas sus operaciones correspondientes y
relaciones con sus entornos respectivos. Por ello, el sistema de la ciencia es una conquista
evolutiva de la sociedad que ha delimitado un modo especfico de producir, reproducir
conocimiento en y para la sociedad, y, reflexivamente, reintroducir sus propias operaciones,
ganando as mayor complejidad y diferenciacin interna (Luhmann, Niklas; 1996: 206 y
ss.).

14
[...] los smbolos verdadero o falso, [...] indican la capacidad de enlace y de control. El resultado es la
generacin de complejidad que vuelve cada vez ms difcil reproducir el sistema por medio de
acontecimientos del entorno, en vistas de la creciente irritabilidad. Esto se logra con ayuda de un cambio
estructural cada vez ms rpido y mediante una capacidad de disolucin o recombinacin, es decir, mediante
abstracciones ms audaces y mediante determinaciones de unidad y diferencia que dependen cada vez ms del
sistema, es decir, con una distancia cada vez ms grande respecto del entorno (Niklas, Luhmann; 1996: 408).
Si para el sistema educativo el cdigo que regula sus operaciones es la diferencia
mejor/peor, en el sistema de la ciencia es la verdad/no-verdad. Ysi el primero tiene por
modo de operacin a la seleccin de la comunicacin pedaggica, el segundo trabaja
seleccionando y delimitando todo aquello a considerar como comunicacin de la sientific
community (Luhmann, Niklas; 1996: 408-409). Precisamente, las actividades o trabajos
cientficos, formas de lenguaje, semnticas especficas, mtodos y teoras, descubrimientos
e innovaciones, publicaciones de libros, revistas, etc., las experiencias de anlisis y sntesis,
de combinacin y recombinacin (redundancia), entre otras ms, estn organizados en esta
forma codificada y simblicamente generalizada que permite la ganancia de nuevos
conocimientos. Los smbolos verdad y no- verdad orientan esta organizacin; por tanto, al
igual que el sistema educativo, el sistema de la ciencia tiene un modo especfico de
construir su realidad cientfica, al margen de cualquier imperativo tico fundado en una
praxis social (Luhmann, Niklas; 1996: 189, 480).
Ahora bien, si para Luhmann tanto la ciencia como los sistemas psquicos
(individuos) son sistemas operativamente cerrados y autopoieticos cmo es posible
entonces el conocimiento?
15

En principio, para Luhmann, no hay contacto alguno entre conciencia y mundo
(realidad), a la manera de imagen, copia o representacin de sta en la conciencia.
Luhmann libera, por as decir, al conocimiento de todo anclaje ontolgico espacial y
temporal:

[...] Tratamos el conocimiento [afirma Luhmann] y con ello tambin la ciencia, en referencia sistmica
a un sistema social, es decir, a la sociedad. La operacin bsica de que se tratar, es entonces la
comunicacin y no la vida ni la conciencia. Obtenemos as la posibilidad de diferenciar el
conocimiento precientfico y especficamente cientfico por medio de condicionamientos de la
comunicacin (en vez de la diferenciacin por roles, por profesionalizacin, por organizacin,
etctera). No es que renunciemos a [estas] caractersticas acostumbradas de delimitacin [...], sino que
[...] se transfieren al concepto ms general del proceso de diferenciacin de un sistema de funcin
especialmente condicionado. [...] es precisamente la comunicacin lo que seleccionamos como

15
El sistema de la ciencia formula estructuras para la continuidad autorreferente de la comunicacin
cientfica. Pero las estructuras son expectativas del tipo cognoscitivo llevadas a cabo en la forma personas. No
es el cientfico (hombre/mujer) el que comunica, sino la comunicacin. sta utiliza, por as decirlo, como
unidades de la comunicacin cientfica, a los que participan en la ciencia en la forma de personas (Luhmann,
Niklas; 1996: 30 y ss).
operacin y como referencia sistmica de nuestra observacin (Luhmann, Niklas; 1996: 100-101,
cursivas y corchetes nuestros).

En otras palabras, este modo sistmico de la comunicacin es producto de la misma
lgica de observacin de la cual ella tambin es producto. Esto implica que es una de entre
otras mltiples formas de observar, quedando siempre un punto ciego en aquello observado.
Siguiendo la misma argumentacin de Luhmann sobre la codificacin y
programacin del sistema educativo, en el sistema de la ciencia los programas, mediante
los que se organizan y adaptan las variaciones del cdigo, son las teoras y mtodos
(Luhmann, Niklas; 1996: 409 y ss.). Las teoras tienen la forma de exteriorizaciones de
investigacin que son resultados a su vez de otros proyectos de investigacin; es decir,
producto de las observaciones de observadores que observan a otros observadores, y en los
cuales se hace visible el conocimiento. Por su parte, los mtodos cumplen la aplicacin de
las teoras, y permiten distinguir la comunicacin verdadera de la no-verdadera (Rodrguez,
Daro y Marcelo Arnold; 1991: 178).
16

Con mtodos y teoras el sistema de la ciencia logra autodiferenciarse. Debido a la
observacin de segundo orden (observadores que observan cmo observan otros
observadores, aunque ellos mismos no puedan ver su propia observacin), la ciencia se
imprime asmisma de un dinamismo plural de teoras y mtodos, cuyas consecuencias son
la relatividad de los criterios de lo verdadero, y una explosividad de los temas, como
estrategia reduccin de complejidad de los problemas del entorno (Luhmann, Niklas; 1996:
377 y ss.).
Por ejemplo, para el sistema cientfico, en su tratamiento recursivo con teoras y
mtodos, esta observacin tiene como consecuencia que a mayores descripciones histricas
(estado de la cuestin) de cmo distinguieron otros observadores sobre determinados
temas (teoras y mtodos), mayor recursividad del sistema y, por tanto, mayor
amplificacin de lo indeterminado y mayor seleccin del sistema (cf. Luhmann, Niklas;
1996: 480). En otras palabras: se reduce complejidad de problemas externos incrementando
la complejidad de problemas internos, y por tanto, la necesidad de mayor selectividad
(Luhmann, Niklas; 1998: 44-50 y 205). Por consiguiente, el conocimiento es,

16
Los mtodos son indicaciones para una observacin de segundo orden (Niklas, Luhmann; 1996: 409).
momentneamente, confiable, inseguro y, a la vez, abre posibilidades para la obtencin de
nuevos conocimientos: nuevas observaciones.
17
Slo as es posible [...] que antiguas
verdades pasen a ser falsas y viceversa [los clsicos/contemporneos, por ejemplo], sin que
se destruyan las bases mismas del sistema cientfico (Rodrguez, Daro y Marcelo Arnold;
1991: 178, corchetes nuestros; y Luhmann, Niklas; 1996: 323).
18
Por tanto, las operaciones
del sistema de la ciencia se vuelven autorreflexivas, contingentes; generando as la clausura
autopoietica del sistema y su indiferencia al entorno (Luhmann, Niklas; 1996: 483).
As, el conocimiento cientfico es producto de una construccin, de una cadena de
acoplamientos estructurales entre teoras y mtodos, del sistema que observa (comunidad
cientfica) y los fenmenos representados en la red autopoietica del sistema, y para la
validacin observacional del carcter de verdad del conocimiento. Por tanto, para
Luhmann:

Conocer no es [] la produccin de contactos con el mundo. stos se encuentran siempre dados. El
conocimiento descansa en la exclusin de contactos para su mbito propio, en la medida en que esto
resulte compatible con la autoproduccin autopoitica. El conocimiento no es tampoco el instrumento
para la preparacin de acciones, o de conductas o de movimientos corporales particulares. Ms bien,
las acciones surgen como un proceso de atribucin en el mundo cerrado y cognitivo del cognoscente,
independientemente de qu tan compleja e inaccesible resulte esa realidad para l mismo, y con tal de
que se encuentre en condiciones de tolerar la autopoiesis de las cogniciones (Luhmann, Niklas; 1996:
222).

La diferenciacin autorreferente y autopoietica de la ciencia, a su vez, da lugar a dos
diferenciaciones ms: por un lado, una diferenciacin horizontal, es decir, pluralidad de
subdisciplinas (sociologa, fsica, biologa, etc.), con sus respectivos cdigos y programas,
19

17
La bsqueda de una verdad objetiva, por sobre parciales versiones, es un valor inalcanzable. El objeto de
la investigacin se desplaza, en consecuencia, a sus posibilidades: al encuentro de explicaciones (buenas,
mejores y tiles). Ya no es posible asegurar observaciones verdaderas o ltimas. En consecuencia, las
explicaciones son inevitablemente competitivas y dinmicas, en tanto las posibilidades de observacin que las
sustentan son tambin innumerables (Rodrguez, Daro y Marcelo Arnold; 1991: 178).
18
[] Se podra decir que los clsicos como antes son imprescindibles para el corazn y el espritu [...], la
identidad de una disciplina [...], un correlato de las exigencias de formacin. Otra hiptesis sera la de que se
trata de ordenar redundancias y la de sugerir la relacin a un nombre, y la de que este nombre representa todo
un contexto de opiniones. [...] Muy probablemente el clsico sea un descubrimiento que tenga una funcin
polivalente (Luhmann, Niklas; 1996: nota al pie 136).
19
[...] Las disciplinas son subsistemas del sistema de l a ciencia (Luhmann, Niklas; 1996: 319). Para
Luhmann son producto de una diferenciacin segmentaria del sistema de la ciencia. La autoconstruccin de
y en funcin de la diferencia del cdigo verdad/no-verdad; y, por el otro, una diferenciacin
organizacional: institutos de investigacin, universidades, laboratorios, etc. En
consecuencia, diferenciacin horizontal y organizacional incrementan la complejidad y
reflexividad del sistema cientfico (Rodrguez, Daro y Marcelo Arnold; 1990: 178;
Izuzquiza, Ignacio; 1990: 302-305).
Asimismo, los temas, teoras y mtodos, condensados como publicaciones,
constituyen momentos de la reproduccin autopoietica del sistema de la ciencia, en la forma
comunicacional (Luhmann, Niklas; 1996: 213, 225; 230, 309 y ss., 477).
20
Gracias a este
continuum de comunicacin cientfica, la ciencia puede liberarse de sujeciones de otros
mbitos de la sociedad: jurdicas, polticas, etc., y adquiere distintas maneras de
relacionarse con el entorno (ciencia y poltica, ciencia y educacin, ciencia y tecnologa,
ciencia y religin, ciencia y universidad).
Para Luhmann el punto decisivo del sistema de la ciencia para la sociedad al igual
que en el sistema educativo, no es tanto los beneficios que el conocimiento aporta a cada
uno de estos subsistemas de la sociedad (religin, educacin, etc.), para que stos a su vez
puedan conseguir sus metas, sino los problemas que llega a introducir debido a su
codificacin indiferente y cerradura autopoietica. Explicado esto en palabras de Luhmann:

[...] la ciencia produce desequilibrios en otros sistemas. Por consiguiente, tiene un efecto demonaco
[...]. Los conocimientos nuevos, en caso de entrar en contacto con los sistemas complejos, producen
desigualdades. Cambian las oportunidades de produccin y de venta, las oportunidades en la guerra y
en la medicina, y con las correspondientes consecuencias de desigualdad, prolongan los tiempos de la
formacin acadmica y naturalmente tienen consecuencias de desigualdad en la investigacin
cientfica. El demonio ciencia transforma los medios en fines, la entropa en neguentropa; y slo esta
diferenciacin vuelve manifiesto por qu el que acta, al quedarse asombrado de s mismo, desprende
tantos efectos colaterales no intencionados (Niklas, Luhmann: 1996: 481).

las disciplinas se orienta a s misma, y no hacia problemas del entorno social (regionales, seres humanos,
pases, etc.), sino que construyen sus objetos segn la medida de sus teoras (Luhmann, Niklas; 1996: 322).
20
[...], el conocimiento es, independientemente de la situacin correspondiente de la conciencia, una
estructura que aporta a la posibilitacin de la autopoiesis de la comunicacin. Muy en general, tales
estructuras regulan el cmo se produce una comunicacin a partir de otra. Reducen la arbitrariedad de las
posibilidades de enlace. Sin embargo, esto slo es posible de manera selectiva, [...]. Cada seleccin temtica
especifica la comunicacin adecuada, y dirige as la autopoiesis de la comunicacin en una direccin
determinada que excluye otras cosas (Niklas, Luhmann; 1996: 101-102).
Hasta aqu lo que corresponde al sistema de la educacin y al sistema de la ciencia.
Ahora bien, qu horizontes de inteligibilidad pueden derivarse sobre algunos temas de la
educacin superior a luz de las consideraciones anteriores?

IV. Algunos aportes para la (re)descripcin de los problemas
de la educacin superior
Qu tipo de consecuencias implica esta diferenciacin del sistema educativo y del sistema
de la ciencia entre cdigos y programas sobre el modo tradicional de describir los
problemas del sistema de educacin superior? Para ello ejemplificaremos las cuestiones
siguientes: el ethos de la ciencia, el prestigio, la igualdad de oportunidades y expansin del
sistema de educacin superior, la calidad y equidad y, finalmente, sobre la construccin
autopoietica de la relacin acadmicos-estudiantes.

Sobre el ethos de la ciencia

El paradigma mertoniano de la ciencia es an el punto de Arqumedes y arquetipo universal
para la definicin de proyectos de investigacin sobre la gnesis y quehacer de un grupo
especializado para la produccin e investigacin del conocimiento en el sistema de
educacin superior: los cientficos (cf. Hamui, Mery Sutton; 2002; y Kent Rollin, et al;
2003).
Por lo general, el tema prioritario en estos estudios ha sido observar cmo se
construye el sentido de la accin de los que participan del sistema de la ciencia. En esta
lgica, el modelo mertoniano ofrece la frmula ethos, accin del sujeto y racionalidad,
dentro de la diferencia ethos/cosmovisin, o, mejor dicho, ethos/estructura de organizacin
(Hamui, Mery Sutton; 2002: 169-173).
Mediante aquella diferencia los comportamientos y conductas, estilos de vida, roles,
representaciones y significados, son explicados en la medida en que los individuos
comparten (interiorizan) subjetivamente los valores y normas de un orden simblico o
saber socialmente acumulado que les antecede y condiciona. Dicho orden moldea y
clasifica las diversas acciones y comportamientos individuales al establecer premios y
sanciones morales, en la forma de disputa por la apropiacin de un capital simblico en el
contexto de una arena de lucha: el campo. De esta forma, se supone la emergencia de un
[...] mercado de regulacin de competencia por prestigios segn normas meritocrticas de
cientficos con mayor reconocimiento (Kent Rollin, et al., 2003: 60).
Sin embargo, desde una observacin de segundo orden, cuando la ciencia es
observada del lado de la cosmovisin (la sociedad), es posible entonces entenderla como
[...] principio organizador de la vida cotidiana y como principio regulador de los
acontecimientos del grupo de los cientficos (Hamui, Mery Sutton; 2002: 184). Con ello,
sin embargo, se hace referencia al ethos como producto de la unidad del todo (cosmovisin)
y las partes (cientficos). As, no extraa la adopcin del principio de jerarqua
(diferenciacin social, divisin del trabajo, etc.) al interior del sistema de la ciencia, es
decir, un orden jerrquico celestial de ngeles (cientficos), teniendo como metaobservador
a Dios (la sociedad) (Luhmann, Niklas; 1998: 230 y ss., 378 y ss.). En un orden as
demostrado y equilibrado, toda forma de desviacin es interpretada negativamente como
anomia, conflicto, crisis o ambivalencia. Sin embargo, los esfuerzos tericos an persisten
en slo sealar el lado positivo de la distincin: la capacidad de accin de los sujetos con
efectos de racionalidad hacia estructuras superiores, presuponiendo una ficcin de la
igualdad de los investigadores. Por ende, la distincin ethos/cosmovisin conduce a una
determinacin y ordenamientos de categoras jerrquicas de las partes en el todo: a un
sociologismo de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1998: 114, 233 y 478).
Precedentemente Merton advirti sobre estos riesgos en sus ensayos sobre la
ambivalencia de la accin en la profesin de los cientficos al sealar que en el nivel de la
integracin normativa hay inclusive conflicto entre normas y contranormas, con las que
los cientficos constantemente tienen que sortear sus comportamientos, y esto con
independencia a lo que posteriormente suceda en el nivel de la integracin sociocultural u
organizativa (cf. Merton, Robert; 1980: 49-58). Sin embargo, debido a su referencia ltima
al lado positivo (normativo) de la distincin, para Merton la ambivalencia posee un sentido
negativo, pues impide una integracin armnica entre ciencia e institucin. De este modo,
aunque implcitamente Merton logra diferenciar los niveles de integracin normativa e
integracin sociocultural, no alcanza en cambio a vislumbrar la variedad y riqueza
heurstica del concepto de ambivalencia diferencia sistema/entorno, para nosotros , por lo
que su anlisis permanece en la dualidad ethos/cosmovisin.
Por el contrario, el marco de referencia de la accin o teln de fondo del
paradigma normativo mertoniano, fundado a la vez en la tesis parsoniana de que accin es
sistema, resulta mejor ilustrado por Rudolf Stichweh, quien, siguiendo a Luhmann, seala
lo siguiente:

[Esta tesis] descompone la unidad del acto (i. e. fines, condiciones, medios, normas y, finalmente, el
actor [AGIL]). Ninguno de estos componentes puede ser considerado el fin o causa determinante de la
unidad de acto. [...] se cae en un error categrico si se atribuye la unidad del acto a un actor como
punto de origen. El actor o la personalidad es slo uno de los cinco componentes, que son siempre
necesarios para producir la unidad del acto. Debe haber siempre un actor, pero l no tiene ningn
privilegio en relacin con los otros componentes, tales como condiciones, medios y normas. [...] El
marco de referencia de la accin rodea al sistema social como uno de sus subsistemas, no de manera
contraria (Stichweh, Rudolf; 2001: 54-55, cursivas y corchetes nuestros).

Lo anterior significa que el ethos realiza una funcin equivalente, identificable en
ciertos contextos, y no de manera nica y universal por s misma (Luhmann, Niklas; 1998:
114-115). Para Luhmann no hay ethos determinante de la unidad de la ciencia, sino unos
cdigos y unos programas que garantizan la cerradura operacional del sistema de la ciencia:

Con esto [asevera Luhmann] estamos tocando los puntos centrales de la sociologa estructural y
funcionalista de la ciencia, esto es, de una teora que se haba concentrado en la investigacin de las
reformulaciones normativas de las exigencias funcionales. Slo que aqu nosotros no estamos
considerando a la estructuracin normativa como un momento primario de la diferenciacin e
integridad de la ciencia, sino como uno secundario. La razn de ello es que la ciencia debe operar ya
de manera autopoitica si es que en absoluto ha de conferir plausibilidad a las normas expresamente
referidas a ella (Luhmann, Niklas; 1998: 233).
21

Asimismo, para la perspectiva luhmanniana un aspecto de la autorreferencia de la
ciencia es la diferencia entre temas y aportaciones:

[...]. Se trata [afirma Luhmann] de una condicin previa para que los acontecimientos
comunicacionales elementales se ordenen por lo menos en procesos de una selectividad ordenada y

21
Comprese esto con el modo 2 de produccin del conocimiento de Gibbons: transdisciplinariedad,
heterogeneidad y diversidad organizativa, flexibilidad y tiempo de respuesta (cf. Gibbons, Michael, et al;
1994; Rollin Kent, et al; 2003: 64-67 y Schriewer, Jrgen; 1996: 17-58).
diferenciada. La reproduccin social de la comunicacin debe realizarse, entonces, por medio de la
reproduccin de temas que de alguna manera organizan por ellos mismos sus aportaciones. [...]. Debe
haber, entonces, un requerimiento que sirva de mediador entre interaccin y lenguaje una especie de
provisin de temas listos para una entrada sbita y rpidamente comprensible en trminos
comunicacionales concretos. Llamamos a esta provisin de temas, cultura, y cuando sta se ha
almacenado especialmente para fines comunicativos, semntica. La semntica es digna de conservarse
y, por lo tanto, es una parte de la cultura, cuando nos transmite la historia de los conceptos y las ideas.
La cultura no es un contenido de sentido necesariamente normativo, pero s una determinacin de
sentido (reduccin) que hace posible distinguir, dentro de la comunicacin dirigida a temas
determinados, entre aportaciones adecuadas e inadecuadas, o bien entre un uso correcto e incorrecto de
los temas (Luhmann, Niklas; 1988: 160-161).

En este sentido, el concepto normativo de cultura no ayuda mucho como
herramienta heurstica ante la necesidad de produccin comunicacional del conocimiento
en un contexto global de reduccin del tiempo necesario para publicar. Pensemos, por
ejemplo, en la necesidad de ordenar y estructurar la produccin de publicaciones para su
comunicacin hacia los programas de evaluacin e incentivos financieros institucionales,
comits editoriales, o, mejor dicho, por las condiciones de posibilidad para objetivar el
conocimiento, por un lado, y hacia la comunidad acadmica y cientfica en general, por el
otro. Tal necesidad no puede ser comprendida nicamente como exigencia externa o por las
tribal norms de culturas disciplinares (cf. Becher, T.; 2001), sino tambin por la
reproduccin autopoietica del sistema ciencia, en la que se regula la inclusin/exclusin y
la reputacin, en un afn cognoscitivo (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 252-253, 477 y nota al
pie de pgina nmero 18, supra).
Entonces, si en lugar de cultura se puede hacer referencia a la memoria del
sistema,
22
en la forma de la diferencia de temas/nombres y sus respectivas aportaciones
comunicacionales cmo pues identificar la autopoiesis de la comunicacin cientfica?,
son acaso las publicaciones (condensaciones de teoras y mtodos), como mencionamos
antes, el modo de comunicacin que diferencia la ciencia de otros sistemas por medio de las
que se genera, contina y reproduce el flujo de autorregulacin de los procesos de
comunicacin disciplinaria y cientfica? Para Luhmann esto es posible al sealar que:

22
La memoria del sistema se organiza ms con base en los nombres que con base en los contenidos
objetivos (Luhmann, Niklas; 1996: 50). Vase tambin ms arriba la pgina 7.

[...] Las publicaciones son para el sistema de la ciencia lo que son los medios de pago para el sistema
econmico, con respecto a la autopoiesis del sistema. La posibilidad de publicacin es una de las
limitaciones ms importantes y decisivas de lo que puede comunicarse con xito y mediante ello
adquirir una existencia cientfica (Luhmann, Niklas; 1996: 309 y ss.).
23

Las publicaciones a su vez se regulan mediante la diferencia de produccin y
exposicin del conocimiento, con las que el sistema de la ciencia puede elevar los proyectos
de investigacin a una forma en la que se logren discutir y reformular las teoras y mtodos
de los resultados. As, el proceso de comunicacin de la ciencia se autodinamiza (Luhmann,
Niklas; 1996: 311).
Si partimos de este supuesto en tal caso es posible formular la hiptesis de que la
diferenciacin de un campo acadmico puede tambin observarse empricamente en los
rendimientos del nmero de investigaciones reportados en las actividades acadmicas (la
investigacin de la investigacin), y en relacin con que la mayora de las IES mexicanas
estn organizadas y concentradas en las funciones de la docencia (cf. Ducoing, Patricia;
2003: 105-106). Si en esto, la diferenciacin del campo ha llegado a un estado de
desdiferenciacin, de acuerdo con el nmero de publicaciones, puede entonces atribuirse
como una causa la modalidad departamental de la investigacin/enseanza de las
universidades pblicas? Justificamos esto ltimo en la advertencia siguiente de Luhmann:

[...] es una anomala [alega Luhmann] el que las universidades deban rendir al mismo tiempo en la
investigacin y en la educacin. El acoplamiento directo de docencia e investigacin, si se tomara en
serio, causara reducciones de rendimiento considerables en ambos terrenos. Sobre todo habra que
tomar en cuenta que en atencin al personal y los medios financieros, la fase exponencial del
crecimiento de la ciencia, en algn momento (si no es que hoy en da) debe terminar. Esto quiere decir
entonces que en este sentido [...] se debe alcanzar un estado aproximadamente estacionario. [...] En este
caso las universidades deberan convertirse en escuelas en donde se adquieran calificaciones de
excelencia y la seleccin de la siguiente generacin de acadmicos slo podra manejarse en la
situacin misma. Entonces ya no tendra sentido educar especficamente para convertirse en cientfico
(Luhmann, Niklas; 1996: 476).

23
Para nosotros no son las decisiones (cf. Odette, Mara; 2004) el tipo de operaciones que cierran
autopoiticamente al sis tema acadmicos, pues stas pertenecen a la autopoiesis de los sistemas de
organizacin y, por tanto, en su relacin con el sistema de la poltica, lo que hace regresar, nuevamente, a las
formas de gobernabilidad universitarias.

Ahora bien, dado que la investigacin, como publicaciones, requiere de la
organizacin para la comunicacin cientfica de sus resultados (Luhmann, Niklas; 1996:
472) y la certificacin del conocimiento (Grediaga, Roco; 1999: 167), se debe generar
previamente una diferenciacin interna para la autorregulacin de estos procesos: creacin
de mecanismos selectivos de membresa y no membresa, formas secuenciales en el tiempo
para cumplir con los objetivos de la organizacin, parmetros de productividad, etc. Todo
ello implica una complejidad de las funciones del trabajo acadmico (cf. Gil Antn,
Manuel y otros; 1994), de manera tal que, siguiendo a Luhmann, habra que suponer un
desacoplamiento de la investigacin respecto de la vida individual y el aumento de la
dependencia organizativa de la investigacin (Luhmann, Niklas; 1996: 473 y 475).
24

Si adems, en esta lgica, consideramos a estos mecanismos selectivos de membresa
y no membresa como formas autorreferenciales en las que el ethos se va construyendo,
debemos entonces considerar tambin al prestigio (Luhmann, Niklas; 1996: 177-181).

Sobre el prestigio en la ciencia

A diferencia de otras significativas y sobresalientes investigaciones sobre las formas en que
se construye el prestigio (cf. Greidiaga, Roco; 1999 y Gil Antn, Manuel y otros; 1994),
para el socilogo alemn, el prestigio es un cdigo lateral o secundario al cdigo
verdad/no-verdad de la ciencia (Luhmann, Niklas; 1996: 178). Como tal, es tambin
bivalente: su lado positivo designa el logro de la comunicacin cientfica sobre el
conocimiento nuevo e innovador; su lado negativo, en cambio, la ausencia de tal logro.
25
Su
funcin es enlazar todas las comunicaciones cientficas sucesivas; incluso, las del efecto
Mateo (quien tiene reputacin, tendr mucho ms de lo que se merece). Adems, hace
observable los logros de la ciencia y los puntos de referencia para las evaluaciones sobre
los mritos alcanzados (polticas educativas de evaluacin); brinda los insumos para su

24
De hecho, la distancia misma con el sistema educacional es, a pesar del acoplamiento institucional en las
universidades, claramente visible: una participacin muy comprometida en la docencia en detrimento de la
actividad en publicaciones tiene un efecto nocivo sobre la reputacin (Niklas, Luhmann; 1996: 255).
25
Tambin Merton haba observado esta ambivalencia de los pares de normas potencialmente conflictivos
que moldean el comportamiento de los cientficos, y segn cmo stos logren orientar sus acciones hacia uno
de los lados: erudicin/humildad; mucho trabajar/poco publicar; universalismo/secretismo del conocimiento;
enseanza/investigacin, etc. (cf. Merton, Robert; 1980: 49-53).
tratamiento organizativo e institucional: condiciones y recursos materiales, cacera de
membresa de nombres con prestigio cientfico, firmas, homenajes, publicaciones, etc. Por
ello, la reputacin es un equivalente funcional que permite atraer a estudiantes y docentes a
aquellas investigaciones y disciplinas nuevas, que por s mismas, difcilmente lo logran
(Luhmann, Niklas; 1996: 178). En tal caso, no es slo la verdad per se, sino aun las
innovaciones tericas, metodolgicas y tecnolgicas las que incentivan a universidades e
institutos a brindar a otros investigadores las oportunidades de ganar prestigio.
Tambin, segn Luhmann, la reputacin tiene la tarea de estabilizar al sistema social
de los cientficos al restringir que todos obtengan prestigio, gracias a la diferenciacin
jerrquica dentro del sistema,
26
a las especializaciones, a las profesiones,
27
y a su autonoma
(igualdad colegial o pares) respecto de una instancia externa que lo determine (poltica o
financiera), y sin las cuales no habra competencia ni diferenciacin interna alguna
(Luhmann, Niklas; 1996: 179-180). Es decir, la distribucin interna del prestigio informa,
selecciona y construye cules tpicos son significados con reputacin ante una complejidad
de temas del entorno, excluyendo as, momentneamente, otras posibilidades. Por
consiguiente, se garantiza la autonoma, el carcter cerrado y los acoplamientos sucesivos
del sistema de la ciencia.
28
Por lo mismo, la igualdad de oportunidades o igualdad
colegial democrtica, slo quedan como normativa (input) del sistema, sin que se prevean
soluciones de orientacin racional eficaces y duraderas (output) (Luhmann, Niklas; 1996:
254-256).
Otra caracterstica peculiar del prestigio es su relacin temporal con la difusin de la
comunicacin cientfica. Para Luhmann la veloz circulacin del conocimiento objetivado
en la forma de publicaciones vuelve necesario la determinacin y estandarizacin de la
autora para la ciencia como estrategia de reduccin de complejidad de la informacin
circundante, y sin la cual, el sistema cientfico se sobrecargara, impidiendo orientar

26
La reputacin provee al sistema de una segunda codificacin selectiva, esto es, lo provee de la diferencia
entre mayor y menor reputacin (Luhmann, Niklas; 1996: 254).
27
Las profesiones, se caracterizan por ser autorreferenciales, autoorganizadas y autopoiticas, en funcin de
la diferenciacin segmentaria de las subdisciplinas, porque stas definen el campo de aplicabilidad en el
mercado de trabajo, las posiciones y prestigio en la ciencia (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 21 y nota al pie de
pgina nmero 15, supra).
28
Pensemos, por ejemplo, en el prestigio de xito que otorga la diferenciacin de una disciplina con
prestacin exitosa al entorno como la medicina, la cual en su acoplamiento social como aceptacin de carrera
exitosa, y que por ello, debido a su gran demanda, se encuentra amenazada, con la consecuencia de toda la
sobrecarga de problemas organizativos y de recursos que autogenera (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 323).
eficazmente sus operaciones (Luhmann, Niklas; 1996: 179). Dicha complejidad temporal
desacopla el cdigo prestigio de su realizacin individual (persona). El nombre
29
de sta,
entonces slo tiene una funcin nominal. En cambio, con una lenta circulacin del
conocimiento, el prestigio [...] no tiene ninguna posibilidad de influir en su poca y debe
esperar a un redescubrimiento por parte de algn historiador (Luhmann, Niklas; 1996: 56).
Con todo, para Luhmann el prestigio es [...] un proceso autorreferencial de la
condensacin de atencin, construido y reforzado a travs de estrecheces en el tiempo
disponible y en las oportunidades para publicar (Luhmann, Niklas; 1996: 181-182,
cursivas nuestras).
Por ltimo nos preguntamos, como posible lnea de investigacin futura, si la
socializacin cientfica, o las condiciones sistmicas de autogeneracin del significado,
pueden abordarse como una observacin de observaciones, no en sentido subjetivo, sino
comunicativo;
30
es decir, en la forma de condensacin de publicaciones; y desde esta
perspectiva observar cmo en el prestigio se pueden tambin diferenciar valores,
estructuras y comportamientos propios. En este caso, el factor temporal resultara decisivo
ms que la referencia a fundamentos de valor ltimos sedimentados en una cultura. Slo
lo dejamos aqu planteado.

Sobre la igualdad de oportunidades y expansin del sistema de educacin superior

Las reflexiones sobre las relaciones entre igualdad de oportunidades y expansin del
sistema universitario han sido tema presente del pensamiento social y poltico: la promesa
de la educacin de ser un agente eficaz para lograr la equidad social y la igualdad poltica.
Sin embargo, el anlisis de la apertura de oportunidades de acceso a la universidad fue
correspondiente con la fase histrica de expansin del sistema universitario en los aos
cuarenta-setenta. Descripciones como universidad de masas o diversificacin funcional del
sistema educativo fue utilizada como dimensin de observacin de las problemticas que a

29
30
Una perspectiva distinta sera: Lo que se olvida en ocasiones es que, en el sistema cultural humano, los
flujos de energa transportan siempre informacin. [...] En sentido tcnico, el flujo de informacin (es decir, la
comunicacin) se refiere [...] al movimiento de los marcadores energticos en el espacio o el tiempo. No es
diferente de ningn otro flujo energtico. Sin embargo, esta transferencia de informacin ha sido confundida
con la transferencia de significado (Adams, Richard; 1983: 133).
nivel macro traeran consigo esta apuesta de combinar igualdad de oportunidades y
expansin rpida e intensa del sistema de educacin superior. Autores como Clark,
Boudon, Bordieu, Brunner, entre otros, buscaron acercarse a la comprensin del fenmeno
de la expansin universitaria desde varios enfoques analticos y empricos: teoras de la
modernizacin, de la dependencia, o anlisis organizacional, por citar algunas.
No obstante, es evidente que las explicaciones generales sobre la expansin de las
universidades y sus articulaciones con dinmicas de estratificacin y movilidad social
demuestran que se trata de un proceso de gran complejidad. De ah que sea interesante el
aporte de la perspectiva luhmaniana sobre este fenmeno con base en la diferencia de
cdigos y programas antes vistos.
Luhmann seala que es improbable que los sistemas educativos puedan mantener
una oferta continua de expansin eficaz para satisfacer, simultneamente, las expectativas
de colocacin ocupacional de los egresados en el mbito laboral y econmico (cf. Luhmann
y Schorr; 1993 y Torres Nafarrete;1992). Si bien las intervenciones polticas (Estado de
bienestar) lograron normalizar y garantizar el acceso de educacin superior a los diversos
sectores sociales de la poblacin, esto slo se dio en el nivel input, y por va de expansin
del sistema universitario; en cambio, en el nivel output los resultados han sido
diferenciados y desiguales, debido al efecto de la reproduccin de la desigualdad en el
sistema educativo (codificacin-programacin, como expusimos anteriormente).
Precisamente la crtica de Luhmann radica en que el debate sobre los problemas de
poltica educativa, al no tener en cuenta esta diferenciacin estructural en el sistema
educativo, hace que la toma de decisiones se perciba como ideologa de la clase dominante.
Ms bien, desde la teora luhmanniana, el problema del cambio es que todas las
polticas parten del consenso de lograr las mejores condiciones de posibilidad y pertinencia,
as como mecanismos que aseguren la igualdad de oportunidades, mediante instrumentos de
permanencia (becas), de movilidad e integracin (cursos propeduticos de ingreso o sorteos
en vez de exmenes de admisin) y de promocin de los actores en el sistema educativo
superior. En tal supuesto, las frmulas utilizadas por las polticas educativas han ido desde
educacin compensatoria, innovacin de estructuras curriculares, formacin de
competencias, hasta vinculacin con las empresas del sector productivo, entre otras. Estas
frmulas, siguiendo a Luhmann, son propuestas a los problemas individuales de exclusin
de los beneficios sociales y econmicos que deben, en principio, solucionar la inclusin en
la educacin. Sin embargo, no logran romper o mitigar por no decir resolver los
procesos de seleccin social del cdigo educativo y del cdigo de la ciencia. Las frmulas,
por tanto, quedan restringidas al nivel de los programas, mientras que los cdigos de los
sistemas permanecen inalterables, asegurando de este modo sus autopoiesis, clausura
operacional y acoplamiento estructural con sus entornos respectivos. Adems, no se debe
olvidar que las relaciones entre educacin, poltica y mercado son relaciones entre
subsistemas funcionalmente diferenciados.
31
Razn por la cual toda intencin de regular y
planificar al sistema educativo con base en un modo racional de medios y fines, es
altamente improbable.

Calidad y equidad

Ahora bien, si la diferenciacin estructural (cdigos-programas) rompe toda
fundamentacin del sistema educativo y del sistema de la ciencia de acuerdo con
esencialismos universales humanismo, trascendencia, perfeccin humana, entonces vale
igual para aquellos valores del mercado que, en forma de polticas educativas, intentan
orientar al sistema: calidad y equidad.
Si lo que pretenden estas polticas es disminuir la desercin estudiantil en el sistema
educativo superior y mejorar los resultados en la calidad educativa de los estudiantes, deben
entonces enfrentar la tensin paradjica entre calidad y equidad (cf. Ibarra Colado,
Eduardo; 1998 y Hanushek, A. Eric; 2005). No obstante, dado que no es posible, dicha
tensin es trasladada a los establecimientos de educacin superior. Y stos, a su vez, en
condiciones de escasez de recursos financieros, materiales y temporales, no son el lugar
ideal de realizacin de estos valores. A lo ms, incrementara an los problemas de por s
ya generados por el cdigo de seleccin, pues si se opta por el lado de la equidad como en
el examen por sorteo de la Universidad de la Ciudad de Mxico, y se expande una

31
La sociedad moderna est hiperintegrada y, por tanto, amenazada. En la autopoiesis de los sistemas de
funciones tiene ciertamente una estabilidad sin par porque todo lo que es compatible con esta autopoiesis est
bien. Al mismo tiempo, sin embargo, como ninguna otra sociedad anterior, en cierta medida puede irritarse a
travs de s misma. Un gran nmero de acoplamientos estructurales y operacionales aportan una recproca
irritacin entre los sistemas parciales, y el sistema total ha renunciado a intervenir para regular todo lo que
sucede, pero esto encuentra su fundamento en la diferenciacin funcional (Luhmann, 1993: 292).
democratizacin en las relaciones docentes/alumnos cmo entonces puede el sistema
iniciar sus operaciones (evaluar, seleccionar a los mejores, etc.)? Adems, el ideal de
igualdad de sus egresados seguramente ser procesado de manera dismil por el sistema de
produccin en la sociedad, y suponiendo de antemano que el gobierno se interesa por la
educacin para todos por razones polticas, ms que por conseguir altos estndares
educativos. Por tanto, se debe esperar una diferenciacin interna an ms compleja entre
establecimientos educativos pblicos y privados.
32

Con estas reflexiones sistmicas, observamos una explicacin alterna sobre porqu
las funciones del sistema de educacin basadas en ideales universales no puedan atribuirse
la responsabilidad de la direccin del cambio o reforma del sistema de educativo (cf. Corsi
Giancarlo; 2006), pues el sistema educativo no admite posiciones nicas y definitivas por
encima de su propio cdigo y programas.

Sobre la construccin autopoietica de la relacin acadmicos-estudiantes

A partir de las observaciones anteriores sobre la teora de sistemas en el sistema educativo
y en el sistema de la ciencia, podemos inferir variaciones en las relaciones entre
acadmicos y estudiantes en el modo de organizacin departamental para la produccin del
conocimiento? Nuestra propuesta es que desde la perspectiva sistmica, la complejidad del
modo de organizacin departamental de las universidades produce una serie de
clasificaciones informales de los acadmicos sobre los estudiantes, para mantener a raya el
orden y continuidad de la produccin del conocimiento en el cumplimiento de exigencias
financieras y polticas educativas; lo cual, a su vez, conduce a formas diferenciadas de
(des)conexin entre el orden organizacional departamental universitario y la experiencia
vivencial de los estudiantes.
Dentro de la complejidad de la organizacin departamental surge una interaccin
social peculiar: la relacin acadmico-estudiante (cf. Morn Oviedo, Porfirio; 2004;
Michavila, Francisco; 2003 y Fernndez Rincn, Hctor; 1993). sta puede ser tambin
comprendida como un sistema social, si observamos las comunicaciones derivadas de ella
(Luhmann, Niklas; 1996: 13-55). En esta lgica, las figuras del investigador/docente por un

32
lado, y los estudiantes por el otro, son entornos recprocos de esta relacin entendida como
sistema social (cf. Luhmann, Niklas; 1991: 13-55).
Asimismo, la diferenciacin del conocimiento en investigacin/enseanza es un
esquematismo de observacin codificado, que presupone una diferenciacin y complejidad
organizacional del sistema departamental. Cuando los sistemas psquicos (acadmicos,
administrativos o estudiantes) participan de este esquematismo, estn estructuralmente
orientados por los lmites de sentido construidos por tal representacin, es decir, por los
criterios mediante los cuales se distinguen, clasifican e instituyen todas las operaciones (cf.
Tejada, Jos Luis; 2004 y Graeme Salaman y Kenneth Thompson, 1984: 247).
En otras palabras, el observador (investigador/docente), al privilegiar el lado de la
investigacin de la distincin investigacin/enseanza, crea distinciones dirigidas a reforzar
todos aquellos recursos que permitan el desarrollo de la investigacin, en la interaccin
investigador/docente-estudiante. Ello implica que el estudiante se dirija siempre hacia el
lado marcado por esta distincin (Tejada, Jos Luis; 2004).
Un ejemplo de lo anterior es el de Jos Luis Tejada, en su anlisis sistmico de la
relacin mdico/paciente:

[...] esta relacin supone un encuentro de observadores entendidos como cualquier ser humano que,
al operar en lenguaje con otros seres humanos, participa con stos en la constitucin de un dominio
de acciones coordinadas como dominio de distinciones, y que puede, de este modo, generar
descripciones y descripciones de descripciones [observacin de segundo orden]. El observador
mdico, con su operar tcnico y los fines de sus decisiones como miembro de la institucin de
salud, crea distinciones y descripciones en su observacin en la lgica operativa de la distincin
salud/enfermedad, con el fin de que el sistema paciente se dirija hacia el lado marcado de la
distincin, es decir, se dirija siempre hacia estados mayores de salud (siempre desde el observador
mdico!) (Tejada, Jos Luis; 2004: 1-2, corchetes nuestros).

Basndonos en ello, y si de acuerdo con la teora de Luhmann, cuando los sistemas
requieren elaborar estructuras para reducir la complejidad del entorno, entonces debemos
suponer que el nmero posible de interacciones entre profesores y estudiantes es muy
variado.
33
Por ello, el sistema requiere de estructuras comunicacionales que reduzcan el
nmero de interacciones potenciales y ms cuando se privilegia el lado de la investigacin

33
Vase pgina 7 y nota al pie nmero 6, supra.
en un contexto universitario departamental, mediante restricciones, regulaciones y la
creacin de estndares. Cmo diferenciar, entonces, las comunicaciones especficas que
distinguen a un sistema como tal, en este caso el departamental, respecto del resto de las
comunicaciones de la sociedad?
Aunque Juan Carlos Silas, apoyado en Benezet, afirma que las formas
comunicacionales de los docentes en el contexto departamental se agrupan en tres reas: a)
intereses comunes de la disciplina; b) formas de mejorar su desempeo en el aula; c)
modificaciones al currculo (Juan Carlos Silas; 2006: 103), el aporte de Luhmann en
cambio es sealar que no hay contacto directo entre sistema y entorno, sino cierre
operacional y acoplamientos estructurales. Precisamente, observamos lo siguiente: si, como
sistemas, los departamentos acadmicos son redes de interacciones y procesos, que
especifican reglas y cdigos comunicativos que regulan la membresa tanto interna como
externa, selecciona y distribuye las funciones y posiciones de sus miembros, construye
modos de tipificar a los estudiantes involucrados en programas de enseanza y de
investigacin (estudiantes de licenciatura, de posgrado, asistentes, etc.), y, sobre todo, un
estilo particular de manejar el conocimiento, entonces no deberamos suponer la extensin
de un cdigo alterno que orienta, implcita o explcitamente, las actividades y funciones del
departamento, sealando cules conductas se aceptan o no, cmo se distribuyen los
recursos, etc.?
En este sentido para nosotros, aquellos planteamientos tericos y empricos que
buscan aproximarse al conocimiento de los estudiantes, tratando de abarcar la
heterogeneidad sociocultural, econmica y regional de stos (sujeto complejo, cf.
Casillas, Miguel ngel, s/r), para as promover la realizacin de diversos programas de
investigacin que disminuyan la desercin estudiantil, pueden producir efectos no
deseados en el sistema que observa, en este caso, las IES (cf. De Garay, Adrin; 2004 y
Vicent, Tinto; 1992).
Ante esto, un supuesto de la teora luhmanniana es que todo diluvio de estmulos o
demandas hacia el sistema para producir resultados mejorables en una variedad de aspectos
mayores a los que el sistema puede responder, provoca la reaccin opuesta. En el caso de la
desercin de los estudiantes en las universidades pblicas (cf. De Garay, Adrin; 2004 y
Vicent, Tinto; 1992), si se busca reducir la complejidad estudiantil mediante el uso de
categoras jerrquicas (edades, estados civiles, condiciones laborales, formas de consumo
cultural, etc.), e incorporando todas las causales posibles de desercin (psicolgicas,
culturales, sociales, familiares, etc.), y bajo el imperativo normativo de educacin para
todos, provocara una expansin interna del sistema en la forma de mayor demanda de
recursos financieros, modificaciones curriculares, subsidios de becas, etc. Por consiguiente,
se ampla el tiempo para la visualizacin y evaluacin de resultados, los cuales, por lo
mismo, resultan ser siempre insatisfactorios ante las expectativas pronto esperadas.
Asimismo, se facilita la incorporacin del sistema poltico, y por consiguiente, del
conflicto: negociacin de toma de decisiones de grupos acadmicos disciplinares por
decidir a cules programas beneficiar, con cules recursos, a cules reas, carreras o
alumnos priorizar, etc. De esta manera, en el mbito organizativo, aumenta la complejidad
interna, se impone la seleccin, y las decisiones se vuelven determinantes para las
influencias externas al sistema (intereses polticos); y si esta situacin encuentra una
continuidad autorreferencial reformar-evaluar-reformar... (cf. Corsi, Giancarlo; 2006),
entonces es probable una clausura operacional en forma de desconexin entre experiencia
subjetiva estudiantil y orden escolar universitario, por lo mismo, el cdigo de seleccin
permanece latente.
Para nosotros el problema es por mucho ms complejo que lo expuesto por De
Garay y por Vicent Tinto, pues desde la teora de sistemas luhmanniana las desigualdades
sociales, econmicas, familiares o culturales de los estudiantes son transversales y aditivas
a las ya producidas por el sistema educativo y de la ciencia (codificacin/programacin). La
diferenciacin del SES en sus mltiples relaciones con los subsistemas de la educacin y
la ciencia produce tambin desigualdades y formas de exclusin paralelas y sumativas a
aquellas que generan los otros mbitos funcionales de la sociedad e incorporadas en los
agentes estudiantiles.
34
Por tanto, es de suponer que la realidad estudiantil construida
desde las distinciones especializadas de un observador (investigador/docente, en este caso),
es producto de una manera peculiar de observar (construir) la realidad dentro del contexto
de complejidad organizacional departamental e independiente de cualquier afiliacin
disciplinar del saber (cf. Luhmann, Niklas; 1996: 55-93). Es de esperar, por consiguiente,
un distanciamiento de la funcin social de la universidad an invocada por Guillermo

34
Vanse las reflexiones anteriores sobre el sistema educativo y cientfico.
Villaseor (cf. Villaseor, Guillermo; 2004) hacia la realidad estudiantil, por lo que, en
ltima instancia, correspondera a los estudiantes la reelaboracin de estructuras de
reduccin de complejidad y sentido para la continuidad de su futuro siempre incierto.
Las desigualdades sociales, culturales, psicolgicas, etc., de los estudiantes slo
pueden ser atendidas por sus sistemas funcionales respectivos que los producen. De lo
contrario, pueden entonces las universidades resolver la integracin y armona de los
estudiantes en sus sistemas familiares respectivos?, cmo hacer posible una integracin
con base en valores normativos como igualdad de oportunidades para todos y esperar en
la misma proporcin rendimientos de alta calidad?, y cmo evitar que los acadmicos
realicen funciones de terapias adems de sus labores de docencia e investigacin?; en
suma, la universidad puede y debe mejorar a la sociedad, o sta puede y debe mejorar a la
universidad?

V. Reflexiones finales

Que el sistema educativo y el sistema de la ciencia sean comprendidos como sistemas
funcionales reproducidos de manera autorreferencial y autopoitica, implica explorar desde
una perspectiva diferente a los problemas que enfrentan las universidades modernas,
incluyendo nuestro SES mexicano.
La teora de Luhmann posibilita mirar estos problemas desde la
autorreferencia/heterorreferencia, o mejor dicho, a travs de una observacin de segundo
orden, pero a costa de defraudar la promesa de parasos utpicos o modelos ideales; antes
bien, muestra cmo se multiplican los problemas, lo cual obliga a su vez a la adopcin de
instrumentales tericos complejos, como esta teora propone.
A diferencia de otras suposiciones simplificadoras y lineales, la teora luhmanniana
despliega un vigoroso instrumental analtico que permite comprender el funcionamiento de
la sociedad moderna, sus organizaciones y subsistemas, y su complejo entrelazamiento.
Conceptos como reduccin de complejidad, acoplamiento estructural, autopoiesis, cdigos
binarios de seleccin y regulacin de la inclusin/exclusin al interior de cada subsistema,
entre muchos ms, son construidos por Luhmann en forma rigurosa. Por ello es que
consideramos que esta teora es adecuada y pertinente en relacin con la complejidad y
caractersticas del Sistema de Educacin Superior mexicano y a los procesos que se
suceden en sus diferentes niveles. Por consiguiente, la sociologa de las universidades
puede abrir para s otros horizontes de inteligibilidad si es que logra incorporar aun de
manera crtica la teora de sistemas luhmanniana, y as poder comparar sus resultados
frente a otras perspectivas del campo del saber.
Tal fue el propsito en este ensayo al ejemplificar esta teora con algunos temas
dominantes de la educacin superior como el ethos y el prestigio en la ciencia, la igualdad
de oportunidades y expansin del sistema, la calidad y la igualdad y la realidad de los
estudiantes. Dichos temas fueron construidos y observados como operaciones
autorreferenciales, autopoiticas y contingentes del sistema, en alternativa a su referencia a
marcos generales de valor con fundamentos a priori.
A nuestro juicio, el hecho de entender los ajustes estructurales del sistema de la
educacin superior como sistemas operacionalmente cerrados y autopoieticos, y que por
ello pueden modificar sus estructuras de interaccin manteniendo a la vez sus
caractersticas fundamentales, parece ser pertinente para una descripcin ms completa de
los problemas del SES. No obstante, esta teora es slo una alternativa ms de entre otras
posibles, y no la definitiva en s. Lo que aqu se trat de demostrar fueron posibles formas
de observar algo, mediante la incorporacin de conceptos de la teora de los sistemas de
Luhmann, pues, en este proceder de observar cmo observan otros, est el impulso de la
generacin del conocimiento. As, se advirti que las universidades, al tratar con
subsistemas funcionalmente diferenciados como la ciencia y la educacin, introducen a
su interior problemas de integracin en distintos niveles de diferenciacin (interaccional,
organizacional y funcional), y que escapan de la sujecin de visiones reduccionistas y
simples. Por tanto, son necesarios esquemas observacionales igual de complejos que
permitan observar con qu distinciones observan otros observadores.
Para concluir, nos permitimos referir las palabras siguientes de Luhmann:
Si se plantea la pregunta de en qu lugar puede practicarse de modo relativamente incondicionado esta
perspectiva de los sistemas observadores [], nuestra vista recae en las universidades. No se trata de la
antigua Ilustracin, ni tampoco del proyecto de emancipacin de la razn para su uso adulto. Tampoco
se trata de una idea regulativa de la racionalidad, que posteriormente se quiera hacer obligatoria para
otros. []: se trata de aprender que slo se puede ver aquello que se puede ver y no aquello que no se
puede ver, y que la trama temporal social de la observacin de los observadores es la nica posibilidad
de producir, bajo estas circunstancias, una certeza sobre el mundo exterior. [Entonces] la universidad
es el lugar donde debera cultivarse esta observacin de la observacin [] (Niklas Luhmann; 1998 b,
corchetes nuestros).

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Luhmann. Colaboracion de Alvaro Martín

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lvaro Martn Vzquez Leyva 14 de Septiembre de 2007

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