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Qu difcil es mirar de fre n te un problema com-

plejo! Hablamos del problema de la lectura y de la
e s c ritura en la escuela, de cmo los nios se inician en
estas prcticas (cmo se los inicia) y de cmo las
e j e rcen despus (lo que constituira los resultados de
la accin pedaggica, cmo leen y escriben en el
n i vel medio, en la unive r s i d a d, en los mbitos de tra-
b a j o, en la vida diari a ) .
Sabemos que se trata del problema que tal ve z
ms desafa a la escuela como institucin, y as debe
s e rl o, ya que la escuela es la institucin alfabetizadora
por excelencia. Los nios van a la escuela para ingre-
sar al mundo, a ese mundo que va ms all de su
familia y de su pueblo; se trata de ingresar al mundo
de nuestras producciones (las lenguas, las ciencias, las
n o rm a s, las arte s...), nuestras producciones como
especie humana sobre la tierra, es el mundo de la cul-
tura, que en buena parte se conserva, se transmite y
se re c rea por medio de la escri t u r a .
H oy ya nos va quedando chico, a la luz de los ms
re c i e n tes enfo q u e s, el concepto de alfabetizacin (al
cual hemos re n ovado siste m t i c a m e n te en las ltimas
dcadas a partir de nuevas investigaciones y enfo q u e s
i n te rd i s c i p l i n a rios); es tan rico el proceso de alfabeti-
zacin y son tantas las implicancias que pre fe ri m o s
hablar de ingreso a la cultura escrita, ya que esta idea
p e rm i te considerar en perspectiva un proceso que
comienza antes de la escuela, en el medio social, en la
familia, con prcticas diversas de inte rp retacin y de
p roduccin de te xtos escri to s, prcticas que se ejerc e n
con instrumentos diversos sobre soportes re n ov a d o s
(el lpiz y el papel conv i ven con la PC, hoy la micro te c-
n o l o ga elect rnica ha ampliado enorm e m e n te las
posibilidades y los alcances de la escritura); te xtos que
cumplen diversas funciones sociales e hist ricas (no es
lo mismo una carta, un documento jur d i c o, una no-
vela, un info rme cientfico), todos ellos necesarios y
c a rgados de ricos sign i f i c a d o s, los que la comunidad
de lecto res y de escri to res quieren y pueden darl e s.
La escuela de la democracia invirti e invierte
enormes esfuerzos para que todos los nios logren
acceder a la cultura escrita, pero los resultados no
son los esperados, o los que se formulan en el largo
listado de objetivos pedaggicos. Slo brevemente
recuerdo que en los primeros das de julio de este
ao accedimos al informe Aptitudes bsicas para el
Mundo del Maana elaborado por la UNESCO y la
OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desa-
rrollo Econmico)
2
. All se resean los resultados de
pruebas aplicadas entre 2000 y 2001, conocidas
como Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA)
en 43 pases.
Estas pruebas muestran que en nuestro pas slo
el 30% de los alumnos tuvieron lo que se denomina
un desempeo positivo en tareas de lectura (se
muestran capaces de comprender lecturas de modera-
da complejidad nivel 3 en el diseo de la prueba-,
capaces de comprender lecturas difciles y hacer una
evaluacin crtica de un texto nivel 4- y/o completar
lecturas sofisticadas y de construir hiptesis en base a
los textos ledos nivel 5, el nivel ms alto de desem-
peo en la prueba-).
El 70% de los alumnos de nuestro pas tuvieron un
desempeo negativo; de ellos un 23% no son capaces
de comprender el tipo de lectura ms bsica que el progra-
ma pretendi medir ( n i vel 1 de la prueba), un 21%slo
pueden comprender la lectura de los textos menos com-
plejos de los que se les dieron ( n i vel 2 de la prueba) y un
2 6 %pueden entender lecturas bsicas y hacer interpreta-
ciones elementales ( n i vel 3 de la prueba).
E s tos datos son pre o c u p a n tes en s mismos, pero
el mayor problema comienza cuando se trata de inte r-
p re t a rl o s, ya que para comprender y solucionar debe-
mos aprox i m a rnos a una compleja causalidad. Aq u
comienza una serie de atribuciones de re s p o n s a b i l i-
d a d e s, donde muchas veces se confunden puntos de
vista, deseos, datos de investigacin, enfo q u e s, re-
c o rte s, etc. Ge n e r a l m e n te se concluye en un re d u c-
cionismo del problema, y en consecuencia se espera
una receta salvadora y rpida. En los ltimos aos asis-
timos a un re to rno del paradigma de inte rp re t a c i n
m d i c o- p s i q u i t ri c o, que tiende a encontrar pato l o g a
o dficit en las conductas o respuestas dife re n tes de
las esperadas, y a asociar rpidamente con facto re s
que son de origen social (pobreza, desnutricin, etc. ) .
No se trata de negar la incidencia de tales facto re s,
todo lo contrari o, ni tampoco de desconocer la impor-
tancia y la necesidad del avance de las neuro c i e n c i a s.
Pe ro hablamos de otra cosa, de los nios y de los
d o c e n tes como sujetos sociales y sujetos psquicos, y de
2
LOS NIOS Y LA LENGUA ESCRITA:
CAMBIAR LA MIRADA
1
Mara Anglica Mller
1
Fomento del libro y la lectura 4, Resistencia - Chaco. Fundacin Mempo Giardinelli.
2
Peridico La Voz del Interior, Crdoba 02 y 03/07/03.
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los aportes de la psicologa y la psicolingstica, que
tambin avanzan, a la pedagog a .
Po rque un efe cto nocivo de tales inte rp re t a c i o n e s
es que los docentes se sienten culpabilizados y confun-
didos y, peor an, muchos nios sealados, y en conse-
cuencia discri m i n a d o s, como nios c o n p ro b l e m a s.
No es lo mismo hablar de un nio c o n p ro b l e m a s
que de un nio e n p ro b l e m a s
3
(las palabras nunca
son neutras). La primera fo rmulacin parece aludir a
un nio limitado, o enfe rm o, o bien responsable de lo
que le pasa. La segunda, nio e n p ro b l e m a s, nos per-
m i te pensar en la complejidad de variables que se
relacionan de dete rminadas maneras para pro d u c i r
e s te efe cto dev a s t a d o r: una gran mayo ra de los nios
y jvenes de un pas e n p ro b l e m a s, para aprender a
leer y a escribir como los nuevos tiempos lo re q u i e ren.
Se trata entonces de analizar la situacin misma de
enseanza y de apre n d i z a j e, situacin a su vez tan
compleja y rica en interacciones que plantea una pri -
mera pregunta: desde dnde miramos? La posicin y
los instrumentos conceptuales dete rminarn lo que
o b s e rvemos (o lo que no observemos). Existe, entre las
grandes te o ras psicolgicas del siglo XX, una part i c u-
l a rm e n te idnea para investigar y eve n t u a l m e n te
explicar lo que ocurre cuando un s u j e to( a ct i vo) inte r-
a cta con un o b j e tode conocimiento, entendido este
ltimo como esa porcin de la realidad cultural consti-
tuda en objeto para la accin de conocer, en nuestro
caso la lengua escrita. Nos re fe rimos a la te o ra psico-
gentica, ms especficamente la episte m o l o ga y la
p s i c o l o ga genticas desarrolladas por Jean Piaget, y
re c reada por Emilia Fe rre i ro en el dominio que nos
ocupa. Fe rre i ro inicia, all por los '70, una lnea de in-
vestigaciones que impact a ron fuerte m e n te en nuestra
mirada sobre lo que ocurra con los nios cuando in-
tentaban leer o escri b i r, y gener numerosas otras
i nvestigaciones que la continan, diversificando este
campo de problemas en dominios que involucran a la
psicolingstica, la didctica, la psicolog a .
Po rque comenzamos a ver un nio/a sujeto de
una actividad inte l e ctual compleja cuando trata de
a p ropiarse de la lengua escrita, mejor an, cuando
empieza a participar de la cultura escrita an cuando
los adultos no nos demos cuenta. Y est demostrado
que tal actividad ocurre en todos los nios, cualquiera
sea su condicin social y su modo de hablar, o su
d i a l e cto, a sola condicin de inte r a ctuar efe ct i v a-
m e n te con este objeto cultural que es la lengua escri-
ta (lengua escrita que no es lo mismo, ni como objeto
de estudio para la lingstica ni como objeto de
c o n o c i m i e n to para los nios, que la lengua oral).
Por supuesto, la calidad de la experiencia de inte r-
cambio har luego las dife re n c i a s. Hoy sabemos que
no es lo mismo nacer hijo de padres alfabetizados, en
el seno de una familia y en un medio donde se asiste
desde temprano a prcticas de lectura y de escri t u r a ,
donde se dispone de te xtos de calidad en port a d o re s
d i ve r s o s, que lanzarse a la aventura de apre n d e r
solo/a, preguntndose en la calle, o en el campo, por
el significado de estas grafas que aparecen a cada
r a to(en las calles, en las pare d e s, en los documento s,
en fo l l e to s, rev i s t a s, libros y pantallas) y que tantas fun-
ciones cumplen en cualquier medio social.
Es import a n te re c o rdar que a la lengua escrita no
se accede por mera presencia del portador y del te xto,
el problema es qu se hace con ellos, cmo se hace,
para llegar al problema ms profundo: qu repre s e n-
tan, cmo repre s e n t a n, desafo que re q u i e re, hoy lo
s a b e m o s, como condicin sine qua non de la inte r-
vencin de la inteligencia: la escritura como sistema
de representacin.
C l a i re Blanche- Be nve n i s te destaca cmo, si re d u c i-
mos la escritura a un supuesto cdigo gr f i c o d e
t r a n s c ri p c i n de la lengua oral desde una perspectiva
estrechamente tecnolgica, dejamos de lado todo el
peso que la historia y la cultura han ejercido sobre nu e s-
tras escrituras
4
. Esta lingista discute el concepto de
c d i g o citando a Fe rre i ro, quien mostr que los nios
(y adultos) que aprenden a leer y escribir acceden a un
uso de la lengua dife re n tede la lengua (oral) de to d o s
los das: se trata de la lengua escrita, en la que prev a l e-
cen ciertas cualidades fo rmales y culturales.
Las sucesivas representaciones de la lengua es-
crita que van adoptando los nios en su desarrollo
cognitivo son, hoy sabemos, hiptesis originales (no
enseadas) que testimonian el trabajo intelectual
que permite una aproximacin progresiva a tan
complejo objeto.
Po rque para leer y escribir hay que dominar un sis-
tema de escritura (el alfabtico, en nuestro caso) en
p ri n c i p i o, pero aqu no se agotan las propiedades de
la lengua escrita como sistema de re p resentacin, sus
relaciones con la lengua oral, con otros sistemas gr f i-
cos (las imgenes) u otros sistemas de notacin (los
n m e ros), las caracte r s t i c a s, usos y funciones de los
d i s t i n tos tipos de te xto s, el uso de los instrumentos y
los port a d o re s, etc. La investigacin psicogentica,
e s to es, de una psicologa que se desarrolla a partir de
p reguntas episte m o l gi c a s, permiti re c o n c e p t u a l i z a r
e s te objeto, as como descubrir al principal actor de la
a ctividad de aprendizaje: el nio.
El punto de vista de los nios fue algunas ve c e s
capturado magi s t r a l m e n te por el cine, parece ms
difcil inclurlo en las prcticas pedaggicas (me
re f i e ro a prcticas de ve rdadera enseanza, no de
d e j a r-hacer). Ad e m s, los mtodos ms usuales para
ensear a leer y escribir re c o rtan un (o algunos, en el
mejor de los casos) aspectos de la lengua escrita, la
3
En la Direccin de Apoyo Escolar Interdisciplinario del MEC de la Pcia. de Crdoba (1984-1995), que asista escuelas priorizadas por su problemtica en
relacin al fracaso escolar, adoptamos colectivamente esta distincin. La Direccin fue disuelta y hoy subsisten algunos programas y equipos en el
Ministerio de Educacin. La expresin nios en problemas fue derivada de la obra de dos importantes psicoanalistas francesas que trabajaban con nios
y jvenes, Francoise Dolto y Maud Mannoni.
4
Blanche-Benveniste Claire La escritura, irreductible a un cdigo, en Ferreiro E. (comp.) 2002: Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura,
Gedisa Ed., Barcelona.
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confunden con la lengua oral, esto es, distorsionan o
e m p o b recen el objeto de conocimiento; esto en base
a hiptesis adultas sobre lo que supuestamente un
nio asociara o compre n d e r a .
A pesar de to d o, aunque no siempre lo ve a m o s, los
nios piensan. Re c i e n te m e n te, una nena de no ms de
t res aos en una tienda de venta de ropas entra con su
j oven madre al probador (clase media, una mam que
se compra ropa en el centro de la ciudad de C rd o b a ) .
Los pro b a d o res estaban situados en un largo pasillo y
habilitados slo los dos o tres pri m e ro s, el pasillo cor-
tado con un gran cartel que deca PROHIBIDO PA S A R .
La nena pregunta, mientras la madre se prueba: Ma,
qu dice aqu?; la madre: Que no pases; la nena
comienza a leer marcando con su dedito las letras y
haciendo coincidir emisiones de voz con cada una de
e l l a s, y dice: Qu e...no...pases...; le sobran muchas letras,
y vuelve a inte n t a rl o, siempre marcando: No debe decir
eso, debe decir: no... pase... porque... est...oscuro. Siguen
sobrando letras, y reinicia: No. . . p a s e. . . p o rq u e. . .
est...oscuro...y...si...pasa...le...va...a dar...miedo, y queda
c o n fo rm e, porque ha hecho coincidir la cadena de
letras con su inte rp re t a c i n .
Otra nia, sta alumna de 4. grado de una escuela
pblica situada en una villa de la ciudad de C rdoba, a
quien no se le ensearon todos los signos de pun-
tuacin, escribe un cuento en el cual solo usa comas y
p u n tos; a pesar que en el cuento hay dilogo, no usa
o t ros sign o s, pero pone entre comillas el ttulo del
c u e n to. Cuando le pre g u n to qu son esas marc a s,
re s p o n d e : No co n ozco el nombre, pero lo hace como
ms famoso, lo hace como si fuera ms bueno; le digo:
Se llaman comillas para qu crees que sirven?; piensa y
responde: Pongo esas comillas para hacerlo como ms
admirado. Esta nia infiri , a partir de su propia expe-
riencia, el uso de tal signo de puntuacin; la
Enciclopedia Espasa, al definir la comilla, despus de
mencionar sus funciones de citacin, dice: Tambin se
usa para dar sentido irnica a una palabra o concepto, o
para fijar de un modo especial la atencin del lecto r,
evitndose as el empleo de la letra bastard i l l a.
Decamos que no basta la mera presencia del
te xto escri to, se re q u i e re tambin de la presencia de
i n t rp re te s. Y aqu se nos plantea una paradoja: es en
e s te campo donde tanto podra hacer el docente,
s o b re todo en la escuela con aquellos nios que care-
cen del auxilio de lecto res o escri to res en su casa,
donde tal vez ms confundido est. Y dejo expre s a
constancia de que no estoy culpabilizando al
d o c e n te, todo lo contrari o, tratamos de analizar las
capacitaciones que re c i b e, y contribuir a mejorar en
tal caso las ofertas de capacitacin, y la propia capa-
citacin de pedagogos, psiclogos, psicopedagogos
y pro fe s o res de letras, capacitadores de docente s.
Para poder aprender a leer y escribir los nios
necesitan un docente que inte r a cte con ellos y con
los te xtos; con los te xto s, desde una posicin act i v a ,
que muestre inte rs en la lectura y competencias para
e s c ri b i r; los nios necesitan ve rl o, asistir a esas prct i-
c a s, sobre todo aqullos que no pueden hacerlo en
o t ros mbito s. In te r a ctuando con los nios desde una
posicin respetuosa (no pasiva), escuchando, obser-
v a n d o, proponiendo act i v i d a d e s, recuperando sus
i n te reses y sus sabere s.
Nunca se considerar bastante la importancia de
los pri m e ros inte rc a m b i o s, los que abren o cierr a n
c a m i n o s, los que gestan estilos inte l e ctuales bsicos.
Sabemos que los nios aprenden moto rizados inte l e c-
t u a l m e n te por sus propias pre g u n t a s, pero tambin
m o to rizados afe ct i v a m e n te por identificacin con sus
m a e s t ros: querer ser como su maestra, leer como ella,
e s c ribir como ella...
Y nosotros cules son nuestras pre g u n t a s ?
cmo se sostiene un aprendizaje? Po d remos decir, y
es cierto: con empata, saber qu le pasa al pequeo
a p rendiz de lecto r / e s c ri to r. Pe ro adems: cmo se
a c e rca un nio a un conocimiento ya constitudo? a
un sistema de escritura? a un te xto? El cambio de las
p reguntas fue muy f rtil para la investigacin, tam-
bin lo es, o debiera serl o, para el diseo de alte rn a t i-
vas y acciones pedaggi c a s.
Si mejoramos nuestras preguntas y las trabajamos
con cuidado, cambiaremos nuestra mirada y tal ve z . . .
dejemos de confundir las ideas de los nios con las
ideas del mundo adulto, as ser ms efe ctiva nuestra
enseanza; to l e r a remos mejor los desfasajes pro d u c i-
dos por los distintos tiempos de apre n d i z a j e, que han
tenido puntos de partida y experiencias tan dife re n te s ;
la lengua escrita pueda ser un fuerte factor de unidad
para el inte rcambio entre nios hablantes de dife re n te s
d i a l e cto s, o lenguas; re s p e temos su riqueza lingstica y
los significados conte xtuales propios de distintas act i v i-
dades de lectura y escritura; la expresin escrita, tal ve z ,
tambin pueda sostener a muchos nios en su difcil
c re c i m i e n to.
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