Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos
6 - Uma idia de formao continuada em educao e direitos humanos Jos Srgio Fonseca de Carvalho 1 Apresentao O texto que ora apresentamos procura sintetizar quatro princpios que tm norteado um programa de formao continuada de professores cuja primeira edio remonta ao incio de 2001. Ao longo destes seis anos de existncia, o curso Educao, Cidadania e Direitos Humanos formou mais de 2.000 profssionais da educao das redes pblicas municipais de So Paulo, Suzano e Embu. Sua concepo e execuo so resultados de um trabalho que envolveu, alm dos formadores, as equipes pedaggicas das secretarias com as quais trabalhamos. Embora j tenhamos publicado dois artigos relatando as experincias de campo (CARVALHO, 2004a e 2005), as refexes aqui apresentadas representam uma primeira tentativa de sistematizao de algumas de nossas discusses tericas acerca dos princpios norteadores do trabalho. Nota Prvia O sentido de se apresentar refexes tecidas a partir de uma experincia em formao de professores to pontual e especfca como a que inspira este artigo no deve residir na esperana de sua generalizao ou na expectativa de seu transplante mecnico para novos contextos. Se assim o fzssemos, reduziramos o problema em pauta busca de efccia na aplicao de um conjunto de procedimentos abstratos, pretensamente capazes de solucionar problemas concretos a partir de regras de ao que, por seu carter geral, so inadequadas ou pelo menos largamente insufcientes para o enfrentamento desse tipo de desafo. Scheffer (1974, p. 83), ao analisar problema anlogo, ressalta que 1 Colaboradores e Formadores do Programa Direitos Humanos nas Escolas: Alessandra Gomes, Cludio Marques da Silva Neto, Cosme Freire Marins, Diana Mendes Machado da Silva, Luciana Bilh Gatamorta e Wellington Tibrio. 470 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos engano, portanto, pensar que algum pode aprender a ensinar simplesmente adquirindo uma estrutura padronizada [...] ou que possamos ensinar as pessoas a ensinar prescrevendo-lhes uma estrutura desse gnero, formulada em regras gerais. O que pode ser razoavelmente feito com vistas a ensinar as pessoas a ensinar apresenta, na verdade, um problema crucial. Bastar observar que sejam quais forem as regras que poderiam ser proveitosamente aplicadas nesse caso, elas sero provavelmente mais comparveis a regras que so proveitosamente utilizadas no ensino de geometria ou da cincia e no a regras de ortografa ou pronncia. Isso porque uma arte-prtica como o ensino no passvel de regulao por regras exaustivas, ou seja, no h um conjunto de regras ou procedimentos cuja observncia garanta o xito em relao meta pretendida, como no caso de um bom manual de um programa de computador ou das regras de ortografa, segundo Scheffer (1978). Claro que sempre possvel e mesmo fcil formular regras exaustivas que, aparentemente, trariam a chave do xito. Seria esse o caso, por exemplo, se dissssemos a um time de futebol que para ganhar um campeonato basta, em toda e cada partida, fazer mais gols no adversrio do que eles em seu time. De fato, a regra, se observada, leva ao xito. No entanto, sua enunciao intil, j que ela descreve uma condio de xito sem, contudo, auxiliar concretamente em sua obteno. Embora banal, essa observao tem sido pouco considerada numa srie de discursos pedaggicos e metodolgicos que procuram fazer de certas trivialidades didticas princpios terico-metodolgicos pretensamente capazes de aumentar, signifcativamente, a efccia da ao docente. No obstante esses claros limites decorrentes da natureza da ao formativa, parece-nos que a apresentao de um conjunto de princpios que tm norteado as aes do Programa de Formao Contnua de Professores nestes seis anos pode contribuir para a compreenso terica dos tipos de desafos a enfrentar num programa de formao continuada e ensejar a refexo e anlise crtica de programas anlogos. No se trata, pois, de uma descrio detida da experincia, mas da exposio e anlise de quatro princpios norteadores subjacentes s diversas atividades formativas, confgurando, simultaneamente, um esforo de compreenso terica e a 471 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos afrmao de um compromisso poltico com a formao de professores da rede pblica de ensino. Como decorrncia da opo por centrar esta exposio nos princpios norteadores da ao formativa, faz-se necessrio uma ltima advertncia. Princpios no carregam em si as regras de suas aplicao, da porque um mesmo conjunto de princpios tico-religiosos (como o cristianismo) ou scio-polticos (como o marxismo) tenham gerado prticas sociais to diversas e, por vezes, mesmo confituosas entre si (como as relaes entre as diversas religies crists ou os regimes polticos alegadamente inspirados no marxismo). Assim, ao apresentar os princpios do programa, seguidos de sua justifcativa e da forma pela qual foram operacionalizados, no se sugere haver entre esses dois elementos princpios e procedimentos operativos uma relao de necessidade. Procuraremos apenas mostrar como um princpio norteou uma prtica ou, noutras vezes, como uma prtica desenvolvida nos sugeriu a existncia de um princpio estruturante a ela subjacente. Os Princpios do Programa de Formao Continuada: Direitos Humanos nas Escolas O foco preferencial da formao continuada deve ser a cultura institucional e no a conscincia individual do professor Trata-se, neste caso, do princpio que inspirou a proposio, h cerca de seis anos, do primeiro esboo daquilo que viria a ser um Programa de Formao de Professores vinculado difuso de uma cultura de promoo dos Direitos Humanos e dos ideais e valores da democracia como regime poltico e forma de organizao social. Ele deriva, em grande medida, da constatao de que a maior parte dos cursos de formao continuada tem focalizado o aperfeioamento do professor individualmente considerado, em abstrao, portanto, da instituio na qual trabalha: a escola. As questes relativas ao aperfeioamento da ao educativa com vistas melhoria da qualidade de ensino, no entanto, so questes eminentemente institucionais. So as escolas que precisam ser melhoradas. Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado de docentes no 472 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos garante que a eventual melhoria do professor encontre na prtica as condies propcias para uma melhoria do ensino [...]. A entidade a ser objeto de atuao em uma poltica de melhoria do ensino a escola e no as competncias profssionais de um indivduo (AZANHA, 1995, p. 203). Assim, a formao, inicial ou em servio, de um professor tem aspectos bastante singulares. H profsses nas quais o exerccio prtico no necessariamente se vincula a uma instituio. Esse o caso, por exemplo, de um mdico ou de um advogado. 2 Nesses casos, talvez faa sentido conceber a formao e o aperfeioamento profssional fundamentalmente como a transmisso de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades em um indivduo. No entanto, o exerccio profssional de professores, assim como o de policiais, sempre se vincula a uma instituio com prticas sociais compartilhadas, o que exige considerao especfca. Nesse sentido basta, recordarmos que a formao inicial, em instituies de ensino superior, produz licenciados, que s se tornaro professores por meio do pertencimento a uma instituio educacional. Essa perspectiva, voltada para a compreenso do professor a partir de seu vnculo social com a instituio, no se restringe aos esforos prticos de aperfeioamento profssional. Ela deve, inclusive, pautar uma parte signifcativa dos estudos tericos, de forma a lev-los a centrar-se no apenas nos elementos isoladamente considerados (como o desenvolvimento cognitivo e pessoal da criana, a abordagem metodolgica ou o livro didtico), mas na complexa interao desses elementos na confgurao especfca da instituio escolar. Uma escola uma entidade social; no a mera reunio de indivduos com diferentes papis. Trata-se, pois, da preparao de profssionais cujo trabalho ser sempre ligado a uma instituio com prticas, valores e princpios sedimentados ao longo de sua existncia histrica, na qual se forja um ethos que poderamos denominar mundo escolar ou vida escolar. Ora, os esforos voltados para a compreenso e eventual modifcao de aspectos de uma cultura institucional necessariamente devero ter como referncia as prticas 2 Claro que, em determinados arranjos sociais e contextos histricos, ambas as profsses citadas podem, tambm elas, serem exercidas em contexto fundamentalmente institucional. No se trata, pois, de uma natureza imutvel das profsses e dos saberes a elas ligados, mas antes de uma confgurao histrica especfca. 473 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos sociais que caracterizam esse mundo escolar e no meramente um ou outro elemento isolado de sua confgurao. Esse problema se agrava ainda mais por se tratar, como neste caso, de uma formao que tenha como objetivo vincular a escola difuso e ao cultivo de princpios ticos pblicos. Neste campo, o que se espera como resultado da ao docente, no meramente a efccia na transmisso de uma informao ou na aprendizagem de uma capacidade ou competncia, mas o esforo no sentido de cultivar uma determinada forma de se conceber o mundo e os homens; de se relacionar consigo, com os outros e com a sociedade, em suma, trata-se de uma de uma formao tica e poltica. E talvez neste, ainda mais do que noutros campos, agimos quase sempre como se o mal fosse resultante da ausncia da conscincia do bem em cada um (ou, para recorrer a um exemplo, como se a abordagem policial violenta decorresse da ignorncia ou do menosprezo individual da noo de direitos humanos). Esse pressuposto, mesmo que dele no tenhamos clara conscincia, tem gerado uma ampla e persistente modalidade de polticas pblicas centradas na produo e difuso de cartilhas e manuais informativos cujo objetivo seria a transformao de prticas sociais por meio da conscientizao dos agentes envolvidos. Claro que a veiculao de informaes importante, mas seria, no mnimo, ingnuo crer, por exemplo, que um fenmeno como a gravidez precoce deriva fundamentalmente da ausncia de informaes sobre meios contraceptivos. Ou ainda que uma prtica social longamente arraigada, como comer arroz e feijo, pudesse ser substituda a partir da difuso de informaes, por exemplo, sobre os valores nutritivos da soja. Assim, focalizar uma cultura institucional signifca deslocar a exclusividade do olhar da conscincia individual para as prticas sociais, procurando debater os princpios a elas subjacentes (como os confitos presentes nas prticas avaliativas fundadas nos ideais da seletividade meritocrtica e nos da escolaridade como direito universal) e a diversidade de prticas escolares capazes de efetivar um mesmo ideal social (como uma educao comprometida com o fm das desigualdades) presentes na cultura escolar. Ao longo destes cinco anos, temos procurado diversas formas de operacionalizar a prioridade s prticas institucionais como princpio. A 474 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos primeira delas foi organizar as inscries para o curso por escolas; e no por professores nele individualmente interessados. Assim, sempre se conta com uma equipe de profssionais de uma mesma escola, em geral com cerca de dez educadores. Recomendamos, ainda, a presena dos coordenadores pedaggicos ou responsveis pela organizao dos horrios de reunio coletiva da escola. Essas medidas relativamente simples tm levado as atividades e os temas abordados na formao a contagiar as discusses da escola, envolvendo, inclusive, os demais professores que no freqentam o curso. Uma outra forma de interagir com a cultura institucional, em princpio bastante interessante, mas que tem se mostrado de difcil execuo, a participao de um membro da equipe de formadores nas reunies coletivas da escola. Na maior parte dos cursos at hoje realizados a reunio coletiva, acompanhada por um membro da equipe, constituiu um dos tipos de atividade do curso. Devido a uma srie de difculdades desde as de natureza pragmtica, como os horrios, s mais profundas, como a legitimidade da presena de um formador externo nesse espao optamos por um trabalho formativo especfco para os responsveis pelas reunies coletivas nas escolas inscritas, a fm de manter a presena do curso no cotidiano escolar. Temos produzido e apresentado s escolas participantes um material no qual a temtica desenvolvida conceitualmente no curso seja, direta ou indiretamente, retomada pelos coordenadores pedaggicos nas suas reunies coletivas na escola. Para isso, recorremos apresentao e discusso de obras literrias, fotogrfcas, cinematogrfcas ou musicais que em sua forma ou contedo, se liguem temtica em pauta. (Por exemplo, um mdulo que versa sobre desigualdade na sociedade brasileira conta com a anlise do flme Quase dois irmos, da cano Morro Velho, do conto Sers Ministro e de fotos de Sebastio Salgado). O que se pretende, com essas iniciativas, que o compromisso da ao educativa com a formao de virtudes pblicas de valores que dizem respeito vida pblica seja objeto de compreenso, debate e de ao pelo grupo de professores participantes e possa impregnar a cultura da instituio, atualizando-se em suas prticas pedaggicas e procedimentos de gesto. 475 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos As atividades do programa visam antes a formao intelectual do Professor do que a difuso de recursos tcnicos e de procedimentos de ensino Mesmo um exame rpido e assistemtico dos programas de formao continuada j capaz de revelar uma clara e persistente nfase na noo de desenvolvimento de competncias profssionais. Estas, em geral, so concebidas como a familiarizao com teorias, abordagens e mtodos que se propem a renovar as prticas pedaggicas, como a pedagogia dos projetos ou a pedagogia das competncias. Tal concepo acerca dos objetivos da formao de professores tem como pressuposto a noo de que a insatisfao em relao s nossas prticas educativas resulta da obsolescncia de nossos mtodos de ensino e da necessidade de renovao de nossas abordagens pedaggicas 3 . Ainda que possa haver aspectos desse diagnstico que meream ateno, parece-nos que ele exige dois tipos de reparos de naturezas distintas, mas complementares. O primeiro relativo centralidade da noo de renovaes metodolgicas como fundamento para a melhoria da qualidade do ensino e da educao; e o segundo relativo potencial perversidade poltica de aceitao acritica e da difuso generalizada dessa noo. No que concerne crena de que o xito da formao resultaria, fundamentalmente, da adoo de um mtodo ou uma abordagem de ensino, Azanha (1995, p. 203), numa de suas refexes sobre formao de professores, ressalta com lucidez que claro que h, hoje, um saber acumulado sobre a situao de ensino-aprendizagem que pode at permitir a indicao de condies propcias obteno de um ensino com xito. Mas isso no sufciente, porque ensinar com xito diferente de ter a posse de um saber proposicional, um saber fazer, uma habilidade. Do mesmo modo 3 Provavelmente, da adeso a esse pressuposto resulte o entusiasmo pelas inovaes metodolgicas, como a que, recentemente, se assiste em relao Escola da Ponte, em Portugal. Independentemente dos mritos ou demritos dessa e de outras experincias anlogas, a promessa da renovao escolar de vis procedimental e metodolgico remonta aos anos 20 do sculo anterior, sem at hoje lograr alteraes simultaneamente generalizveis e interessantes. Os discursos escolares conheceram, desde ento, uma avalanche de novas perspectivas, abordagens e mtodos renovadores, cujos resultados tm se limitado a entreter os debates semi-acadmicos e impulsionar venda de livros e manuais. 476 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos que escrever bem e argumentar bem no se reduzem ao domnio de noes de gramtica ou de lgica. Isto posto, a concluso quase inevitvel que a melhoria da prtica somente pode ser feita pela crtica da prpria prtica, no momento em que ela ocorre, e no pela crtica terica de uma prtica abstratamente descrita, ainda que essa descrio seja feita pelos prprios praticantes. Por essa razo, a maior parte das prescries metodolgicas soa como algo abstrato aos professores, que freqentemente as consideram inaplicveis s suas condies concretas de trabalho, reforando o slogan que afrma que a teoria na prtica outra. Contudo, os problemas no resultam simplesmente do inevitvel hiato entre formulaes terico- discursivas e prticas escolares. Eles resultam, a nosso ver, do prprio empobrecimento terico da noo de ensino e de fatores que aumentam sua chance de xito quando o concebemos como redutvel a um conjunto relativamente padronizvel de aes, traduzidas em metodologias ou procedimentos padronizveis. Isso porque ensinar se refere a uma atividade que visa a um fm: a aprendizagem, e no a um conjunto de aes claramente delimitveis e padronizveis. Por essa razo, um professor pode ensinar com seu silncio, ao declamar uma poesia, ao fazer uma pergunta. No obstante, possvel fcar em silncio, declamar uma poesia ou formular uma pergunta, sem que esses atos devam ser considerados como ensino. O que caracteriza um ato como ensino, , antes, seu contexto institucional e seu propsito social do que o conjunto de tcnicas ou recursos aos quais recorremos. E seu xito sempre depende de uma complexa interao de variveis entre aquele que ensina, a escolha de seus procedimentos didticos, aqueles a quem se dirigem as aulas e a natureza daquilo que se busca ensinar. Do ponto de vista poltico, o predomnio da formao centrada na difuso de mtodos e tcnicas signifca que se concebe o ideal do trabalho docente como uma aplicao efcaz de tcnicas elaboradas por especialistas, cujos resultados tambm sero mensurados por instrumentos exteriores ao seu saber. Aliena-se, assim, o professor de sua obra educativa, gerando uma situao na qual a fgura do mestre tende a se apagar para dar lugar fgura de um agente de transmisso de conhecimentos. [...] O 477 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos mestre perde a noo de seus prprios fns, perde a idia de que sua prpria identidade se acha engajada em seu trabalho de formao. Seu trabalho torna-se uma tcnica que, de resto, ele pode gostar ou no gostar, na qual pode ou no ser competente, porm, no melhor dos casos, s ser capaz de lhe trazer benefcios secundrios. (LEFORT, 1999, p. 218). Nesse sentido, a formao educacional passa a ser concebida como fruto de um processo semi-industrial que, ao alienar o professor de seu trabalho, o leva a se desincumbir do xito ou fracasso de uma proposta que lhe exterior. Centrar a formao continuada de professores no seu desenvolvimento intelectual signifca, ao contrrio, que a principal contribuio da universidade formao de professores criar oportunidades de refexo e compreenso de aspectos do mundo contemporneo que tm profunda repercusso na tarefa educativa. No se trata, por exemplo, de ensin-los simplesmente a utilizar recursos da mdia eletrnica em aula, mas de lev-los a compreender a linguagem televisiva, seu desenvolvimento histrico no Brasil, as formas pelas quais ela opera na legitimao de valores etc. Dessa forma, busca-se conceber a melhoria da ao docente no fundamentalmente como resultante da assimilao de procedimentos e saberes, mas como fruto da formao de intelectuais comprometidos com certos ideais educacionais pblicos e comuns; como profssionais da educao pblica capazes de pensar e desenvolver formas especfcas de traduzir esses ideais em prticas concretas e contextualizadas. So vrias as formas pelas quais procuramos operacionalizar esse princpio. Ele se refete, por exemplo, na escolha dos temas mensais a partir dos quais organizamos as palestras, as atividades culturais, os grupos de estudos e os materiais de apoio. Embora a cada curso houvesse variaes temticas a partir do dilogo com o poder pblico local, h um ncleo bsico que se volta para a refexo e a anlise das relaes entre educao, democracia e a formao para a vida pblica a partir dos desafos da sociedade brasileira. Fazem parte desse ncleo invariante os temas a escola e a formao em valores; democracia e democratizao da escola; os direitos humanos e os valores pblicos; a desigualdade e a sociedade brasileira; mdia e educao; a violncia e a instituio escolar; famlia e escola. Tais temas so complementados por um 478 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos ncleo varivel a cada edio, como a autoridade docente; a escola em face das culturas juvenis; democratizao e polticas de incluso etc. Por outro lado, a prpria organizao das atividades tem por objetivo o enriquecimento intelectual dos professores. As palestras, feitas por pesquisadores dos temas (juristas, cientistas sociais, psiclogos etc) foram seguidas por atividades culturais (flmes, peas de teatro, anlise de fotos e trechos de obras literrias) que geram os debates, culminando no grupo de estudos. Neles, os professores, subdivididos em turmas de cerca de vinte participantes e coordenados por um formador, tiveram a oportunidade de ler textos clssicos e contemporneos sobre os temas abordados. A partir de um roteiro de leitura, houve um esforo no sentido de se criar o hbito da leitura rigorosa, da apresentao e do debate de argumentos. Enfm, de se propiciar aos professores um ambiente de debate intelectual. As relaes entre a universidade pblica e a rede pblica no devem ser concebidas como prestao de servio (da primeira segunda), mas como oportunidade de fecundao mtua e preservao das particularidades.
Apesar das promessas retricas de mtuo interesse, as relaes entre a universidade pblica, a rede pblica de ensino bsico e seus rgos gestores tm sido marcadas por uma duradoura tenso, uma mtua desconfana e uma longa lista de queixas. A rede de ensino bsico acusa a universidade de produzir um saber terico inaplicvel a seus dilemas e desafos concretos. A universidade, por sua vez, no raramente classifca a rede como resistente a inovaes, tradicional em suas prticas e concepes e quase sempre constituda por professores mal formados (como se a formao de professores no fosse uma de suas mais importantes atribuies). No se trata de analisar cada uma dessas alegaes ou acusaes , mas de refetir sobre algumas das principais razes que levaram disjuno entre as aes e os discursos desses dois segmentos da educao pblica que deveriam ser complementares. Uma delas a ausncia de reconhecimento da diferena de perspectivas entre esses dois segmentos da educao. Ora, a complementaridade implica o reconhecimento da diferena e a recusa fuso. 479 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos Por um lado, as demandas urgentes de resoluo de problemas concretos tm levado a rede pblica a esperar da universidade o desenvolvimento de teorias, procedimentos e metodologias capazes de enfrentar seus desafos cotidianos. A expectativa compreensvel, embora muito provavelmente irrealizvel, pelo menos a curto e mdio prazo. foroso reconhecer que as profundas transformaes da sociedade e da escola brasileira nos ltimos 40 anos tiveram um impacto signifcativo nas concepes e prticas docentes. Nesse perodo, a escola brasileira saltou de um sistema extremamente seletivo para uma escola bsica bastante democratizada em termos de acesso 4 . Essas transformaes provocaram profundas alteraes no perfl dos alunos do ensino bsico: inviabilizaram prticas e exigiram na verdade ainda exigem mudanas signifcativas no que diz respeito a concepes acerca da educao escolar, de seus objetivos e sua importncia social. Acresa-se a isso o fato de que o crescimento da rede pblica no foi acompanhado pelo menos na mesma medida e intensidade pelo crescimento em investimentos materiais e pelo empenho do Estado na formao inicial dos profssionais da educao. Da porque tem crescido em importncia a demanda de atuao das universidades pblicas tambm no mbito da formao continuada. Nesse aspecto em particular, em que se insere a experincia do projeto sobre o qual refetimos, a relao da universidade com as redes pblicas tem alternado iniciativas de carter assistencialista s mais novas modalidades de prestao de servios, notadamente a partir de acordos entre rgos pblicos e fundaes de direito privado ligadas a faculdades. O trao comum a ambas reside na pretenso de que a universidade tenha um certo saber, frequentemente associado posse de tcnicas e formas de atuao, cuja difuso seria capaz de renovar e melhorar as prticas escolares. Nesse sentido, as relaes entre a universidade e a rede pblica 4 Tomemos o caso do Estado de So Paulo como exemplo. At 1969, estima-se que somente 15% dos alunos que concluam o ensino primrio as quatro primeiras sries do hoje ensino fundamental passavam pelo exame de admisso que lhes facultava a continuidade dos estudos nos Ginsios (5. 8. sries do Ensino Fundamental). Hoje, praticamente a totalidade (97%) da populao em idade escolar tem acesso ao Ensino Fundamental. Trata-se, pois, de uma mudana bastante signifcativa, sobretudo se considerarmos o perfl da maior parte dos alunos que eram, ento, excludos do sistema educacional. 480 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos so concebidas como fundamentalmente unidirecionais; caberia primeira socializar suas pesquisas, e segunda absorver e implementar os avanos desenvolvidos. A noo aqui proposta, de que as relaes devem se pautar por uma fecundao mtua, sugere que a aproximao entre setores da universidade e da rede pblica deve fundar-se na co-responsabilizao por um programa de formao continuada, do qual ambas as partes envolvidas podem se benefciar. No se trata, pois, nem de um programa que leva os produtos intelectuais da universidade, nem de uma encomenda de servios. A primeira experincia nesse sentido surgiu na segunda edio do curso, em 2003. Nessa ocasio, a equipe, ligada FE USP, trabalhou em conjunto com um rgo local da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, o Ncleo de Ao Educativa de So Miguel Paulista (NAE 10). Tratava-se de um curso de formao em Educao e Direitos Humanos voltado para supervisores, diretores e coordenadores pedaggicos. A perspectiva geral do curso j estava dada pela prpria confgurao da equipe e pelo tipo de preocupao formativa. Contudo, os temas a serem abordados, a dinmica dos encontros e os tipos de atividades surgiram de uma srie de reunies entre a equipe do Programa de Formao e a Equipe Pedaggica do rgo gestor local. Essa dinmica, na qual os objetivos, as perspectivas e mesmo as expectativas de cada segmento so apresentadas e discutidas, acabou se generalizando e constituindo um dos princpios de atuao. As inovaes em termos de procedimentos, escolhas de temas, perfl dos participantes, tipo de atuao nas escolas, dentre outras, passaram a ser uma responsabilidade compartilhada. Como em qualquer ao conjunta entre instituies distintas, os confitos entre perspectivas e interesses emergiram. Os interesses de um rgo gestor da administrao pblica no coincidem de forma imediata com os da universidade pblica e de seus pesquisadores. Alis, a histria da universidade tem sido pontuada pela luta por autonomia em relao a demandas imediatas do poder do Estado. Isso no implica nem deve resultar numa alienao em relao aos problemas da sociedade, mas simplesmente na preservao das condies de produo de um saber crtico em relao s polticas pblicas e s demandas do mercado ou de seus agentes. Assim, o elo capaz de promover 481 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos a cooperao entre essas duas instncias a universidade e os gestores pblicos parece ser mais o compromisso poltico com a educao pblica e com os valores e princpios que devem norte-la do que a comunho de interesses ou perspectivas imediatas. O tipo de aproximao que procuramos ter com a rede, difere da contumaz prescrio metodolgica por meio da qual pesquisadores procuram difundir tcnicas e procedimentos didticos supostamente mais efcazes. A pretenso das palestras e dos estudos tem sido sempre a de promover a apresentao e o debate sobre temas gerais de importncia para a formao poltica em seu sentido amplo dos educadores, incentivando-os a refetir criticamente sobre aspectos fundamentais de nossa sociedade e procurando promover a compreenso de alguns dos principais dilemas dos educadores contemporneos. Assim, procuramos levar rede pblica algo que , provavelmente, a marca do ideal da vida universitria: o esforo no sentido de produzir conhecimentos que tragam inteligibilidade ao mundo e sentido s aes humanas. Por outro lado, esse contato sistemtico e direto com a rede pblica seus educadores e a cultura de seu trabalho apresenta para os pesquisadores a oportunidade de vivenciar um intercmbio com profssionais que sentem diretamente, em seu dia-a-dia alguns dos problemas mais candentes das polticas pblicas de educao, que se vem em face da emergncia cotidiana de novos problemas e desafos para a prtica educativa escolar. Esse contato pode vir a constituir uma fonte inesgotvel de oportunidades para o aforamento de questes substantivas para a investigao acadmica. nesse sentido, pois, que o contato direto e autnomo entre essas duas pontas dos sistemas educativos pode resultar numa fecundao mtua que, ao preservar prticas, interesses e modi operandi de cada uma das instituies, propicia um intercmbio legtimo e publicamente relevante. A Educao em Direitos Humanos deve impregnar o cotidiano escolar por meio de sua tematizao curricular e do fomento de prticas escolares em consonncia com seus princpios. O ltimo dos princpios a ser comentado diz respeito mais s expectativas em relao aos resultados do trabalho do que propriamente s 482 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos aes formativas que empreendemos, embora, como veremos, deva estar tambm materializado nas aes do curso. A importncia de sua enunciao decorre do fato de que, na maior parte dos casos em que se organizam aes educativas voltadas para a formao em Direitos Humanos, estas aparecem como uma atividade de carter extraordinrio, ainda que rotuladas como temas transversais ou projetos inter ou transdisciplinares. Sua presena na escola se assemelha, em vrios sentidos, s comemoraes cvicas ou s datas especiais que resultam em eventos especfcos como o Dia do ndio ou o Dia da Conscincia Negra. evidente que a consagrao de um dia, como no caso deste ltimo, para marcar uma luta social no deve ser desprezada. Sua presena no calendrio escolar pode representar um esforo sistemtico no sentido de se trazer tona temas como a discriminao, o preconceito e a condio dos negros na histria do Brasil; fundamentais para uma educao comprometida com os ideais de igualdade e solidariedade. No obstante, preciso ressaltar que aes pontuais tendem a ser largamente insufcientes se o que se pretende, mais do que difundir informaes, o cultivo de valores que se traduzam num modo de vida, ou seja, uma formao voltada para uma ao tico-poltica identifcada com os direitos humanos. Como j apontamos noutras ocasies 5 , a solidez de uma formao em valores no resulta do esforo isolado e pontual de um professor determinado num evento especfco, mas de uma ao conjunta e contnua da instituio escolar como um todo. Para retomarmos o exemplo anterior, uma educao comprometida com a igualdade tnico-racial no pode se reduzir a uma preleo numa data especfca; sobretudo se no cotidiano da escola como costuma acontecer alunos e professores convivem com a discriminao e o preconceito. O compromisso tico-poltico, com o engajamento no sentido da superao desse aspecto da desigualdade na sociedade brasileira, exige, por um lado, sua tematizao recorrente nas mais diversas disciplinas e reas do conhecimento escolar. E ele pode e deve estar presente como uma preocupao formativa de qualquer professor, seja qual for sua rea de atuao ou suas opes metodolgicas. Um professor de literatura, por exemplo, encontrar na tradio literria brasileira personagens, eventos e 5 Referimo-nos ao artigo de Carvalho (2004a), cujos pargrafos fnais sero aqui transcritos. 483 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos confguraes sociais que lhe permitiro anlises crticas e refexes ticas vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de histria encontrar no mbito de sua disciplina outras inmeras oportunidades de abordar o tema, vinculando seu ensino no s transmisso de um conhecimento especfco, mas ao cultivo de um conjunto de valores que, por seu carter pblico, devem nortear a ao conjunta de toda a instituio. Isso porque os contedos escolares no so meras informaes, eticamente neutras, mas representam uma herana simblica pblica qual atribumos valor. E o mesmo se passa com as prticas por meio das quais ensinamos os contedos escolares. Ao aprenderem um jogo, como voleibol, os alunos podem aprender tambm o valor de prticas sociais, como o respeito s regras e a lealdade a seus companheiros e adversrios. No como simples resultado de uma exposio verbal do professor acerca de sua importncia, mas por meio de seu esforo atravs do prprio ensino de uma modalidade esportiva. nesse sentido que afrmamos que o cultivo de valores tico-polticos no se restringe a uma atividade educativa especfca, mas deve impregnar o cotidiano escolar em suas atividades mais corriqueiras. Eles esto contidos nos prprios contedos aprendidos, nas formas de conhecimento ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades e prticas docentes que o materializam como contedos didticos e prticas escolares. Ao ensinar uma simples composio escolar, por exemplo, um professor pode ou no buscar desenvolver em seus alunos o valor da preciso, do capricho ou do rigor. Para isso, possvel que ele discorra sobre sua importncia, mas seguramente no sequer necessrio. possvel ensinar algum a ser caprichoso, sem necessariamente dizer-lhe que o capricho um valor e que ele deve cultiv-lo, assim como possvel ensinar algum a gostar de msica, sem que lhe digamos goste de msica, ela uma expresso importante da cultura humana. O aprendizado de princpios e valores ticos, como os que animam os Direitos Humanos, no se d, portanto, pela sua simples veiculao verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas sociais cotidianas dos profssionais da educao, da conscincia que tm dos princpios que as animam e do signifcado de seus esforos no sentido de os traduzirem, aplic-los e mant-los vivos. A melhor forma de cultiv- los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da 484 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos humanidade torn-los presentes no s em suas palavras, mas em suas aes como professores e profssionais da educao. Por essa razo, eles so um exemplo frisante da idia de Aristteles de que a conduta moral no decorre da simples conscincia de certos princpios, nem da posse ou da enunciao de imperativos e mximas morais, mas resultante de um constante exerccio prtico neles fundado: A virtude [...] recebe do ensino a gerao e o desenvolvimento, por isso necessita de experincia e tempo; a tica provem do hbito [...] portanto as virtudes no se geram por natureza ou contra a natureza, mas se geram em ns, nascidos para receb-las e aperfeioando- nos mediante o hbito [...] ns [as] conseguimos pela ao, porque, como nas outras artes, o que preciso primeiro aprender para faz-lo, aprendemos fazendo-o, tal como nos tornamos construtores construindo, ou tocadores de ctara tocando. Assim tambm, realizando aes justas ou sbias ou fortes tornamo-nos sbios, justos ou fortes. (ARISTTELES, 1952, p. 348). Ao que acrescentaramos que sendo um professor justo que ensinamos o valor e o princpio da justia aos nossos alunos; sendo respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que ensinamos o respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as virtudes, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. E pelas mesmas formas. Para aqueles que se ocupam da formao continuada de professores, isso implica que os valores subjacentes aos ideais norteadores dos Direitos Humanos devem estar presentes no s nos contedos tericos e culturais de um programa de formao, mas tambm e, sobretudo, nas suas prticas formativas, pois como ressalta Oakeshott (1968, p.207) s um professor que valorize essas virtudes poder transmiti-las a seus alunos. No o grito, mas o vo do pato silvestre o que faz com que o bando o siga. 485 Educao em Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos Referncias ARISTTELES. Nichomachean Ethics. Trad. David Ross. Chicago: Britannica, 1952. Ttulo original: The Great Books of the Western World. AZANHA, Jos Mrio Pires. Educao: temas polmicos. So Paulo: Martins Fontes, 1995. CARVALHO, Jos Srgio. Podem a tica e a cidadania ser ensinadas? In: Carvalho (org.). Educao, Cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis: Vozes, 2004a. ________. et al. Formao de professores e direitos humanos: dos conceitos s aes. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 435- 445, set/dez. 2004.b ________. et al. Educao e Direitos Humanos:experincias em formao de professores e em prticas escolares. In: SCHILLING, Flvia. (org). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: Cortez, 2005. LEFORT, Claude. Desafos da Escrita Poltica. So Paulo: Discurso Editorial, 1999. OAKESHOTT, M. Learning and Teaching. 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