UN NIO NO SIEMPRE ES UN ALUMNO

Por: Marlon Corts Profesor Universidad de Antioquia

El texto que presento a continuacin es informe parcial de una investigacin financiada por la
Universidad de Antioquia y la Institucin Universitaria de Envigado. Se titula: Concepciones de
dilogo en maestros y maestras del Valle de Aburr
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, en el contexto escolar. La investigacin surge,
fundamentalmente, por un proyecto anterior sobre concepciones de castigo en el cual emergi el
hecho de que los profesores dijeran que siempre dialogaban con los estudiantes. No quedamos
contentos con eso que apareci de manera tangencial y entonces quisimos ubicar en el centro una
pregunta que apuntara en esa direccin: cmo dialogan los maestros con sus estudiantes en el
mbito escolar?
Comencemos con un testimonio:
Resulta que nosotros hicimos un viaje a Panaca
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, y esa noche, todas las nias del grupo se iban a
hacer un campamento. Y ella como es tan miedosa y tan temerosa, no quiso ir. Era por fuera de la
finca de donde estbamos, entonces yo le dije que no fuera, que yo me quedaba con ella. Y cuando
nos quedamos, ella obviamente durmi en la misma habitacin conmigo, porque ella no era capaz de
dormir sola; entonces cuando estbamos ah acostadas empez a contarme. Yo le empec a preguntar
por la mam en la casa, que cmo le estaba yendo, qu cmo se senta, que el hermanito, que si a ella
le gustaba tener un sobrinito y empez a contarme. Yo le preguntaba que cada cunto hablaba con
el pap, que ella cmo se senta entonces cuando ella empez a contarme todo eso, yo la felicit,
porque yo le deca que ella era muy valiente.
Hay algo que insiste en las entrevistas con profesoras de primaria: pareciera ser que ellas se sienten
mejor en su labor cuando conocen mucho sobre la situacin familiar de sus estudiantes, y ms
especficamente, cuando conocen los puntos en los cuales, a su juicio, hay problemas para el nio.
En la metodologa que utilizamos para el anlisis de las entrevistas, el primer paso es hacernos una
pregunta: qu problemas pedaggicos aborda cada una de las entrevistas? Asumimos la palabra
problema como la perspectiva en la cual nos acercamos a la situacin educativa: nada all es natural,
ni sencillo de explicar. En esa direccin nos damos cuenta de que entre las profesoras entrevistadas
pareciera existir un ideal que se podra formular de la siguiente forma: Soy buena profesora cuando
me preocupo por mis estudiantes, buscando saber sobre los problemas que tienen en su vida
familiar. En la lgica de sealar lo complejo de las situaciones educativas, nos preguntamos por los
elementos que componen el ideal que all nos encontramos:


1
Valle de Aburr: Regin geogrfica en el departamento de Antioquia, Colombia.
2
Parque de diversiones en Colombia.
La psicologizacin de la pedagoga
Es una prctica recurrente en Colombia el hecho de que exista un psiclogo en las escuelas con el
objetivo de ayudarle al maestro con las situaciones difciles que se le presentan con sus alumnos.
Suelen decir: Seor psiclogo, mire qu va a hacer con este muchacho que yo ya no s. Y entonces
el maestro remite al estudiante al profesional psi suponiendo en ste un saber que sea capaz de hacer
ms dcil al alumno y a la vez ms permeable a su enseanza. Dicha remisin se hace bajo un
esquema segn el cual el maestro sabe cmo ensear, pero el psiclogo sabe qu sucede en el
interior del estudiante, y por lo tanto sabe qu hacer cuando hay algo que se opone al aprendizaje.
Posterior a eso, entonces, el psiclogo evala al estudiante, y luego le dice al profesor qu es lo que
debe hacer. Este esquema se complica ms cuando se concibe que el psiclogo tiene un saber con un
estatuto de ciencia de la salud. Francine Best
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, en la revista Perspectivas de la UNESCO, en
1988, cuando algunos buscaban el estatuto de ciencia para la pedagoga, deca:
La psicologa gentica de Piaget y Wallon obtiene, sobre todo despus de la Segunda guerra
mundial, el reconocimiento de los pedagogos. Lo cientfico es la psicologa! Por qu entonces no
recurrir a esta ciencia incipiente para fundar, de manera racional y cientfica la pedagoga? (Best,
1988, p. 164)
Lo cientfico es la psicologa!... y entonces, en qu estatuto queda la pedagoga? Con qu
autoridad queda el maestro que, obviamente, no es psiclogo? Qu nocin se tiene de un estudiante
desde la perspectiva del positivismo cientfico? Y una pregunta ms amplia: el positivismo
cientfico es el nico paradigma para pensar el estatuto de verdad de cualquier saber? No vamos a
responder estas preguntas; slo se enuncian para visibilizar lo complejo de pretender pararse desde el
paradigma cientfico para pensar la pedagoga.
Un segundo problema de la psicologizacin de la pedagoga es el hecho de que parte de una
perspectiva desde la cual una cosa es lo psquico, que hace posible el aprendizaje, y otra cosa es la
labor del maestro, que se circunscribe solamente a la enseanza. Desde esa perspectiva, al maestro
no le qued otro camino sino siempre acudir al profesional psi que es quien le arregla al muchacho
para despus l s tener el campo listo para dedicarse a ensear. Uno de los efectos de esa situacin
es que algunos maestros estudiaron formal o informalmente la psicologa, y, antes de remitir al
profesional psi, se dedicaron a dialogar con sus estudiantes pensando que haciendo las veces de
psiclogo eran mejores profesores. En esta misma direccin, hay un apartado de una entrevista que
muestra de manera clara este asunto:

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Hasta 1988, directora del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica, en Francia.
Yo estoy investigando. Ese es el lugar en el que me ubico. Es pensar que eso que el estudiante hizo
o la estudiante hizo debe tener una motivacin, y la clave es encontrar la motivacin para hacerlo.
Cuando uno descubre la motivacin puede ir realmente al lugar que hay que ir. O sea, si el lugar al
que hay que ir es que en la casa est sucediendo una cosa supremamente violenta y l expresa toda
esa violencia en el colegio con los compaeros, entonces, el lugar al que hay que ir, o uno de los
lugares al que hay que ir es a [pausa] mmm. Digamos que si no podemos ir a la casa es mirar cmo
intervenimos sobre eso, es mirar qu podemos hacer ah, no solamente ponerle una anotacin
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y
llamar a los paps. Porque si llamamos a los paps, los paps son los que estn ensendole la
violencia a l. S? Y lo que va a suceder es que lo van a violentar por esa anotacin cierto? O sea,
la motivacin, descubrir el motivo es todo; es todo para saber qu hacer y qu no hacer tambin.
Queda clara la divisin en lo que dice la profesora: una cosa es ensear y otra es saber sobre lo que
de la vida del estudiante le hace obstculo para aprender. Y para esto ltimo, a juicio de la profesora,
lo que hace un maestro en el aula de clases no es suficiente. De hecho, esta ltima entrevistada nos
da otro detalle para seguir pensando dicha divisin. Cuando nos va a hablar sobre una experiencia de
dilogo con los estudiantes, acude a un momento en el que le pide permiso a la institucin educativa
para sacar a los estudiantes a un parque cercano. Dice:
Entonces yo les dije: vamos a un espacio ms desestresante. Lleven cobijas, para que nos
acostemos, lleven parqus, lleven domin, lleven cartas
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, y y ya. S me entiende? Entonces
cuando ellos entran en un contexto diferente, cuando ya no haba como esa presin de que vamos a ir
a trabajar algo que despus iba a ser evaluado
Yo no estaba ah slo para calificarlos o para sealar qu estaban haciendo mal. A m se me ocurri
hacer algo para ellos, o sea pensando en ellos y tambin en m. No pensando en el colegio, entonces
ellos se relajaron y entonces en esa situacin desde que estuvimos en el bus
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ellos iban contentos y
empezaron a contarme cosas de su vida. Empezaron a contarme intimidades
El dilogo se facilita por fuera de la institucin, en un espacio ms desestresante, con objetos no
escolares y sin la presin de la evaluacin. Lo que nos lleva a preguntarnos por las caractersticas del
contexto institucional de esta profesora. En otro apartado nos lo va a contar:
Era un colegio donde todo se converta en un problema, eso es lo que verdaderamente complica un
dialogo [entrevistador: el problema?] Las reglas, las reglas estrictas complican toda posibilidad de
dilogo, entonces en ese colegio todo era un problema. O sea: la ua, el moito, la camiseta de los
muchachos tena que estar por dentro. Entonces, claro, lo ponen a uno como profesor a controlar un
montn de tonteras y eso dificulta el dilogo porque entonces en vez de relacionarte con la persona
te relacionas con el uniforme.
()Todo lo de un colegio que es bacano y te gusta, lo que genera alegra, tiene que ser controlado.
Y, bueno, digamos que s, puede ser encauzado, pero prcticamente est anulado; entonces (pareciera

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En Colombia, cuando un estudiante comete algn acto de indisciplina, es anotado en un libro donde se le lleva el
prontuario de sus actos.
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Parqus, domin y cartas son juegos de mesa.
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Transporte terrestre.
ser que la idea del colegio es) que ellos se sientan, entre comillas, malos; o sea: si buscan estar ms
cmodos, est mal. S? Las clases son supremamente aburridoras, entonces son espacios muy
aburridos, son largas, ests en sillas malucas, hace calor. O sea que lo ms natural del mundo es que
ellos busquen escaparse de ah, o sea, que ellos se quieran salir para el bao; pero entonces en un
colegio que t busques escapar de una situacin que te genere incomodidad yendo al bao, es algo
que tengo que vigilar, que no se escapen de esta clase yendo al bao, que no se vuelen de clase, pero
nadie se hace la pregunta de por qu se quieren ir?
Interesante descripcin de una institucin que en pleno siglo XXI funciona como si estuviera en el
siglo XIX. Lo que indica que el problema nunca ser la poca sino las perspectivas desde las cuales
se manejan las instituciones. La profesora nos muestra, con cierto detalle, la cotidianidad de la
escuela como dispositivo de control, como nos lo ense a entender Foucault. En este contexto, la
profesora hace un reconocimiento: los nios no son slo alumnos. Los reconoce por fuera de la
impostura institucional. Y esto no slo lo hace cuando los saca del colegio al parque. Tambin
cuando habla con ellos en el espacio del recreo. La institucin le exige vigilar, y ella opta por
establecer conversaciones en las cuales el control no sea el centro; por ejemplo, decirle a alguno que
a ella tambin le gusta el pastel que l est comiendo. Y entonces, al respecto, dice:
Eso es una cosa as como sper, sper, sper, superficial, sper light [Pausa] pero ese es un
reconocimiento, porque es que [pausa] cuando a un pelao
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lo llama un profesor a preguntarle algo,
ellos normalmente le estn preguntando porque est haciendo algo? o porque no est haciendo
algo?, desde lo que a l le corresponde en ese rol como estudiante, que es prcticamente de obrero en
el colegio, cierto? Rol de subordinado. Cuando uno simplemente les pregunta por algo que no tiene
nada que ver con su rol, ellos se sienten como reconocidos.
Y dicho reconocimiento, tiene sus efectos:
() En ese momento l llega y te mira la mano y ve que tens una manilla y te empieza a preguntar
por esa manilla y de pronto uno le cuenta por qu tiene esa manilla, por qu le gusta, si las usas y no
las usas, y ah empieza uno a relacionarse con l o con ella, como una persona si me entiendes? Es
que eso lo he vivido mucho y lo hago mucho, mucho, mucho, despus de que usted en el descanso ha
conversado con un pelao de cualquier cosa, cuando esa persona vuelve y se encuentra con usted ya
en el saln de clases tiene una actitud diferente.
Con el reconocimiento se construye un vnculo que favorece la transmisin. Ella mira a su estudiante
ms all de su uniforme, y recibe como respuesta una disposicin distinta para aprender algo de lo
que ella le est enseando. En trminos freudianos, uno lo podra decir del siguiente modo: la
relacin que el estudiante construya con el saber escolar va a depender en buena medida del vnculo
que se construya con el maestro
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. Y, por lo menos en esta entrevista, la profesora nos ensea que
algo de lo personal es preciso reconocer. Y, cuando decimos algo de lo personal, estamos
marcando una cierta distancia con quien plantee que es necesario saber de psicologa (o incluso de

7
Pelao: Modo de nombrar a un joven en Colombia.
8
Esto se puede leer de manera clara en Sobre la psicologa del colegial, texto de Freud escrito en 1914.
psicoanlisis) para posicionarse como maestro. Aqu el problema no son las disciplinas. Aqu la
salida que encuentra la maestra es el reconocimiento bsico (pero muchas veces difcil) de que el
estudiante no es una posesin para controlar, sino alguien con quien se construye un vnculo
personal. Y esta salida la construye, no por los conocimientos de una disciplina, sino porque decide
escuchar.
Volvamos al ideal que mencionamos al inicio del texto: Soy buena profesora cuando me preocupo
por mis estudiantes, buscando saber sobre los problemas que tienen en su vida familiar. Qu otro
elemento identificamos aqu?
El disfrute por saber sobre la intimidad del estudiante
La psicologizacin de la pedagoga, a veces, es utilizada por algunos profesores para encontrar algo
de satisfaccin en su labor como maestros. Esperamos que no sea la nica satisfaccin. Esto lo
vemos en la reiterada insistencia de algunas maestras por (y utilizo los verbos de los testimonios)
indagar, escudriar, investigar, buscar, preguntar, saber la verdad sobre la vida de los nios. Dicen
las profesoras:
Me gusta conocer a fondo lo que ese nio me manifiesta aqu. O sea que yo primero tambin tengo
que dialogar es mucho con los padres y y as ir como conociendo y saber el porqu de la actitud
del nio y el comportamiento.
() Yo dialogo con los nios cuando veo que ellos me necesitan saber algo, cuando de pronto un
nio tiene dificultades a nivel emocional, a nivel cognitivo, a nivel cuando tiene una actitud o un
comportamiento de agresividad o en ocasiones cuando aquel nio tambin manifies no manifiesta
su necesidad sino que es un nio callaito. Entonces trato de de de hablar con l para que l me
vaya manifestando como los sentimientos y necesidades que l va que l va sintiendo.
Cuando algunos profesores leen algo de los discursos psi (psicologa, psicoanlisis), a veces
encuentran una buena justificacin a esa insistente ganas de saber sobre la intimidad de los nios.
Una de las entrevistadas, incluso, fue hasta la casa de su estudiante sin encuentro acordado previo
con los padres, con el objetivo de conocer el contexto en el que viva. Se puede percibir algo
excesivo en la situacin.
Algunas nos contaron sobre lo que las mova para querer saber sobre la vida familiar de sus
estudiantes. Varias dijeron algo parecido a lo que sigue:
Porque es que uno se preocupa. Yo pienso que uno fuera de ser profe, uno se siente como la
mam de los nios y uno sufre igual con ellos, entonces es como ms mmm como ms para
ayudarles, como ms cosas para tener que hacer con esos nios, entonces los nios se sienten ms
tranquilos y nosotros nos sentimos ms cargadas de trabajo porque entonces hay que empezar a
ayudar a esos nios y pues para eso estamos.
En este testimonio hay una reunin de elementos bien interesante: dialogan con los nios porque se
preocupan por ellos. Esto las ubica como unas madres. Luego aparece una cierta queja: nosotros nos
sentimos ms cargadas de trabajo. Y cierra con broche de oro: para eso estamos. Decimos
broche de oro porque es una expresin que le aade ms complejidad al testimonio. Es decir que
finalmente la profesora acepta que disfruta de lo que se queja: cargarse de trabajo, dialogando con
cada nio sobre su vida ntima, para poder saber en qu necesita ayuda. La pregunta que sali a
nuestro encuentro cuando llegamos a este punto fue: y cundo esta profesora piensa y trabaja en su
misin de transmitir el saber especfico a sus estudiantes? A esta altura de la reflexin, nos
encontramos con una entrevista que le hicieron a Estanislao Antelo, con un ttulo provocador: La
tarea del docente no es comprender a los nios. Hay un apartado que dice: El dominio del profesor
no son los nios. Detrs de esa supuesta bondad y entrega por los nios lo que hay es narcisismo.
Cuando se quejan y uno les pregunta por qu no se van, el docente responde porque ellos me
necesitan. Antelo lo nombra como narcisismo, y la entrevistada de nuestra investigacin como lo
mam que hay en ellas. Dos hiptesis que ponen en cuestin a qu se llama dilogo, y adems
preguntan sobre el lugar del estudiante en el mismo. Dicho de manera ms directa sera: el
estudiante existe como sujeto en esa experiencia de dilogo basada en el narcisismo del profesor, y
en su posicin como mam? Tal vez no tengamos una respuesta clara en el momento pero s hay
una sospecha de que no siempre que se habla con el estudiante, se dialoga con l. Tal vez lo que se
pone en operacin es un modo de ser maestro desde el que le es difcil contar con el otro,
reconocerlo, darle el estatuto de sujeto con voz, con posibilidad de hacer acuerdos, con deseos.
A manera de conclusin parcial
- Un nio no siempre es un alumno a veces es un nio!
- Un nio no siempre es un alumno a veces es un objeto!


BIBLIOGRAFA
Porley, C. (22 de octubre de 2009). La tarea del docente no es comprender a los nios. Brecha punto
edu. Descargado de: http://www.estanislaoantelo.com.ar/index.php?/textos/entrevistas/
Best, F. (1988) Los avatares de la palabra pedagoga. En: Perspectivas, vol. XVIII, n. 2. Pars,
UNESCO.
Freud, S. (1979) Sobre la psicologa del colegial (1912). Volumen XIII. Ttem y tab, y otras obras.
Buenos Aires, Argentina. Amorrortu.