2do Foro Final

Formacion libro 2do Foro.
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Dilogos desde el
Diseo
Docencia en el
Diseo
Procesos de Evaluacin
UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA
Dr. Salvador Vega y Len
Rector General
M. en C.Q. Norberto Manjarrez lvarez
Secretario General
Unidad Azcapotzalco
Dr. Romualdo Lpez Zrate
Rector de la Unidad
M. en C.I. Abelardo Gonzlez Aragn
Secretario de Unidad
Dr. Anbal Figueroa Castrejn
Director de la Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo
Mtro. Hctor Valerdi Madrigal
Secretario Acadmico de la Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo
Mtra. Maruja Redondo Gmez
Jefa del Departamento de Evaluacin del Diseo en el Tiempo
Dilogos desde el Diseo.
es una publicacin editada por el Departamento de Evaluacin del Diseo
en el Tiempo, Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo
UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA-AZCAPOTZALCO
Av. San Pablo No. 180, Col. Reynosa Tamaulipas
Azcapotzalco 02200, Mxico, D.F.
Pgina electrnica: www.evaluacion.azc.uam.mx
Diciembre de 2013
Compilador: Jorge A. Morales Aceves
Director de Obra: Tzindeh Jimnez Corredor
Cuidado de la edicin: Maruja Redondo Gmez / Jorge A. Morales Aveces /
Tzindeh Jimnez Corredor
Impreso y Hecho en Mxico
ISBN: 978-607-28-0083-0
Docencia en el Diseo
5
Prlogo / Maruja Redondo Gmez | 7
Presentacin
Dilogos desde el diseo. / Jorge Armando Morales Aceves | 9
Panel 1
Contraste de la evaluacin entre egresados y empleadores de las tres
licenciaturas de la Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo / Vernica Arroyo
Pedroza | 11
Evaluacin del perfl de egreso en Diseo. Una propuesta cuali / cuantitativa
Gustavo Ivn Garmendia Ramrez | 25
De amores y desamores en el proceso de enseanza-aprendizaje / Olga
Margarita Gutirrez Trapero | 39
Panel 2
El ambiente virtual como espacio de apoyo en la evaluacin / Vctor Manuel
Collantes Vzquez | 51
La evaluacin de acuerdo al tipo de aprendizaje / Martn Lucas Flores Carapia | 63
El uso de las rbricas en la enseanza del Diseo / Iarene A. Tovar Romero | 73
De foros, aulas y docencia / Araceli Vzquez Contreras | 89
Panel 3
Materia porosa, la evaluacin en el Diseo / Jaime Gonzlez Brcenas | 101
Animar el proyecto: objetivo central de la evaluacin? / Jorge Armando Morales
Aceves | 111
Seminario-Evaluacin. Evaluacin del aprendizaje en el taller de proyectos /
Manuel A. Snchez de Carmona Lerdo de Tejada | 127
Panel 4
Diseo con sentido / Sergio Hctor Barreiro Torres | 135
El proceso de autoevaluacin, una herramienta para el aprendizaje
signifcativo del alumno / Alfonso Garca Reyes | 147
La evaluacin al fracaso / Juan Moreno Rodrguez y Julio A. Muoz Maran | 159
NDICE
NDICE
7
Prlogo
PRLOGO
E
l Departamento de Evaluacin del Diseo en el Tiempo
se ha caracterizado a lo largo de los aos por ser un De-
partamento preocupado por la refexin, la discusin y el
intercambio de experiencias en la docencia y la investiga-
cin de los diferentes grupos acadmicos, conformados por los
profesores de las tres carreras que lo integran y que a travs del
tiempo han entendido la importancia de estas actividades para
enriquecer nuestros campos de conocimiento y avanzar hacia la
calidad y la competitividad de las funciones sustantivas.
En este contexto, el Plan de Desarrollo de la Unidad establece
la necesidad de Renovar el proceso de enseanza aprendizaje,
incorporando los nuevos paradigmas educativos. Y desde esta
ptica y con el mismo objetivo, el Departamento de Evaluacin
del Diseo en el Tiempo crea el Foro Debate de Docencia De-
partamental, constituyndose en el transcurso de tres aos en un
espacio que ha contribuido de manera determinante a la com-
prensin de los diferentes factores que estn presentes en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje y su importancia para lograr los
objetivos propuestos en nuestro Plan de Desarrollo.
El compromiso que como docentes hemos adquirido al for-
mar parte de una comunidad acadmica pblica de alta calidad,
nos conmina a preparar jvenes que contribuyan al desarrollo
de nuestro pas, estudiantes con una mentalidad de cambio, de
innovacin, jvenes inmersos en la sociedad del conocimiento,
que solo ser posible si estamos convencidos de la importancia
de la actualizacin a travs del intercambio en foros de discusin,
entre otras modalidades.
La responsabilidad de capacitar cerca de 3000 alumnos en
nuestras tres licenciaturas y el posgrado de la Divisin de Cien-
cias y Artes para el Diseo, nos exhorta a una actualizacin
Docencia en el diseo Panel 1
8
constante y por lo tanto a estar inmersos en una dinmica de realizacin de
estudios y trabajos de investigacin, que coadyuvarn a una mejor formacin
de nuestros estudiantes.
En efecto, todos coincidimos en que la docencia es por lo tanto tambin
un trabajo de investigacin y para impartirla de calidad, es necesaria una acti-
vidad continua de investigacin, convirtindose la docencia y la investigacin
en actividades complementarias. Desde el mismo momento en el que elegi-
mos ser educadores y tenemos bajo nuestra responsabilidad una determinada
unidad de enseanza aprendizaje, en ese mismo instante se inicia una tarea
decidida de anlisis sobre los contenidos especfcos, el mtodo, la didctica a
seguir, buscando siempre brindar un panorama lo ms amplio y profundo de
nuestro objeto de estudio facilitando la comprensin del problema a estudiar,
siempre en benefcio de nuestros alumnos.
En esta edicin se compila el material del 2do y 3er. Foro- Debate depar-
tamental de docencia, lo que da como resultado un documento ms rico e
interesante en temas que se complementan y permiten una visin amplia de
los instrumentos y maneras de abordar la docencia.
En el 2do. Foro-Debate cuyo tema fue Procesos de Evaluacin, se aborda-
ron temticas como la evaluacin y su impacto en los egresados y empleado-
res, los procesos de autoevaluacin como instrumentos de apoyo, el impacto
de las nuevas tecnologas en los procesos de evaluacin y otra serie de temas
repartidos en cuatro paneles de discusin que enriquecieron la experiencia
docente de la evaluacin departamental.
El tema del 3er. Foro De la Interdisciplina a las vinculaciones y mezclas
ms contemporneas. Dilogos sobre la experiencia en Diseo surgi del
seminario preparatorio para el 3er. foro, cuyo objetivo era contrastar a travs
de entrevistas, las opiniones frescas de docentes jvenes que incursionan en
el departamento con nuevas inquietudes y dinmicas, con profesores de larga
experiencia en la docencia. El ttulo fue 9 Miradas refrescantes sobre una
preocupacin comn, donde surge el tema de la interdisciplina y las transdis-
ciplinas en el diseo, como una necesidad actual que ocupa un lugar prepon-
derante en las maneras de abordar el diseo en el siglo XXI. Es as como se
establece el tema del 3er. Foro-Debate departamental de docencia.
En este contexto, el Departamento de Evaluacin del Diseo en el Tiempo
consolida sus colectivos a travs generar espacios en los cuales se analizan y
discuten problemas contemporneos en toda su complejidad y desde mltiples
dimensiones, haciendo un esfuerzo por fortalecer y cualifcar la docencia del
Departamento de Evaluacin del Diseo en el Tiempo.
Maruja Redondo Gmez
Jefa del Departamento de Evaluacin del Diseo en el Tiempo
9
Dilogos desde el diseo
Jorge Armando Morales Aceves
PRESENTACIN
L
a necesaria integracin de los tres eventos que compo-
nen el texto, nos adelanta una lectura variada compuesta
de tres momentos claves: Los Procesos de Evaluacin, La
construccin horizontal como principio de acuerdo y la in-
terdisciplina en los escenarios contemporneos.
El primero vinculado a la evaluacin, como un ejercicio ne-
cesario para redefnir y dar orientacin y rumbo a las prcticas
acadmicas, especfcamente las relacionadas con la docencia.
Con el propsito de mostrar y/o atender estrategias ajenas, prcti-
cas distintas y maneras de operar del colectivo departamental, los
procesos de evaluacin, enfoques y perspectivas representan una
llamada de atencin para la redefnicin del espacio docente, las
estrategias de aprendizaje, los sujetos en circunstancia; alumnos,
alumnas, profesores y profesoras en escenarios marcados por el
cambio acelerado. Las diversas aproximaciones al tema, acordado
en colectivo, se caracterizan por un ejercicio de refexin terico-
prctica, propia de quienes desde el diseo y la arquitectura parti-
cipamos de manera decidida en la construccin de escenarios de
aprendizaje contemporneos. La invitacin a especialistas vincu-
lados con cultura juvenil, educacin superior, arte contemporneo
y diseo curricular, propici una agenda de temas y preocupacio-
nes que en tan breve tiempo, sera imposible abarcar.
Nueve miradas, como un ejercicio puente, entre la evalua-
cin y las prcticas interdisciplinarias, fue un pretexto para dar
la bienvenida a nuestras y nuestros compaeros que yendo y vi-
niendo, retroalimentan, animan y acercan nuevas pticas, otras
maneras, circunstancias distintas, tradas desde el exterior para
alimentar lo interno. Llevadas desde lo interno para contribuir a
la ampliacin de referentes de aquellos y aquellas que los y las
10
Vernica Arroyo Pedroza
de las tres licenciaturas de la
Divisin de Ciencias y Artes para el Diseo
acogieron, sea en trminos individuales, de institucin, regin o pas. En ese
ejercicio de intercambio cruzado, defnimos un inters comn y completa-
mos la expectativa: animar un ejercicio de construccin horizontal con la
intensin de defnir el tema de inters para el siguiente evento. De las distin-
tas opciones destacadas a lo largo del intercambio, la interdisciplina como
un ejercicio de identidad institucional y prctica refexiva propia de escena-
rios caracterizados por las combinaciones y mezclas contemporneos, nos
plante la posibilidad de revisar nuestras prcticas a la luz de la informacin
ms actualizada en relacin a estrategias, mtodos y procedimientos para la
resolucin de problemas de comunicacin, construccin y diseo.
De la interdisciplina a las vinculaciones y mezclas ms contemporneas,
convoc la participacin del colectivo en torno al trabajo cotidiano de retroa-
limentacin entre las disciplinas necesarias para resolver problemas cada vez
ms complejos. A lo largo del ejercicio las personalidades y estilos propios de
cada autor o autora, nos permite hacer una lectura ms all de lo evidente. Las
preocupaciones, las ideas, los intereses personales plasmados en un breve en-
sayo sobre el tema propuesto, a partir de la reinterpretacin crtica del nuestro
ejercicio docente y en atencin a la actualizacin de los temas del programa.
QU APORTAN LOS FOROS?
Los Foros de Debate Departamental se caracterizan por refexionar de manera
crtica en torno a los contenidos de las Unidades de Enseanza Aprendiza-
je, que competen al Departamento, a partir de la defnicin general de un
tema que dinamice la discusin y el intercambio acadmico. Con el propsito
de alimentar el ejercicio didctico en el aula, mediante la actualizacin, la
orientacin y aplicacin en la prctica de las crticas, sugerencias y posibles
adecuaciones de los materiales presentados en cada evento. En tanto que han
sido encuentros colectivos, la estrategia implica, necesariamente; la evaluacin
crtica del evento anterior, el ajuste a las necesidades y condiciones para orga-
nizar el presente y la construccin a futuro del siguiente encuentro que prefgu-
ra la permanencia y transformacin de un espacio acadmico, a stas alturas,
necesario para entender la importancia de los procesos de profesionalizacin
docente, no slo de nuestro departamento sino de nuestra divisin entera.
de las tres licenciaturas de la
Docencia en el Diseo Panel 1
13
INTRODUCCIN
L
a mundializacin presenta tiempos de cambios acelerados,
las tecnologas y sistemas de produccin y gestin evolu-
cionan, y las Instituciones de Educacin Superior no estn
exentas al cambio. La adaptacin a dicho cambio es un
proceso en el cual las Universidades, tradicionalmente cautelosas,
tratan de mantener una condicin de estabilidad, mientras que el
mercado laboral e institucional avanza de manera rpida ante una
sociedad que da a da exige ms respuestas innovadoras.
Desde las afueras de las IES, sociedad y organizaciones espe-
ran una evolucin adecuada a estos cambios y exigen que estos
se generen dentro de las Universidades. Es imperativo que orga-
nizaciones y Universidades empaten sus intereses en pro de un
ideal desempeo educativo acorde a los nuevos tiempos. Segn
Muncio, 2003, las nuevas directrices educativas van desplazando
su foco paulatinamente de los saberes, habilidades y aptitudes
hacia los componentes no cognitivos: actitudes, valores, hbitos,
relaciones, motivacin, de esta manera se precisas que Universi-
dades y sociedad interacten sin divergencias.
En Mxico, como resultado de las crisis educativa de los 70s
y el reordenamiento mundial de las economas y la denominada
Sociedad del conocimiento (Mora Pizano, 2005) se revisan las
polticas educativas a nivel superior y se precisa de instrumen-
tar mecanismos que aseguren la pertinencia y la calidad de sus
funciones. De esta manera las evaluaciones educativas que pre-
tenden empatar dichos intereses entre sociedad y universidad se
inician de manera sistemtica a partir del sexenio salinista (1988-
1994) por medio de la Comisin Nacional de Evaluacin de la
Educacin Superior (CONAEVA).
Contraste de la evaluacin entre egresados
y empleadores de las tres licenciaturas de la
14
Las evaluaciones de las IES, son ya una prctica consecuente, aunque estas
se han olvidado del factor humano. Los sistemas pblicos de evaluacin con-
templan leyes, estatutos o normativas peridicas. As mismo una titulacin, se-
gn Mora Pizano, contempla una evaluacin como satisfactoria si cumplen con
los requisitos previos (nmero de profesores titulados, instalaciones, horarios
condiciones de inscripcin de alumnos, entre otros) No se toma en cuenta la
pertinencia de la educacin que se ofrece, los graduados que encuentran o
no empleo, la satisfaccin de los estudiantes, el impacto social que produce
o no el conocimiento interno generado.
De esta manera es pertinente que las instituciones promuevan mecanismos
de evaluacin directa por medio de encuestas a sus egresados y con las orga-
nizaciones que les emplearn, de este modo los datos de estas evaluaciones
aportarn cifras como evidencia de que la institucin cumple o no con los
estndares requeridos por los expertos.
Con inters en la superacin acadmica de la Divisin de CyAD, la Coordina-
cin de Docencia de la gestin de la Maestra Paloma Ibez Villalobos pro-
puso en el 2009 la realizacin de dos encuestas: una a egresados y la otra
a empleadores, cuya implementacin estuvo a cargo del Grupo de Asesores
en Alta Pedagoga S.C., GAAP. Dicha empresa se especializa desde 1992 en
dar servicio a Instituciones Educativas en diagnsticos internos, evaluaciones
externas, acompaamiento y desarrollo de planeacin estratgica y organiza-
cional, entre otros. Durante el ao 2009, GAAP se avoc a recabar por medio
de encuestas las opiniones de los egresados de las tres licenciaturas de la Di-
visin que estuvieran inmersos en el campo laboral. De la misma manera al
ao siguiente, 2010, realizaron una encuesta a empleadores de egresados de
la Divisin en general.
Debido a que el tema e inters del Foro-Debate Departamental es la
evaluacin de todos los actores en el escenario educativo, a continuacin se
exponen y contrastan, entre otros, cuatro datos que se referen precisamente
a un punto medular: la valoracin de cmo los egresados se sienten confron-
tados a una realidad desconocida y cmo los empleadores ven a nuestros
egresados. Para lograr evidenciar estos puntos, se cuestion a los exalumnos
lo siguiente: Qu atributos de la UAM no les favorecieron en el momento
de empezar a trabajar? cules s? Por parte de los empleadores, Cules
fueron las fortalezas que observaron en sus empleados egresados de CyAD?
y cules sus carencias?
15
El objetivo de esta presentacin es brindar informacin esencial de aprecia-
cin para los profesores, aportando datos bsicos que contribuirn a un mayor
enfoque docente en las demandas que tanto egresados como el mercado la-
boral exigen.
El primer apartado que abarca esta investigacin es La insercin laboral
de los egresados de la Universidad Autnoma Metropolitana, la metodologa
utilizada en este proyecto fue la entrevista telefnica, a partir de la base de
datos de egresados proporcionada por la misma Universidad. Se dise una
muestra proporcional por licenciatura y por estatus del alumno, tiempo de
egreso, crditos totales, titulado, entre otros. El universo del cual se obtuvo
la informacin completa consta de 328 entrevistas: 114 de la licenciatura en
Arquitectura, 98 de Diseo Industrial y 116 de Diseo Grfco.
ENCUESTA A EGRESADOS
Atributos UAM que segn los egresados no han favorecido la insercin y el
desarrollo laboral
La siguiente informacin se toma de manera textual por ser datos extrados direc-
tamente de la encuesta, aunque se presentan de manera parcial debido a que los
conceptos que se vierten en ella en algunos casos son reiterativos. La totalidad
de la misma podr ser observada ms a detalle en el documento que la Coordi-
nacin Divisional de Docencia tiene a su resguardo para trabajo continuo de los
colectivos de docencia y consulta para los profesores interesados.
Bolsa de trabajo defciente
Frecuencia de la respuesta: 64 (21%)
Arq. 25% / D.I. 28% / D.G. 11%
Mal sistema
Arq. 26% / D.I. 23% / D.G. 13%
Se presta para perder mucho tiempo, se pueden dar de baja demasiadas
materias, existe un desarrollo somero de habilidades tcnicas, no fomenta el
liderazgo, no se ensea a ser empresario, solo sabemos hacer talacha dentro
de la empresa, nos preparan para la actualidad no para el futuro, falta indu-
cir al alumno a la prctica, falta capacitacin en el autoempleo, el sistema
16
trimestral no permite hacer contactos personales para contactos laborales,
poca preparacin para ser independiente.
A opinin del egresado: desde que egresamos, cinco de siete son dibu-
jantes: eso habla de que algo falta, todos nos quejamos no sabemos
ser lderes ni promover nuestro trabajo, salimos sin saber hacer un cu-
rrculum, ni cmo pedir un trabajo. Pareciera que no nos creemos que
somos buenos.
Contenido defciente de algunas materias
Arq. 17% / D.I. 13% / D.G. 13%
Estructuras, conocimiento de materiales, geometra analtica y descriptiva,
administracin, costos, maquetas virtuales, desarrollo humano, programacin
web, nuevas tecnologas.
Bajo nivel acadmico
Arq. 11% / D.I. 10% / D.G. 17%
En general, en matemticas, en AutoCAD, en todo lo que tiene que ver con
computacin.
Yo no me haba dado cuenta pero el nivel est muy por debajo de lo
mnimo que se requiere cuando sales a trabajar.
Proceso de titulacin burocrtico
Arq. 19% / D.I. 9% / D.G. 8%
Mal plan de estudios
Arq. 8% / D.I. 11% / D.G. 10%
Las materias de Diseo Industrial no tienen relacin con la prctica, no apren-
des a cobrar el trabajo propio, poca prctica, no dan oportunidad de conoci-
miento, falta que den animacin, el plan de estudios no sirve para el trabajo,
es poco defnido.
17
A opinin del egresado: No soy ilustrador, no soy animador, no soy
preprensa, no soy gente web, soy un poco de todo y de nada. Si quie-
res ganar ms de 10,000 pesos tienes que ser ingeniero en Diseo; el
diseador grfco es el dibujante o el achichincle del achichincle.
Malos maestros
Arq.8% / D.I.13% / D.G.5%
Marginan a varios estudiantes, les falta conocimiento de los nuevos softwares,
no comparten su conocimiento, muchos no tienen experiencia laboral, cono-
cen acerca de sus asignaturas pero no saben dar clases, reciclan a maestros de
otras materias.
Falta de seguimiento a los alumnos
Arq.5% / D.I.14% / D.G.4%
A opinin del egresado: Se pierde el vnculo con la Universidad, debe-
ra haber cursos o al menos canales de comunicacin permanentes con
los egresados, siento que despus ya te abandonan, ya no les importas.
ATRIBUTOS UAM QUE SEGN LOS EGRESADOS HAN FAVORECIDO LA
INSERCIN Y EL DESARROLLO LABORAL
Prestigio de la Universidad
Arq. 81% / D.I. 50% / D.G. 31%
Mejor que La Salle, la Ibero, el TEC, el Poli, la UVM; buenos alumnos, buen
prestigio en el medio laboral.
A opinin del egresado: En las entrevistas es una gran carta de presen-
tacin venir de la UAM, se interesan ms en tu portafolio, te consideran
como opcin.
Buenos maestros
Arq. 46% / D.I. 35% / D.G. 37%
18
Su ejemplo, su manera de ensear, el inters por los alumnos, la exigencia,
comparten experiencias, ejercen, contratan, contactan, apoyan en proyectos
de trabajo, estn enfocados a la materia que les corresponde, son humanos y
no censuran la opinin de los alumnos.
Buen nivel acadmico
Arq. 49% / D.I. 37% / D.G. 22%
Plan de estudios
Arq. 46% / D.I. 17% / D.G. 21%
Competitivo, completo, prctico, con muchas opciones de estudio.
Sistema
Arq. 36% / D.I. 12% / D.G. 17%
Ensea a tener perspectiva, da herramientas para la prctica, buen nivel de
investigacin, evita la mente cuadrada, es autodidacta, ensea a trabajar bajo
presin, buena combinacin terico-prctica, fomenta la independencia, de-
sarrolla la argumentacin, es actualizado, exigente, similar a la vida laboral.
Facilidades para trabajar durante la carrera
Arq. 31% / D.I. 2 % / D.G. 6 %
En horario, trmites y costos.
Ambiente estudiantil
Arq. 19% / D.I. 11 % / D.G. 5 %
Sano, profesional, plural, relajado, contacta laboralmente y se ve poca droga.
Buen manejo acadmico
Arq. 36% / D.I. 2 % / D.G. 2 %
19
Buenas actividades culturales, conferencias, maestras, cursos de computa-
cin, intercambios, diversidad de carreras, buena bibliografa para consultar en
el trabajo, buen tronco comn.
HALLAZGOS GENERALES EN CUANTO ATRIBUTOS DE LA UAM
La bolsa de trabajo defciente y un mal sistema son los dos atributos de mayor
mencin en las tres licenciaturas que los exalumnos perciben como no favore-
cedores en la insercin y el desarrollo laboral.
El prestigio de la Universidad y los buenos maestros son los atributos que
los exalumnos perciben como los ms favorecedores tanto, la insercin como
en el desarrollo en el mundo laboral.
ENCUESTA A EMPLEADORES
En el caso de la segunda encuesta se le nombr Estudio de empleadores de
los egresados de la Universidad Autnoma Metropolitana. La metodologa
empleada fue la entrevista telefnica y por correo electrnico, con preguntas
abiertas, semiabiertas y cerradas. Lo que GAAP pretendi con el planteamiento
de los tres tipos de pregunta fue identifcar la percepcin del entrevistado sin
inducir respuesta y sin una expectativa clara del resultado fnal para ahondar
y no perder temas relevantes que pudieran surgir de manera espontnea. Los
resultados obtenidos fueron tanto cuantitativos como cualitativos, respetando
los procesos individuales. En la parte cualitativa, la informacin se presenta de
manera directa sin alteracin del comentario para no afectar la interpretacin
del mismo. El universo consta de 104 empresas, ubicadas parcialmente en una
base de datos proporcionada por la universidad y otras por medio de la seccin
amarilla, Internet o el 040.
CARACTERSTICAS DE LOS EGRESADOS UAM SEGN LOS EMPLEADORES
Como ya se mencion anteriormente los resultados aqu presentados son una
muestra parcial de las encuestas realizadas. En el caso de la implementada a
los empleadores (2010), se realiz una diferenciacin en dos mdulos de con-
sulta: uno que se refere a las Caractersticas del reclutamiento y seleccin y el
otro que se refere al Impacto UAM en la adecuacin laboral.
Es importante recordar que los resultados a las preguntas de cada mdu-
lo observan diferente metodologa de implementacin segn su naturaleza;
20
en algunas preguntas se hace la diferenciacin por licenciatura y en otras las
respuestas son generales. Los resultados que se presentan a continuacin se
basan en el segundo mdulo, y las respuestas son generales, aunque con la
diferenciacin de tres conceptos: fortalezas por conocimientos, fortalezas por
habilidades y fortalezas en cuanto a actitudes.
Fortalezas percibidas en cuanto a CONOCIMIENTOS
De un rea en especfco 38%
Generales 34%
Conocimientos de paquetera 31%
Sobre el manejo de equipo 18%
Lo que dice el empleador: Tienen mejores conocimientos y teora me-
jor fundamentada que en las universidades privadas, Los conocimien-
tos de los egresados de la UAM son notoriamente ms amplios, su nivel
acadmico es totalmente competitivo y su preparacin es superior y
apegada a la industria.
Fortalezas percibidas en cuanto a HABILIDADES
En el manejo de programas 31%
Imaginacin y creatividad 30%
De investigacin 28%
Buenos ejecutores 26%
Trabajo en equipo 20%
En el manejo de equipo 16%
Capacidad para encontrar soluciones 14%
Respuesta a trabajar bajo presin 13%
Capacidad para resolver problemas 10%
Buenos dibujantes 10%

Lo que dice el empleador: Tienen una comprobada habilidad para la
elaboracin de proyectos con un enfoque fresco del diseo, tienen
la capacidad de investigar las cosas por ellos mismos.
Fortalezas percibidas en cuanto a ACTITUDES
Disposicin al trabajo 63%
Iniciativa 51%
Inters por aprender 47%
Compromiso 31%
21
Disciplinados 21%
Diligentes 20%
Tolerancia a la frustracin 20%
Inters 18%
Persistencia 16%
Positivos 16%
Actitud de servicio 14%
Lo que dice el empleador: Es gente que viene a ayudar, no a querer
corregir al director. Saben meter las manos, tienen ganas de trabajar y
le entran a todo, son buenos elementos, buenos empleados que estn
dispuestos a trabajar fuerte y muchos aos por ganarse un lugar por s
mismos. No se dan por vencidos a la primera.
Carencias percibidas en cuanto a CONOCIMIENTOS
Ingls 66%
Mala ortografa 28%
No escriben correctamente el espaol 20%
Presentacin poco profesional
del portafolio de trabajo 12%
No saben presentar un currculum 11%
Mala redaccin 9%
Bajo nivel de lectura 8%
Lo que dice el empleador: Es una cuestin de desenvolvimiento: no
reconocen sus capacidades, no se asumen como buenos y como tie-
nen muchas carencias en forma (cmo hacer un portafolio, un cu-
rrculum, idiomas, como relacionarse con la gente fresa, atencin a
cliente) les da mayor inseguridad, sin entender que son muy valiosos
y buenos elementos.
Carencias percibidas en cuanto a HABILIDADES
Mucha teora y poca prctica 32%
Poca habilidad para tratar gente 26%
Mala expresin oral 23%
Poco manejo de programas actualizados 19%
Falta de experiencia laboral 18%
22
Carencias percibidas en cuanto a ACTITUDES
Falta de seguridad en s mismos 48%
Actitud poco empresarial 33%
Timidez por demostrar lo que saben 28%
Impuntualidad 22%
Carencia de ambicin profesional 19%
Pasivos 18%
Aceptan cualquier sueldo 12%
Pobre presentacin personal 10%
Lo que dice el empleador: podran tener mayor proyeccin profesional
si fueran menos tmidos y ms echados para adelante.
Hallazgos generales en cuanto a los aspectos que segn los empleado-
res se deben reforzar en los programas acadmicos en benefcio de los
egresados
Ingls 77%
Manejo de software actualizado 64%
Seguridad en s mismos 41%
Liderazgo 31%
Diseo web complejo 30%
Espritu empresarial 22%
Tendencias del mercado 20%
Expresin oral 18%
Presentacin de proyectos 16%
Diseo arquitectnico 12%
Formalidad 10%
CONCLUSIONES
Lo primero que debe observarse es la coherencia entre una y otra encuesta en
varios rubros. Principalmente cmo los empleadores admiten que el alumno
es CyAD, UAM es bueno por sobre otros y este admite que es bien recibido
cuando menciona su procedencia.
Se observa que de los conocimientos contenidos en planes y programas
de estudios, los egresados cuestionan los relacionados a costos, estructuras,
23
administracin, materiales, geometra y nuevas tecnologas, mientras que los
empleadores realizan observaciones en cuestin de conocimientos ms de
forma que de fondo, no por eso de menor importancia, en cuanto al ingls,
la ortografa, el uso de un correcto lenguaje, la presentacin de su persona,
currculo y portafolio. Los egresados sealan el mal manejo de tecnologa
actualizada, a consecuencia de tener profesores poco capacitados o especia-
listas en otras reas.
Por otra parte, algo que destaca en las respuestas tanto de egresados como
de empleadores es el reconocimiento del alto nivel terico del estudiante de
CyAD, en contraste a los requerimientos del mercado laboral que necesita
egresados ms hbiles en la prctica.
Algo para prestar atencin a detalle es la autoestima. La encuesta aclara
que el alumno UAM es aceptado y preferido por sobre otros, con la desven-
taja que l mismo no se la cree. El empleador solicita en estos egresados
un refuerzo a nivel de actitud ms que de conocimientos en cuanto a lideraz-
go, seguridad en s mismos y espritu empresarial, pero cmo exigir de estos
estudiantes tales atributos, si durante el transcurso de las licenciaturas no se
observa al ser humano y su origen familiar no les permite saber cmo es ser
un empresario. Ahora bien, en contraste, tenemos empleadores que toman a
los diseadores UAM como empleados por que adems de buenos tienen la
virtud de no cuestionar.
Para terminar hago una observacin interesante no contenida en la encues-
ta pero que al hacerse la presentacin por parte de GAAP se mencion: al ser
entrevistados los egresados se les pregunt si eran empleados o desempleados
y dijeron ser desempleados. En el transcurso de las entrevistas se comprendi
que mencionaron ser desempleados porque no tenan un empleo fjo en una
empresa, pero tenan trabajo de free lance, en la mayora de los casos estable
por meses o incluso aos, y ellos mismos no se perciban ni siquiera como
pequea empresa.
Gustavo Ivn Garmendia Ramrez
en Diseo
Una propuesta cuali / cuantitativa
Evaluacin
del
Perfil de Egreso
en Diseo
Evaluacin
del
Perfil de Egreso
27
INTRODUCCIN
E
l presente escrito tiene como objetivo mostrar una pro-
puesta de evaluacin del Perfl de Egreso en la licencia-
tura en Diseo de Comunicacin Grfca, previa a la
culminacin de los estudios correspondientes.
Se parte de la premisa que si bien ha sido planeado de ma-
nera estratgica el Perfl de Egreso de estudios en la licenciatura
en Diseo de Comunicacin Grfca, tambin es necesario que
se contemple las UEA viables que a lo largo de cuatro aos de
estudio contribuyan a alcanzar dicho perfl.
Desde esta propuesta se recomienda que el Perfl de Egreso
de una licenciatura responda al Modelo Educativo Universitario
que incluye a las diferentes instancias educativas, organizadas
en Facultades, Escuelas o Divisiones.
Este Modelo Educativo puede basar su visin didctica en di-
ferentes propuestas de aprendizaje, siendo estas por desempeos,
por competencias, centradas en el alumno, con teoras de media-
cin en el aula, constructivistas, entre otras.
La propuesta didctica se puede concretar en diferentes me-
canismos, pero se considera dar el primer paso en la defnicin
de los desempeos, competencias o los aprendizajes que deben
ser construidos por el alumno.
Estos desempeos, competencias o aprendizajes pueden ser
de orden tecnolgico, terico, metodolgico, histrico, experi-
mental, para la resolucin de problemas, entre otros. Pueden
relacionarse con lo planteado por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP, 2000), que en el acuerdo 279 asienta que deben
Evaluacin del Perfl de Egreso en Diseo
28
incorporarse los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas en el Perfl
de Egreso.
El segundo paso consistira en clasifcar las diferentes UEA con cierta tipo-
loga que estara encaminada a contribuir para alcanzar el Perfl de Egreso.
Para lograr la defnicin de los desempeos, competencias o aprendizajes
que deben construirse se parte de la siguiente interrogante:
Cules elementos no puede dejar de saber un alumno que se desenvolve-
r profesionalmente como diseador de Comunicacin Grfca para ser til a
su comunidad y para atender las necesidades de comunicacin visual desde
una perspectiva incluyente y tica?
Lo de incluyente y tica puede cambiarse de acuerdo al Modelo Educa-
tivo Universitario, pero principalmente al Perfl de Egreso.
EXPOSICIN DE MOTIVOS
Como elementos que justifcan este proyecto se comienza por defnir la activi-
dad del diseador de Comunicacin Grfca como profesional de la comunica-
cin visual, que crea objetos de diseo como carteles, libros, revistas, material
didctico y actualmente se involucra en proyectos en los que se prioriza su
capacidad tecnolgica, como el diseo de pginas de Internet, la animacin
en dos y tres dimensiones, la ilustracin digital, material interactivo digital y la
creacin de discos compactos y programas interactivos.
Estos objetos tienen dos fnalidades, en primer lugar facilitan la comuni-
cacin humana y, en segundo, facilitan el desarrollo y construccin de las
relaciones humanas.
Pero surgen las preguntas: qu ensear en la licenciatura en Diseo de
Comunicacin Grfca?, para qu ensear?, quin determinar lo que se
ensea?, se trata de una preparacin tcnica, humanista, integral, holstica?
Se comentan a continuacin dos factores determinantes en la situacin
educativa actual, uno es la globalizacin y otro el informacionalismo.
TENGO, LUEGO DISEO?
El primero de ellos tiene que ver con la tendencia de la economa actual ha-
cia un intercambio mundial de bienes y servicios que afectan desde luego al
intercambio cultural.
29
Se ha denominado globalizacin a la modifcacin de las estructuras eco-
nmicas nacionales de carcter nico en aras de arribar a modelos econmi-
cos interdependientes a nivel mundial (Castells, 1999).
Las economas globales e interdependientes nacieron de manera inevita-
ble con acontecimientos como la desintegracin de la Unin Sovitica, lo que
provoc la insercin de las repblicas independientes a una nueva economa
de mercado en la que debutaron con pocas posibilidades de supervivencia.
El expansionismo comercial se llama globalizacin y este fenmeno tiene
dos caractersticas que lo delimitan:
1) Promueve el flujo e intercambio de informacin de manera instantnea
a travs de redes interconectadas.
2) Afecta la dimensin cultural de cada pas al hacer que converjan pro-
gresivamente smbolos culturales y formas de vida diversas por medio
de las industrias de la cultura y de la comunicacin. Sin embargo, esta
aparente globalizacin de la cultura tiene su contrapeso en las identi-
dades locales, que parecen ms bien reafirmarse cuando se encuentran
bajo la influencia de la cultura hegemnica.
DISEO, LUEGO PIENSO?
El segundo acontecimiento signifcativo es el denominado informacionalismo
que supone una distincin trascendental entre informacin y conocimiento.
La informacin se obtiene al recopilar datos de diversos mbitos que requie-
ren de un procesamiento intelectual posterior por parte de los sujetos.
El concepto de informacin implica distinguir entre informacin y conoci-
miento. La informacin es la recopilacin datos de diversas reas, la mayora
de las veces en forma de cifras que requieren de un procesamiento posterior
que responde a los intereses de quien los interprete y de quien los utilice.
Cuando una persona o grupo de personas les asigna un signifcado a los
datos, entonces los hace relevantes y tiles para la toma de decisiones en
cualquier mbito. De aqu que los datos signifcativos adquieran valor de uso
y esto es lo que los convierte en informacin.
Los sujetos asignan signifcados a los datos para hacerlos relevantes en la
toma de decisiones en cualquier proceso de las diversas tareas humanas. De
aqu que los datos adquieran valor signifcativo y esto es lo que los transforma
en conocimiento.
30
Se puede mencionar que dentro de los factores que han determinado en
gran medida este concepto estn los siguientes:
1) La revolucin tecnolgica que hemos vivido de manera constante ha
afectado directamente a la transmisin de informacin, a la generacin
del conocimiento y desde luego a la educacin, elemento fundamental
para la construccin de las estructuras sociales.
2) Los mismos avances tecnolgicos de la nueva sociedad de la informa-
cin que ha transformado al sujeto culto en sujeto informado.
3) Las presiones del mercado laboral muchas veces van en contra de anhe-
los individuales al imponer valores como la productividad y la eficiencia
en aras de los beneficios de las instituciones y con menoscabo de la
realizacin personal.
Es en este nuevo paradigma de produccin los procesos de enseanza-
aprendizaje pueden ser entendidos y replanteados bajo un nuevo enfoque
humanista que rena a la preparacin profesional del estudiante con la for-
macin humana para contribuir a que el sujeto aprenda a vivir con otros,
compartiendo con distintas formas de conocimiento. Se propone que estas le
permitan al estudiante desarrollar procesos de aprendizaje para toda la vida
as como aprender a aprehender mediante la integracin de su naturaleza
humana, social, y acercarse a otras manifestaciones culturales con diferentes
valores, tradiciones e instituciones para identifcar problemticas en las que
se participe con soluciones de carcter integral y sustentables.
31
Por lo anterior es necesario defnir, entre otros conceptos, el Perfl de Egre-
so que equilibre los siguientes aprendizajes:
Aprender a hacer
Aprender a emprender
Aprender a convivir
Aprender a ser
Aprender a aprender
Pero qu es el Perfl de Egreso?
El Perfl de Egreso es un planteamiento idealizado del modelo de persona
que se requiere, segn una visin prospectiva, para que coadyuve a resolver
problemas de comunicacin visual desde las aportaciones del Diseo de Co-
municacin Grfca.
Este modelo de persona debe considerar que el alumno aprenda a concep-
tuar, planear, desarrollar y realizar su trabajo como profesional del Diseo de
Comunicacin Grfca para, en primera instancia, asegurar tener trabajo ya
sea como empleado o como gestor de su propia empresa.
En segunda instancia, y desde un enfoque humanista, se recomienda que
el Perfl de Egreso considere elementos que motiven al alumno para ver y
ejercer su profesin con miras a la satisfaccin y realizacin personal.
Aristteles (Estagira, 384-Calcis, 322 a.J.C.) en su Libro I de la Metafsica
(1964) precisa que el ser humano:
Es un ser que apetece saber
Sabe a travs de sus percepciones
Es un ser de memoria e inteligencia
Es un ser que vive de imgenes y de recuerdos
Es un ser que siente y que conoce sintiendo
Utiliza la memoria como experiencia
El recuerdo puede tener el mismo efecto que la experiencia
Es un ser que genera ideas
De lo anterior se puede decir que el ser humano quiere saber de su entorno
gracias a sus percepciones, a su inteligencia, a su experiencia y memoria.
32
Si uno sabe lo que aprende, veamos la propuesta de la UNESCO (UNESCO,
2012) que plantea las siguientes categoras de aprendizaje:
Aprender a hacer
Aprender a emprender
Aprender a convivir
Aprender a ser
Aprender a aprender
Por su parte la SEP plantea en el Acuerdo 279 Captulo III. Planes y programas
de estudio. Artculo 12. Los planes y programas de estudio que proponga el
particular debern reunir los siguientes requisitos:
II. Perfl del egresado, que contenga los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y destrezas a ser adquiridas por el estudiante;
Relacionando las categoras que precisa la UNESCO con lo que presenta
la SEP y Aristteles tenemos que:
Aprender a hacer (Conocimientos, habilidades y destrezas)
Aprender a emprender (Conocimientos)
Aprender a convivir (Actitudes)
Aprender a ser (Actitudes)
Aprender a aprender (Experiencia y memoria)
De lo anterior se inferen entonces algunas metas del Perfl de Egreso:
Aprender una profesin
Tener un espacio laboral para ejercer esa profesin
Esta profesin le retribuya tanto econmicamente como anmicamente
Motivar la actualizacin y el aprendizaje permanente
PERFIL DE EGRESO Y PLAN DE ESTUDIOS
Una vez defnido el Perfl de Egreso es necesario precisar los caminos que
deben recorrerse para alcanzarlo a travs ya sea de los desempeos, compe-
tencias o de aprendizajes tipo UNESCO.
33
En el caso de esta propuesta, en Diseo de Comunicacin Grfca se reco-
mienda acotar en qu consiste cada una de las categoras de la UNESCO para
luego incorporar las UEA en cada categora. As pues, tendramos que:
Aprender a hacer se trata de propiciar que el alumno:
Sea tanto activo como reflexivo
Comprenda las cuestiones relativas al desarrollo sostenible tanto en el
mbito local como en el mundial y proceder en consecuencia
Adquiera una formacin tcnica y profesional
Aplique en la vida cotidiana los conocimientos adquiridos
Sea capaz de actuar de manera creadora y responsable en su propio
entorno (UNESCO, 2012)
En este apartado se podran considerar UEA como los Talleres de Diseo,
UEA de carcter tecnolgico que van desde el Taller de Serigrafa hasta el
Modelado en 3D y la Animacin Digital.
Aprender a emprender incluye:
El desarrollo de la iniciativa
El fortalecimiento de la toma de decisin
El fortalecimiento de la capacidad de asumir riesgos
La participacin a travs del desarrollo del liderazgo
La conduccin activa de ideas y proyectos
Visionar el futuro
Capacidad de formular estrategias para innovar
Bsqueda de la excelencia
Promover un liderazgo democrtico (UNESCO, 2012)
En este apartado se propone:
Dadas las polticas en la economa actual si bien el trabajar como empleado
es recomendable para adquirir experiencia profesional, es importante tambin
que el alumno aprenda las diferentes formas y regmenes para trabajar de ma-
nera independiente o en el mejor de los casos como gestor de su propio des-
pacho. En este apartado se incluyen UEA de carcter administrativo, contable
y de gestin.
34
Aprender a vivir juntos se trata de:
Participar y cooperar con los dems en sociedades que son cada vez
ms pluralistas y multiculturales
Desarrollar la comprensin de otras personas y de sus historias, tradicio-
nes, creencias, valores y culturas
Tolerar, respetar, saludar, aceptar e incluso celebrar la diferencia y la
diversidad de las personas
Responder constructivamente a la diversidad cultural y la disparidad
econmica que se encuentran en todo el mundo
Ser capaz de afrontar situaciones de tensin (UNESCO, 2012)
En el caso que nos ocupa, se puede decir que este apartado ha sido favorecido
por las UEA inter divisionales.
Aprender a ser considera lo siguiente:
Verse a s mismo como un actor principal en la definicin de resultados
positivos para el futuro.
Fomentar el descubrimiento y la experimentacin.
Adquirir valores universalmente compartidos.
Desarrollar la propia personalidad, identidad, autoconocimiento y la
capacidad de colmar el potencial propio.
Ser capaz de actuar con ms autonoma, juicio y responsabilidad per-
sonal (UNESCO, 2012)
Este apartado incluye UEA como tica profesional y desde esta perspectiva
tambin otras que tienen que ver con que el alumno se involucre y refexione
en torno al contexto social tanto del emisor como del receptor del mensaje.
Aprender a aprender, fnalmente, considera:
Adquirir el gusto por el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Desarrollar la capacidad de reflexin crtica
Dotarse de instrumentos para comprender el mundo
Comprender los conceptos y asuntos relativos a la sostenibilidad
(UNESCO, 2012)
35
Este apartado es una visin global del Diseo en el que se contienen UEA de
contenidos metodolgicos e histricos, entre otros, que colaboran a formar un
pensamiento autnomo y crtico.
PERFIL DE EGRESO Y PARTICIPACIN DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS
Con la fnalidad de promover un proceso democrtico se sugiere motivar la
participacin de diferentes actores del proceso de enseanza-aprendizaje que
contribuyan a determinar por un lado los desempeos, competencias o apren-
dizajes y, por el otro, las categoras a las que corresponderan las UEA que
conforman el Plan de Estudios.
Oscar Jara (2010) discurre en tanto que el Perfl de Egreso y su relacin con
las diferentes asignaturas, UEA en el caso de la UAM, puede ser construido
desde una perspectiva incluyente con los diferentes actores del proceso de
enseanza-aprendizaje.
As pues, parafraseando sus recomendaciones, se sugiere en esta propuesta:
1) Definir el sustento epistemolgico y ontolgico de la licenciatura en
Diseo de Comunicacin Grfica
2) Conocer el Plan de Estudios
3) Conocer y analizar el mapa curricular para observar UEA con seriacin
y UEA optativas, en su caso
4) Determinar la idoneidad de las UEA en que se puedan desarrollar las
competencias, desempeos o aprendizajes programados
5) Disear estrategias de enseanza-aprendizaje para construir el conoci-
miento y alcanzar las competencias o desempeos planteados
6) Disear instrumentos para recoger datos en los que se pueda observar
y analizar si se han alcanzado las competencias o desempeos en el
Perfil de Egreso
7) Programar las formas y modalidades de aplicacin de los instrumentos
para la recogida de datos
Para recoger datos se propone la elaboracin y aplicacin de una tabla de
cotejo tipo rbrica, diseada de tal forma que permita observar y determinar
al evaluador las competencias, desempeos o conocimientos alcanzados y
faciliten la conversin de los datos cualitativos a datos cuantitativos que faci-
liten su apreciacin.
36
La rbrica sirve para la recoleccin de datos desde una visin cualitativa y
facilita llevarlas a la parte cuantitativa. Tambin es un formato en el que se pue-
den enlistar los requisitos de evaluacin as como las actividades que se deben
realizar. En los renglones o parte horizontal de la rbrica se efecta una sumativa
de las cantidades presentadas para cada categora.
En el ejemplo de rbrica se observa que la asignacin del puntaje es una
apreciacin cualitativa a juicio del evaluador para, fnalmente, sumar la lti-
ma columna con la fnalidad de obtener un resultado cuantitativo.
CONCLUSIONES
Para responder al sentido de renovacin del individuo y fomenta que este
pueda coadyuvar a los dems, se refexiona de manera constante desde la
interaccin de todos los participantes de este escenario universitario.
La renovacin a la que se hace referencia es un proceso de evaluacin
del paradigma educativo en el que se est inmerso. Los procesos educativos
pueden cambiar, pero si no tenemos claro el destino al que nos dirigimos es
tan peligroso como quedarse aorando el pasado o mirando por el espejo
retrovisor afrmando que todo tiempo pasado fue mejor.
No se trata tampoco de adaptarse a los cambios paradigmticos desde una
actitud contemplativa, sino ms bien ser generadores de propuestas de cam-
bio desde el mbito educativo.
En lo especfco de esta propuesta se ha comentado que en la actualidad el
proceso de enseanza / aprendizaje del Diseo de Comunicacin Grfca se
dirige ms a la adquisicin de las competencias tecnolgicas de la disciplina
que hacia un enfoque donde se fomente el desarrollo de desempeos para la
solucin de tareas que busquen la transformacin responsable de la realidad.
BIBLIOGRAFA
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37
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Olga Margarita Gutirrez Trapero
amores y desamores
De
en el proceso de
enseanza-aprendizaje
amores y desamores
De
en el proceso de
enseanza-aprendizaje
41
E
l cambio de actitud de nuestros alumnos a lo largo de su
carrera universitaria debe ser un motivador de anlisis.
Inician con gran entusiasmo y creatividad pero decrece
conforme transcurren los trimestres. Lleg el momento
en que los docentes nos preguntarnos qu tanto infuimos en
esto y que medidas podemos tomar en lo que nos corresponde.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad en-
tre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religio-
sos, y promover el desarrollo de las actividades de las
Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
NACIONES UNIDAS, Declaracin Universal de
los Derechos del Hombre, artculo 26
Muchas veces hemos platicado entre pares cmo cambian nues-
tros alumnos a lo largo de su carrera universitaria. Nos sorpren-
demos de la creatividad y entusiasmo con que la mayora de ellos
llega y cmo poco a poco va decreciendo al transcurrir los tri-
mestres. Pero Nos hemos preguntado cmo nosotros nos vamos
transformando y lo que hacemos para estar acordes con tanto
movimiento y transformacin?
Son relaciones humanas en donde, segn las acciones que
cada uno asume, estas infuyen y provocan diferentes experien-
cias, siendo el trabajo del da a da una de las labores ms im-
De amores y desamores
en el proceso de enseanza-aprendizaje
42
portantes para lograr armona. No esperemos el ltimo trimestre para asumir
una responsabilidad.
Pero cmo conseguirlo si tanto profesores y alumnos nos quejamos y gene-
ralmente decimos que el culpable es el otro. Cmo lograrlo si estas relaciones,
muchas veces borrascosas, se basan en pensar que el que debe cambiar es el
que tenemos en frente. Creemos que nosotros somos la vctima y lo ms fcil
es esperar a que por alguna accin divina se solucione o que las autoridades
hagan todo.
CINCO ACCIONES MNIMAS PARA CONQUISTAR UNA RELACIN
FUNCIONAL Y DURADERA
Trabajando en equipo, especfcamente en los colectivos de docencia, podre-
mos disear estrategias acordes a la experiencia que cada uno de nosotros
tenemos en el aula. A continuacin realizo una propuesta de cinco acciones
que pueden motivar o provocar la discusin para iniciar esta labor. No busco
recetas ni procesos secuenciales, sino el pretexto para refexionar y construir
opciones que nos ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Conductas que nos ayuden a lograr egresados y docentes exitosos y satisfe-
chos con su profesin.
Est iniciativa comprende las siguientes acciones: descubrir, identifcar,
conquistar, relacionar, amar.
DESCUBRIR
Acusar a los dems de los infortunios propios es un signo de falta de
educacin. Acusarse a uno mismo, demuestra que la educacin ha co-
menzado.
EPICTETO
Cuando ms de dos personas se renen y hacen patente alguna problemtica,
cada quien expresando su experiencia, descubren diferentes perspectivas que
quiz jams se hubieran imaginado. Este acto de descubrir el qu pasa con
docentes y alumnos seguramente generar una gran diversidad de propuestas
dando oportunidad a organizar estrategias, para lo cual considero importante
identifcar y clasifcar las circunstancias con la valenta de reconocer nuestros
errores y fortalecer nuestros aciertos.
43
IDENTIFICAR
Cuando tienes capacidad para aplastar al otro, aplastas tambin tu ca-
pacidad de integrarte al mundo.
TODOROV, 2010
Descubrir que nadie es ms que el otro, sino que todos tenemos potencialida-
des y experiencia desde diferentes mbitos, unos ms, otros menos, permitir
derribar esa muralla que muchas veces construimos como profesores, obstru-
yendo la comunicacin, segregando el aprendizaje, minimizando la personali-
dad de nuestros alumnos.
Reconocer que es ms productivo trabajar en equipo, que somos un refe-
rente de identidad profesional para el alumno y que todos tenemos algo en co-
mn, siendo tolerantes con las diferencias, propiciar que nos identifquemos
entre pares y con nuestros alumnos. El recorrido trimestral ser ms signifcati-
vo para todos y tendremos mayores probabilidades de alcanzar la meta espe-
rada: egresados con bases slidas para abrirse camino en la vida, en especial la
profesional y, sobre todo, un proceso trimestral agradable y provechoso.
CONQUISTAR
Corts tena la fama de hablar bien El capitn algunas veces nos
hacia una plticas muy buenas, dndonos a entender que cada uno de
nosotros haba de ser conde o duque y seores de dictados y con aques-
to de corderos nos tornaba leones, e bamos sin temor ni miedo alguno
a un tan grande ejrcito
1

FRANCISCO DE AGUILAR
Todorov, en su libro La Conquista de Amrica, aborda tanto las atrocidades co-
metidas a pueblos indgenas en la invasin de este continente como las estra-
tegias que utiliz Corts para comprometer a su ejercito en esta labor. Mucho
del contenido sirve para aprehenderlo y, con creatividad, aplicarlo utilizando
estrategias en el aula, iniciando con nosotros, los lderes y ejemplo a seguir en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, si nos comunicamos con-
1 Esta cita del cronista Francisco de Aguilar y de otros personajes que participaron con Corts en
su campaa las encontramos en: Todorov, T. (2000). La conquista de Amrica. p. 141.
44
gruentemente con nuestro objetivo de formar profesionistas exitosos, tambin
tendremos la capacidad de integrarnos al mundo.
Ante estas palabras, por qu no retomarlas y empoderar a nuestros alum-
nos, contagindolos de entusiasmo y decisin, para que asuman su carrera
universitaria con respeto y madurez. Para eso, como lo narr Francisco de
Aguilar, debemos capacitarnos en la forma de hablar, debemos enamorar con
nuestras palabras y provocar acciones. Sabemos que muchos de nuestros pro-
fesores tienen ese don, otros debemos practicar ms y buscar, si es necesario,
especialistas que nos apoyen.
Basta ya de hacer sentir a nuestros alumnos que son nios, inmaduros e
incapaces de proponer ideas interesantes, invlidos de herramientas profesio-
nales y que van a ser en el futuro talacheros. Basta porque se lo creen y as
egresan. S, sabemos que muchos tienen defciencias pero en lugar de quejar-
nos, trabajemos en conjunto para que adquieran la inquietud y herramientas
para nivelarse, en lugar de hacer el bache ms y ms profundo. Busquemos los
espacios para platicar el problema y encontrar las estrategias para solucionarlo.
Sigamos con el trabajo colectivo que en muchos escenarios ha funcionado.
Por eso es importante conquistar el objetivo, aceptando que no es fcil,
que debemos movernos y esforzarnos todos para conseguirlo. Si queremos
ganar, llegar con xito a nuestro objetivo, debemos capacitarnos, cautivar el
nimo de los alumnos para provocarlos a que logren el aprendizaje necesario,
para que agiten y diluyan su conformidad y sean curiosos, con la determinante
intencin de actuar y concretar.
RELACIONAR
La relacin liberadora entre maestro y alumno se da cuando se transmi-
ten conocimientos y herramientas tiles y trascendentales para la vida;
un maestro puede transmitir a sus alumnos el amor por la materia que
imparte, el amor por la vida, la investigacin y el trabajo; por la riqueza
en las relaciones con los dems y, sobre todo, por el descubrimiento y
la construccin de uno mismo.
2
DAVID CSARES ARRANGOIZ
En s, cuando identifcamos y descubrimos, iniciamos un proceso de conoci-
miento que nos permite relacionarnos y, con base en esto, decidir conquistar y
2 Csares Arrangoiz, David. (2000). Lderes y educadores: el maestro, creador de una nueva
sociedad. Mxico, p. 79.
45
amar a algo o a alguien. Es profundizar an ms el entendimiento, simplemente
porque todo se mueve, avanza, aunque pareciera que en el mbito educativo
se mantiene aferrado al pasado, amarrado al conformismo y a lo esttico.
El mundo est en constante movimiento y tanto nosotros como nuestros
alumnos no escapamos de este. An as la naturaleza humana mantiene su
esencia, modifcndose en aspectos como las circunstancias, el entorno, las
exigencias externas, la aplicacin de las capacidades humanas, los tiempos y
los ritmos.
3

Por lo tanto, el inters y la conexin entre el autoconocimiento y el iden-
tifcar y descubrir a los dems nos compromete a un trabajo de equipo, a
compartir valores y respetar acuerdos, a buscar caminos de mejora constante,
conquistando los obstculos.
Se ignora que hay que desarrollar las capacidades de comunicacin,
dilogo, negociacin y trabajo en equipo, habilidades y actitudes indis-
pensables para el mundo que habrn de enfrentar en las esferas perso-
nal, familiar y laboral.
4
Es identifcar y descubrir que hay estilos de relaciones, y que cambiar es como
pretender que el profesor debe procurar relaciones dictatoriales con sus alum-
nos en lugar de construir relaciones participativas y de corresponsabilidad.
Se trata de cambiar el modelo de docente autoritario, que gusta de aplastar
la autoestima de los alumnos, de imponer su superioridad ante ellos, siendo
incapaz de integrarse o comprender el mundo del estudiante, y a travs de este
visualizar el mundo de hoy.
Uno puede descubrir a los otros en uno mismo, darse cuenta de que
no somos una sustancia homognea y radicalmente extraa a todo lo
que no es uno mismo: yo es otro pero los otros tambin son yos: sujetos
como yo, que solo mi punto de vista, para el cual todos estn all y solo
yo estoy aqu, separa y distingue verdaderamente de m.
5
Todorov
3 Ibdem.
4 Csares A. D., op. cit., p. 17.
5 Todorov, T., op. cit., p. 13.
46
AMAR
Educar signifca respetar la individualidad, la congruencia personal, la
autenticidad; educar signifca desarrollar el amor por lo propio, el com-
promiso con la paz y, en ltima instancia, el amor por la vida.
6
Mientras se tenga algo que compartir y luchar, existe el amor. Es una accin
que debera ser compartida en la relacin entre maestros y alumnos, y para
esto se necesita voluntad, tanto del profesor por orientar, guiar y provocar el
aprendizaje del estudiante, como de ste por realizar las acciones necesarias
para lograr ese objetivo, el cual benefcia a los dos.
Pues cuando se juntan amante [profesor] y amado [alumno], cada uno con su
principio, el uno sirviendo en cualquier servicio que sea justo hacer al amado,
el otro colaborando igualmente, en todo lo que sea justo colaborar con quien
le hace sabio y bueno, puesto que el uno puede contribuir en cuanto a inteli-
gencia y virtud en general y el otro necesita hacer adquisiciones en cuanto a
educacin y saber en general.
7

PLATN. Banquete
La facultad que todos tenemos para decidir libremente qu, cmo, dnde y por
qu hacer lo necesario para lograr nuestras metas debe ser fortalecida por todas
las partes, estimulando las acciones porque sabemos que ser para benefcio de
todos. Se requiere iniciativa para lograrlo con determinacin, con la intencin y
nimo para conseguirlo. Incentivar estas actitudes fortalece la relacin aunque
desafortunadamente predomina en muchos casos la falta de nimo, aspecto
que muchas ocasiones es difcil excluir porque el esfuerzo es un acto individual,
de voluntad.
Por eso, debemos realizan las actividades con alegra, esmero por ocu-
parse en conseguir una meta, deleitndose y consiguiendo as que el proceso
sea ligero, apasionante, motivador, constructivo, en fn, logrando los objetivos
aunque en el proceso muchas veces lleguemos a caer. Los sujetos que toman
al fracaso como una oportunidad y posibilidad de aprender, como herramienta
7 Cita tomada en Melndez L. J. C. La relacin de amor y educacin hallada en el Banquete de
Platn, Recuperado el 9 de febrero de 2012.
47
para adquirir experiencia y sin atribuirles seales negativas o presagios, son
ejemplo de amor propio y por los dems.
Corts, durante la campaa contra los tlaxcaltecas quiso sorprenderlos ha-
ciendo una salida nocturna con sus jinetes. En el trayecto, un caballo tropez
y Corts lo envo de vuelta al campamento. Momentos despus, se repiti
el suceso. Algunos hubo que le dijeron: seor, mala seal nos parece esta;
volvmonos. A los cuales respondi: yo lo tengo por buena, adelante.
8
Ante
la serie de presagios negativos, Corts [] se niega a ver en ella una interven-
cin divina y si la hay, solo puede estar de su lado, aun si los signos parecen
indicar lo contrario!.
9

PRUEBAS PILOTO, BSQUEDA DE RELACIONES DURADERAS
La experiencia en los colectivos de docencia as como pruebas piloto que he-
mos realizado en estos nos ha permitido refexionar respecto a nuestra labor
en el proceso de enseanza-aprendizaje y reconocer que necesitamos mover-
nos para tratar de rescatar esa relacin con los alumnos.
En este caso pretendo destacar brevemente lo realizado en los Talleres
de Diseo Arquitectnico I y II, trabajando conjuntamente con la Mtra. Elisa
Garay Vargas, en un lapso aproximado de ao y medio, y en donde gracias
a las refexiones con otros profesores dentro del colectivo del Tronco Bsico
de Arquitectura, cursos de docencia organizados por el coordinador de Ar-
quitectura y seminarios internos con coordinadores divisionales, de estudios
y de docencia, nos permiti tener una mejor perspectiva de la situacin ac-
tual en materia educativa, conocer tendencias, instrumentos de evaluacin y
diseo curricular.
En resumen, descubrimos, identifcamos, conquistamos, nos relacionamos,
y llevamos a cabo con compromiso y responsabilidad: el amor a la docencia y
acciones para poder experimentarlas. Y con base en la experiencia, generamos
una serie de propuestas con el objetivo de que el alumno tenga mejores herra-
mientas profesionales segn su nivel, consiguiendo igualmente que alcance los
objetivos planteados para los cursos citados.
8 Crnica de Francisco de Aguilar, citado en Todorov, Tzvetan, op. cit., p. 132.
9 Ms impresionante es cuando Corts, en la expedicin a Honduras, [] tambin empieza a
creer en los presagios; y el xito ya no lo acompaa. Ibdem.
48
Hubo muchos tropiezos. Los seguimos teniendo. Tambin desamores y
reconciliaciones, frustraciones y motivaciones y, siempre, trabajo en equipo
y acuerdos para lograr el ganar-ganar. Lo interesante es que fortalecimos los
cursos al unir la experiencia y especialidad de cada una de las profesoras, res-
petando las diferencias.
El mayor logro, enamorar a los alumnos de su carrera. Quiz en un inicio
no era clara esa intencin, buscbamos alcanzar el objetivo del curso pero qu
mayor satisfaccin que provocar y seducir con lo que ser el proyecto de vida
de nuestros egresados.
Cmo lo hicimos? Una cosa llev a otra. Al inducir que los futuros arquitectos
entendieran de manera signifcativa el espacio, fue necesario moverse, realizar
acciones distintas a las que generalmente se efectan en el aula. Aprendieron
viviendo el espacio, descubriendo circulaciones, proporciones, escalas, vanos,
etctera. Todo lo bsico que cualquier arquitecto debe entender antes y cuan-
do disea.
Despus se trasladaron a otros espacios y buscaron estas relaciones y sus
diferencias, identifcndolas y comparndolas con otras ms, explicndolas y
realizndolas. Autoevalundose, coevalundose y evalundose en grupo. Y cuan-
do lograron un espacio signifcativo, despus de un proceso, complejo s, pero
tambin interesante y agradable, con una propuesta atractiva y respetando los
objetivos planteados, surgi el amor a su carrera. Ellos lo alcanzaron por deci-
sin propia. Nosotras, las profesoras, lo provocamos. Todos ganamos.
REFLEXIONES FINALES
El principio de la educacin es predicar con el ejemplo.
ANNE ROBERT TURGOT
Los retos continan, el trabajo en equipo es preponderante gracias a la estruc-
tura que utilizamos en las asignaturas de talleres de arquitectura: dos profesores
por grupo. Esto genera aprender de nuestro compaero de aula, propicia cam-
biar estrategias, seguir capacitndonos, poner a prueba nuevas ideas buscando
mejores formas para conseguir nuestros objetivos y, lo ms trascendente, for-
talece las capacidades y valores humanos, el liderazgo, el ejemplo profesional,
la tica, la experiencia, la creatividad, etctera. Toda una serie de aptitudes no
inscritas en los planes y programas de estudio pero fundamentales para conse-
guir la satisfaccin personal y profesional.
49
Se sigue haciendo nfasis en la enseanza, mas no en el aprendizaje. Se
da una gran importancia a la transmisin de conocimientos y no al de-
sarrollo de habilidades. Se fortalece la idea de que el ser humano logra
principalmente su autorrealizacin con las ciencias y la tcnica, y se des-
cuida el desarrollo de su personalidad, su autoestima y su capacidad de
pensar. [] se ha olvidado que todo el diseo de la vida escolar es un
aprendizaje.
10
Considero que es el momento de responsabilizarnos de nuestra labor universi-
taria ms all de ensear teoras, mtodos y dems conocimientos, provocando
que los alumnos aprendan a desarrollar actitudes integrales y competitivas no
de competencia que favorezcan una estada signifcativa a lo largo de la li-
cenciatura y as lograr una efciente integracin de nuestros egresados a la vida
profesional.
Necesitamos trabajar en equipo para intercambiar ideas, estrategias y lo
necesario que nos permita provocar en los alumnos maduracin, ser autosu-
fcientes, crticos de los procesos, respetuosos de los acuerdos, propositivos y
responsables de sus actos. As mismo, evaluar y proponer acciones para adap-
tarnos a los tiempos actuales, aceptando los cambios, intentando nuevas formas
de enseanza aprendizaje; experimentando para lograr, desde diversas pers-
pectivas, llevar una relacin concertada en este mundo universitario que nos
toc vivir. Espacio de amores y desamores, inventando provocaciones para una
relacin armoniosa y duradera.
La formacin tica cobra hoy da prioridad si entendemos su sentido
profundo. La tica es la base de los cdigos de conducta que crean las
condiciones de convivencia humana y social. La conducta tica crea
los vnculos entre las personas, las comunidades y las naciones. Busca
fortalecer las reglas de convivencia, del respeto propio, la individuali-
dad, la solidaridad, la superacin, el amor al trabajo y la bsqueda de la
perfeccin. La tica es la base de la vida comn de la civilizacin y de
la supervivencia humana.
11
11 ibdem.
50
BIBLIOGRAFA
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TODOROV, T. (2000). La conquista de Amrica. Siglo XXI Editores.
Mxico.
como espacio de apoyo
Vctor Manuel Collantes Vzquez
en la
evaluacin
como espacio de apoyo
en la
evaluacin
53
R
esumen: El contenido de esta participacin est enfo-
cado en la oportunidad que ofrecen las actividades de
naturaleza virtual como herramientas educativas, as
como su potencial para orientar la organizacin, alcan-
ce de objetivos y evaluacin.
Objetivo: Proponer las ventajas de incorporar herramientas
basadas en computadora para la creacin de actividades en la
plataforma virtual que facilitan que el estudiante conozca su avan-
ce en el proceso de enseanza-aprendizaje. Al fnal se establece
una propuesta de integracin de estos elementos con la intencin
de que el asistente considere las posibilidades de aplicacin de
estos conceptos en benefcio de su docencia.
Mtodo: El tema se basa en la propuesta de asociacin de
agentes como nivel de reto y motivacin, planteados por Salen y
Zimmerman, as como el de fujo, por Csikszentmihalyi en cuanto
al juego y la estructura de diseo con posibilidad de aplicarse
como factores que acten a favor de la efectividad de las herra-
mientas virtuales, basadas en computadora, para el desarrollo de
habilidades.
Palabras clave: Ambiente virtual, simulacin, herramienta,
motivacin intrnseca, fujo, evaluacin.
El ambiente virtual como espacio de apoyo
en la evaluacin
54
EL AMBIENTE VIRTUAL: UN ESPACIO SIMULADO
Recientes publicaciones han mencionado que entre las tendencias de la edu-
cacin una que se destaca de manera importante es la educacin virtual. Esta
actividad implica minuciosa planeacin, desarrollo de contenidos y trabajo
de organizacin de igual magnitud que en la educacin presencial. Por estos
factores, es fundamental considerar que los estudiantes y profesores que tienen
una actividad de enseanza-aprendizaje con esta modalidad harn uso de un
ambiente con caractersticas particulares que requieren atencin para lograr
resultados ms efcientes.
Lo que se conoce como ambiente virtual es un espacio de trabajo que in-
tegra los elementos de comunicacin entre el estudiante y los contenidos del
programa. Por tanto, es posible integrar textos, imgenes fjas, secuencias de
imagen en movimiento, material de audio y diferentes elementos que integran un
escenario que presenta estos materiales a la disposicin del usuario. El alumno
tiene acceso a este ltimo por medio de archivos de imagen, de sonido, plata-
formas de programacin, programas de reproduccin, que a su vez requieren de
equipos de distintas caractersticas. Por tanto, en muchas ocasiones esta forma
de enseanza hace uso de escenarios orientados a permitir que el usuario pue-
da reconocer e identifcar los objetos grfcos que lo conforman y distinguir
unos de otros. De igual manera, es muy comn que se recurra a la simulacin
como generador de actividades que contribuyan a que el estudiante tenga una
formacin con base en experiencias cercanas a la realidad que vivir en el
campo profesional.
Si nos damos a la tarea de encontrar la defnicin del concepto de simula-
cin, encontraremos que esta vara dependiendo del autor. Algunos documen-
tos se orientan a referir su signifcado como la representacin o reproduccin
de la realidad. Para Morris y Daley (2009), por ejemplo, la simulacin es una
tcnica que permite que el usuario responda la respuesta de Qu pasara
si? Dichos autores lo describen como el proceso organizado de imitacin
de una situacin, donde pueden ser analizadas las consecuencias de decisio-
nes, acciones y estrategias alternativas. Para otros autores, al concepto que
concierne al clculo numrico y construccin de modelos para su aplicacin a
experimentos cientfcos. Sin embargo, para esta investigacin optaremos por
considerar la simulacin hacia el primer tipo de defniciones, ya que nuestro
objeto de estudio sern los objetos como herramientas para lograr el objetivo
de reconstruir la realidad.
55
Cuando hablamos de objetos nos referimos a las caractersticas que dan
identidad o unidad material a las cosas. Llamamos cosa a aquello que no
acabamos de comprender. Las cosas son tambin tiles o utensilios, trminos
menos comunes pero destinados a objetos para uso frecuente y con naturaleza
til. (JAEGER et al., en COLLANTES, 2004).
Con el fn de facilitar la claridad de la lectura de los siguientes prrafos, es
pertinente en este momento aclarar los siguientes trminos:
Instrumentos, utensilios manuales que facilitan operaciones mecnicas,
sobre todo en las artes y oficios. Un barmetro y el termmetro son
instrumentos de medicin. En la msica son ejemplos de instrumentos
un violn, una trompeta o un arpa. Un bistur, un escalpelo son instru-
mentos mdicos.
Herramientas, tiles especficos con los que se realiza una tarea y que
son comunes en la fbrica como un martillo, unas pinzas, un desarma-
dor, o una pala, la hoz, un zapapico, que son herramientas para su uso
en el campo.
Equipo, que denota combinacin provechosa para la trasformacin y
manipulacin de un material, de instrumentos, herramientas, mquinas
y utillaje en general, como en el caso del equipo mdico en un quir-
fano, un equipo para realizar excavaciones o el equipo de laboratorio
para realizar anlisis de papel, etc.
En el caso de la palabra producto, es otra manera comn de nombrar a los
objetos industriales y comerciales.
Desde la antigedad, el hombre ha utilizado diferentes herramientas para
el desarrollo de habilidades, una de ellas es la simulacin, que aplic desde un
principio con el empleo de armas y maquetas para futuras guerras, por ejem-
plo. Los simuladores de vuelo que hoy en da se usan en el entrenamiento de
aviacin son muestra de la efciencia que genera, y est demostrado que com-
plementan el aprendizaje adquirido durante la explicacin terica (Ingenieria,
2006). Con el tiempo, los intereses de hombre se han diversifcado, y los ins-
trumentos para distintos fnes: produccin, comercio, salud, enseanza, etc. Si
bien en diferentes pocas se us la simulacin para prepararse para la guerra,
con el paso de los siglos se han desarrollado distintas maneras para combatir,
distintas a las de nuestros antecesores. Algunas de las batallas de nuestro tiem-
po ocurren entre empresas, y dentro de un entorno de precios, bolsa de valores,
productos, ventas y compras.
56
La bsqueda de mayor efciencia en estas actividades ha estado basada en
el desarrollo de las habilidades, consecuentemente ha sido paralela a la evolu-
cin de herramientas destinadas a la recreacin de la realidad. Esta evolucin
de los recursos ha tenido como resultado una variedad en cuanto a los tipos de
simulacin y, por tanto, existen distintas formas de clasifcar los tipos de simu-
lacin segn la complejidad de su tecnologa. Gramigna (2004) cita a Caruso
y Ferreira, autores que integran el concepto de simulacin con el de juego y
forman tres divisiones:
Hombre-modelo
Hombre-mquina
Hombre-computadora
El primero, hombre-modelo, consiste en que los participantes hacen la repre-
sentacin de un sistema por medio de roles, donde se juega a enfrentarse a las
consecuencias de sus decisiones para proseguir a un anlisis y refexiones. La
simulacin hombre-mquina la referen los autores a la representacin de la rea-
lidad tomando como recurso una mquina, y lo ejemplifcan con un simulador
llamado link-trainer, utilizado en la Segunda Guerra Mundial, usado para
entrenar pilotos para los aviones. Finalmente, la simulacin hombre-computa-
dora se distingue de la anterior por la caracterstica de tener la capacidad de
manejar distintas variables al mismo tiempo, as como la posibilidad de inter-
conectar varias empresas simuladas, haciendo ms interesante el intercambio
de informacin.
Si bien esta clasifcacin citada por Gramigna divide los tres tipos de simu-
lacin a partir de la complejidad de sus recursos tecnolgicos, podemos pensar
que en suma el diseo de las herramientas diseadas a nivel hombre-mquina
y hombre-computadora no podran existir sin que exista el precedente del
diseo de una estructura hombre-modelo. La simulacin hombre-modelo, que
por su austeridad de recursos tiene una funcin ms basada en el intelecto, po-
dra ser considerada como una fase previa a la construccin de la herramienta,
puesto que en ella se defne la participacin del usuario en relacin al produc-
to fnal y la dinmica a seguir por medio de oportunidades y consecuencias.
FUNCIN DE UN MEDIO BASADO EN TECNOLOGA DIGITAL
La relacin entre funcin y tecnologa del ltimo tipo (hombre-computadora),
marca una idea que es oportuno relacionar con el enfoque de Casalet (2004),
que a su vez hace una refexin sobre el impacto que han tenido las tecnolo-
57
gas de informacin y comunicacin (TICS). La autora propone la implemen-
tacin de las TIC en una orientacin hacia los procesos de innovacin con
aplicaciones en las organizaciones, proyectos empresariales y la educacin,
por lo que vale la pena considerar aspectos que se pueden aplicar tambin a
los entornos educativos (Figura 1).
Informacin
Manejo y disponibilidad de la informacin de la
empresa
Interaccin
Intercambio de informacin, plantear cuestionamientos
y recibir respuestas
Transaccin
Permitir intercambios con clientes, proveedores,
instituciones fnancieras y el gobierno.
Integracin
Vincular rutinas organizacionales entre reas o
sucursales, con clientes y proveedores
Innovacin
Nuevos mtodos para organizar la empresa, realizar
operaciones, agilizar procesos, reducir tiempos
Figura 1. Funciones que cumplen las TIC, segn Casalet. Fuente: Casalet (2004).
Es posible que este listado de parmetros se pudiera aplicar para estructu-
rar ambientes virtuales cumpliendo con efciencia estas funciones. Podemos
considerar que las actividades a integrar pueden ser sujetas a medicin y or-
ganizacin de los procesos, que corresponden no solo a la operacin de los
recursos, sino tambin a aquellos que se orientan a que el usuario haga uso
e intercambio de la informacin, y la emplee para planeacin, autoanlisis y
toma de decisiones.
En sntesis, el ambiente virtual es un medio mediante el cual es posible hacer
el uso de recursos orientados a la visin, sonido y texto, con posibilidades para
tener acceso a informacin, interaccin e integracin de contenidos, dentro de
un determinado tiempo en el que se utiliza por parte del usuario. Por tanto,
podemos vislumbrar que la aportacin que puede dar al proceso de enseanza-
aprendizaje implica aspectos que van de la disponibilidad de tener la informa-
cin, posibilidad de intercambio de recursos, organizacin de los contenidos
por medio de clasifcaciones, apartados, carpetas.
Como consecuencia, podemos reconocer que al disear un medio de este
tipo tendremos que considerar el uso adecuado de la informacin, la bsque-
58
da de interaccin por parte del usuario con los recursos de hardware (equipo)
disponibles llmense objetos, artefactos, dispositivos, cables, adaptadores, en
fn, todos aquellos objetos fsicos que se ensamblan o conectan entre s por el
usuario. Por otro lado, la creacin de un medio virtual implica la integracin de
contenidos que se presentan en diferentes formatos, tamaos, tipos de datos,
etc. Nos referimos a textos, fotografas, mapas, diagramas, botones, ventanas,
secuencias de imagen en movimiento.
Estas actividades de instalacin e integracin tienen que ver con la organi-
zacin, armado de los contenidos e instalacin en uno o varios equipos de
cmputo. Sin embargo, es importante recordar la importancia de la atmsfera,
para que el usuario obtenga un uso ptimo de la herramienta, por tanto, y vol-
viendo a la propuesta de Gramigna, al trabajar en el diseo de un ambiente vir-
tual es necesario trabajar con especial atencin en la etapa hombre-modelo.
Retomando el concepto anteriormente aclarado donde se mencion que
una herramienta es utilizada para cumplir con tareas especfcas, los simula-
dores para entretenimiento o desarrollo de habilidades basados en computa-
dora comparten caractersticas particulares que si analizamos detenidamente
nos presentan tambin oportunidades en cuanto a su aplicacin, plataformas
para educacin virtual como Moodle y Blackboard. Tomemos en cuenta que
en los tres casos el usuario tiene acceso a los contenidos a travs de un am-
biente virtual digital donde los recursos estn orientados al estmulo por me-
dio de la visin, el sonido y el texto.
Si partimos de que el ambiente debe contemplar actividades que podrn
estar disponibles a lo largo de uno o ms periodos en los que el usuario tendr
a su alcance el medio, los diseadores de juegos basados en computadora
aplican conceptos como motivacin intrnseca y asincrona de tiempo en
bsqueda de mantener el inters del usuario en los distintos objetivos que for-
man parte de la dinmica (Salen, 2004). Al considerar estos resultados poten-
ciales en los ambientes de juego, podemos preguntarnos sobre su aplicacin
en ambientes educativos y en qu medida son capaces de favorecer el logro
de objetivos y la evaluacin efcaz.
La motivacin intrnseca tiene su base en el concepto de fujo, que propone
Csikszentmihalyi (1975), como un estado psicolgico basado en experiencias
concretas. El fujo se ha descrito como el incremento en el nivel de reto en un
ambiente de juego. Se relaciona con el aumento en el nivel de conocimiento,
resultando como una tensin existente entre un estado de relajamiento (una
actividad demasiado fcil) y otro de frustracin (una tarea demasiado difcil).
Segn este autor, el equilibrio entre estos dos niveles genera en el usuario un
estado mental de concentracin por alcanzar un logro, olvido de problemas
59
personales, prdida de su sentido de tiempo, sensacin de competencia y con-
trol, as como un sentimiento de armona con el entorno.
En cuanto a la asincrona de tiempo, se refere a que el medio electrnico
permite un tipo de comunicacin entre los usuarios que puede ser extendido a
largos periodos de tiempo y no simultneo, como ocurre en el intercambio de
mensajes de correo electrnico, por ejemplo.
En un ambiente virtual educativo se tienen disponibles los temas del curso,
as que se esperara generar la utilidad para el alumno en forma de asincrona
de tiempo y la posibilidad de administracin de las actividades y de vincular
los recursos, contenidos y tareas. La asincrona permite que las respuestas en-
tre los usuario puedan ser refexionadas antes de ser comunicadas a los otros
con un formato que al ser verbal est ms orientado en el contenido y no en
la forma en que se expresa.
APORTACIONES DEL AMBIENTE VIRTUAL EN EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Segn lo que se ha explicado en los prrafos anteriores, la contribucin del
ambiente virtual al entorno educativo lleva consigo la expectativa de alcanzar
benefcios en el proceso de enseanza aprendizaje, como son (Fig. 2):
Figura 2. Aportaciones y resultados de la aplicacin del ambiente virtual. Fuente: Interpretacin
del autor (2013).
60
Disponibilidad. El usuario tiene acceso a artculos, material de consulta,
cuadros comparativos, galeras de imgenes, etc. Al estar en Internet, el
usuario (estudiante o profesor) puede consultar estos recursos y avance
del curso en clase o, en sus ratos libres, desde diferentes equipos, admi-
nistrar sus actividades.
Intercambio. Posibilidad de estudiar de manera colaborativa, por me-
dio de foros, actividades colaborativas como construccin de textos en
equipo, creacin de glosarios, etc. El profesor tiene la facilidad de re-
troalimentar al grupo de manera constante, compartir los recursos y
recibir tambin otros que envan los participantes para compartirlos con
el resto del grupo.
Organizacin. El profesor administra los recursos, poniendo a dispo-
sicin de los usuarios diferentes recursos, segmentando contenidos,
asignando tareas, evaluando de forma individual o por grupos, en pe-
riodos de tiempo, monitoreando las entradas de los participantes a los
espacios del curso, planeando actividades durante el transcurso de las
semanas, etc.
Flujo. El usuario obtiene un aprovechamiento de las capacidades del
medio en el tiempo que se tiene asignado para el curso. El profesor
puede actuar como impulsor de ajustes que aceleran el ritmo de avance
o adecuan las actividades al cumplimiento de metas.
APORTACIONES DEL AMBIENTE VIRTUAL EN EL PROCESO DE EVALUACIN
Como se ha menciona anteriormente, identifcamos la posibilidad de un efecto
en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que a su vez nos lleva a identifcar
resultados determinados para la evaluacin en dos sentidos: los que son de
utilidad para el alumno y los que son de utilidad en la evaluacin:
Disponibilidad. La posibilidad de tener acceso a los contenidos en dife-
rentes tiempos y lugares genera asincrona.
Intercambio. Compartir informacin lleva consigo la oportunidad de que
el alumno aporte y tenga acceso a comentarios, retroalimentacin cons-
tante y trabajo colaborativo. En la evaluacin, habilita la deteccin de
niveles de participacin de los alumnos en foros, y facilidad para monito-
rear el trabajo en grupos.
Organizacin. Se ofrece que el alumno disponga de claridad en los
objetivos, siendo consciente de la poltica de desarrollo del curso y
61
metodologa que lo rige. Como consecuencia, en la evaluacin el re-
sultado que conlleva se encuentra en el seguimiento de la exploracin
y avance.
Flujo. Aspectos como motivacin intrnseca y asincrona de tiempo
atenderan el concepto de tiempo, y que es usado en diseo de los jue-
gos basados en computadora. En la evaluacin se traduce en la estimu-
lacin de mejora constante y cumplimiento, as como en la posibilidad
de que el alumno sea partcipe de la construccin misma del curso.
AL AMBIENTE HACIA DNDE?
Surge la pregunta de la factibilidad de considerar la evaluacin en disciplinas
donde el desarrollo de las actividades es de forma prctica, como en el caso del
diseo. Es necesario tener en cuenta que el resultado puede ser un modelo o
un artefacto, y un ambiente virtual tiene limitaciones que no permitiran evaluar
todo un curso. La experiencia del docente es insustituible y la presencia en el
saln de clases es fundamental para la resolucin de dudas, asesora, comuni-
cacin personal y vnculo con el alumno. En este sentido, el uso del ambiente
virtual tiene una aplicacin como complemento a la didctica, y es parte de
un proceso de evaluacin que requerir integrar instrumentos que determinen
el desempeo del estudiante en actividades prcticas, pues de otra manera la
evaluacin la modalidad virtual no refejara el desempeo de los estudiantes en
la totalidad de un programa de enseanza-aprendizaje.
El ambiente virtual ofrece a los procesos de enseanza una gama variada
de posibilidades en cuanto a la organizacin, integracin de contenidos, he-
rramientas de comunicacin y evaluacin de los resultados, pero la aplicacin
efciente involucra la inclusin de estrategias que estn diseadas desde una
ptica de participacin que, centrada en el intelecto y la dinmica, por medio
de oportunidades y consecuencias.
La incorporacin de aspectos de uso comn en el diseo de juegos basado
en computadora, como motivacin intrnseca y asincrona de tiempo, abren
la puerta a alternativas en el diseo de los ambientes virtuales. Por tanto, los
alcances de las TIC en cuanto al desarrollo de las habilidades aumentan consi-
derablemente. Cuando los ambientes virtuales son mejores en la atmsfera que
ofrecen en su diseo se pueden volver herramientas con gran aporte para una
educacin que motive al estudiante a aprovechar al mximo los recursos. Como
62
podemos anticipar, en un corto tiempo el uso de los ambientes virtuales ser
cada vez ms comn en distintos campos de la educacin. Las oportunidades
de aplicarse conlleva el reto de explorar disciplinas y mtodos que brinden
ms posibilidades de desarrollo a los usuarios de estas herramientas.
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al
tipo de aprendizaje
Martn Lucas Flores Carapia
La
evaluacin
de acuerdo

al
tipo de aprendizaje
La
evaluacin
de acuerdo
65
M
s all de obtener la informacin para llenar las actas,
evaluar puede ser una labor con mayores implicacio-
nes. En el entorno de la enseanza del diseo, a di-
ferencia de otras reas, no solo basta con cuantifcar
cuanto recuerda el alumno, habr que considerar mltiples facto-
res en el proceso de aprendizaje y profesionalizacin.
En el ltimo siglo los tericos de la enseanza han dedicado
mayores esfuerzos al anlisis de dos factores: los estilos de en-
seanza y, por otro lado, los estilos de aprendizaje, es decir, se
analiza el cmo enseamos y cmo aprendemos. En este esque-
ma en el cual se estudian el emisor y el receptor hay otro factor
en juego, el cual es menos abordado: el de los conocimientos y
habilidades que el alumno debe adquirir.
Desde una perspectiva constructivista-psicogentica, el saber
es un sistema de representaciones mentales, las cuales constru-
ye el individuo, esas construcciones las realiza a partir de las
modifcaciones en las estructuras anteriores y la construccin de
nuevas. Propone que el alumno tenga acceso y desarrolle co-
nocimientos, competencias y aspectos de la cultura que le sean
tiles para un desarrollo integral como individuo, por sus propias
motivaciones y capacidades, y no solamente cumplir u obtener
una nota. El constructivismo ms que una teora educativa repre-
senta un sistema de pensamiento, el cual integra conocimientos
flosfcos y es una perspectiva analtica que estudia cmo ob-
tenemos y cmo se interrelacionan los diferentes conocimientos.
Considera al individuo como un ser cognoscente y activo en el
proceso de aprendizaje, quien transforma y estructura el conoci-
miento construyendo sus propias estructuras. En un proceso de
construccin, ms bien de constantes reconstrucciones, median-
La evaluacin de acuerdo al tipo de aprendizaje
66
te correcciones y diferenciaciones a las que se suman nuevos conocimientos.
Ante esta perspectiva el docente no es esa persona que tiene todo el conoci-
miento y lo transmite a los alumnos, sino quien crea el ambiente en el cual se
llevara a cabo el aprendizaje, propone estrategias, acompaa en el proceso y
valida los conocimientos.
CONOCIMIENTOS TCNICO-CIENTFICOS
Son aquellos que se basan en el estudio de los fenmenos naturales y sus po-
sibles aplicaciones. Desde que el alumno inicia la educacin bsica, y a veces
desde antes, est en contacto con estos conocimientos. En el ambiente escolar,
aun cuando se acerca a los alumnos mediante actividades que promueven el
razonamiento experimental, la evaluacin tradicional procura valorar la capa-
cidad del alumno para memorizar frmulas y leyes.
CONOCIMIENTOS LGICOS
Son las capacidades de razonamiento, de obtener conceptos a partir de la rela-
cin entre los objetos, este es ms bien resultado de una abstraccin refexiva,
y es el individuo quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, despus estudia las relaciones entre los conceptos desarrollados,
yendo siempre de lo ms simple a lo ms complejo.
HABILIDADES MEMORSTICAS
Son las capacidades de recordar datos y eventos, generalmente se conservan
los eventos que son signifcativos, de no serlo solo permanecern en la memo-
ria a corto plazo y son olvidados al da siguiente del examen, en el mejor de
los casos. Para que sean signifcativos tienen que tener conexin tanto con la
parte emocional como con la parte prctica. Por lo que muchas tcnicas de
mnemotcnica se basan en buscar las relaciones que existen entre los nuevos
conocimientos con los previos o con eventos recordados.
EL CONOCIMIENTO DE ORIGEN CULTURAL
Son aquellos conocimientos pertenecientes a un grupo humano determinado,
que representan una manera especifca de dar signifcado, interpretar y ex-
presar las cosas y las situaciones, son transmitidos de una generacin a otra,
67
cuando el aprendiz est en contacto por algn medio con un experto. Toda
actividad humana implica tradicin; sin embargo, en este apartado se refere
a los conocimientos estrictamente de origen cultural. Generalmente no estn
sujetos a cuestionamiento, ni comprobacin, solo podemos aceptarlos o no,
por ejemplo: en el uso del lenguaje, la palabra perro es un smbolo que ha
sido atribuido de manera arbitraria y convencional a un grupo de animales con
caractersticas similares, y no hay manera de comprobar o analizar si la asigna-
cin de la palabra con el objeto ha sido correcta.
Este tipo de conocimientos corresponden a tradiciones especfcas. En dise-
o editorial, por ejemplo, el uso de las sangras, los tipos de prrafo, as como
la terminologa son conocimientos de esta ndole. Corresponden a la tradicin
editorial latina, trada a Mxico por los espaoles, esta difere de los cnones
anglosajones y, por supuesto, de las tradiciones de oriente.
En el paso de una generacin a otra, el nivel de subjetividad que hay en
la interpretacin de estos conocimientos hace que estos sean transmitidos de
una manera imperfecta, de tal manera que se van transformando lentamente:
incluyendo, desechando o transformando elementos. De este fenmeno surge
la necesidad de crear grupos colegiados que busquen, en la medida de lo posi-
ble, controlar esta evolucin, por ejemplo las academias de la lengua.
La manera de comprobar si el alumno ha adquirido los conocimientos cul-
turales es constatando que los est usando de una manera apropiada, dentro
de un entorno cultural determinado, un proceso no fcil ante la globalizacin.
CONOCIMIENTOS PROCESALES
Son aquellos que corresponden a maneras especfcas de hacer las cosas
o enfrentar problemas, aun cuando se transmiten de igual manera que los
conocimientos culturales tienen una gran diferencia, estos s pueden ser ana-
lizados, cuestionados y reformulados en cualquier momento ante las siguien-
tes preguntas: Es posible mejorar los procesos? Podemos hacer esto de una
manera ms prctica o con mejores resultados? Es importante que el alumno
aprenda los procesos que puedan serle tiles y que pueda utilizarlos de la
mejor manera.
El principal objetivo de la evaluacin de estos conocimientos es revisar
si el alumno est seleccionando, ordenando y aplicando apropiadamente los
procesos, de acuerdo con un resultado deseado. No se trata de establecer pro-
cesos estandarizados, sino de que estos sean utilizados de manera apropiada
para conseguir el fn previamente establecido.
68
La mayora de los instrumentos de evaluacin en los sistemas de educacin
bsica, e incluso en niveles superiores, privilegian estos tipos de conocimiento
y habilidades; sin embargo, para el desarrollo profesional hay otras habilidades y
conocimientos que les sern tiles, pero su evaluacin es ms compleja.
HABILIDADES CREATIVAS
Son las capacidades de dar soluciones diferentes a un mismo problema. La
funcin del profesor no consiste en ensear, sino en generar un conjunto de
actividades, las cuales puedan generar cambios en el sistema cognoscitivo del
alumno y con ello l pueda desarrollar maneras divergentes de interpretar las
situaciones y aportar soluciones nuevas y variadas.
Para el estudio del pensamiento creativo es fundamental el anlisis de con-
ceptos, imgenes para que el alumno pueda establecer analogas, comparacio-
nes y relaciones sintcticas signifcativas.
Aun cuando desde la infancia se presenten manifestaciones creativas, es
frecuente que el alumno a fn de adaptarse a los sistemas escolarizados des-
cuide este tipo de habilidades, privilegiando las memorsticas o procesales, las
habilidades no se pierden pero reducen sus manifestaciones ante el condicio-
namiento de los profesores tradicionales. De ser este el caso, el papel del do-
cente de diseo consiste en eliminar los bloqueos, fomentando las expresiones
creativas. La observacin de estas expresiones es una manera de evaluar estas
habilidades.
HABILIDADES ANALTICAS
Son las capacidades de refexionar acerca de las acciones y las consecuencias
de ello. Estas habilidades dependen en cierta medida de los conocimientos
lgicos, pero tambin interviene la tica.
Al desarrollar capacidades autocrticas el alumno podr evaluar sus propios
avances y darse cuenta de sus virtudes para potenciarlas y sus debilidades
para trabajar en ellas; debe ser capaz de detectar problemticas, evaluar sus
trabajos y aceptar las crticas de otras personas. Para desarrollar estas capaci-
dades es conveniente que el alumno tenga un buen nivel de autoestima, pues
se requiere de un individuo activo y dispuesto a juzgar y ser juzgado, tambin
conviene que este disponga de un lenguaje lo sufcientemente amplio para
poder expresarse de manera adecuada.
69
Es muy frecuente que los docentes acerquen al alumno a las formas de pen-
samiento o mtodos de refexin de otros pensadores o investigadores, a fn
de que adquieran ideas y generen sus propios parmetros y pautas de anlisis.
Para evaluar este tipo de habilidades hay que cuestionar y escuchar al alum-
no para valorar su tipo y nivel de ideas analticas, as como la manera en que
las expresa.
HABILIDADES EXPRESIVAS
Son el conjunto de recursos con que cuenta el individuo para decir o expresar
conceptos. Intervienen tanto el lenguaje oral, escrito, y, por supuesto, el visual.
HABILIDADES EMOCIONALES
Son aquellas que le permiten al individuo manejar o modifcar sus emociones
ante las situaciones que el individuo enfrenta en el transcurso de la vida.
HABILIDADES SENSORIALES
Aqu intervienen las maneras de percibir, pero sobre todo dar signifcado a la
informacin que los sentidos aportan; aqu se encuentran el sentido de la dis-
tancia, del espacio, de la dimensin, del tamao y son importantes debido a
que de estos sentidos depende el sentido de composicin.
HABILIDADES SOCIALES
Son las capacidades de convivencia y negociacin con otras personas. Resul-
tan cada vez ms importantes en el desarrollo profesional de los individuos,
en muchos ambientes incluso resultan ms importantes que los conocimientos
tcnicos o procesales. En el ambiente escolarizado pocas veces hay la inten-
cin de evaluar estas habilidades, sin embargo, terminan infuyendo de una u
otra manera en la califcacin del alumno, por ejemplo si un alumno negocia
con uno de sus compaeros para intercambiar informacin o recibir apoyo,
esto mejorara la calidad de sus trabajos, por tal motivo la nota.
70
HABILIDADES INTEGRADORAS
Son las capacidades de integrar los diferentes tipos de conocimientos y hacerlos
funcionar de una manera orquestada, generando as sistemas metodolgicos
integrales, con los cuales puedan proporcionar soluciones. El alumno deber
ser capaz de relacionar los diferentes tipos de conocimiento y saber en qu
momento usarlos para conseguir soluciones integrales a problemas reales.
Es muy frecuente que el docente proponga casos para resolver al alumno
con el propsito de que este ponga en practica algn sistema metodolgico
para buscar soluciones al problema descrito; el acompaamiento del docente
en estos ejercicios es ms importante para evaluar este tipo de habilidades,
pues los exmenes escritos no prueban estas habilidades, sino solo la capaci-
dad de memorizar.
Ante los diferentes tipos de conocimientos que existen, el docente debe
establecer cul o cules tipos de conocimiento o habilidad va es necesario
evaluar para establecer los instrumentos que deber utilizar. Las opciones van
desde exmenes escritos y orales hasta el desarrollo de proyectos prcticos,
pero sobre todo es importante la observacin de las diferentes habilidades y
conocimientos.
Es importante considerar en la evaluacin los cambios que se han dado
en el alumno, en la manera de ver y enfrentar el diseo, las soluciones que
aporta y la soltura que adquiera durante el proceso. Para que esto sea posible
resulta importante realizar una valoracin inicial, un acompaamiento duran-
te el proceso y una valoracin fnal. La principal funcin de las evaluaciones
consiste en realizar un diagnstico y poder detectar carencias en cada uno de
los tipos de conocimiento, pues podra ser necesario realizar cambios, refor-
zamientos o sugerir ejercicios o lecturas complementarias para ayudar a los
alumnos en sus puntos dbiles.
El alumno en la escuela centra sus esfuerzos para adaptarse a un sistema
que la institucin propone, buscando ofrecer a los profesores lo que se con-
sidera ellos desean, con el propsito de materias y con ello avanzar en su ca-
rrera; sin embargo, en algn momento debe dejar de ser el entorno escolar su
objetivo para comenzar a adaptarse a entornos profesionales. Recordemos que
la universidad tiene una responsabilidad formadora y profesionalizante ante los
alumnos, estos como diseadores utilizarn en su vida profesional los diferen-
tes tipos de conocimientos y tendrn que aplicarlos para aportar soluciones
creativas y funcionales a problemas concretos.
71
BIBLIOGRAFA
PIAGET, J. (1968). Educacin e instruccin. Buenos Aires: Guadalupe.
SERULNIKOV, A., Y SUREZ, R. (1999). Jean Piaget para principiantes.
Buenos Aires, Argentina: Era Naciente. Documentales ilustrados.
UNID. (2012). Apuntes de la materia Teoras del Aprendizaje y la
Instruccin. Mxico: UNID.
enseanza del Diseo
Iarene A. Tovar Romero
El
uso de las
rbricas
en
la
enseanza del Diseo
El
uso de las
rbricas
en
la
75
El uso de las rbricas en la enseanza del Diseo
E
n esta propuesta se parte del principio de emplear la eva-
luacin formativa como parte de un proceso continuo,
por tanto, la evaluacin se puede llevar a cabo mediante
el uso de escalas de valoracin o rbricas, que se integran
en paralelo a las actividades de aprendizaje.
Es importante tener presente que responden a un momento y
contexto especfco. De tal manera, cada profesor identifcar los
distintos niveles de desempeo, el avance logrado por sus alum-
nos acorde con el programa curricular. As, cada uno desarrollar
criterios diferentes pero signifcativos, acordes y comprensibles
para los estudiantes en un contexto educativo determinado que
pocas veces concluye con el primer intento, es decir, se requiere
de constantes revisiones conjuntas.
QU SON LAS RBRICAS?
Autores como Daz Barriga (2006: 134) defnen a las rbricas o
escalas de valoracin como:
Escalas de evaluacin donde se establecen niveles pro-
gresivos de dominio o pericia relativos al desempeo
que una persona muestra respecto de un proceso o pro-
duccin determinada. Las rbricas integran un amplio
rango de criterios que cualifcan de modo progresivo el
trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado
del experto.
Resultan por lo tanto tiles en la evaluacin de productos no
solo de carcter cientfco o humanstico, sino en productos como
los elaborados en las carreras de Diseo de la Comunicacin Gr-
fca, Diseo Industrial y Arquitectura, entre otras.
76
Cabe destacar que estos procedimientos no implica la obtencin de res-
puestas correctas o incorrectas, como seala Daz Barriga (2006), sino ms
bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos
estn o no presentes en el desempeo del alumno.
Esta evaluacin se abordar mediante matrices, el formato podr variar de
acuerdo a las necesidades particulares de cada actividad. De acuerdo con
Montecinos (2003), en Daz Barriga (2006: 137), una rbrica responde a las
siguientes preguntas:
Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto?
Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin exce-
lente, buena, promedio o deficiente?
Asimismo, para su elaboracin se explican algunos de sus componentes:
Quin ha de realizar la evaluacin atendiendo a los actores participan-
tes: autoevaluacin
1
, coevaluacin
2
y heteroevaluacin
3
.
Indicar el tipo de evaluacin segn su funcionalidad: formativa
4
o su-
mativa
5
.
1 Realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador.
2 De acuerdo con Tobn (2010: 130) Este tipo de evaluacin consiste en el proceso por medio
del cual los compaeros del grupo evalan a un estudiante en particular con respecto a la pre-
sentacin de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y propiedades de calidad para
cada resultado de aprendizaje.
3 El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la heteroevalua-
cin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes, sealando
fortalezas y expertos a mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en las
sesiones de aprendizaje y evidencias especfcas. (Tobn, 2010: 131)
4 Evaluacin formativa o procesual: Trata de proporcionar informacin, que sirva para tomar
decisiones de cara a la orientacin del estudiante conforme ste va siendo evaluado. Pretende
que el alumno corrija defectos y confusiones, supere difcultades y adquiera habilidades que se
han detectado como ausentes en la prueba o trabajo de evaluacin propuesto. Interesa conocer
qu es lo que el estudiante no sabe y debera saber, lo que no domina sufcientemente y debera
dominar. Es un punto de partida para la asimilacin de nuevos aprendizajes o para la rectifcacin
de los mal adquiridos.
5 Evaluacin sumativa o acumulativa: Pretende averiguar el dominio conseguido por el alumno
con la fnalidad de certifcar resultados o de asignar una califcacin de aptitud o inaptitud refe-
rente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adquiridas en funcin de objetivos
de aprendizaje previamente establecidos. Esta evaluacin hace referencia al momento fnal de un
curso o actividad de aprendizaje. Es la valoracin de un producto cerrado y acabado.
77
Dependiendo del tiempo de su aplicacin: inicial o de diagnstico y
final.
Cul ser la intencionalidad: promocin, acreditacin acadmica, certi-
ficacin o mejora de los procesos.
En este mismo sentido, se recomienda utilizar diversos instrumentos de evalua-
cin complementarios a la matriz, como pruebas (exmenes de desempeo),
listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guas de ob-
servacin, etc.
De acuerdo con Tobn (2010: 78), en cada una de las actividades se indica
la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar y en cada
una de estas se establece el criterio o los criterios que se tienen como referen-
cia, as como las evidencias para su evaluacin. Por ltimo, se seala la pon-
deracin del criterio y evidencia de acuerdo con el grado de importancia en
el contexto, ya sea de la secuencia didctica o respecto a toda la asignatura o
mdulo. Las evidencias del desempeo son los productos que se se obtienen
a partir de las actividades de aprendizaje.
De igual manera, para cada criterio y evidencias se formulan indicadores
por niveles de dominio con el fn de medir con claridad los niveles de logro de
los estudiantes conforme realizan las actividades de aprendizaje. En la fgura 1
se presenta una sntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque
socio formativo para evaluar las competencias en todos los niveles educativos.
Indicadores de nivel de dominio
Nivel de dominio Caractersticas
Nivel inicial-receptivo
Tiene nociones sobre el tema y presenta algunos
acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo
continuo.
Nivel bsico
Se conforma mediante algunos conceptos esenciales de
la competencia y puede resolver problemas sencillos.
Nivel autnomo
Personaliza su proceso formativo, tiene criterio y
argumenta los procesos.
Nivel estratgico
Analiza sistmicamente las situaciones, considera el
pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovacin.
Figura 1. Indicadores de nivel de dominio.
Fuente: Tobn (2010: 80)
78
Figura 2. Las rbricas como estrategia de evaluacin autntica.
Fuente: Daz Barriga (2006: 136)
Recoleccin
de los
datos
Mtodos
(tcnicas)
Observacin
Entrevista
Encuesta
Test (pruebas, exmenes)
Portafolio
Recursos
(instrumentos)
Guas estructuradas y no estructuradas
De observacin
De entrevista
De autoevaluacin
De coevaluacin
De portafolio
Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rbrica)
Exmenes objetivos, abiertos, de desempeo
Anlisis de proyectos, tareas
Figura 3. Cuadro sinptico de mtodos y recursos para la recoleccin de datos en la evaluacin.
Referencia: Pimienta (2008) en Tobn (2010: 81).
79
Ahumada (2003), en (Daz Barriga, 2006), emplea el trmino matrices de va-
loracin para denominar a las rbricas, pues estn construidas a partir de
la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se
enlistan en la columna a la izquierda en la matriz), y la defnicin cualitativa
y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala as
ordenada debe mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos
posibles, desde los desempeos o ejecuciones ms pobres e incipientes (des-
empeo de novato) hasta los excelentes (desempeo del experto).
6
Esto se
muestra en la fgura 4.
EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR
Contenido
Abundancia de
material clara-
mente relacionado
con la tesis que se
expone; los puntos
principales se de-
sarrollan con clari-
dad y toda la evi-
dencia da sustento
a la tesis; empleo
variado de materia-
les, fuentes.
Informacin suf-
ciente que se rela-
ciona con la tesis
expuesta; muchos
puntos estn bien
desarrollados, pero
hay un equilibrio
irregular entre ellos
y poca variacin.
Hay una gran
cantidad de infor-
macin que no
se conecta clara-
mente con la tesis
principal que se
expone.
La tesis o argumen-
tacin principal
que se expone no
est clara. Se inclu-
ye informacin que
no da soporte de
ninguna manera a
dicha tesis.
6 De acuerdo con Pozo (2003: 227, 228) la diferencia experto/novato es bsicamente una dife-
rencia de conocimientos y no de procesos cognitivos bsicos o capacidades generales de pro-
cesamiento. Esta diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa como cualitativa; esto es,
los expertos no solo saben ms que los novatos, sino que sobre todo tienen organizados sus
conocimientos de una forma distinta.
La pericia es un efecto de la prctica acumulada, esto es, un efecto del aprendizaje, desde-
ndose, por tanto, los factores innatos y las posibles diferencias individuales. La pericia est
circunscrita a reas especfcas de conocimiento, de forma que se es experto o no con respecto
a algo. Un mismo sujeto puede tener grados diversos de pericia para problemas conexos de una
misma rea.
80
Coherencia
y
organizacin
La tesis se desa-
rrolla y especifca
claramente; los
ejemplos especf-
cos son apropiados
y permiten desa-
rrollar la tesis; las
conclusiones son
claras; muestra
control del conte-
nido; la presenta-
cin es fuida; se
hacen transiciones
apropiadas; es sus-
cinta [sic] pero no
fragmentada; est
bien organizada.
La mayor parte de
la informacin se
presenta en una
secuencia lgica;
generalmente bien
organizada, pero
necesita mejorar
las transiciones
entre las ideas ex-
puestas y entre los
medios empleados.
Los conceptos
y las ideas se
encuentran estre-
chamente conec-
tados; carece de
transiciones claras;
el fujo de infor-
macin y la orga-
nizacin aparecen
fragmentados.
La presentacin
es fragmentada e
incoherente; no es
fuida; el desarrollo
de la tesis central
es vago; no apare-
ce un orden lgico
de presentacin.
Creatividad
Presentacin de
material muy ori-
ginal; aprovecha
lo inesperado para
lograr un avance
superior; captura
la atencin de la
audiencia.
Hay algo de origi-
nalidad en la pre-
sentacin; variedad
y combinacin
apropiadas de ma-
teriales y medios.
Poca o ninguna
variedad; el mate-
rial se presentan
con poca origina-
lidad o interpreta-
cin propia.
La presentacin es
repetitiva con poca
o ninguna varia-
cin; empleo insu-
fciente de medios
y materiales.
Material
Empleo balancea-
do de materiales y
multimedia; se usan
apropiadamente
para desarrollar la
tesis central expues-
ta; el empleo de
medios es variado y
apropiado.
El empleo de mul-
timedia no es muy
variado y no se
conecta bien con
la tesis.
Empleo desigual
de multimedia y
materiales; carece
de una transicin
suave de un medio
a otro; el empleo
de multimedia no
se vincula clara-
mente a la tesis.
Empleo pobre o
ausente de multi-
media, o uso no
efectivo de esta;
desequilibrio en el
empleo de mate-
riales: demasiado
de alguno, no suf-
ciente de otro.
81
Habilidades
expositivas
Articulacin pausa-
da, clara; volumen
apropiado; ritmo
constante; buena
postura; contacto
visual; entusiasmo;
seguridad.
Articulacin clara
pero no pulida.
Se habla entre
dientes, farfullan-
do; poco contacto
visual; ritmo irre-
gular; poca o nin-
guna expresividad.
Voz inaudible o
muy alta; no hay
contacto visual; el
ritmo de la presen-
tacin es muy lento
o muy rpido; el
expositor(es) pare-
ce poco involucra-
do y es montono.
Respuesta de
la audiencia
Involucra a la
audiencia en la
presentacin; se
exponen los pun-
tos principales de
manera creativa;
mantiene todo el
tiempo la atencin
de la audiencia.
Presentar los he-
chos con algunos
giros interesantes;
mantiene la aten-
cin de la audien-
cia la mayor parte
del tiempo.
Algunos hechos
estn relaciona-
dos, pero se sale
del tema y la au-
diencia se pierde;
en su mayora, se
presentan hechos
con poca o ningu-
na imaginacin.
Presentacin inco-
herente; la audien-
cia pierde el inters
o podra no enten-
der el punto central
de la presentacin.
Duracin
de la
presentacin
+/-dos minutos del
tiempo asignado.
+/- cuatro minutos
del tiempo asig-
nado.
+/- seis minutos
del tiempo asig-
nado.
Demasiado extensa
o demasiado breve;
diez o ms minutos
por arriba o por
abajo del tiempo
asignado.
Figura 4. Rbrica para la evaluacin de presentaciones orales (Pearson Educacin, 2002, en Daz Barriga, 2006: 138).
82
Ahora bien, partiendo del diagrama anterior, a continuacin se muestra una
propuesta de rbrica para evaluar proyectos de diseo de la comunicacin
grfca:
Contenido del
mensaje
(Nivel semntico)
Cumple clara-
mente con los ob-
jetivos comunica-
cionales relacio-
nados con el tema
que se expone;
los puntos princi-
pales se desarro-
llan con claridad.
Para ello emplea
fguras de retrica
que enriquecen
el signifcado del
mensaje.
La informacin
que se presenta
es sufciente para
cumplir con los
objetivos comuni-
cacionales. Aun-
que se presta a
confusin alguno
de ellos. Empleo
sufciente de f-
guras de retrica
que enriquecen
el signifcado del
mensaje.
Gran parte de la
informacin est
desintegrada o no
quedan del todo
claros los obje-
tivos comunica-
cionales. Emplea
algunas fguras de
retrica de mane-
ra confusa.
Los objetivos co-
municacionales
que se exponen
no estn claros.
Incluye informa-
cin que no da
soporte de nin-
guna manera a
dichos objetivos.
Empleo insuf-
ciente o confuso
de las fguras de
retrica.
Coherencia y
organizacin
(Nivel sintctico)
La organizacin
de los elementos
grfcos como el
uso del color, la
legibilidad, la lei-
bilidad, el contras-
te, la composicin,
las jerarquas,
etc.; se integran
perfectamente y
son entendibles y
claros dando un
resultado bien or-
ganizado.
La mayor parte de
la informacin se
presenta en una
secuencia lgica;
generalmente
bien organizada,
pero necesita
mejorar la integra-
cin de alguno de
los elementos an-
tes mencionados.
Los concep-
tos y las ideas
se encuentran
estrechamente
conectados; no
obstante, el fujo
de informacin y
la organizacin
aparecen frag-
mentados por el
desequilibrio en
la organizacin
de los elementos
grfcos.
El resultado fnal
es fragmentado e
incoherente; no
es fuido; el uso
de los elemen-
tos grfcos es
errtico; tiene un
orden ilgico en
su presentacin lo
que provoca con-
fusin.
83
Creatividad
Presentacin de
materiales muy
original es; aprove-
cha lo inesperado
para lograr un
avance superior;
captura la atencin
de la audiencia.
Hay algo de ori-
ginalidad y varie-
dad en la presen-
tacin; combina-
cin apropiadas
de materiales y
medios.
El material se
presenta con
poca originalidad
as como poca o
ninguna variedad
de materiales y
medios.
La presentacin
es repetitiva con
poca o ninguna
variacin; empleo
insufciente y/o
defciente de me-
dios y materiales.
Materiales y/o
tcnicas digitales
ptimo empleo
de materiales y/o
tcnicas digita-
les. Estos se usan
apropiadamente
para desarrollar
los objetivos co-
municacionales
expuestos; su em-
pleo es variado y
apropiado.
Empleo sufciente
de de materiales
y/o tcnicas digi-
tales; no obstante,
la tcnica en el
uso de estos no es
muy buena.
El empleo de ma-
teriales y/o tcni-
cas digitales no es
muy variado y no
se conecta bien
con los objetivos
comunicacionales
expuestos.
Empleo pobre o
ausente de mate-
riales y/o tcnicas
digitales, o uso no
efectivo de estos.
Desequilibrio
en el empleo de
materiales: dema-
siado de alguno,
o insufciente de
otros.
Calidad en la
presentacin
Uso de los mate-
riales o tcnicas
solicitados con
limpieza, la pre-
sentacin luce
muy profesional.
No presenta omi-
siones ni errores
de ortografa y/o
redaccin.
Utilizacin de los
materiales o tc-
nicas solicitados
pero no de mane-
ra impecable, est
bien presentado
el trabajo fnal.
Presenta alguna
omisin y/o pocos
errores de ortogra-
fa y/o redaccin.
Presenta algunas
enmendaduras,
manchas, proble-
mas de produc-
cin y algunos
errores de ortogra-
fa y/o redaccin.
La presentacin
es defciente.
Presenta varias
enmendaduras,
manchas, proble-
mas de produc-
cin y muchos
errores de ortogra-
fa y/o redaccin.
La presentacin
es insufciente y/o
defciente.
84
Cumplimiento de
los objetivos
Respuesta de la
audiencia
(Nivel
pragmtico)
Involucra al
espectador o
usuario en la
presentacin; se
exponen los pun-
tos principales de
manera creativa;
la audiencia com-
prende el mensaje
y/o contenido.
Presenta el resul-
tado fnal y man-
tiene la atencin
de la audiencia,
la mayora com-
prende el mensaje
y surgen pocas
dudas sobre el
contenido.
En la presentacin
del producto fnal
la audiencia se
pierde; la mayora
no comprende del
todo el mensaje,
surgen algunas
dudas al respecto.
La presentacin
es incoherente;
la audiencia no
comprende el
mensaje, surgen
muchas dudas al
respecto.
Nmero de
revisiones
(Depende del
tiempo asignado
para cada
ejercicio)
Ms de siete, en el
tiempo asignado.
De cinco a seis,
en el tiempo asig-
nado.
De tres a cuatro,
en el tiempo asig-
nado.
De una a dos
revisiones en el
tiempo asignado.
Figura 5. Rbrica para la evaluacin de presentaciones de Diseo de la Comunicacin Grfca.
Creada a partir de la propuesta de Daz Barriga (2006: 138) y con la colaboracin
del D.C.G. Hugo Carmona M.
85
Experto
Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos
abstractos, manejar lingsticamente situaciones que no le son
familiares; elaboracin propia y original de ideas
Avanzado
Puede narrar y describir situaciones pasadas, presentes y futuras;
maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias
Intermedio
Puede crear a travs del lenguaje, preguntar y responder
cuestiones simples sobre tpicos familiares;
maneja bien situaciones simples
Novato
No ha desarrollado la competencia comunicativa; su
expresin oral y escrita se limitan a reproducir
material que ha logrado memorizar
Figura 6. Niveles de desempeo: Competencia comunicativa general.
Fuente: Daz Barriga (2006: 144)
Puntaje Criterio / Niveles de desempeo
4 Mi propuesta de diseo y cmo la fundament me permitieron dar respuesta a lo solicitado.
Seleccion los elementos fgurativos y de contenido apropiadamente.
3 Mi propuesta de diseo y cmo la fundament me permitieron dar respuesta a lo solicitado
sin cometer demasiados errores.
2 Mi propuesta de diseo y cmo la fundament me permitieron dar respuesta a lo solicitado,
pero comet varios errores. No pude mantenerme enfocado en informacin que me ayudara
a concretar mi propuesta.
1 No fui capaz de hacer una propuesta y argumentarla para dar respuesta a lo solicitado.
Figura 7. Autoevaluacin del alumno mediante rbricas.
Ejemplo: criterio de seleccin y manejo de informacin para la presentacin de una propuesta
de diseo.
Fuente: Daz Barriga (2006: 145).
86
Por ltimo, sera un error confundir la identifcacin de criterios y niveles
de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o
comportamientos superfciales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan ob-
servaciones inoperantes e intrusivas.
De acuerdo con Daz Barriga (2006: 143), el error ms comn al defnir
un criterio de desempeo es su carencia de especifcidad. Por ejemplo, en la
evaluacin una presentacin oral, supongamos que el docente establece como
criterio expresin verbal apropiada. Planteado as, el criterio resulta ambiguo
para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la
evaluacin ante la carencia de mayor especifcidad. Sera ms especfco si
desglosa lo que considera apropiado en relacin con el criterio de expresin
verbal con indicadores como los siguientes:
Expresin
verbal
apropiada
Se dirige a una audiencia determinada con
un propsito comunicativo definido.
Emplea palabras precisas que transmiten
significados.
Evita repeticiones innecesarias.
Destaca los puntos principales.
Construye oraciones con pensamientos o
ideas completas.
Sintetiza los puntos principales en una
conclusin.
Figura 8. Propuesta sobre lo que se considera apropiado
en la expresin verbal.
Fuente: Daz Barriga (2006: 143).
Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua y que
es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es eviden-
te que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar peyorativo
para los alumnos, que podran recibir mensajes de descalifcacin personal en
vez de una retroalimentacin que les ofrezca pistas para pensar y mejorar.
87
CONCLUSIONES
Habr que ensear, compartir y validar la rbrica con los alumnos. Explicarles
previamente su empleo con ejemplos y darles la oportunidad de detenerse a
revisar su trabajo, as como refexionar sobre la utilidad y forma de uso de la
rbrica misma.
Por lo anterior, resulta evidente, como seala Daz Barriga (2006: 142), que
la manera ms inapropiada de trabajar una rbrica se da cuando solo el do-
cente la elabora y la presenta a los alumnos el da de la evaluacin fnal, y en
ese momento les anuncia que esos son los criterios que aplicar para evaluar
sus trabajos.
En ese sentido, es importante sealar que cada profesor podr identifcar
diferentes criterios de ejecucin y/o desempeo de acuerdo con sus necesi-
dades especfcas. Entendiendo a su vez que su proceso de construccin es
continuo y perfectible.
BIBLIOGRAFA
DAZ BARRIGA, ARCEO FRIDA. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la
escuela y la vida. McGraw-Hill Interamericana. Mxico.
DAZ BARRIGA, FRIDA Y GERARDO HERNNDEZ ROJAS. (2006). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin
constructivista. Editorial McGraw-Hill, Mxico.
POZO, JUAN IGNACIO. (2003). Teoras cognitivas del aprendizaje. Edicio-
nes Morata, S.L., Madrid, Espaa.
TOBN TOBN, SERGIO, JULIO H. PIMIENTA PRIETO Y JUAN ANTONIO GARCA
FRAILE. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
competencias. Pearson Educacin, Mxico.
91
M
uchos de los temas que nos preocupan a los dise-
adores se ven expresados en los diferentes foros
que tienen lugar en las aulas de nuestra universidad
y fuera de ella; en el mbito de la docencia nos pre-
guntaremos sobre la pertinencia de los temas que tratamos en
clase y sobre las modalidades que consideramos apropiadas. El
tratamiento de mltiples temas, ms all de los programas de estu-
dio, dentro o fuera del aula, como pueden ser los foros, propicia-
ran una vinculacin ms certera a la realidad compleja en donde
el diseador industrial pueda ejercer de manera profesional con
una visin interdisciplinar y holstica.
Por qu tomar en cuenta a los foros y dems actividades como
conferencias, exposiciones, eventos de cualquier campo del sa-
ber en un proceso de enseanza aprendizaje de diseo, sea este
arquitectnico, industrial o grfco y su evaluacin?
Esta presentacin tiene como origen mi propia experiencia
como estudiante de la UNAM, donde pude experimentar, para
mi aprendizaje, la estructura vertical que las propias licenciatu-
ras ofrecan en sus planes y programas de estudio, as como el
aprendizaje horizontal que se brindaba en todo el campus por
su amplia vida cultural y que por fortuna tambin tenemos en la
UAM. Por otra parte, porque el tema de la evaluacin en lo que
a nuestro campo de estudio se refere, para bien y para mal, est
lleno de subjetividades que no podemos ni debemos dejar a un
lado. Mucho de lo que se aprende de manera horizontal tambin
forma parte de la subjetividad de la que echamos mano durante
el proceso de diseo y, fnalmente, en la propuesta formal de un
producto de diseo.
De foros, aulas y docencia
Araceli Vzquez Contreras
92
Lo que a continuacin mostrar va encaminado a exponer las refexiones
que surgen de la dinmica que, en cuestin de docencia y de la evaluacin
del proceso de enseanza aprendizaje, se va perflando en algunas aulas,
cuyos profesores damos cabida no solo a lo que en cuestin de contenidos
dictan los planes y programas de estudio vigentes, sino que incentivamos a
nuestros estudiantes a asistir a los mltiples foros que la Universidad ofrece,
haciendo de este modo que nuestra aula se extienda mas all de lo fsico
de sus lmites, fomentando una buena cantidad de temticas que nutren y
complementan la formacin de docentes y estudiantes. Modalidad que he
adoptado por las ventajas que esto representa, ya sea para UEAS tericas o
prcticas que me sean asignadas.
Imposible asistir a todos los foros, pero s a muchos cuya relacin directa o
indirecta tiene que ver con nuestro campo de estudio: el diseo; pero tambin
con aquellos que nutren nuestra cultura general y que en mucho explican y
dan sentido al mundo que nos ha tocado vivir.
Ejemplos de estos foros son muchos y variados: Mes de la sustentabili-
dad (en junio), sobre tecnologa de los materiales, madera, acero; foros sobre
innovacin, astronoma, bioclimtica, economa, el concepto del tiempo en
sociologa, eventos destinados a los varios gneros de msica, y tantos otros
sobre temticas tan diversas son invitacin continua y constante para docentes
y alumnos que deseen extender sus horizontes y marcos referenciales, ver el
mundo con otros ojos, con otras perspectivas.
El concepto de verdad pluralista, del que hace referencia Hernndez
Miguelez lo esclarece de esta manera:
verdad pluralista en el sentido de que la realidad es inconmensurable e
inagotablemente rica y su ser ltimo desborda al pensamiento humano;
de tal manera que no habra teora o explicacin que agotara a la reali-
dad, es decir, la riqueza y potencialidad signifcativa que puede captar
en ella la mente humana, ante la cual la actitud y pretensin objetivado-
ra y dominadora de la razn tcnica luce como una idolatra.
1

Adems de los foros, fuera de esta Universidad, como pueden ser museos,
el World Trade Center o el Centro Banamex, el Palacio de Minera, las expo-
siciones del museo Franz Mayer, entre otros, se contemplan para ser visitados
por alumnos y profesores.
1 Martnez Miguelez, Miguel. Necesidad de un nuevo paradigma epistmico, refexiones de fn
de siglo. Fondo Editorial Trpikos, Caracas, 2001, p. 53.
93
El mundo es muy extenso y no queremos perdernos de nada, el inters y
la curiosidad son el sustento de muchas respuestas creadoras o innovadoras;
no obstante, es necesario saber que ese mismo inters y curiosidad pueden re-
sultar riesgosos. Curiosity, el vehculo robtico explorador de suelo marciano,
pudo haber fallado por un clculo impreciso o haber sido destruido por una
fuerza insospechada.
Un da en el aula de clase:
No por asistir a foros dejamos a un lado nuestro punto de reunin que es
el aula, ah donde exponemos y discutimos, acordamos tiempos y frecuencias
para cumplir con el programa del curso y dems divertimentos.
Porque fnalmente a eso venimos a la universidad: a divertirnos; no en el sen-
tido de perder el tiempo sino a disfrutar plenamente de la diversidad en todos
los sentidos: diversidad de alumnos y profesores, diversidad en las temticas,
diversidad en las modalidades, diversidad de pensamientos y actitudes, diversi-
dad de circunstancias diversidad de resultado, es decir, riqueza que sale a fote
cuando esta diversidad apreciada en el encuentro se vuelve el acicate para la
bsqueda en la resolucin de problemas de diseo.
Porque lo diverso es aquello de distinta naturaleza, especie, nmero,
forma, etc. La diversidad es la variedad, desemejanza, diferencia. En este
caso y, sobre todo, la diversidad es abundancia, gran cantidad de cosas
distintas, nos dice el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola
y lo experimentamos de manera directa en la universidad.
Se ha dado el caso de que en un mismo da y a la misma hora se programan
varios foros por dems interesantes. Lo que hacemos entonces es repartir al gru-
po segn el inters de cada quien por las temticas especfcas. Unos asistirn
a un foro, otros a otros. A manera de corresponsales de un diario, los alumnos
elaborarn un informe, mismo que expondrn en el aula. No debe pensarse que
pueda darse una clase de relevos en la asistencia. No, defnitivamente mantene-
mos la formalidad del curso, porque adems los alumnos regulares la asumen,
al tiempo que pueden tener la libertad de diversifcar los contenidos del curso,
punto de partida del mismo.
Muchos de los temas que nos preocupan a los diseadores se ven expresa-
dos en los diferentes foros llevados a nuestras aulas, a travs del docente y del
alumno en un dilogo igualitario, donde se da cabida a la expresin de dudas e
inquietudes a partir de la confuencia de saberes y experiencias compartidas que
94
inviten a la refexin de lo que ticamente debe tener validez en aras de preparar
de la mejor manera a nuestros estudiantes para el ejercicio profesional.
Relacionar conocimientos es algo que se debe incentivar y ejercitar como
prctica constante. Muchos de nosotros hemos sido testigos de la difcultad
que tienen algunos o muchos alumnos de aplicar conocimientos abordados en
tronco comn, donde realizan una cantidad de linduras formales y de color;
sin embargo, todo eso les resulta difcil de aplicar en los operativos de tronco
especfco de la carrera de Diseo Industrial, donde la concepcin formal y de
color estar aplicada al artefacto solucionador de algn problema especfco.
Entonces los profesores habremos de recordarles sus propios y excelsos traba-
jos elaborados en el tronco comn.
La constante, como prctica, es exponer a nuestros estudiantes a lo que
plantean otros campos del saber que los incite a establecer relaciones con su
propio campo de estudio, a una orientacin interdisciplinar, que como ya lo ha
anotado Vctor Margoln en alguno de sus textos, no siempre existe la capaci-
dad de aprovecharla o de aplicarla.
Esta cita es sufciente para manifestar su postura:
Tomando en cuenta la organizacin de la actividad del diseo, sostengo
que las diversas profesiones que se relacionan con l an no han apren-
dido a compartir sus conocimientos de manera efectiva. Los diseado-
res necesitan encarar su modalidad de trabajo en forma ms integrada y
encontrar mejores modos de abordar la interseccin del conocimiento
propio y el conocimiento compartido.
2
Miguelez, por su parte nos dice:
La interdisciplinariedad exige respetar la interaccin entre los objetos
de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la integracin de sus
aportes respectivos en un todo coherente y lgico. Como sealamos,
esto implica, para cada disciplina, la revisin, reformulacin y redefni-
cin de sus propias estructuras lgicas individuales, ya que esas conclu-
siones particulares ni siquiera seran verdad en sentido pleno.
3

2 Margoln, Vctor, Las polticas de lo artifcial. D.R. Editorial Designi, S.A. de C.V., Mxico,
2005.
3 Martnez Miguelez, Miguel. Necesidad de un nuevo paradigma epistmico, refexiones de fn
de siglo. Fondo Editorial Trpikos, Caracas, 2001, p. 68.
95
Lo anteriormente citado de Hernndez Miguelez nos advierte sobre las difcul-
tades que habremos de enfrentar si realmente apuntamos nuestros objetivos,
como parte sustancial del trabajo de disear, a realizar una faena interdiscipli-
naria. Implicando con ello, como nos lo menciona Hernndez M., revisin,
reformulacin y redefnicin de nuestras propias estructuras. Estaremos propi-
ciando siquiera las interrogantes pertinentes?
Estar expuestos a la diversidad de manera gozosa no necesariamente ga-
rantiza en modo alguno que alumnos o profesores realicemos un trabajo inter-
disciplinar, pero s la siembra de la inquietud en ellos y en nosotros mismos el
cmo lograr esa integracin con un fn determinado, encaminado a la funda-
mentacin de una respuesta pertinente de diseo.
Tener acceso a la diversidad har crecer ese mapa o marco referencial de
donde echar mano, de tener las orientaciones o indicios para dar seguimiento
a una investigacin que d soporte a los proyectos de diseo.
Hablamos de interdisciplinariedad, debemos antes defnir lo que es disci-
plina: conjunto especfco de conocimientos susceptible de ser enseado, y
que tiene sus propios antecedentes en cuanto a educacin, formacin, pro-
cedimientos, mtodos y reas de contenido; segn se defne como resultado
de un seminario de la ANUIES en colaboracin con el Ministerio Francs de
Educacin Nacional (1975).
4
La multidisciplinariedad se tratara de sumar varias disciplinas, agrupando
sus esfuerzos para resolver un determinado problema, segn Hernndez M.
Por lo que la interdisciplinariedad sera un nivel de mayor interaccin como
ya se expres.
Ventajas de contemplar la asistencia a foros como parte de la clase:
1) El hecho de que se atienda y valore por parte del docente el inters per-
sonal del alumno por ciertas temticas, hace que el estudiante se sienta
motivado a satisfacer su curiosidad.
2) Se convierte en una buena solucin contra la apata que pudiera resultar
si los temas de curso no le interesan en especial.
3) Se da cabida a la contrastacin de diversidad de pticas. Puede reflexio-
nar y elegir.
4 Diseo del mbito comunitario. Visin Interdisciplinaria del Diseo del mbito Comunitario.
Arq. Gutirrez, Martn L., UAM Azcapotzalco, CyAD. p. 4.
96
4) Puede encontrar conexiones de los temas externos con los de la clase.
5) Se percibe lo relativo del conocimiento, tanto del docente como del
alumno.
6) Dar cabida a actitudes equilibradas eliminando la arrogancia o la
sumisin.
7) El estudiante percibir que la amplitud de miras que pueda tener ser
directamente proporcional al inters que l mismo desarrolle.
8) El foro y la clase en el aula se complementan.
9) Foros, aulas y docencia son la pauta para entrar a la interdisciplina.
10) Los mltiples foros, lecturas actualizadas dentro de clase son el es-
pacio que permite a profesores y alumnos adentrase en la atmsfera
intelectual y cultural de nuestro momento histrico.
11) Se valoriza nuestro propio campo de conocimiento en relacin con
los otros campos, nunca de manera aislada.
12) A los docentes nos permite preguntarnos sobre la pertinencia de las
temticas que abordamos en nuestro curso.
13) Nos permite cuestionarnos si estas temticas seran acordes al Perfil
de Egreso que consideramos debern tener nuestros estudiantes.
14) Inquirirnos sobre el nivel de actualizacin de las temticas tratadas
en el aula.
Riesgos o posibles desventajas de incluir la asistencia a foros como parte de
nuestro curso:
1) Posible dispersin del grupo de alumnos
2) Asistencia al aula en modalidad de relevos
3) Objetivos difusos del curso
Justamente para evitar estos aspectos mencionados como riesgos o desventajas
de asistir a foros debe dominar la asistencia al punto de reunin que es el aula,
donde el acuerdo comprometido podr establecerse de manera formal.
La experiencia docente se refuerza y complementa con lo expuesto por el
Arquitecto Martn L. Gutirrez, quien con toda claridad y amplitud de miras hizo
las siguientes puntualizaciones, resultado del seminario antes mencionado:
97
Los motivos para contemplar la interdisciplina en la formacin de
estudiantes:
1) La prctica de la interdisciplinariedad (al principio de los estudios) per-
mite a los estudiantes cambiar de especialidad sin que eso signifique
tiempo perdido.
2) La prctica de la interdisciplinariedad permite adaptarse a una inevita-
ble movilidad del empleo.
3) La prctica de la interdisciplinariedad permite la posibilidad de engen-
drar carreras de dominios nuevos.
4) La prctica de la interdisciplinariedad permite mantener constantemen-
te alerta el inters y la curiosidad, y refuerza la motivacin gracias a la
impresin de que las materias estudiadas corresponden a la realidad y
gracias tambin a la novedad de la materia y a la perspectiva de inter-
cambios personales ms enriquecedores
5) La prctica de la interdisciplinariedad forma graduados ms propensos
a la innovacin.
6) La prctica de la interdisciplinariedad pone el acento sobre conceptos
y mtodos ms que sobre el contenido de las materias y, de este modo,
hace posible que los estudiantes aprendan a manipular instrumentos y
se vuelvan ms creativos.
5
Es importante resaltar que lo referido por el arquitecto Martn Gutirrez,
resultado de un seminario en 1975, tiene actualidad, vigencia, no obstante que
han pasado ms de treinta aos, dadas las condiciones laborales a las que el
estudiante por egresar puede enfrentar, pero tambin porque parte importante
de nuestra disciplina son la innovacin y la creatividad.
EDUCACIN DE BASE AMPLIA
Me remitir a un suceso en la vida de Steve Jobs:
En el Reed College se daban en aquel entonces los mejores cursos de
caligrafa del pas [], as que decid asistir a clases de caligrafa simple-
mente para aprender cmo se haca []. Era algo sutilmente hermoso,
5 Diseo del mbito comunitario. Visin interdisciplinario del Diseo del mbito Comunitario.
Arq. Gutirrez, Martn L. UAM Azcapotzalco CyAD. p. 4.
98
histrica y artsticamente, de una forma que ninguna ciencia puede cap-
tar; para m fue fascinante. Nada de lo que me estaban enseando tena
la menor posibilidad de aplicacin prctica en mi vida. Pero aos ms
tarde, cuando disebamos el primer Macintoch, me vino de pronto a
la cabeza.
6
Discurso inaugural de curso, Universidad de Stanford,
12 de junio de 2005
Su estancia en el Reed Collage es durante 1974. Jobs tendra 19 aos de edad.
Con este suceso me permito ejemplifcar como el conocimiento adquirido
puede salir a fote de manera inesperada en el momento en que requerimos
resolver algo.
No sabemos con cuanta sensibilidad o que parte de la sensibilidad se activa
en nuestros alumnos y en nosotros mismos a estar expuestos a tareas o sabe-
res diferentes. Estar expuestos a la diversidad de manera gozosa no garantiza
necesariamente la interdisciplinariedad, pero considero que ampla nuestro
marco referencial, nuestra objetividad y subjetividad.
Considero que la actitud y disposicin de relacionar conocimientos por
parte del estudiante ser algo importante de tomar en cuenta en el proceso de
evaluacin, as como la obtencin de conocimientos especfcos, donde la me-
morizacin no domine pero s forme parte del rejuego de saberes, incluyendo
a la subjetividad que derive de todo lo anterior.
Para concluir mencionar algunas frases de Ervin Laszlo (1989, p. 81):
Las instituciones holsticamente orientadas no necesitan emular a las
instituciones de aprendizaje especializado. La visin general de las co-
sas que necesitamos en nuestra poca crucial se adquiere mejor fue-
ra de las aulas formales. El aprendizaje puede tener lugar dentro del
marco de seminarios informales, el debate y la discusin de grupos
El aprendizaje holstico es una elaboracin colaborativa de intuicin,
conocimiento y prctica. La visin general que queremos alcanzar no
es una simplifcacin sino una integracin de los ltimos frutos del co-
nocimiento contemporneo.
7
6 Beahm, George. Yo, Steve Jobs. Editorial Paids Mexicana, S.A. 2011, p. 29.
7 Laszlo, Ervin. La gran bifurcacin. Editorial Gedisa, 1993.
99
BIBLIOGRAFA
BEAHM, GEORGE. (2011). Yo, Steve Jobs. Editorial Paids Mexicana,
S.A.
GUTIRREZ, MARTN L. (2011). Diseo del mbito comunitario. Visin
Interdisciplinaria del Diseo del mbito Comunitario. UAM
Azcapotzalco CyAD.
LASZLO, ERVIN. (1993). La gran bifurcacin. Editorial Gedisa.
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MARTNEZ MIGUELEZ, MIGUEL. (2001). Necesidad de un nuevo paradig-
ma epistmico, reflexiones de fin de siglo. Fondo Editorial Tr-
pikos, Caracas.
Materia
Jaime Gonzlez Brcenas
evaluacin en el
Diseo
porosa,
la
Materia
evaluacin en el
Diseo
porosa,
la
103
Materia porosa, la evaluacin en el Diseo
E
l diseo tiene una vocacin natural para transformar
la realidad y lo consigue mediante una serie de opera-
ciones conocidas a las que los diseadores se referen
como el proceso de diseo. Cuando los trabajos del
proceso se despliegan en el tiempo, quedan expuestas a mu-
chas dinmicas que deben administrarse para alcanzar un buen
diseo. En estas condiciones, los diseadores desarrollan una
estrategia de control, con la que se observa de principio a fn
la evolucin de los diferentes pasos en del desarrollo de un di-
seo. Esto permite medir los avances, identifcar desviaciones y
prepara la aplicacin de acciones correctivas reorientando los
trabajos. Con esta estrategia de carcter administrativo el dise-
o introduce a la evaluacin como un proceso en paralelo a su
actuar disciplinario.
Esta refexin sobre la evaluacin y el diseo comprende con
esta introduccin y un eplogo cuatro secciones numeradas de
mayor a menor. Se inicia con la tres hasta alcanzar el cero. La
intencin es evocar una imagen de trnsito desde algo concreto
que conforme se desenvuelve en el tiempo se desvanece, pierde
solidez y materia. Porque, si miramos de cerca, lo concreto y ob-
jetivo es un ideal frecuentemente ilusorio que se desdibuja para
enfrentarnos a lo inasible, a lo diverso o subjetivo, ms comn y
cotidiano de lo que admitimos. La cuenta regresiva es una met-
fora de la desmaterializacin.
TRES: SLIDO Y OBJETIVO
El diseo profesionalizado pretende alejarse del capricho y no
invoca ni a la inspiracin o al talento como sus fuerzas princi-
pales. El diseador profesional construye conscientemente un
104
discurso dentro de un contexto especfco, lo mejor estructurado que pueda,
sustentado, coherente. Lo hace de forma transparente para que se distingan los
propsitos y los argumentos que dan sentido al proyecto. Eso mismo se repite
en el aula: se transparentan las intenciones para que los alegatos y las argu-
mentaciones sean constructivos.
En el aula se trabaja profesionalizando el diseo. En el aula, los proyectos,
el comportamiento y el desempeo de los alumnos permanece continuamente
bajo una mirada crtica y refexiva. Al mismo tiempo el programa y el plan de
clase son medidos y ajustados continuamente.
Se es amable con los principiantes. Se les introduce en el desarrollo de
los proyectos de diseo sin titubeos, donde la realidad se presenta s como
amplia y diversa pero capaz de ser conocida y descifrable, donde los pro-
blemas de diseo pueden ser estructurados conscientemente. Por lo mismo,
las tareas en la clase son concretas e incluyen varios pasos con objetivos
parciales y con tiempos de realizacin defnidos. Aunque los proyectos de
los alumnos son revisados da con da en la clase, la evaluacin se formaliza
destinando momentos especfcos para medir los avances en contraste con
los objetivos del curso, de forma individual pero de frente al grupo, lo que
fortalece la mirada crtica. En la academia la evaluacin se entiende como un
proceso continuo, vinculado estrechamente al proceso de diseo, con el que
se recoge e interpretan informaciones.
Con la evaluacin se identifcan desajustes y desviaciones. Con una estruc-
tura visible, el trabajo en el aula queda ordenado y la necesidad de especula-
cin se reduce al mismo tiempo que la incertidumbre se atena. La intencin
es construir una plataforma slida desde la cual sea ms fcil asumir los riesgos
propios de la experimentacin. La aspiracin es ser claro. El objetivo que se
persigue es ser objetivo.
Una noche escuch estas palabras en la radio: hay un mtodo para con-
vertir la vida en una tortura, se llama incertidumbre.
1
DOS: POROSO Y SUBJETIVO
Un golpe de viento descompagina los dos manuscritos. La lectora trata
de ordenarlos de nuevo. Sale una novela bellsima, que los crticos no
saben a quin atribuir. (Calvino, 2003: 186)
1 Ideas y Sonidos, conducido por Marianna Min. Horizonte Radio FM 107.9, IMER, septiembre,
Mxico, 2012.
105
como cualquier cosa que valga la pena escribir, vino casualmente,
repentinamente y sin mtodo, afrman en la pelcula Stranger than
fction.
Las tradiciones populares vinculan la innovacin con un talento excepcional
propio del genio. Su origen y gestacin se sitan frecuentemente en el misterio,
en instantes que llegan de forma inesperada donde las ideas aparecen lumino-
sas como un eco de la palabra Eureka!
Si el trabajo en la fase creativa del diseo es efectivo, abre las puertas a lo
diferente y con ello entra tambin la incertidumbre. Lo nuevo recompone y
descompone. Lo nuevo provoca desajustes en el arreglo establecido, la rutina
se ve alterada y preocupan sus costos. El valor de algunas cosas disminuye y
mientras otras queden en desuso lo nuevo exige, casi siempre, ms esfuerzo
y compromiso que lo rutinario. Pero el diseo, antes que conformarse con
repetir rutinas, insiste en complicar las cosas al perseguir junto con lo viable
lo deseable,
2
ms complejo. Pero las buenas ideas generan mucho ms valor
que prdidas.
Si uno piensa en el problema como un territorio, entonces es un territo-
rio en gran medida inexplorado y del que no existen mapas, y quizs
en ciertos lugares es imaginario! (Cross, 2008:18).
Al explorar lo desconocido, el diseador tiene que tolerar la ausencia de
certezas respecto de lo que encontrar o si encontrar algo til. Pero, como si
fuera un arquelogo, tiende unas lneas sobre el terreno, que dotan de senti-
do a un sitio antes indistinto. Igual que un arquelogo, el diseador marca el
terreno y as se orienta. En el aula de diseo, la cuadrcula se construye con
el programa y el plan de clase, las metas del proyecto, las restricciones, cada
una de las diferentes tareas: estudiar, pensar, escribir, dibujar, modelar, probar,
etc. Una estructura bien armada parece completar lo incompleto, promete dar
cuerpo a aquello que aun es sueo, que est por construirse, o que an no se
descubre.
El diseador busca ser objetivo y trabaja para defnir un punto de partida
claro pero tiene que aceptar que mucho permanece oculto mientras se avanza
en el proyecto. Las imgenes que compone son provisionales y las ir proban-
2 La defnicin del hombre como un ser que trabaja debe cambiarse por la del hombre como
un ser que desea (Paz, 1994, p.244).
106
do conforme estrecha los lmites para converger al fnal en un solo punto o
solucin.
Para cada problema de diseo y con cada proyecto que se aborda es nece-
sario tender un nuevo entramado. Un diseador aspira a no repetirse, cree que
todo est en movimiento y que se transforma, que las problemticas cambian
y los recursos disponibles varan y, no menos simple, siente que su mirada
tambin cambia. A los principiantes se les organiza dentro de un ambiente de
trabajo amigable, donde los errores no se vean aisladamente sino como parte
de un proceso que conduce al xito.
El diseo se abre y acepta lo inesperado y el accidente porque son fuentes
en potencia para la innovacin. En el diseo la buena suerte tambin existe.
Aquello que solemos llamamos azar es resultado del continuo movimiento
incidental de la realidad que nos circunda, que oscila de manera autnoma
y que no se alcanza a controlar ni a comprender. Parecido a un gran calei-
doscopio, apenas un pequeo giro y los smbolos cambian y las formas se
recomponen. La realidad es porosa, abre y se cierran espacios, donde a veces
lo imposible se hace posible. La suerte no es un acto mgico ni proviene de un
caos sin sentido. El caos es una forma retrica inventada desde la visin huma-
na, cuando se es incapaz de distinguir orden y armona en lo que lo rodea. Si
no se comprende es posible recurrir al humor y la irona.
El principiante va comprendiendo que las cosas cambian, que debe estar
atento, que no todo en el diseo es certeza.
UNO: NO PRECIPITARSE Y MANTENER EL EQUILIBRIO
Recurramos a una metfora en torno a cmo se hace diseo: montar una bici-
cleta. Las instrucciones se conocen y son simples, consecuentemente su des-
cripcin es clara: sujetar, cruzar una pierna, sentarse y empezar con el impulso
de un pie para despus sumar el otro y pedalear haciendo ciclos regulares,
mantener frme la direccin, girar segn sea el caso y tener precaucin al de-
tenerse. Pero aunque se comprendan muy bien las instrucciones, al montarse
se descubre lo precario de equilibrarse en dos ruedas, que no siempre debe
pedalearse igual y que es el ciclista, quien debe evaluar las condiciones del
camino por el que transita.
Aunque al principiante se le mostr al inicio la realidad como manejable,
se espera que poco a poco comprenda que hay ms, y que descubra en la
complejidad de los fenmenos que la realidad es, en muchos sentidos, incon-
mensurable.
107
CERO LA REALIDAD DIFUSA
Tenemos que movernos en un espacio de irracionalidad, de azar y
suerte, como si cada vez que tomamos una decisin apelamos a los
giros de una moneda en el aire. Es usted un poeta, amigo dijo el que
sera el Dr. Niebla (Taibo II, 2006: 212).
Introducir la poesa y al Dr. Niebla en un discurso acadmico sobre el diseo
puede sonar frvolo e irracional. El argumento a favor es que
las ciencias, las artes, por ms contrarias que sean, no solo no estorban
a la comprensin general de la naturaleza, sino la ayudan, dando a luz
y abriendo camino las unas a las otras, por las variaciones y ocultos en-
laces de manera que parece que se corresponden y estn unidas en
admirable trabazn y concierto Sor Juana (Paz, 1994: 124).
Se suma deliberadamente al discurso otra dimensin humana signifcativa:
lo sensible. Lo potico, se dice, es un antdoto para la locura moderna plena de
racionalidad rgida. La poesa trasciende el lenguaje y la historia y los mismo
puede decirse del resto de las artes (Paz, 1994: 163). Es algo que golpea con
un eco sordo y que aparece cuando los nmeros
3
y las cuentas ya no salen.
Octavio Paz escribe que la geometra no sustituye a los mitos (Paz, 1994:
138). Hay evidencias de que a veces un sonmbulo (Ruy, 1994) abre las ven-
tanas entre sueos de madrugada y aspira la obscuridad de la noche pelirroja
(Cortzar, 1972). A un diseador le interesa el hombre completo, con una
mitad que se expresa en los mitos en el sueo (Paz, 1994: 139).
A un diseador la rutina le interesa parcialmente. Lo que se hace sin sentir
se torna inspido con la repeticin. Las rutinas gastadas se adelgazan y, si se
mira discretamente y de reojo, del otro lado se transluce el misterio
4
siempre
ms brillante.
Lo difuso del espritu humano necesita de smbolos y de ritos para compo-
nerse o reafrmarse. Los hombres establecen relaciones afectuosas e ntimas
con los objetos y los animan. Parafraseando lo dicho por Rafael Cauduro, dis-
tinguido pintor mexicano formado en el diseo industrial al contrario que
3 Aunque la matemtica admite nmeros irracionales e imaginarios.
4 Misterio, palabra hmeda.
108
los hombres que nacen vivos para luego ir muriendo, los objetos nacen muer-
tos y con el paso del tiempo cobran vida.
Lo humano es la huella que el hombre deja en las cosas (Calvino, 2002:
133). Dice Andrea Branzi: muchos objetos son elementos contemplativos
para la meditacin, son fetiches que ponen en juego una realidad difusa de
duermevela o ensoacin muy alejada de lo racional y colmados de referen-
cias a ritos nocturnos, smbolos arquetpicos y cultos msticos.
Lo poesa construye imgenes que trascienden las fronteras. Lo potico per-
mite descubrir fracturas en el fuir constante de una realidad encajonada, y ver
lo otro que est all desde siempre, como un golpe de ala, descorrer un velo,
y tal vez as s, entonces quiz (Cortzar, 22: 1972).
Entre el montn de libros, un extravo momentneo. Personajes de tinta y
papel despiertan incansables, heroicos y con mscara Azteca y el Dr. Niebla
(Taibo II, 2006). En las historietas
5
actuales no todo ocurre dentro del cuadro,
entre uno y otro, en los espacios antes blancos, la realidad se ensancha. La
mirada no se estanca, se mueve entre las fsuras y los espacios: Tal vez una
ciudad que ha sido hecha segn una feliz disposicin de vacios y de llenos
(Calvino, 2002: 233).
Se debe atender a la educacin sentimental, abaratada por las televisoras
y casi abandonada a su suerte. Al lado de sus fores de plstico, triunfa y se
propaga la sintaxis brbara... las inepcias de los programas de la televisin la
cursilera empalagosa de la publicidad toda esa asfxiante retrica a un tiem-
po nauseabunda y azucarada (Paz, 1994: 274).
As es esta cuestin. El problema no consiste en caer prisionero. El proble-
ma reside en no entregarse. Nazim Hikmet (Taibo II, 2006: 182).
EPLOGO
La evaluacin es un proceso necesario e ineludible para el diseo ya que se
mueve cotidianamente en terrenos inditos. Pero la evaluacin no debe ser
una mutilacin o camisa de fuerza, sino ms bien una mirada sensible que per-
mita reconocer lo til en lo nuevo. Al trabajar experimentando con compor-
tamientos atpicos, la incertidumbre en el diseo aumenta. La incertidumbre
debe ser reducida a niveles manejables. La evaluacin ayuda en el proceso de
reduccin de la incertidumbre. Revalorar las contribuciones del azar y de la in-
5 Comics.
109
tuicin al proceso de diseo, paradjicamente, requiere de trabajo y disciplina.
La evaluacin afrma la pertinencia y resalta la valoracin de hallazgos.
En el diseo, similar que en el arte y en la ciencia, el accidente es una
presencia inevitable que puede aportar valor y utilidad. Muchos hallazgos en
las ciencias se derivan de accidentes, un ejemplo: el descubrimiento de la
penicilina.
En el aula de diseo se entiende que la evaluacin concierne tanto al pro-
fesor como a cada uno de los alumnos. En la prctica, el profesor mide la
efcacia de la estructura que construy y se mantiene atento para evitar des-
viaciones indeseadas y aplicar medidas correctivas. Se ocupa de mejorar las
condiciones de trabajo para los alumnos, alentar las buenas prcticas, mejorar
sus habilidades y su actitud crtica y compromiso. El profesor debe distanciarse
de sus preferencias particulares para que surjan opiniones diferentes. El profe-
sor busca lo objetivo pero reconoce que no todo es mesurable. Enriquece los
proyectos. Para asignar una nota que refeje el desempeo del alumno, decan-
tando lo muy bueno de lo muy malo, recurre a lo numrico, mientras pondera
lo cualitativo para discriminar entre matices similares pero diferentes.
Con la evaluacin se intercambian visiones y argumentos. La transparencia
es un recurso donde la multiplicidad de miradas e interpretaciones muestra
que es posible conciliar, antes que omitir, lo subjetivo con lo objetivo.
BIBLIOGRAFA
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Mxico.
de la
Animar
el proyecto:
central
objetivo
evaluacin?
de la
Animar
el proyecto:
central
objetivo
evaluacin?
113
Animar el proyecto: objetivo central de la evaluacin?
A
partir de la problematizacin en torno a los procesos
de evaluacin se distinguen dos aspectos claves para
adelantar en un ejercicio que pretende ser una aproxi-
macin, si bien ajustada cada vez con mayor precisin
a los asuntos vinculados con la formacin acadmica de disea-
dores y arquitectos, sigue manteniendo el carcter de ser ape-
nas una aproximacin. En el ejercicio destacan los denominados
contextos y los actores del proceso. Ubicando en el primero
al referente fuerte: la Universidad Autnoma Metropolitana y la
unidad Azcapotzalco, en donde se inscribe la denominada Divi-
sin de Ciencias y Artes para el Diseo, con la oferta acadmica
en el nivel licenciatura de: Arquitectura, Diseo de Comunica-
cin Grfca y Diseo Industrial. Estructuradas las tres, a partir
de la defnicin curricular de cuatro troncos: el general, el bsico,
el especfco y el de integracin. El primero, tambin conocido
como el tronco comn de la divisin, abarca los primeros dos
trimestres de las respectivas licenciaturas y pretende introducir a
los jvenes provenientes de bachilleratos de distinta naturaleza al
terreno del diseo y la confguracin plstico-estructural.
El carcter de apertura que de entrada se aprecia en el de-
nominado tronco de inicio pretende centrar la atencin de los
interesados en el desarrollo de personalidades con una evidente
disposicin, al ejercicio creativo, de produccin de respuestas
pertinentes en los campos del proyecto y la propuesta construc-
tiva; de intervencin espacial; comunicativa y de produccin
seriada. Tales expectativas se ven contrastadas con el perfl y
disposicin de quienes pretenden formarse en doce trimestres de
estudio y prctica profesional, en sus respectivas elecciones acad-
micas. Ellos y ellas, alumnos todos, siendo el centro de los proce-
114
sos formativos se ven determinados por los intereses escolares-administrativos
de la institucin; las orientaciones explicitas de los objetivos pedaggicos plas-
mados en las cartas temticas y las actuaciones de los encargados de coordinar
los procesos de enseanza-aprendizaje: los y las profesoras.
Contextos, actores y procesos de evaluacin son los ejes que articulan la
refexin siguiente, caracterizada por una premisa de inicio: las expectativas
divorciadas, entre los actores del proceso y la necesaria sintonizacin y acuer-
do para adelantar en los procesos en trnsito de lo individual y acotado, a lo
colectivo y general. El ejercicio propositivo que animamos en las practicas pro-
yectuales debera orientar y dar rumbo y direccin a los procesos de evalua-
cin al interior de los denominados talleres de proyecto, que como bien seala
Schn, son espacios de integracin compleja de las competencias propias del
campo disciplinar y abunda al respecto:
El marco educativo en el que se desenvuelve habitualmente un taller
de diseo es el de un practicum refexivo. Los estudiantes aprenden en
stos talleres principalmente a travs de la accin con la ayuda de un
tutor. Su practicum es refexivo en dos sentidos: se pretende ayudar
a los estudiantes a llegar a ser capaces en algn tipo de refexin en la
accin, y, cuando las cosas funcionan as, ello implica un dilogo entre
el tutor y el alumno que adopta la forma de una refexin en la accin
recproca.
1
Cmo orientar las diversas prcticas didctico-pedaggicas hacia la cons-
truccin y cultivo de un espacio acadmico caracterizado por el intercambio
fuido y comprometido de los y las actrices del proceso?
Sirva de base, en sta parte introductoria, las citas procedentes de un per-
sonaje consentido en las lides del proyecto: Otl Aicher, quien desde distintos
enfoques e intereses varios nos ubica en torno al ejercicio proyectual dentro de
los distintos espacios de convivencia cotidiana
no est de sobra pararse a pensar en la posibilidad de que la auto-
noma del hacerse uno mismo las cosas, reconquistada en el trabajo
culinario, proporcione ms libertad que todas las declaraciones a favor
de la libertad que salen de nuestras bocas. Posiblemente la libertad no
sea algo grande ni pequeo. Quiz consiste en un agregado que va
1 Schn, Donald A. (1992). La formacin de profesionales refexivos. Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje de los profesionales, Ed. Paids, Barcelona, Esp., pg. 10.
115
formndose en el hacer frente a un discurso sin contacto con la tierra,
de suerte que la libertad se materializa dondequiera que alguien se pone
manos a la obra.
2
La libertad como uno de los referentes claves del ejercicio creativo y en
sintona con sus referentes contrarios, las necesidades. Se es libre, apun-
ta Aicher, cuando uno logra la autonoma; cuando se es capaz de superar
aquellos atavismos histrico-culturales que inhiben el desarrollo de nuestras
inteligencias mltiples, segn lo ha venido trabajando Howard Gardner, desde
un cierto enfoque.
Solo el hacer creador es verdadero trabajo y verdadero desarrollo de la
persona. El proyecto es el signo de la creatividad; solo a travs de ello se
tornan humanos el activismo y el empleo. un mundo humano presupo-
ne un trabajo y un hacer identifcados por el proyecto, porque el motivo
de la persona aparece en el proyecto.
3
Y cierro esta etapa retomando la propuesta del autor, de entre otros ttulos: la
vida como proyecto,
Un proyecto es la forma ms compleja de actividad espiritual. Un pro-
yecto es a la vez analtico y sinttico, puntual y general, concreto y
principal. Se atiene a la cosa y cumple exigencias, se basa en hechos y
abre al pensamiento nuevos espacios. Atiende a los pormenores y abre
perspectivas. Tantea y descubre territorios de posibilidades. En el pro-
yectar, el hombre se encuentra consigo mismo.
4
Y de ese mismo texto rescato la presentacin que Ives Zimmermann hace del
autor:
Las refexiones flosfcas de Aicher son una propedutica del pro-
yectar, disear y desarrollar. Para l no hay nada que no pueda ser
proyectado, diseado y desarrollado. Esto vale para el propio yo, la
2 Aicher, Otl. (1994). La vida como proyecto, ed. Gustavo Gilli, Barcelona, Esp., pg. 142.
3 Ibid, pg. 176.
4 Ibid, pg. 180.
116
vida con los dems y la naturaleza, los objetos de la vida cotidiana, el
habitar y el pensar.
5
Son susceptibles de evaluarse los diversos aspectos considerados en esta ge-
neralidad? Valdr la pena atender los registros de los diversos puntos, en lugar
de invertir en la ideacin colectiva de proyectos hilados y donde ms all de la
califcacin exista una conciencia clara de los aspectos claves de nuestras pro-
fesiones? Sirvan estas preguntas para evidenciar la pertinencia de un tema, que
exige continuar bordando sobre las particularidades del mismo: Los procesos
de evaluacin en el diseo y la arquitectura.
LA ANCDOTA
Al inicio del periodo se puntualizaron, entre las partes implicadas, los compro-
misos mnimos necesarios para avanzar en armona a lo largo del trimestre en
curso. Defnimos en colectivo el inters central de la dinmica dentro del taller
de desarrollo de proyectos y realizamos un primer ejercicio con duracin de
una semana; tres sesiones de tres horas cada una, con el propsito de aclarar
en la prctica, la importancia de la construccin de los sentidos del proyecto en
diseo y arquitectura; la ideacin de estrategias de solucin de estos; la identif-
cacin de los recursos y tcnicas posibles para llevar a buen fn la tarea y sobre
todo el carcter creativo de las iniciativas destacadas. Se hizo nfasis en la nece-
sidad de avanzar en las soluciones respectivas cultivando a lo largo del proceso
un carcter dispuesto a privilegiar la apuesta a lo novedoso, lo sorprendente y lo
alternativo como condicin de avance.
La prctica se repiti a lo largo de las siete semanas siguientes, abordando
en cada una de ellas los temas propios del curso, integrados siempre a la solu-
cin de problemas y estructuracin de proyectos, reforzando la prctica enre-
lacin a la sistematizacin de acciones tendentes a defnir problemas, dis-
tinguir estrategias de solucin e identifcar recursos y tcnicas idneas para
cumplir con las expectativas formativas.
A partir de la novena semana defnimos en colectivo una estrategia para,
en atencin al programa, generar los materiales necesarios para realizar la
instalacin de la vitrina de exposicin fnal dentro del evento denominado
EXPOCyAD. El tema seleccionado fue autorretratos, a partir de la exploracin
5 Ibid, pg. 8.
117
de varias tcnicas y materiales o soportes, teniendo como ttulo Caras vemos,
experimentaciones promovemos, vinculando la experimentacin con la con-
tribucin al desarrollo de actitudes que ponderan el ensayo, las pruebas, los
intentos como fundamento del descubrimiento y la solucin creativa, caracte-
rstica central de la solucin de problemas en diseo o dicho de manera alter-
na, lo que hace signifcativa la resolucin de un proyecto es, sin lugar a dudas,
la nueva informacin que aporte, es decir, el nivel de creatividad e innovacin
mostrado a lo largo del proceso ensayado. Desde la defnicin del mismo, las
estrategias ideadas para solucionarlo y la seleccin de recursos para la concre-
cin del resultado. Animar un proceso creativo es la base de la formacin en
diseo y somos responsables de ello, todos y todas las implicadas en el taller
de proyectos.
Para lograrlo es necesario cumplir en acuerdo colectivo con las siguientes
condiciones: estar, hacer, mostrar, atender, retomar y regresar al grupo en una
dinmica de construccin de la particularidad, en referencia a los constantes
intercambios grupales. Defniendo, orientando y concretando las diversas eta-
pas de un proceso signado para la autenticidad y el trabajo constante como un
ejercicio de benefcio para nuestras disciplinas.
Aunque a lo largo de las dos terceras partes del trimestre insistimos en la
argumentacin previamente compartida, al fnalizar la experiencia trimestral
y habiendo acordado que la evaluacin fnal saldra de la suma de las tres
evaluaciones parciales que conocieron en tiempo y forma, recibo un correo de
una integrante del curso manifestando su desconcierto porque la evaluacin
fnal la considera injusta. El reclamo por cierto es muestra de correccin, sea-
la entre otras cosas la falta de coincidencia entre mis expectativas y el trabajo
por ella realizado a lo largo del trimestre.
El asunto me permite refexionar en torno a la crisis de expectativas, comn
en los escenarios en los que actualmente nos movemos. Pareciera ser que unos
y otros, unas y otras, esperamos cosas distintas de las conseguidas a lo largo
de los procesos.
Qu pas?, falt claridad?, hubo confusin?, la propuesta es inadecuada
para el nivel?, cuntos casos como este se presentaron y cul fue mi balance
preliminar?
Hasta aqu la ancdota que considera en la exposicin de motivos a la
institucin; la disciplina; los aspirantes a formarse en ella y los profesionales
en la coordinacin de todos aquellos elementos que hacen posible el avance
secuenciado, y en congruencia con una declaracin de principios de los y las
profesoras, quienes de manera consciente somos los responsables de orientar,
118
segn nuestra experiencia y sensibilidad, la puesta en claro de los compromi-
sos asumidos por los educandos, toda vez que optaron por el tipo de forma-
cin que la institucin imparte.
Los y las profesoras en diseo y arquitectura somos o debiramos ser, estu-
diosos de los procesos formativos
Es evidente que este es un proceso que debera ser obligatorio para
todos los investigadores de la educacin, pero no es menos verdad que
muy raramente dedicamos tiempo a preocuparnos de que nuestros es-
tudios se basen en datos empricos y recojan debates como dnde cen-
trar el aprendizaje?, cmo podemos facilitarlo?, con qu medios?
6
Sin embargo parece necesario continuar insistiendo en la importancia de
avanzar en la profesionalizacin de los y las docentes en los terrenos de nues-
tro inters. Mostrando apertura y juicio crtico para atender, registrar y contras-
tar las respuestas que no cuadran con nuestras expectativas y que contribuyen
a defnir un proceso en su dimensin colectiva e histrico-social.
As las cosas, las expectativas de los y las implicadas no estn en funcin
a lo que cada uno pretende de manera particular y autnoma, sino que es
resultado del encuentro y mezcla compleja de todas aquellas variables que
intervienen de manera extraa en la defnicin del hecho; un proceso de ense-
anzas-aprendizajes, que a la manera Freiriana implican una actuacin alter-
nada en donde segn el autor, y coincido con l al respecto,
nadie educa a nadie, unos y otros nos educamos en el proceso.
EL PROYECTO
Distintos autores, entre los que destacan Donald Schn en su texto La forma-
cin de los profesionales refexivos y Otl Aicher, en La vida como proyecto, han
abordado desde distintas perspectiva, -el primero como educador; el segundo
como profesional en desarrollo de proyectos-, lo que la actividad proyectual
implica. Para ambos, aproximarse de manera crtica a las dinmicas del pro-
yecto o abordar cules seran las estrategias posibles para llevar a buen fn la
pretensin de formar a los especialistas en proyectos, son preocupaciones a las
que de muy diversas maneras han contribuido.
6 Acaso, Mara. (2009). El lenguaje visual, ed. Paids, Barcelona, Espaa, pg. 13.
119
Por otro lado, desde el mbito de la pedagoga contempornea destacan
autoras como Frida Daz-Barriga, Enseanza situada: vnculo entre la escuela
y la vida, y Mabel Belloqui, Educacin basada en competencias y Construc-
tivismo. Un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI,
quienes desde pticas particulares han centrado la discusin en torno a las
estrategias didcticas, caracterizadas por la autonoma y apuesta por la res-
ponsabilidad del educando, en la construccin de s mismo en un proceso
activo y liberador.
Un buen diseo de actividades, requiere:
Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso
Se vinculen con problemas del mundo real
Se articulen con los intereses de los estudiantes
7
El ABP, tambin conocido como aprendizaje bajo problema, los estudios de
caso y el proyecto como desencadenante de los aprendizajes contempor-
neos. Tres botones de muestra, dirigidos a la promocin de los aprendizajes
signifcativos, basados en la actuacin comprometida de los estudiantes. Cu-
les podran ser las vinculaciones existentes entre las inquietudes de aquellos y
las orientaciones de dichas autoras?, y en qu medida ambas aproximacio-
nes pueden aportar al tema en cuestin?, sin perder de vista que lo que se
encuentra en el eje del discurso es la formacin de jvenes que proceden de
un bachillerato cualquiera que este sea, e incursionan con altas expectativas
a un terreno que poco ha trabajado en la defnicin conceptual y praxio-
lgica de aquellos elementos que le permitan seguir formando a los y las
especialistas en la proyeccin.
Tratndose de un diseo curricular por competencias, la evaluacin tie-
ne que centrarse en la construccin de la prctica informada; ya no
habr de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del
conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los
problemas planteados. Estos debern crear situaciones verosmiles, don-
de el alumno ensaye su desempeo en escenarios laborales posibles; a
medida que transcurran los semestres de formacin, la evaluacin podr
ser trasladada a escenarios reales. En un plan de estudios, por la genera-
lidad del documento, solo podrn registrarse criterios amplios, dirigidos
7 Bellocchio, Mabel. (2009). Educacin basada en competencias y Constructivismo. Un enfoque
y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI, ed. ANUIES, Mx. D.F. pg. 59.
120
a la evaluacin de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales
que permitan ponderar los niveles de acercamiento e integracin alum-
no-alumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad.
8
De ah que no est de ms apuntar hacia los conocimientos, las habilida-
des, las actitudes y los valores propios de quienes nos movemos en los mbi-
tos de las propuestas de diseo, somos especialistas del ejercicio proyectual
para problematizar desde la plataforma conceptual destacada, impulsando
un trabajo de especializacin cada vez mejor dirigido.
En la preparacin para las Bellas Artes, nos encontramos con aquellos
que aprenden a disear, ejecutar y producir comprometindose en ta-
reas de diseo, ejecucin y produccin. Todo es prctica. El conoci-
miento profesional, en el sentido de los contenidos proposicionales de
la ciencia aplicada y el saber, ocupa un lugar secundario si es que en
algn caso llega a estar presente en los mrgenes del currculum. El n-
fasis se sita en el aprender haciendo, que fue descrito ya hace mucho
tiempo por John Dewey como la disciplina bsica o inicial: el recono-
cimiento del curso natural del desarrollo siempre afora en el marco
de situaciones que implican aprender haciendo. Artes y ofcios forman
la etapa inicial del currculum, puesto que corresponden al saber cmo
emprender el logro de los fnes (Dewey, 1974, pg. 374).
9
Sin la pretensin de agotar nada y con el objetivo de plantear una refexin
que oriente hacia las prcticas de evaluacin en una etapa formativa especfca
y bajo la defnicin de un ejercicio disciplinar con identidad propia en cons-
tante transformacin, retomo la aproximacin de Rodrguez Diseo: estrategia
y tctica, para sealar la importancia de la refexin en torno al valor o los
valores. Aunque no los menciona como tales, pero que se convierten cada
vez ms claramente en conectores cuya funcin es integrar las piezas sueltas.
La formacin superior en diseo implica la toma de conciencia de aquellos
aspectos polticos, econmicos, sociales, culturales, tecnolgicos que operan
de manera compleja para conformar lgicas de organizacin de los mercados
laborales en los que los y las diseadoras nos involucramos, pero no nada
ms, implican campos de oportunidad, solamente distinguibles por aquellos
8 Ibid, 60.
9 Schn, Donald, La formacin,.pp. 28-29.
121
que hayan cultivado la sensibilidad y apertura crtica, ante fenmenos cuyas
interpretaciones se quieren imponer como nicas e incuestionables.
Existe otro elemento para cuestionar la pertinencia de la aplicacin del
mtodo cientfco, a la actividad proyectual: el objeto de la ciencia (por
lo tanto del mtodo en que se apoya) es descubrir leyes o principios en
fenmenos existentes, mientras que el diseo es proyectar, entendiendo
esto como determinar las caractersticas formales de objetos que an
no existen.
10
A la integracin compleja se llega solo por medio del proyecto como articu-
lador y desencadenante de aprendizajes mltiples, apostando a la complejidad
como la estrategia necesaria para el diseo de ejercicios signifcativos desde el
diseo para los y las alumnas. Es frecuente dentro del tronco general de asig-
naturas, etapa de la formacin de inicio a las carreras del diseo y la arquitec-
tura, realizar ejercicios que dejen satisfechos a los y las profesoras: repetitivos,
habilitadores de escasa trascendencia y aislados, que adems resultan de poco
inters para los y las alumnas. Qu criterios debera de tenerse en consideracin
y, mejor an, de qu manera deberan ponerse a la mesa de forma abierta para
construir, juntos, ejercicios que resulten atractivos y de alta estimulacin para los
y las implicadas? Lo anterior, me parece, resultado de dinamizar los intercam-
bios al interior del aula para sumar a la experiencia constructiva un conjunto
de voluntades remisas, es decir, que estn sin involucrarse necesariamente.
Distrados, incrdulos, apticos para las actividades propuestas, cmo cau-
tivar, interesar, sumar -ms all de las exigencias institucionales- a todo ese
potencial de jvenes que regatean esfuerzo y se encuentran a la expectativa,
mirando los toros desde la barrera? Me parece que ese es el reto, y para
lograrlo antes de evaluar tendremos que asumirnos cada vez ms como pro-
fesionales de la educacin superior en diseo y arquitectura. Experimentando,
modifcando, intentando y comunicando prcticas ldico-constructivas para
defnir proyectos, orientar estrategias, analizar resultados y retroalimentar prc-
ticas que requieren ser revisadas a la luz de los tiempos que corren.
La evaluacin, en el marco de la EBC, es esencialmente formativa, es
decir, se utiliza ms como un instrumento de aprendizaje que como
10 Rodrguez Morales, Luis. (2004). Diseo: estrategia y tctica, ed. Siglo XXI, col. Diseo y Co-
municacin, Mxico, D.F., p. 41.
122
herramienta de promocin o acreditacin. Es indudable que este l-
timo sentido es necesario para responder a las exigencias de control
institucional, pero el carcter principal de la evaluacin es el contribuir
a la formacin de las competencias genricas y especfcas de los estu-
diantes.
11
DE LA ANCDOTA, EL PROYECTO Y LOS NIVELES FORMATIVOS
Pensar y actuar en los procesos de evaluacin implica distinguir los niveles
formativos en trminos sistmicos, es decir, de propuesta estructural de las
curriculas correspondientes de las licenciaturas que oferta la divisin. Las eva-
luaciones as entran en sintona con las expectativas formativas de cada nivel;
la institucin socio -educativa en la que se encuentran inscritas, la disciplina
y las prcticas especfcas que le dan identidad y estructura, los agentes de
articulacin de los discursos: profesores y profesoras y el grupo de alumnos
compuesto por una serie de biografas particulares y en bsqueda de su ser
ms autntico y distinto. Todo eso es en sntesis el conjunto de factores que
intervienen de una cierta manera en las decisiones cualitativas y cuantitativas
a las que llegamos en conclusin. Lo sabemos?, lo ponemos en prctica?,
refexionamos de manera crtica en torno a ello?, estudiamos, aprendemos,
observamos y compartimos en colectivo nuestras dudas y nuestras certezas? Si
como apuntaba al inicio, el saln de clases es un espacio crtico de expectativas
encontradas, trabajar en el anlisis de los niveles destacados debera ser parte
de un discurso de integracin, en donde cada uno de los y las participantes
asuman de manera responsable su rol de constructores en horizontal, respon-
sabilizarse de un mbito cognitivo en permanente transformacin y cambio, en
donde todos y cada uno de los y las actrices estemos obligados a contribuir;
hacer para comprender; compartir para enriquecer; atender para distinguir y
sumar para construir. Los descubrimientos, resultado de prcticas individuales,
alientan y forman parte de las necesidades creativas del colectivo en el que
nos encontremos trabajando, y al hacerlo contribuimos a la construccin de
conocimientos nuevos.
Como se ha adelantado en las caractersticas generales de la evaluacin
de los aprendizajes bajo el enfoque EBC, esta tiene dos fases: una de
11 Bellocchio, Mabel, Educacin basada pg. 67.
123
evaluacin de conocimientos y procesos; y otra de evaluacin de la
transferencia de los mismos a escenarios hipotticos y reales.
12
Llevar a la prctica los saberes y haceres acadmicos tiene que ver ms
con la disposicin de que con el nivel formativo en el que nos encontremos
ir ms all de lo institucionalmente permitido. Es necesario sealar que en
los momentos de cambio marcado las instituciones con vocacin creativa
aprovechan la oportunidad para seguir cambiando, es el caso del editorial
de la revista italiana Domus, que en el nmero de diciembre de 2012 Mario
Lupano, en el ensayo Architects made in Italy comparte la crnica de cam-
bios dentro de estructuras curriculares de instituciones emblemticas en la
formacin de arquitectos en Italia.
La Educacin Bajo Competencias, las corrientes constructivistas, el aprendizaje
mediante problemas, los estudios de caso y la experiencia proyectual, desde p-
ticas distintas y a la luz de los escenarios mezclados y los traslapes disciplinares,
son condimentos de escenarios de oportunidad, aprovechando lo que benefcie y
trascendiendo aquello que bloqu u obstaculice los avances.
A lo largo del segundo foro encontramos diversas propuestas relacionadas
con los procesos de evaluacin; dentro de ellas, los intercambios con Frida
Daz-Barriga abri nuevas interpretaciones, orientando a la relectura de textos
consentidos para los profesores en diseo y la arquitectura, y que a la luz de
los favorables comentarios de la especialista revis para actualizar e integrar.
Aicher, Schn, Rodrguez, entre otros, han manifestado a lo largo de la histo-
ria sus preocupaciones en la formacin acadmica de los y las diseadoras
y arquitectas. Proponiendo, orientando, integrando y sobre todo dejando los
registros para formar juicios crticos en torno a las prcticas.
Adems, al reconocimiento de la deuda apuntada debo sumar la revisin con-
tinua y sistemtica de las prcticas; avances y retrocesos de la formacin acad-
mica de diseadores y arquitectos, los cuales en los tiempos que corren estn
obligados a problematizar sobre las coyunturas identitarias de sus campos dis-
ciplinares. Por ejemplo, todo lo relacionado con las visualidades:
La nueva alfabetizacin debe plantear, por lo tanto, el desarrollo de la
persona en diversas reas y el modo de llevarlo a cabo en un sentido
amplio y profundo, que nos permita adaptarnos a las necesidades que
12 Ibid, pg. 69.
124
seguramente irn surgiendo. Junto con estas necesidades se crean las
competencias necesarias para llevarlas a cabo, y para ello no se pue-
de ignorar el gran papel que la educacin visual desempea, ya que
sin la adquisicin de las estrategias bsicas que el lenguaje visual nos
proporciona no se puede ser efciente en el manejo de esta nueva co-
municacin.
13
Pendientes de diversa naturaleza, aparecen en las revisiones conceptuales
no solo de nuestros campos disciplinares, es, al parecer, un asunto epistemo-
lgico contemporneo. As, la refexin flosfca de Aicher adquiere nuevas
jerarquas y otros vuelos:
Se tiende a concebir la libertad y la individualidad como un status, como
un estado. Se cree que un hombre es libre cuando vive bajo condiciones
que le permiten la libre decisin. pero solo es libre cuando realiza, cuan-
do produce su libertad. En la ms libre de las sociedades podr haber
siervos mientras los hombres entiendan la libertad como una vestidura y
no como concretizacin, como despliegue, como proyecto.
Proyectar es generar mundo. El proyecto nace all donde se produce
el encuentro de teora y praxis. En tal encuentro, ninguna de las dos se
anula. Ambas encuentran su despliegue.
Junto a la teora y la praxis, el proyecto constituir una nueva dimensin
del espritu. La cultura humana no podr permanecer por mucho tiempo
reducida a pensamiento y accin. Entre ambos se intercala el proyectar,
la generacin de lo que an no existe ni en la teora ni en la praxis, como
disciplina metdica diferenciada. En el proyectar teora y praxis acreditan
su cualidad de fundamentos. El proyecto excede la teora y praxis sealan-
do no solo una nueva realidad, sino tambin nuevos razonamientos.
1414
Y junto con Aicher, John Dewey citado por Schn, los estudiantes aprenden
mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse
en expertos, y se les ayuda a hacerlo as por medios de otros prcticos ms
veteranos que volviendo a la terminologa de Dewey les inician en las tradi-
ciones de la prctica: Las costumbres, los mtodos y los estndares de trabajo
de la profesin constituyen una `tradicin , y la iniciacin en las tradiciones,
el medio por el que se dirigen los poderes de los aprendices(1974, pg. 151).
13 Acaso, Mara, El lenguaje pag. 16.
14 Aicher, Otl, La vida pg. 180.
125
No se puede ensear al estudiante lo que necesita saber, pero puede
guirsele: El alumno tiene que ver por s mismo y a su propia manera las
relaciones entre los medios y los mtodos empleados y los resultados
conseguidos. Nadie ms puede verlo por l, y no puede verlo simple-
mente porque alguien se lo diga, aunque la forma correcta de decirlo
pueda orientar su percepcin para verlo y as ayudarle a ver lo que
necesita ver (1974, pg. 151).
15
BIBLIOGRAFA
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Seminario-Evaluacin
Taller de Proyectos
Manuel A. Snchez de Carmona
Lerdo de Tejada
Seminario-Evaluacin
Taller de Proyectos
Lerdo de Tejada
129
Seminario-Evaluacin
Evaluacin del aprendizaje en el Taller de Proyectos
Lerdo de Tejada
E
valuar el aprendizaje en en el Taller de Proyectos siempre
ha resultado ser un tema complicado. Evaluar en trmi-
nos generales se puede decir que es comparar resultados
con metas; lo complicado en el tema que nos ocupa es
fjar objetivos claros de aprendizaje y en particular sobre el hacer
arquitectura, que al abarcar muchas facetas se vuelve un proce-
so sumamente complejo. Ejemplo de ello es lo polmico de los
fallos de los concursos. En este marco se inserta la problemti-
ca pedaggica de aprender hacer arquitectura, tanto en un nivel
determinado de la carrera como al estructurar la enseanza a lo
largo del plan de estudios.
Hay una pregunta todava ms general es posible ensear
hacer arquitectura? se puede ensear creatividad? es la clase de
proyectos la nica y mejor forma en que se puede aprender hacer
buena arquitectura?
Ensear creatividad es para muchos una tarea imposible. Pro-
yectar requiere de una habilidad y disposicin que se desarrolla
en base a asimilar experiencias. Es un saber-hacer relacionado
ms a la sabidura que al conocimiento.
Es interesante recordar que muchos de los grandes arquitectos
no se formaron en las escuelas, y si estudiaron en alguna lo sus-
tantivo se desarroll en la prctica de algn taller. En los grandes
despachos, el aprendiz poco participa creativamente, pocas opor-
tunidades tiene en proponer soluciones, cuando mucho desenvuel-
ve alguna idea. Se forma captando la experiencia de los maestros,
conversando y discutiendo con ellos y sacando provecho de los
proyectos de los hechos en el taller. Otro aspecto que conviene
recordar es que hace unos aos, en muchas escuelas, el Taller de
Proyectos se llevaba hasta los ltimos cursos, no era, como ahora,
el ncleo central del programa de estudios de la carrera.
130
El tema es cul es la mejor manera de aprender y trasmitir experiencia?
Cmo se desarrollan las habilidades compositivas? El ejercitarse en el taller sin
refexiones sobre el hacer arquitectnico no parece el mejor camino. Es decir, el
tema particular sirve pedaggicamente para tener motivo sobre el cual montar
la discusin, haciendo el esfuerzo de encontrar conocimientos ms generales.
OBJETIVOS PEDAGGICOS PROYECTUALES
En ocasiones se ha considerado que pedaggicamente el proceso es ms im-
portante que el resultado. Ambos son importantes, sin embargo, un proyecto
fnal sin cualidades deja en entredicho el valor del proceso. El flsofo Adolfo
Snchez Vzquez lo deja claro cuando se refere al proceso creativo. Es difcil,
pero posible, que el creador pueda describir el proceso que lo llev a un re-
sultado, sin embargo, ese proceder sirvi para ese caso y solo para ese caso, y
no podr repetirse en otra circunstancia, porque dejara, la siguiente ocasin,
de ser un proceso creativo volvindose este reiterativo. Todo proceso creativo
tiene algo de aventura donde se desconoce el resultado.
La situacin se complica cuando los objetivos que guan el curso no es-
tn claros. Este problema queda de manifesto cuando un alumno solicita
revisin de su califcacin al estar inconforme con el resultado. Cuando se
le pide que exponga porque cree que debe acreditar el curso, no argumenta
sobre lo que considera que aprendi; se apoya en que asisti a las sesiones,
en que el profesor le dijo que iba bien, que hizo el mismo nmero de lminas
que otros que s aprobaron, etc.; la situacin se vuelve embarazosa cuando,
para completar el diagnstico, se le pregunta al profesor qu ense y las
respuestas son ms bien anecdticas y pocas veces van al fondo.
Est claro que defnir objetivos y metas es complicado. Algunas veces se
intenta en los temas relacionados a aspectos cuantitativos, pero rara vez a los
cualitativos. En el Plan de Estudios actual, se fjan objetivos por trimestre, casi
exclusivamente relacionados a aspectos funcionales y tcnicos como son
tamao, nmero de niveles, caractersticas del terreno, tipo de estructura, insta-
laciones y la complejidad del tema que siempre resulta polmico graduar.
Robert Gutman, profesor en la Escuela de Arquitectura de Princeton por
ms de cuarenta aos, refexiona sobre la manera en cmo diversas escuelas
de arquitectura enfocan y priorizan los aspectos formales y tcnicos, lo resume
llamndolo el pndulo. Observa que por escuelas y por periodos, hay un co-
rrimiento de un extremo al otro y considera que se explica por la complejidad
de la disciplina que tiene ambos aspectos.
131
Si bien el equilibrio absoluto es difcil, lo importante para no evadir la na-
turaleza de la arquitectura es que ambos estn siempre presentes. La forma en
arquitectura es Forma-Construida. Este binomio exige que la Forma se piense
simultneamente a la manera en que se va a construir, como se va a volver
realidad. Esta tampoco se puede aislar de un lugar y de un destino de uso. El
material y la necesidad de ser habitable le imponen condiciones. Las carac-
tersticas del lugar dialogan con ella y le dan sentido. La forma arquitectnica
no puede concebirse al margen de un material, de un uso y de estar en un
lugar. La forma arquitectnica como ente perceptible expresa, ya sea como
signo, como smbolo, y por sus cualidades estticas. Por su presencia, por sus
condicin dimensional y material, la relacin con el lugar es sustantiva y en
muchos casos participa ms intensamente en la determinacin de la forma que
los requerimientos operativos.
Es comn que se privilegie en los cursos de taller los aspectos funcionales
cuando en la realidad, lo seala Gutman, es difcil establecer una correspon-
dencia estrecha entre la forma de los lugares y la satisfaccin de uso por el
usuario, pues el sentirse bien en un lugar depende tambin de muchsimos
factores. El comportamiento humano es altamente adaptable a diferentes cir-
cunstancias. Con esto no se quiere decir que no exista relacin, que hay que
procurar las mejores condiciones, pero es parcial el enfoque de hacer del fun-
cionalismo un absoluto.
Los aspectos tcnicos son centrales, en particular el planteamiento estruc-
tural, los aspectos constructivos y los criterios de instalaciones. Son importan-
tes en la medida en que participen en la defnicin de la forma.
VALUAR ARQUITECTURA
Se valora la arquitectura tanto por su condicin instrumental como por su
calidad esttica. La ponderacin de uno u otro aspecto depende de varios
factores. Difere segn el tema, la circunstancia, la cultura y los valores del
usuario. Su disfrute cubre mltiples aspectos: lo ingenioso de la solucin, la
calidad y habilidad de su construccin, su efciencia operativa, su capacidad
de expresin o el mrito de sus valores formales abstractos. Adems se puede
valorar por sus efectos econmicos, sociales o polticos.
August Choisy, en su Historia de la Arquitectura, 1899, hizo nfasis en la
importancia del sistema constructivo en la determinacin de la forma. Semper
deca: la esencia de la arquitectura es la construccin y todas las transforma-
ciones estilsticas son meramente la consecuencia lgica del desarrollo tecno-
132
lgico. Alois Riegl, al fnal del siglo pasado, sigui otro camino al de Semper y
atribuyo a la voluntad de Arte (Kunstwollen) la razn principal de la forma.
Christopher Alexandre tom notoriedad con sus trabajos a principios de la d-
cada de los sesenta con su Ensayo sobre la sntesis de la forma, donde pona
el acento en como la forma se ajusta a los requerimientos. En Mxico casi
todas las escuelas continan el enfoque del Arq. Jos Villagrn Garca, priori-
zando el programa arquitectnico como principal referente.
Las metas cuantitativas son fcilmente medibles, y en algunos temas son
muy importantes; sin embargo, los aspectos cualitativos son siempre sustanti-
vos aunque su valoracin sea subjetiva.
Los aspectos cuantitativos, como capacidad y dimensionamiento adecua-
do, operatividad, disposicin de las partes para uso efciente, funcionamiento,
condiciones ambientales -iluminacin, ventilacin, asoleamiento-, costo, las
superfcies tiles, etc., se ponderan sobre los formales al destinar la mayor par-
te del curso a problemas operativos de distribucin en plantas. La ponderacin
entre los aspectos cuantitativos y cualitativos depende mucho del tema.
En general, cumplir con las metas cuantitativas ser siempre necesario
aunque no sufciente. La Forma por su naturaleza exige un tratamiento que
es ineludible valorar. La Forma no puede existir en abstracto; tiene una con-
fguracin geomtrica, dimensiones, color, textura, organizado todo con una
intencin particular. Es importante que el profesor argumente lo ms amplia-
mente posible sus razonamientos cualitativos, dando por descontado que estos
no dejaran de ser subjetivos. No se trata de sealar si el planteamiento formal
le gusta o no, sino de que en el trabajo el alumno manifeste una intenciona-
lidad en la propuesta formal, un sistema de orden. Con esto no se elimina la
subjetividad pero valen en trminos de comunicacin.
En relacin a aspectos cualitativos, resulta interesante lo planteado por la
American Asociation of Architects de Estados Unidos con respecto a los crite-
rios que establece para evaluar la calidad formal de arquitectura y que resume
en estos postulados:
Sentido de lugar: memorable, marca referencia
Fuerza conceptual: partido claro y soportado por todos los elementos del
diseo
Innovador y fresco: es un parteaguas y capaz de ser precedente
Expresin del propsito: (carcter). Dice claramente su naturaleza promo-
viendo su uso
133
Atendi a los requerimientos del programa
Encaja en el contexto: Respeta el lugar y se ubica naturalmente en l
Claridad de organizacin: la disposicin de las partes promueven un fcil
uso
Claridad de circulacin: entrada y orientacin interna
Claridad de forma: clara volumtricamente integrada aun en detalle
Calidad espacial: articulacin armoniosa de espacios y formas
Tecnologia constructiva: estn integrados los sistemas del edifcio con ele-
gancia, detalle y frescura
Efciencia en el costo: por su diseo y simplicidad constructiva es lo ms
que se puede conseguir por el costo
Materiales: est la mano de obra acorde con el detalle armnicamente
Reconoce que en particular los criterios valorativos pueden ser diferentes des-
de el punto de vista de profesionales, desde el punto de vista de la sociedad y,
por ltimo, desde el usuario.
El profesor evaluador debera de asumir la posicin de los tres, pero por
personalidad y experiencia se puede cargar hacia alguno de estos puntos
de vista. Las principales cualidades que plantea el texto en las tres visiones
diferentes son: vanguardista, calidad detalles, claridad concepto, expresin
personal fuerte, emociona, estticamente signifcativo, armonioso, bello,
atractivo, diferente, se distingue, destaca de su contexto, construye contex-
to, se integra al contexto. fcil de usar, durable, es y se ve seguro, efciente
energticamente, costos adecuados de conservacin y mantenimiento, se
adecu al presupuesto y al tiempo construccin, aprovechamiento efciente
de materiales y atiende requerimientos funcionales.
Para un listado ms exhaustivo se puede consultar los planteados por la
CPBR, Centre for Building Performance Research, que agrupa en objetivos ins-
titucionales, caractersticas del lugar, cualidades de la construccin, cualidades
de espacios, cualidades en el ambiente interno, equipo y servicios.
Pedaggicamente hay otro tema complicado y es la manera como el alum-
no afronta el problema; siempre puede haber caminos ms seguros y otros
ms arriesgados. En los segundos, la experiencia es mucho ms rica aunque
con ms probabilidades de no ser exitoso. Es importante tambin estimar del
esfuerzo y riesgos asumidos.
134
CONCLUSIONES
La evaluacin de la arquitectura exige un enfoque integral donde se le valore
como forma-construccin, en un lugar determinado, destinado a un uso.
La evaluacin del aprendizaje se debe fundamentar en objetivos claros que
el alumno pueda tener como referentes. Debe haber un equilibrio entre los as-
pectos cualitativos y cuantitativos, entre lo funcional y lo formal, participando
siempre ambos aspectos.
Cada tema demanda una ponderacin particular entre ambos. Los aspectos
estticos tienen un peso muy diferente en el proyecto de un estacionamiento,
de una bodega, de una biblioteca o un centro cultural.
Entre los aspectos formales que constituyen un tema central en los di-
logos entre el profesor y los alumnos son el planteamiento del partido, la je-
rarquizacin de componentes principales, secundarios y complementarios, la
conveniencia o no de agrupamiento, los sistemas de orden, ejes, referencias,
proporciones, modulacin, secuencias en los recorridos, relacin entre el vo-
lumen exterior y el contexto y el detalle como refuerzo de lo general, entre
otros. La refexin y discusin de estos temas se convierten en parte central
del proceso.
Para que el profesor pueda guiar al alumno, ser fundamental que el alum-
no reporte peridicamente lo que considera que ha aprendido y como se re-
feja en su propuesta formal.
BIBLIOGRAFA
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American Institute of Architects Press. Washington.
sentido
Diseo
con
Sergio Hctor Barreiro Torres
sentido
Diseo
con
137
Diseo con sentido
Hay hombres que luchan un da y son buenos. Hay otros
que luchan un ao y son mejores. Hay quienes luchan
muchos aos, y son muy buenos. Pero hay los que lu-
chan toda la vida, esos son los imprescindibles.
BERTOLT BRECHT (1898-1956)
Dramaturgo y poeta alemn
S
EMITICA. adj. De la semitica o relativo a esta teora:
estudio semitico de una enfermedad, de un smbolo.
m. y f. Persona especializada en esta teora: los semiti-
cos rusos son muy afamados.
F. Teora general y ciencia que estudia los signos, sus relacio-
nes y su signifcado.
Ciencia que trata de los signos de las enfermedades desde
el punto de vista del diagnstico y del pronstico: semitica
oncolgica.
Ciencia que se ocupa del estudio de los signos en una co-
munidad, de la cual forma parte la lingstica: semitica de los
gestos.
SEMNTICA
Adj. De la semntica o relativo a ella: estudio, campo se-
mntico.
F. Parte de la lingstica que estudia el signifcado de los sig-
nos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de
vista sincrnico o diacrnico.
138
En la teora lingstica generativa, componente de la gramtica que inter-
preta la signifcacin de los enunciados generados por la sintaxis y el lxico.
Semntica generativa: teora lingstica que se aparta de la gramtica ge-
nerativa, al establecer que toda oracin realizada procede, por transfor-
maciones, de una estructura semntica y no sintctica.
HERMENUTICA
Adj. De la hermenutica o relativo a ella: tratado hermenutico.
F. Arte y tcnica de interpretar textos para la fjacin de su sentido, en espe-
cial los sagrados: se discute mucho la hermenutica del Antiguo Testamento.
El sentido mismo del ttulo de esta ponencia pretende que desde el inicio
refexionemos acerca del signifcado de la expresin Diseo con sentido,
misma que utilizo de manera intencional para inducirnos en el terreno de la
hermenutica, ya que es necesaria su comprensin para abordar la problem-
tica fundamental que enfrentan las disciplinas del Diseo en nuestro tiempo y
en nuestro pas. Esta se remonta hasta el propio origen de lo que hoy en da se
conoce como la Actividad Proyectual del Diseo.
Y qu ms signifcativo tambin que remitirnos a este mismo trmino desde
la perspectiva de la semntica, ya que desde esta perspectiva de categora flo-
sfca podemos identifcar que el Diseo se encuentra estrechamente relacio-
nado con la confguracin de nuestro entorno material a manera de una accin
poltica, participativa, consciente, como una manifestacin ideolgica; por lo
tanto, posee un contenido signifcativo que nos manifesta o nos indica, desde
un punto de vista racional, un sentido.
Por lo tanto, pretendo que para el lector o para el auditor, en su caso, sea
posible inferir por simple operacin lgica cul es y/o cul debera ser el au-
tntico sentido de nuestras profesiones en el medio, en nuestro entorno, en
nuestro pas.
Tal parece que este sentido se mantiene como una realidad si no oculta, s
velada o invisible para la gente comn, para l mercado. Esta no debe ni puede
ser percibida en toda su dimensin, de manera real, por varias razones: una la
podemos identifcar por la conveniencia de los actores sociales que ostentan el
poder, normalmente asociados a las clases dominantes y/o a los gobiernos, por
la conveniencia de estos centros del poder, el cual quieren conservar junto con
los privilegios que les son subyacentes. Estos factores ideolgico-polticos se
139
hacen explcitos y/o manifestos pues la sola eleccin de determinados produc-
tos o marcas implica la aceptacin de sus respectivas formas de produccin
con todas sus caractersticas, aunque esto se realice de manera involuntaria.
Paradjicamente la propia actividad proyectual solamente puede ser objeti-
vada por medio de un diseo, o de un producto, o de un objeto, de los cuales
a simple vista no son visualizados todos los componentes o factores bajo los
cuales fueron confgurados y que son indisociables de nuestra realidad, estos no
se visualizan a pesar de ser sus mismos determinantes.
En la Bauhaus, el Diseo alcanz su categora esttica ya que en el origen
de esta institucin fue planteado el bienestar social como uno de sus princi-
pales objetivos, fue entonces por lo que se propuso la aplicacin de la nue-
va tecnologa para la satisfaccin de las necesidades sociales, incluyendo el
bienestar econmico como una forma de socializacin de los adelantos tec-
nolgicos, con su aplicacin se empez a facilitar la produccin material, se
fabricaban ms productos con una menor cantidad de esfuerzo, por lo que,
por simple lgica, el costo de estos nuevos productos debera ser menor; sin
embargo, esto no fue exactamente as, ms bien este fenmeno se desenvolvi
de una manera muy diferente, ya que el costo de los productos no se redujo
en realidad sino muchas veces sucedi todo lo contrario: en vez de disminuir
aumentaron y el excedente fue empleado para la creacin de las primeras
grandes empresas para la acumulacin de capital, el cual ha sido empleado
para el benefcio principalmente de los mismos dueos o de los medios de
produccin. Creando el concepto moderno de medios de produccin, fue
el principio de la construccin del actual concepto del Diseo, incluyendo
sus componentes no solo tecnolgicos sino sociales, econmicos, formales,
y como resultado de todos ellos: los estticos, conceptualizando tambin por
primera vez al Diseo como una actividad global en la cual no debe visuali-
zarse aisladamente la problemtica de la produccin material, sino que para su
realizacin deben ser contemplados todos sus componentes, todos los factores
que la integran deben de manifestarse dentro del proceso de confguracin del
producto, como son sus componentes sociales, econmicos y tecnolgicos.
Estos ltimos componentes, por lo general, no son asociados al Diseo;
pues no es inicialmente visible una relacin tan directa con ellos; sin embargo,
haciendo un breve anlisis, podemos inferir cmo la produccin material es
determinante para el desarrollo y bienestar en cualquier lugar.
Dado el efecto determinante que ejercen sobre el medio las disciplinas
correspondientes a esta rea del conocimiento se requiere de un mayor grado
de participacin en el anlisis, requerido para su aplicacin as como en la
140
defnicin de sus objetivos y en la clarifcacin de su prctica para que este y
otros principios sean aplicados por todos o la mayor parte de los profesio-
nales especializados en ellas, y que como consecuencia se pueda tener un
reconocimiento social del desempeo, de los resultados que es posible alcan-
zar... En pocas palabras, con una prctica participativa sera posible alcanzar su
institucionalizacin, para poder insertarse de manera ms efectiva en el desa-
rrollo social, econmico y tecnolgico de nuestro pas; por lo tanto, pretendo
aclarar desde la perspectiva personal cul sera un sentido pertinente o vli-
do en la orientacin de nuestras disciplinas, sobre todo el Diseo Industrial
y el Diseo Grfco, ya que la Arquitectura me parece que es la nica de las
disciplinas perteneciente a nuestra rea de conocimiento que se encuentra
institucionalizada desde hace mucho tiempo y, por supuesto, considerando,
de acuerdo a la temtica de este foro-debate, qu y cmo puede hacerse
posible una enseanza y una evaluacin de la misma que resulte congruen-
te con los principios mencionados, adems de perflar o sugerir cmo es y
cmo sera posible provocar la participacin y el involucramiento del alumno
en su formacin para que su prctica profesional se desenvuelva en el mismo
sentido, congruente con nuestra verdadera problemtica a nivel nacional,
es decir, que sea un agente de cambio que en la prctica no est orientado
exclusivamente por los factores e intereses puramente econmicos, que son
importantes pero no son los nicos que confguran o deben participar en la
confguracin de los productos.
La disciplina del Diseo Industrial en Mxico y tambin su docencia se
encuentran en un estado de desarrollo latente, pero, como menciono lneas
atrs, no ha terminado de institucionalizarse por muchos motivos, algunos de
ellos son fundamentales, pues van desde la propia defnicin de sus objetivos,
de una mayor claridad y comprensin de sus campos de aplicacin, de sus
alcances y de algo muy importante que son sus resultados.
En las ltimas lecturas que he realizado con sus consecuentes refexiones al
respecto, he encontrado que gran parte del contenido de la prctica del Diseo
Industrial queda defnido y puede ser esclarecido si replanteamos y aclaramos
el sentido que debera orientar la prctica de nuestra disciplina, enfocada en
un pas como el nuestro, sin dejarnos llevar por la forma en la que estas prc-
ticas se llevan a cabo en otras latitudes; por lo tanto, estaramos elevando a la
categora flosfca que se dio en su propio origen en la Bauhaus, por lo que
resulta relevante sobre todo en una institucin pblica como la nuestra pues
son espacios en los cuales pueden encausarse estos fnes, en donde puede de-
fnirse y dar un sentido signifcativo a nuestra actividad para ensear a nuestros
141
alumnos a pensar en trminos generales y sobre todo a analizar nuestra real
problemtica, primero de manera general para posteriormente particularizar de-
talladamente en el anlisis y solucin de cada problema particular, todo ello con
el objetivo de alcanzar a producir un impacto social trascendente, que como
consecuencia repercuta en el desarrollo general de nuestro pas, principalmente
en el terreno tecnolgico pero sin dejar de visualizar su componente social y, por
consecuencia, impactando en el terreno econmico.
Recuerdo vivamente gran parte de mi preparacin profesional, ya que ade-
ms de que irremediablemente la comparo con la preparacin que actualmen-
te impartimos no solo en cuanto a contenidos sino tambin en la forma en la
que fui formado por mis profesores, los medios de los que disponamos para
concretizar nuestras ideas y, por supuesto, de los resultados o los proyectos
que desarrollamos acadmicamente, y, sin el afn de compararlos, noto que
existe una gran diferencia y sobre todo pienso que por los distintos enfoques
institucionales; sin embargo, lo que ms claramente recuerdo es que en el
proceso de la toma de decisiones, sentado en mi restirador me cuestionaba,
pretendiendo justifcar el porqu de una, de muchas o de todas las caracters-
ticas que en esa etapa le estaba confriendo a los productos, me preguntaba
qu elementos o por qu razn tomaba una u otra decisin.
Desde mi postura actual, como docente, me parece muy importante comu-
nicar a nuestros alumnos ste tipo de experiencias que son tan signifcativas
dentro del proceso de desarrollo de un producto y no solo eso, sino basn-
donos en todas las herramientas tericas, prcticas y tcnicas, dar la pauta,
incidiendo de manera positiva y asertiva en su desarrollo.
No podemos dar la espalda a los fenmenos que se estn llevando a cabo
en el resto del mundo y debemos ser competitivos para poder afrontarlos y
llegar a resultados favorables, pero si ni siquiera estamos conscientes de todos
los factores involucrados, cmo vamos a generar una respuesta adecuada?,
qu sentido le daremos a nuestro trabajo, a nuestra participacin?
El nico camino que visualizo como respuesta a esta demanda social
que veo refejada por todo el pas, con todas sus desigualdades, con todos los
problemas sociales de delincuencia, inclusive creo que es posible que cola-
boremos, pues en gran medida nuestra labor es la de conferir o agregar valor
a nuestros recursos, que por cierto son abundantes, para buscar un equilibrio
sano en la distribucin de la riqueza, para alcanzar bienestar social, sobre
todo en la actualidad, dados los fenmenos sociales y econmicos que se
estn generalizando a nivel mundial como es el de la globalizacin, haciendo
de esta manera manifesto, por este medio, el sentido que debera de tener la
142
disciplina del Diseo Industrial en nuestro pas, como nico recurso pertinente
para alcanzar su institucionalizacin.
Para apoyar este planteamiento, me atrevera a realizar una aproximacin
que surge de una visin particular tambin, pero que, sin embargo, la funda-
mento en el actual escenario que vivimos dentro del Diseo como profesin,
como actividad llevada a la prctica y, por lo tanto, ya conocida mas no re-
conocida en Mxico, es perceptible a simple vista el panorama no solo en el
mbito acadmico, sino a nivel social, la posicin que tiene nuestra disciplina
respecto a otras, como lo pueden ser las correspondientes a las de la misma
rea del conocimiento, o sea la de la Arquitectura y la del Diseo Grfco,
y tambin evaluar cul es y cul ha sido su infuencia o impacto dentro del
desarrollo general de nuestro pas, ya sea el social, el tecnolgico o el eco-
nmico, esta informacin cuantitativa la podramos investigar, podramos in-
clusive plantearla como un tema de investigacin formal al respecto, pero no
es el objetivo de esta ponencia; no obstante, a simple vista resulta evidente
que el Diseo Industrial dista mucho de su institucionalizacin como actividad
profesional en Mxico, y aclaro que mi intencin particular al desarrollar este
planteamiento es la de puntualizar sobre una situacin dada, la que vivimos y
observamos en la actual prctica profesional, enfocndonos solamente en la
aplicacin formal de la disciplina del Diseo Industrial en nuestro pas, en las
empresas establecidas en Mxico, de cualquier tamao y de cualquier ramo,
y apoyndonos en esta visin pretendemos al mismo tiempo revisar qu tan
vlido o tan pertinente es el concepto, la fnalidad y el sentido mismo de
nuestra disciplina en el contexto nacional, ya que hemos percibido de forma
alarmante que su incidencia ha sido mnima, casi nula, dentro de las m-
tricas o medidas que nos pueden indicar su impacto en nuestra economa,
la idea que tiene la gran mayora de la gente sobre los alcances de nues-
tra disciplina y hasta los propios Diseadores principalmente respecto a su
sentido es una idea por dems vaga, muy limitada y poco coherente con las
demandas planteadas por nuestra realidad social, econmica y tecnolgica,
me parece que inclusive se carece de un concepto, de una clara fnalidad y de
un sentido que sean congruentes con esta realidad, y si lo analizamos desde un
punto de vista hermenutico podemos afrmar que nuestra disciplina an no se
ha institucionalizado en nuestro pas.
Existen muchas razones que nos indican el porqu de este retraso, esto
tiene mucho que ver con algunas de nuestras debilidades culturales, como
les he manifestado a mis alumnos, la primera de ellas se refere a la falta de
planeacin en general que se da en los mbitos; en todas las instituciones al
143
parecer no existe en algn sector muestra alguna de este tipo de actividades, o
si las hay no se les da seguimiento, afortunadamente en nuestra institucin ya
han surgido y se estn empezando a desarrollar este tipo de actividades.
Otra de nuestras grandes debilidades culturales es la de nuestra incapaci-
dad para realizar un trabajo en equipo, s, desde que fui alumno me di cuenta
de toda la potencialidad de una disciplina como el Diseo para transformar el
pas, para encausar su desarrollo; sin embargo, tambin me percat que exis-
tan algunos personajes sobresalientes en el medio que no necesariamente
posean la califcacin sufciente y que ostentaban sus triunfos personales
que en realidad no eran triunfos, tambin vi que existan tribus segn la
universidad de donde haban egresado, los diseadores organizaron grupos,
estudios y despachos, tambin existan y existen hasta la fecha organizaciones
gremiales y profesionales que no se han dado a la realizacin de esta tarea, de
la institucionalizacin del diseo, pero como no se da una relacin formal, pro-
fesional entre todos los actores o participantes, cada quien jala para su lado,
recientemente han surgido iniciativas de organizacin por parte de las escuelas
o instituciones en las que se imparte la carrera, como una alternativa viable,
pero no se ha proyectado algn resultado en este sentido, tambin otro grupo
de diseadores ha realizado un esfuerzo signifcativo, pero aislado, por esta-
blecer una Poltica de Diseo para Mxico como una iniciativa legislativa
dentro de la propia cmara de diputados, pero en conclusin no se ha llegado
a la mencionada institucionalizacin del Diseo Industrial, una prueba de ello
lo vemos refejado precisamente en la legislacin en la que se ve involucrada
nuestra profesin, como su clasifcacin dentro del catlogo de actividades de
la Secretara del Trabajo, dentro de la legislacin de la propiedad intelectual y
dentro de la cantidad de patentes que son registradas anualmente, considerada
internacionalmente como un indicador de la innovacin y desarrollo tecnol-
gico de un pas.
Tambin quiero aclarar desde este inicio, que hago el presente plantea-
miento a manera de hiptesis solamente, ya que estoy en la consciencia de
que muchas afrmaciones contenidas en este escrito requieren de una compro-
bacin cuantitativa ms detallada, lo que puede inclusive derivar en alguna o
algunas lneas de investigacin para desarrollarse en nuestro departamento.
Sin embargo, el presente planteamiento tiene mucho que ver con dos
relevantes factores que ponen en evidencia algunas de las mencionadas de-
bilidades culturales, estas son las razones que han impedido la mencionada
institucionalizacin, ya que han limitado de alguna manera el desarrollo y la
aplicacin de la disciplina del Diseo Industrial; para empezar podemos co-
144
mentar un concepto heredado desde la propia gnesis de esta actividad pro-
fesional, ya que es por todos conocido que la gestacin del actual concepto
de las disciplinas del Diseo Grfco y del Diseo Industrial nace dentro del
ambiente de la Arquitectura, en las mismas instituciones que histricamente
fueron precursoras no solamente de la didctica sino del planteamiento de su
contenido general en el que se consideran desde su inicio los mencionados
fundamentos que tienen que ver desde el concepto, las fnalidades y el sentido
de estas disciplinas.
Por otro lado, muchos de los precursores y de los docentes de las nuevas
disciplinas del Diseo tuvieron y aun hoy en da tienen como formacin de
base a la Arquitectura, lo que ha implicado una visin parcial y distorsionada
en el enfoque acadmico, que se ha dado en las escuelas o instituciones que
imparten estas carreras. En casi todas ellas las carreras de Diseo Grfco e
Industrial, por lo general, han sido consideradas como apndices de la carrera
de Arquitectura, administrativamente al menos, as se ha manejado ya que esta
es planteada como la principal carrera dentro de esta rea del conocimiento,
y sin nimo de comparar estas disciplinas en ningn sentido, su desarrollo nos
ha mostrado las diferencias existentes entre ellas.
Para fnalizar esta refexin solamente quiero mencionar que an podemos
y debemos enfocar nuestro esfuerzo para orientar la prctica del Diseo en
nuestro pas, orientndola en el sentido que originalmente fue planteada en la
Bauhaus, en la que se dio al Diseo un sentido para el benefcio social.
145
Hoy vamos a compartir una ancdota relacionada con el gran diseador
Dieter Rams. Al trmino de su conferencia sobre Diseo, en el edifcio
del ya desaparecido IMCE (Instituto Mexicano de Comercio Exterior),
donde se desarrollaban las actividades importantes de Diseo en el
Mxico de entonces.
Corran los aos ochentas.
Una persona del auditorio le pregunt:
Qu opina del diseo mexicano?
A lo que... Rams contest:
Los diseadores mexicanos se basan en el diseo de los norteame-
ricanos, los cuales estn al tanto de lo que se disea en Pars, los fran-
ceses no pierden detalle del diseo italiano, quienes siguen atentos las
innovaciones del diseo alemn.
Y los diseadores alemanes visitamos Mxico para inspirarnos. Si los
mexicanos dieran un giro de 180 grados se ahorraran algunos aos para
estar a la vanguardia.
para el
aprendizaje
Alfonso Garca Reyes
El
proceso
de evaluacin,
una
herramienta
significativo
del alumno
para el
aprendizaje
Alfonso Garca Reyes
El
proceso
de evaluacin,
una
herramienta
significativo
del alumno
149
El proceso de evaluacin, una herramienta
para el aprendizaje signifcativo del alumno
Alfonso Garca Reyes
E
n un proceso de enseanza el tema de evaluacin por par-
te del profesor deja ver muchos cuestionamientos sobre el
ejercicio educativo, sobre las instituciones educativas y
sobre los resultados. No es difcil llegar a las siguientes
preguntas: Quin debe evaluar, el profesor o el alumno? De qu
sirve la evaluacin del maestro al alumno? Cundo interviene el
alumno en su propia evaluacin? Por qu no se toma en cuenta
la evaluacin del alumno sobre su propio trabajo?
El objetivo no es esclarecer sino profundizar en nuestros pro-
cesos de evaluacin para que el alumno tome conciencia de su
continuo proceso de aprendizaje signifcativo.
Los procesos de enseanza y aprendizaje han tomado dife-
rentes caminos, porque en el estudio del diseo grfco el apren-
dizaje se mide el a partir de los resultados y las memorizaciones.
Pero el Diseo es mucho ms que eso, llegar a un buen resulta-
do es muy estimulante para todo alumno, pero Qu es un buen
resultado? En primer lugar se toman en cuenta una gran cantidad
de consideraciones esttica, a partir del gusto personal de los
profesores, guiados por lo que determina tendencias. En segun-
do: la produccin. Los alumnos gastan mucho dinero y tiempo en
la produccin de maquetas con el objetivo de que su trabajo d
una buena impresin. Desgraciadamente estos ejercicios no tie-
nen nada que ver con la produccin, solo con la presentacin. Y
en medio de estos resultados aparentemente impresionantes qu
se aprendi? Las escuelas de diseo tratan de que sus alumnos
salgan bien preparados a partir del uso de paquetes computacio-
nales, tener respuestas rpidas y saber vender, entre otras cosas.
Ejercicios que alejan a los alumnos del aprendizaje, porque
las experiencias son mnimas. En este tipo de enseanza el resul-
150
tado no le da cabida al proceso, y es el proceso el que debe llevar al resultado.
S, los procesos no son muchas veces muy espectaculares o impactantes, pero
los aprendizajes en los estudiantes s son signifcativos porque surgen de las
experiencias.
La rapidez tambin ha sido en la generacin de ideas un recurso de mu-
chos profesores y escuelas que quieren generar un simulacro de una prctica
profesional que nunca han tenido. Y los estudiantes acaban confundidos y
mal formados porque no saben cmo abordar un problema. Quieren resul-
tados rpidos y fciles, producto de la inspiracin. Hoy en da, hay muchos
diseadores y despachos que trabajan en la otra direccin generan proceso
de bsqueda con la nica pretensin de resolver un problema de comunica-
cin grfca.
Otros tienen el objetivo idealista de formar a los grandes diseadores, l-
deres que guiarn a los dems y crearn un mundo mejor. Disfrutan los resul-
tados pero no los procesos. No se dan cuenta que el verdadero trabajo est
en mejorar lo pequeos detalles, en no perder la capacidad de asombro en
sus pequeos descubrimientos, en incrementar sus habilidades visuales y de
expresin, en generar hbitos de trabajo y en construir conocimientos. Que
a partir de su trabajo los alumnos sean ms generosos, humildes, sencillos y
sus diseos traten de mejorar la comunicacin y el bienestar de las personas a
partir de que ellos creen situaciones preferibles sobre situaciones existentes
(Frascara, 2000. 237). El problema es pensar que todo diseo logra sus fnes.
El punto de partida lo da, como siempre, Jan Tschitchold cuando dice: Este
arte lleva tiempo y aquellos que quieran resultados rpidamente es mejor que
no comiencen. El buen diseo es como regla, creado lentamente. Solo los
maestros, en ocasiones, trabajan rpidamente. El diseo como todo arte no es
para impacientes (Tschichold, 1952). En el aprendizaje de un artista de la Edad
Media, en Italia, estaba establecido que este deba acudir al taller de un maes-
tro y servirle durante muchos aos. A fnales del siglo XIV, Cennino Cennini
relata como era la formacin de un artesano-artista:
En primer lugar habrs de pasar como mnimo un ao practicando el
dibujo en una pizarrilla; luego estars con el mismo maestro en el taller
hasta que hayas aprendido todas las ramas que componen nuestro arte.
Luego comenzars a preparar las pinturas, aprenders a cocer la cola, a
moler el yeso, y el mtodo de imprimir con l; aprenders a repujar, a do-
rar, a granear bien; durante seis largos aos. Y luego pasars a las pruebas
151
prcticas en pintura, a trazar decorados, a hacer telones, a ejercitarte en
la pintura mural por seis aos ms (Toman, 2005. 9).
En los objetivos de la prctica profesional, Jorge Frascara dice.
Que cuando disea una seal, no le interesa que la gente diga cun bonita
es, sino que lo que realmente le importa es que la gente d vuelta y camine
hacia dondela seal se lo indica. El trabajo profesional debe medirse de acuer-
do a los criterios de persuasin planteados en el objetivo de diseo, el mensaje
propuesto, las estrategias de medios, de produccin y todo esto de acuerdo a
los requerimientos del cliente y las necesidades del perceptor. Los objetivos
docentes son diferentes a los objetivos profesionales. Por ejemplo, el objetivo
de la carta temtica de la materia Diseo de Mensajes Grfcos V (Sistema de
Signos), con clave 142320 del plan de estudios de la Licenciatura de Diseo de
la Comunicacin Grfca dice:
Al terminar el curso el alumno ser capaz de:
Identifcar los diversos sistemas de signos que dan estructura a la comu-
nicacin visual.
Analizar la estructura y el funcionamiento de los sistemas de signos
visuales.
Y nunca se refere a los objetivos del mensaje.
Sin embargo, que los objetivos sean diferentes no signifca que el docente no
deba tener una experiencia profesional o dominio de la materia a impartir. En
Diseo de la Comunicacin Grfca el ttulo universitario o grado acadmico no
debe ser requisito para impartir una materia, sino un verdadero dominio de la
materia, tambin una amplia experiencia, estudios sobre didctica y docencia.
EN BUSCA DE UN RESULTADO
El mal entendimiento de los objetivos hace que muchos profesores y escuelas de
diseo trabajen el resultado, generen simulacros de una prctica profesional que
no tienen y, por tanto, engaan a sus alumnos. Los estudios universitarios son
formativos y no deben de entenderse como una forma de capacitacin. Es sabi-
do como una mayora de profesores guan el resultado con indicaciones como
esta: Quita el rojo y pon azul; cambia la Times, pon Helvtica; sube esto o baja
aquello son indicaciones basadas por la preocupacin del profesor, para que el
alumno llegue a un resultado, y el aprendizaje?
152
Si esto es una forma de enseanza entonces los residuos de aprendizaje de-
ben ser muy limitados. Las indicaciones o sugerencias que el profesor propone
generan una actitud de sometimiento y pasividad. Impiden la crtica, porque en
el fondo lo que importa es pasar la materia y no aprender.
LA ENSEANZA LIGADA AL APRENDIZAJE
El estudio del diseo comienza con una tarea concreta y el estudiante debe
trabajar con una multiplicidad de recursos y posibilidades que deriven en una
solucin. Mi trabajo pedaggico considera al proceso como la piedra angular
que ubica al estudiante en su propia formacin. Partir de sus propios conoci-
mientos y habilidades por muy limitados que sean son la clave que les ayudar a
construirse a partir de su propia circunstancia. Cuando la enseanza se basa en
procesos, entonces los profesores no tenemos recetas que repartir. Buscamos
que los alumnos tengan en su bsqueda experiencias a partir de sus accidentes
y errores. Que no pierdan su capacidad de asombro en sus pequeos descu-
brimientos. El objetivo de que ellos encuentren su propio nivel, a partir del cual
ellos puedan sentirse libres de investigar, descubrir y aprender de su propio
trabajo. La desmitifcacin del resultado en la enseanza, el aprendizaje y la
prctica profesional es importante como una nueva forma de trabajo que libera
de angustia, ya que pone nfasis en el proceso y no en el resultado.
Permite que los acontecimientos te cambien. Tienes que estar dispuesto
a crecer. El crecimiento es diferente a algo que te sucede. T lo produ-
ces. Vvelo. Pre-requisitos para el crecimiento: apertura para tener expe-
riencias y la voluntad para ser cambiado por estas (Mau, 2005).
LA EXPERIENCIA
Cuando los mtodos de enseanza estn basados en los resultados formales, la
brecha entre el aprendizaje y la enseanza se ampla sustancialmente porque
los procesos necesarios son ajenos a la facultad de los alumnos para aprender.
Como lo importante es conducirlos para que lleguen a un resultado, entonces
lo importante es el proyecto y no su desarrollo de los estudiantes, por lo que el
trabajo deja muy pocas experiencias. Por eso esta enseanza es ajena a la ca-
pacidad de aprender, porque el resultado as obtenido es impuesto y no forma
parte de la experiencia de los alumnos. Estos resultados guiados confunden a
todos, porque hay un negocio y un instrumental del simulacro. Muchos maes-
153
tros y escuelas emplean artifcios en forma de exposiciones y shows para
encubrir esta imposicin y pobre enseanza.
Esta enseanza con forma de adiestramiento impide y limita el aprendi-
zaje porque no parte de los conocimientos, experiencias y habilidades de los
alumnos. Esta imposicin desorienta y daa a los alumnos porque va en contra
del aprendizaje que es una actividad natural para el ser humano. La gente no
aprende como se le ensea y el aprendizaje toma un camino contrario a la en-
seanza. As la gente piensa que la verdadera enseanza no se da en la escuela
o universidad sino en la prctica profesional. La enseanza que se oponerse al
aprendizaje natural de la gente ha sido responsable de que ya no entendamos
que signifca aprender. Y ha afectado a muchos nios y jvenes que sienten
descalifcados para aprender, porque no pueden embonar con disimulos ante
este simulacro.
La enseanza del Diseo representa la oportunidad para que los jvenes
aprendan a aprender dentro de la cultura del pensamiento visual. En donde la
experiencia representa la raz intelectual de nuestra propuesta de enseanza.
En Experiencia y educacin, John Dewey dice que todo aprendizaje se efec-
ta mediante la experiencia [] pero que no toda experiencia es igualmente
educativa (Eisner, 1998).
El proceso es ms importante que el resultado. Cuando el resultado con-
duce al proceso siempre iremos a donde ya hemos estado. Si este proceso te
conduce al resultado, probablemente no sabremos adnde vamos, pero sabre-
mos dnde queremos estar.
LA CURIOSIDAD
Es la curiosidad lo que debe guiar a los estudiantes sus estudios y no el resul-
tado. La preocupacin por descubrir es el punto de partida para construir co-
nocimiento y generar o incrementar una habilidad o sensibilidad. Los resultado
escolares y las califcaciones por parte del profesor rompen esa curiosidad y
preocupacin del alumno por seguir aprendiendo y trabajando.
Los resultados y las califcaciones son el principal obstculo epistemolgi-
co. Cuando se entiende al conocimiento como camino, se evita proceder de
otra forma, es ms... se propicia a que el alumno deje de aprender y conocer.
El hbito o costumbre de llegar a resultados es el principal obstculo para
la curiosidad y para saber qu sucede si intento otra cosa.
Trabajar y estudiar sin miedo al error; el diseo es un juego en donde las
alternativas nos permiten explorar situaciones sin pensar en lo bueno, lo boni-
154
to, lo feo o lo malo. Al fnal, siempre el alumno por s mismo deber analizar y
seleccionar algo. Bajo esta circunstancia de juego, valdra la pena preguntarse
si enseamos al estudiante y si estos, al jugar, aprenden. De esta forma, vere-
mos que es ms importante que ellos recojan conocimientos de su juego y no
memoricen algo que nunca han explorado.
Pero la obsesin por llegar a un resultado por parte de los profesores o las
universidades inhibe la exploracin, el juego y, por lo tanto, el aprendizaje del
estudiante. El alumno termina con un diseo que no es de l, pero, sobre todo,
con pocos conocimientos y experiencias. Hay que abrir los ojos y no dejarse
hipnotizar por un resultado para poder descubrir, aprender y crecer. La nica
forma de aprender a disear es teniendo experiencias a partir de la explora-
cin y el trabajo constante en el saln de clases. Es en este proceso donde los
alumnos podrn ver los cambios personales, sentir su crecimiento y abrirse un
camino en donde al principio solo pareca haber un callejn sin salida.
EVALUACIN PARTICIPATIVA EN EL SALN ACTIVO
La enseanza basada en el aprendizaje es donde el alumno se considera el
centro principal del esfuerzo educativo, porque este entiende a la evaluacin
del aprendizaje como un recurso para la autocrtica de su propio desempeo.
l es quien se responsabiliza de su propio aprendizaje. Esta autocrtica se
ejerce durante el proceso y el resultado solo es consecuencia de sus decisiones
y determinaciones que l mismo debe hacer. Todos los alumnos deben tener la
oportunidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje.
En una clase activa y viva lo importante a desarrollar no son los proyectos
sino los alumnos. El objetivo de mi asignatura es un instrumento que me gua
en el curso y mide mi desempeo como profesor. Jams debe ser un instru-
mento para medir al alumno. El objetivo y producto de nuestro esfuerzo no son
los trabajos o proyectos, son los alumnos.
No trabajar durante la clase completa genera en todos los alumnos muy ma-
los hbitos. Piensan que el diseo es fcil, rpido o instantneo, producto de su
genialidad Y si no son genios? Se vern sufriendo porque no les llega la idea o
se la pasan dndole vueltas a la misma idea sin profundizar en el trabajo.
El trabajo con los alumnos en el saln de clases es importante para generar
este estado de concentracin tan necesario en este juego que se llama diseo.
Es muy motivador para ellos saber que pueden generar muchas experiencias
en el tiempo que dura la clase. Tambin debe entenderse que el aprendizaje
es un acto social, que la interaccin con los dems compaeros puede generar
155
muchos conocimientos. Los alumnos aprenden de sus experiencias y tambin
de la de sus compaeros, no de nosotros.
ESTRATEGIA EDUCATIVA
Nos concentramos en estrategias educativas que ofrecen nuevos problemas
por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin y juicio,
que llevan a los alumnos a ampliar su mbito de experiencia, se organizan
mejor y se aproximan a una sensibilidad ms madura y hbil, similar a la de
un experto.
Consideramos que el pensamiento se origina en el estado de duda, de per-
plejidad y de difcultad mental. Y lo que disipa la duda, la perplejidad y la
difcultad mental es el acto de bsqueda y de investigacin formal.
Pero en una clase activa, a parte de cumplir con los objetivos de la asigna-
tura, los alumnos tambin pueden transformar, ensear, aprender, usar, poder,
comenzar, caerse, sobrevivir, medir, experimentar, unir, comenzar, llegar, cu-
brir, provocar, informar, sintetizar, construir, jugar, desear, cooperar, confar,
ordenar, acoger, armonizar, desordenar, explorar, errar, terminar, investigar,
compartir, cuidar, remarcar, presentar, cortar, descubrir, conocer, trabajar, se-
guir, pensar, refexionar, evolucionar, cuestionar, idear, cambiar, hacer, trans-
formar, deformar, tirar, practicar, conceptualizar, aplicar, improvisar, adecuar,
profundizar, percibir, imaginar, obstaculizar, presenciar, prosperar, dibujar, ca-
pacitar, comunicar, necesitar, entender, estructurar, esperar, reunir, sorpren-
der, proponer, permitir, cuestionar, cambiar, preguntar, argumentar, proveer,
contestar, encarar, complicar, escalar, innovar, sentir, trabajar, ayudar, soar,
esperar, confar, ver, establecer, coleccionar, emocionar, abrir, hablar, convi-
vir, inspirar, cuidar, igualar, estimar, revisar, separar, evaluar, optimizar, tolerar,
adoptar, acercar, impulsar, extender, actualizar, considerar, aplicar, planear,
proyectar, producir, custodiar, proteger, respaldar, limpiar, escoger, hablar, or,
asegurar, concentrarse, repetirnos, cambiar, animase, incrustar, signifcar, creer,
mantener, cambiar, obtener, acordar, iniciar, copiar, inventar, traducir, salpicar,
permitir, escoger, iluminar, pegar, seguir, olvidar, dar, forecer, concatenar, traer,
transportar, llamar, mover, esperar, interpretar, invertir, absorber, restringir, vol-
tear, confgurar, unir, conectar, temer, instalar, llenar, preparar, decir, educar,
abstraer, operar, separar, proteger, demostrar, reconocer, socializar, preparar,
vivir, corregir, completar, expensar, inspirar, establecer, evidenciar, contar, pro-
vocar, presenciar, cambiar, divertirse, cachar, lanzar, acoger, aspirar, mantener,
combinar, reportar, rer, impactar, mostrar, transparentar, programar, incremen-
156
tar, atender, valorar, convertir, practicar, estimar, utilizar, reducir, alinear, servir,
sostener, prepararse, reformar, establecer, visualizar, cambiar, animar, valorar,
entrenar, reconfgurar, permitir, hacer amigos, recrearse, relacionar, consultar,
obtener, corregir, invitar, potencializar, reunir, limpiar, asegurar, mover, acercar-
se, dirigirse, igualar, incluir, atender, mejorar, conectar, acomodarse, escoger,
deliberar, considerar, generar, requerir, mejorar, incrementar, implementar, tra-
tar, ejemplifcar, componer, ocupar, modelar, contener, profundizar, declarar,
recibir, colorear, discernir, contener, estimar, visitar, replicar, afrontar, concre-
tar, recibir, reaccionar, evitar, remplazar, estimular, preparar, retener, apropiar,
extraer, restablecer, asegurar, atorarse, permitirse, adoptar, convertir, soar,
aconsejar, aspirar, infuenciar, adoptar, avivar, pertenecer, arriesgar, conversar,
cambiar, tentar, instalar, traer, conectar, bocetar, meter, programar, acomodar,
bosquejar, apuntar, esbozar, proponer, ilusionar, juzgar, pensar, sospechar, in-
geniar, provocar, mirar, imaginar, opinar, comprender, desordenar, representar,
decidir, resolver, comprender, romper, plantear, sentir, idear, correr, conocer,
conceptualizar, persuadir, distribuir, idealizar, conocer, registrar, descubrir, in-
dagar, averiguar, preguntar, inquirir, dar, tantear, leer, ir, buscar, desorganizar,
rastrear, escudriar, defender, catalogar, encasillar, separar, coordinar, ordenar,
trazar, calcular, planear, esquematizar, coleccionar, compilar, acopiar, conju-
gar, recopilar, seguir, aceptar, guardar, detenerse, economizar, almacenar, tener,
cumplir, atesorar, conservar, defender, asegurar, proyectar, conservar, vigilar,
recoger, velar, cuidar, acatar, generar, aprender, respetar, atender, prevenir,
precaver, ahorrar, detener, administrar, innovar, entregar, compartir, dar, sacar,
desobedecer, armar, arreglar, integrar, remendar, rectifcar, arreglar, reparar,
organizar, armar, engalanar, confeccionar, adornar, hacer, ataviar, constituir,
regalar, descomponer, aplicar, repasar, estudiar, ilustrar, formar, cursar, instruir,
guiar, cultivar, asimilar, ejercitar, edifcar, fabricar, cimentar, levantar, escoger,
hallar, investigar, manifestar, sorprender, destapar, desenmascarar, mostrar,
desvestir, inventar, exteriorizar, percibir, considerar, avistar, divisar, experimen-
tar, y por lo tanto al hacerse cargo de su aprendizaje y su propia evaluacin
ellos aprenden de sus experiencias, accidentes y errores.
El crecimiento, curiosidad y satisfaccin son promovidas por la experiencia
educativa. Para generar esta experiencia positiva es importante evaluar lo que
hacemos como profesores en el saln de clases. Nuestras acciones y actitudes
deben ser un signo de lo podemos corregir, modifcar o continuar para hacer del
trabajo en clase una experiencia y satisfaccin en los alumnos. El producto de
esta experiencia educativa ser facultar a nuestros estudiantes para relacionarse
157
con el mundo exterior. El consentimiento de relacionarse con el mundo exte-
rior se entiende como conocimiento.
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evaluacin

del
Juan Moreno Rodrguez
Julio A. Muoz Maran
fracaso
La
evaluacin

del
Julio A. Muoz Maran
fracaso
La
161
La evaluacin del fracaso
Julio A. Muoz Maran
E
l presente trabajo pretende sugerir algunas de las posi-
bles causas que impiden al alumno mantener su avance
educativo e inters en concluir el mismo, teniendo como
resultado el no cumplir con el alcance de los objetivos y
metas planteadas durante el transcurso de su carrera profesional;
que a lo sumo tambin se puede dar como una disminucin de
sus capacidades y aptitudes en el marco de su desempeo labo-
ral. Suponemos que el estudiante que interrumpe su desarrollo
educativo se ve afectado psicolgica y socialmente, en ello re-
posa una de las preocupaciones ms importantes del proceso de
enseanza-aprendizaje y su comprensin, de ah la relevancia
del rol que desempea el profesor o maestro en virtud de no
solo valorar la efectividad de su funcin a partir de los buenos
resultados, sino tambin de aquellos que pudiesen considerarse
equivocados o inesperados por mnimos que parezcan.
Dentro de las mltiples y posibles causas que afectan de mane-
ra negativa y elemental la dicotoma de la enseanza-aprendizaje
(sobretodo a nivel de la relacin maestro-alumno), normalmen-
te pareciera demeritarse el hecho de que la responsabilidad por
parte del educador se disculpa amablemente al darle ms valor
a las cualidades y capacidades deseables en su quehacer que a
las realizadas de manera efectiva, indicando con ello que las ap-
titudes y actitudes aspiracionalmente excepcionales a lograr son
califcadas con una ptica convenientemente parcializada. Por
otro lado, la autoevaluacin carece enormemente de una obje-
tividad fable puesto que todo indica que la condicin presente
de cualquier error es ms una casualidad fortuita o normalmente
una circunstancia esperada que rebasa la condicin de control en
el aula por parte del maestro. Lo anterior equivale a anticipar el
162
error mediante una prospeccin que se justifque en cualquier contexto dado,
permitiendo minimizar la responsabilidad, aplicndose de manera particular o
dentro de un marco general. El ejemplo es claro en expresiones tales que se
manifesta el resultado errneo con su causa directa y aparentemente explica-
tiva como: Los alumnos no quieren pensar o los alumnos no ponen de su
parte, implicando -en el mejor de los casos-: son ellos, no soy yo.
MAESTRO, PROFESOR, EDUCADOR, DOCENTE
En el evento de la autoevaluacin, la idea que se tiene de la propia imagen
tambin debe estar vinculada con el compromiso. Como tal, la imagen es un
factor muy importante y engaoso porque el alumno desconoce la veracidad
de la informacin que el profesor (en su carcter de autoridad) pueda com-
partir con ellos, resultando en ocasiones en un defciente sistema educativo.
Sin embargo, los estudiantes analizan y deciden quin trata de serles grato y
de halagarles sin caer en cuenta que, atrs de esta falsa relacin, existen inte-
reses personales disfrazados, pero, son estos los fnes de la educacin? Qu
espera el alumno de l? Como parte misma de la imagen y su autoevaluacin
en ocasiones, el maestro opta por elegir salidas que prevn y le salvan del
fracaso, otorga califcaciones favorables eliminando la consecuencia obvia de
una califcacin no aprobatoria que pudiera manifestar la falta de una organi-
zacin previa establecida que marque los objetivos por lograr y la forma de
califcarlos evitndose ms trabajo del que suponga y los problemas acordes a
ello; llega incluso a omitir la aplicacin de exmenes, evita que el alumno par-
ticipe en actividades y eventos en los cuales pueda comparar su desempeo
respecto del aprendizaje obtenido y la enseanza otorgada en la medida que
los parmetros son manifestos entre l y sus compaeros y entre el educador y
sus pares. Hay casos en que se busca la empata con el alumno que le permita
a este destacar de manera subjetiva y muy relevante, lo afectivo por encima
de los dems factores en un proceso de enseanza. Los anteriores son algunos
de los recursos de los que se vale el profesor para mantener la apariencia de
una imagen provechosa y aceptable que ciertamente demerita el compromiso
del docente.
Como causa que abone al fracaso educativo de manera constante por parte
del docente como un fenmeno susceptible de un estudio ms prximo, asu-
mimos que los conceptos de autoridad y de imagen aplicables al profesor son
valorados hoy da desde todo nivel social posible sin objetividad alguna. Se
debe agregar que cuando el concepto de fracaso aparece como un factor con-
163
siderable, se prefere ignorarlo tanto como sea posible. Un maestro fracasar
como tal cuando la importancia de su imagen y el valor de su autoridad se vean
mermados y depreciados. Si el fracaso apareciere, deber de ser posible ocul-
tarse y si no minimizarse. Lo anterior tambin obliga a considerar que puede ser
el propio educador quien sobrevalore su imagen y autoridad ms all del justo
fn de su labor.
Desde otra ptica podemos pensar que el saber se puede clasifcar de va-
rias maneras; puede ser un saber terico, prctico, o incluso ambos, pero la
idea del fracaso se manifesta idnticamente para cualquiera de ellos.
Particularmente en lo que corresponde al Diseo, a la Arquitectura y las Ar-
tes, la didctica tiene como referente y punto de partida histrico en el apren-
dizaje dado a travs de lo que en la Edad Media se conoca como talleres
de artes y ofcios. Entonces el maestro artesano confera al alumno particular
atencin en la transmisin de su saber, por lo que se le reconoca autoridad en
el hacer y se pona de manifesto la alta esfera cultural consolidando un mbito
profesional elitista. El error y, en su caso, el fracaso eran oportunidades alta-
mente efectivas de mejora y sobre todo de superacin tanto para el aprendiz
como para el maestro artesano. Hoy da se busca la sistematizacin educati-
va que advierte al fracaso como un acontecer reprobable en el quehacer del
maestro que adems debe ensear por igual a muchos alumnos obteniendo
los mejores resultados aunque no lo logre o a pesar de que l trate de indivi-
dualizar la enseanza. Es posible decir que a la fecha se educa en masa y en
masa el fracaso debe ser mnimo, ello es una condicin democrtica altamente
valorada por las sociedades modernas.
AUTORIDAD IMAGEN EFICIENCIA RESPONSABILIDAD
Hacia 1950, Oscar Kemp presenta a un conjunto de psiquiatras el caso de un jo-
ven llamado Joseph Kidd, su propsito era que cada uno de los diez expertos por
l citados dieran su diagnstico acerca de la enfermedad del chico. Primeramen-
te le ofreci a cada mdico unas pocas hojas del expediente clnico del mucha-
cho y tras su lectura les hacia un cuestionario con un estimado de 25 preguntas.
Despus les daba unas pocas hojas ms y les haca otro cuestionario. Repiti dos
veces ms el procedimiento, pero en la cuarta ocasin les entreg el total del
expediente. Kemp deseaba de un modo u otro saber qu es lo que pasaba con
el fallo de los expertos, suponer de manera general que existe un patrn con-
ductual, al menos en ese caso, entre la autoridad basada en la posesin de infor-
mativa y entre la toma de decisiones. La conclusin fue que cuando aplic los
164
tres primeros cuestionarios a los psiquiatras, despus de las lecturas de escazas
dos o tres hojas, consideraban que su efectividad se encontraba valorada en un
25%. En el tercer cuestionario el porcentaje aument hasta casi la mitad, pero
al poseer todo el expediente, los mdicos consideraban en general poder ser
precisos entre un 80 y 100%. No obstante, Kemp se dio cuenta que el prome-
dio era en realidad de un 70% de efectividad para la generalidad de mdicos
cuestionados. Concluimos que para los llamados expertos la relacin entre la
cantidad de informacin y su evaluacin de un problema estaba dotado de un
exceso de confanza. La palabra clave en dicho caso es el exceso, la demasa.
Existen muchos otros ejemplos en que el exceso de confanza, aunado a los
trminos de autoridad e imagen estn ligados sutil pero determinantemente,
permiten cuestionarnos acerca del porqu y cmo del error o el fracaso en s y
el cmo hace que la responsabilidad sea un tema en el que se deba poner mu-
cha ms atencin. Durante la Primer Guerra Mundial, los britnicos decidieron
desembarcar en Turqua para abrir un nuevo frente de batalla y as acelerar el
fn de la guerra. Tcnica y tcticamente la idea se posibilitaba de manera tal
que el ejrcito ingls, uno de los mejores del mundo, al desembarcar tuviese
un tiempo muerto de dos das antes de la batalla de entrada al continente. El
registro indica que el comandante a cargo de la cabeza de playa anot en su
diario que no exista forma de que el enemigo turco tuviese posibilidad alguna
ante la superioridad de la muy bien formada tropa inglesa. Se sabe que los
soldados de muchos rangos jugaron y comieron carne asada como si aquel
emplazamiento fuera un da de playa cualquiera. La toma de Galpolli fue uno
de los peores combates que hayan tenido los ingleses durante la Primera Gue-
rra Mundial. Zun Tzu un general chino muy famoso hubiese opinado no sub-
estimar la fuerza del enemigo ni la propia. Los referentes para tratar acerca del
error humano, del fracaso tcnico, procesal o tctico son incontables, en ellos
la fgura responsable e impertinente es el experto, la autoridad y su imagen que
se resquebraja en el examen social de lo esperado. Pero en contraposicin a
la esperanza generalizada, en su momento habr entonces de estancarse y es
cuando aquellos a los que llamamos genios muchas veces se muestran como
tal. Quiz lo que transforme el fracaso o error en xito sea el atrevimiento, pero
este ya posee en s mismo y durante su accionar la posibilidad del fallo. La
aparicin del fracaso, su reprobacin social, la estigmatizacin del individuo
y la superacin del mismo son todos ellos una prueba constante de que es
el individuo y no la masa la que mueve la mquina histrica, quien en al
atreverse en muchos sentidos aporta a las ideas, al pensamiento y despus a
la accin, la cual por cierto deba considerarse reaccin por parte de las masas.
165
FRACASAR
Se considera conveniente diferenciar el fracaso escolar real del desistimiento pe-
daggico donde la inasistencia frecuente, la carencia de recursos, la apata, etc.,
son algunos de sus indicadores. Regularmente se confunde el fracaso escolar
con el bajo rendimiento; por el contrario, el buen rendimiento se refeja e infere
en el resultado fnal de las califcaciones aunque se trata de una evaluacin rela-
tiva. El fracaso escolar se refere a aquellas situaciones en la que el estudiante no
alcanza las metas esperadas para su nivel de inteligencia, de manera tal que esta
se ve alterada en su rendimiento integral y su adaptacin con la sociedad.
Hasta ahora simplemente se ha hablado del fracaso o error con el uso
comn de la palabra que puede no hacer diferenciacin de las mismas con
claridad, se ha intentado vincularlo al quehacer educativo desde la visin de
otros dos trminos que defnitivamente son independientes en su signifcado,
el de imagen y el de responsabilidad. En plena hipermodernidad dichos trmi-
nos pueden ser muy relevantes respecto de nuestra prdida de lo humano y en
su defecto de cunto tiene que ver con la educacin de todo hombre y mujer.
Hemos querido poner en nuestro estudio del proceso enseanza-aprendizaje
una atencin directa sobre la accin del fracaso educativo y la responsabilidad
del maestro, no porque no se haya tratado antes, sino porque hasta donde
se ha visto parece que dicho estudio est hecho por expertos para expertos
o para aquellos que pretenden serlo, porque tal vez contenga un exceso de
confanza en que debido a tal cantidad de informacin que poseemos al res-
pecto esta nos haya aplastado tericamente y no nos permita una respuesta
en qu actuar para que el evento de la enseanza suceda. Hemos querido
sugerir la idea de que nosotros mismos poseemos en la privacidad de nuestra
accin una confanza exacerbada y que si en algn momento actuamos atrevi-
damente para revertir el fracaso, ello ha resultado ms una casualidad que un
acto consciente. La conciencia sobre la responsabilidad nos regresa -digmos-
lo as- a un contexto ms humano y menos efectista. Queremos pues llamar
la atencin sobre nuestra conciencia. Habr que atender tambin al fracaso
en un momento en que los medios de comunicacin que aceleran el fujo in-
formativo de tal manera que como cita Fausto Preteln obliga a ver los efectos
de la infoxicacin, de cmo el dato por mnimo y contundente que sea puede
ser letal para la condicin de lo trascendentalmente humano. La educacin no
puede renunciar a la tecnologa claro est, pero no puede depender de ella
para existir y cumplir con sus principios. Si en un momento se ha dicho que
la televisin educa en clara alusin al cmo la aparicin del televisor marc
166
a una generacin y luego a sus descendientes en su etologa, bien se puede
extender la ancdota a todos los instrumentos tecnolgicos con que en menos
de un lustro contamos para acceder a saber de cualquier tema. S, todo est
en la Internet, simplemente se debe saber buscar. Existe ya la educacin en l-
nea. Qu tan humanista es? Qu tan responsable? Podemos suponer que en
algn momento el experimento de la enciclomedia sea el antecedente de una
visin prospectiva derivada en que poseamos una fuente de datos autnoma
a la que se acceda en tiempo y forma libre y que sea capaz de evaluar exme-
nes que ella misma plantee y aplique. La pureza de la suposicin contempla
ya la desaparicin del maestro, del experto. Nos atrevemos a decir que con
la accesibilidad existente e Internet ya hay portales que sugieren los primeros
ejemplos en que una palabra o tema se explican con imgenes y sonidos. Ya
hubo tambin la discusin acerca de la pertinencia de los medios audiovisua-
les durante la enseanza y el uso que es ley, obliga a aceptar que quiz no sea
sino una terquedad seguir insistiendo en que no son pertinentes. Forzosamente
tenemos que reconocer que la discusin acerca de la efectividad de las mu-
chas herramientas tecnolgicas que hoy se poseen es inexistente a menos que
el argumento del contacto humano que est vinculado con la sensibilidad y la
emocin demuestre un defecto grave en el proceso de enseanza. Ya existe,
por cierto, la aplicacin de programas educativos va internet para profesiones
tcnicas. Aquello que suponamos solo explicable al alumno de manera prxi-
ma como el aprender a dibujar o a disear ya se ensean a travs de interfaces
primitivas y no es profeca decir que mejoraran. En este caso qu papel futuro
jugar el maestro? Tendr responsabilidad alguna al respecto? Podremos se-
guir llamndolo experto? La discusin en el contexto de lo netamente humano
en la relacin enseanza-aprendizaje tiene siglos. La referencia clara que da la
enseanza respecto de las artes y los ofcios siempre ha sido clara y casi con-
tundente, desafortunadamente la idea democrtica de la enseanza moderna
se ha desfasado sin poder aplicarla logrando los objetivos que persigue. La
ancdota en la que a temprana edad Leonardo pint un ngel mientras era es-
tudiante en el taller de Donatello y que le oblig el famoso artista de su tiempo
a asegurar que superado por su alumno jams tomara un pincel de nuevo, nos
indica que la relacin maestro-discpulo es estricta en el encuentro y transmi-
sin del saber de persona a persona, que grupalmente los indicadores de tal
portento no son generalizables. Casi nada o nada sabemos de los compaeros
de taller de Leonardo. En otros campos del saber, las pruebas que indiquen
que un maestro pueda educar por igual a un grupo ms o menos homogneo
son nulas. Permanecen las interrogantes acerca de los vnculos entre discpulo
167
y maestro como si estas fuesen ms comprensibles a partir de estudiarles como
parejas e individuos y no como grandes grupos.
Como parte del problema del fracaso del docente, la tecnologa ha minado
tambin la imagen del mismo. El experto absoluto como muchos artistas mo-
dernos es aplaudido momentneamente como una consecuencia de la moda.
Lentamente los estudiosos serios son poco vistos, pero sus ideas son seguidas
en la red. Si son ellos los maestros de los maestros en sus reas respectivas,
tengamos en cuenta que se encuentran ocultos y que su quehacer los ha ex-
cluido naturalmente. Al nombrarlos maestros de los maestros, nos referimos a
que son ellos los que descubren insospechadas relaciones en el pensamiento
humano. Son los primeros eslabones en la cadena ms cercana a la suma de
todo conocimiento, el resto de los maestros se encarga de difundir sus hallaz-
gos o hacerlos comprensibles, de aproximarnos tanto como nuestra capacidad
nos permita; no por ello deba entenderse menosprecio por los mismos. Dig-
namente los principios del conocimiento parecen decirnos cifradamente que
todo maestro es aquel que conoce y nos permite conocer, as unos y otros
nos permiten lo mismo. Pero dado que dependemos de clasifcarlo todo, decir
maestro del maestro nos invita pues a pormenorizar cules son las cualidades
que nos permitiran llamarlo as. Ello es tarea ardua y difcil y por ahora sola-
mente podemos decir que la respuesta es mucho de referentes teolgicos y
flosfcos profundos.
Al denominar a un maestro como experto o a una persona cualquiera como
tal le damos la connotacin social que lleva consigo el trmino de imagen con un
elevado valor moral muy superior al comn denominador. Preguntar a un experto
es ir a la fuente, o a quien est en contacto directo de ella. En un terreno profesio-
nal se asume, claro est, que un maestro es un experto cuando menos en ensear
y si fuese uno de enseanza superior la imagen reposa sobre la autoridad que
institucionalmente le es conferida y que se pueda probar con la experiencia
laboral necesaria en las temticas afnes. Decir maestro es hacer imaginar la
ms responsable de las autoridades tomando para ello la tradicin medieval
que implicaba el que en las discusiones escolsticas pudieran someterse a
un argumento de autoridad. Francamente dicho argumento hoy se puede
poner en tela de juicio, se necesitara una erudicin aplastante o cuando menos
una memoria enciclopdica para reconocer que tal autoridad se origina en la
autenticidad de un pensamiento fenomenal capaz de mostrar la verdad y no
la certeza como se propona en el medioevo. Casi podemos afrmar enton-
ces que en lo educativo el experto parece hoy da reclamar la irrefutabilidad
168
y no concederla, mantener el fracaso o error propios en secreca, mantener
su imagen cuando no acrecentarla; pues el experto mira lo estudiado con la
mejor de las objetividades pero al estudiarse parece distorsionar en su favor
su propia manifestacin visible. Por qu? Exageramos? Recordemos que el
fracaso o error realizado por aquel que no posee informacin o conocimiento
es visto como incompetencia, su estruendo es pasajero y resulta trivial y le so-
mos ciertamente indiferentes, no nos afecta del todo, es un fracaso del idiota.
El fracaso del experto es atroz y muy llamativo, anuncia la inevitable cada del
propio experto.
FRACASO, POBRE AUTORIDAD
Muchas otras defniciones del fracaso escolar estn realizadas a partir de la
persona del alumno ms que del maestro. Es decir, que el educador parece
no ser una causa efectiva, es ms un agente circunstancial que causal; es su
mtodo didctico el villano y como a un par de calcetines se le puede cambiar.
Cuando decimos que el maestro es un mediador, parece que lo convertimos
en un objeto inerte y que dependiendo su temporalidad pudiese ser desecha-
ble. Como todo esquema, el que corresponde a la educacin no pone delante
de nosotros ms que frmulas estipuladas en la colectividad; la accin fna de
la operatividad que sospechamos en llamar signifcativa como una cualidad
que distinga a la accin de entregar un conocimiento no puede ser estadstica.
Como un califcativo de la accin docente el trmino signifcativo est ms
determinada por una accin subjetiva que objetiva, y de ser as, y por lgica,
su medicin es difcil y si no muy errtica. La discusin est abierta.
Fracaso educativo es, por ejemplo, el desajuste negativo entre capacidad
real de un alumno y su rendimiento escolar valorado acadmicamente. En
esta defnicin el docente est sustrado de muchas maneras, su lejana es tal
que la palabra desajuste no le apunta y la valoracin acadmica bien puede
prefgurarnos un poder absoluto que dicta cul deba ser el destino irrefutable
de todo y cualquier alumno con base en un currculo. Otra defnicin explica
que el fracaso escolar es un fenmeno [...] en el que se presenta bajo rendi-
miento, discapacidad en las materias instrumentales, [...] y baja autoestima, se
refere tambin al medio ambiente como un factor incidente, debemos supo-
ner por lo tanto que a veces y solo a veces el causante sea el maestro, pues
l pone su empeo para que el alumno pueda superar las adversidades. A fn
de cuentas no se trata tampoco de disponer por entero del maestro como el
169
causante directo del fracaso pero s, cuando menos, de un factor clave y ms
constante en el proceso didctico, se trata de estimular la autocrtica referente
al quehacer cotidiano particularizado, con anterioridad hemos afrmado que
el docente como experto puede caer en el exceso de confanza y en conse-
cuencia es l y no los dems quien ser responsable frente a s mismo para
que en su autoconfdencia pueda ser juez y parte un poco ms justo y debi-
damente correspondiente a la vocacin que implica ser maestro.
Fracasar es palabra que en latn se dice inicialmente franquessere y designa
el estar en medio de una sacudida o estrellarse. En s determina el cmo la
accin de fracasar estanca al que la sufre y lo condena a cierta pena y dolor.
Fracasar es no poseer xito, caer en la ruina. La evaluacin del suceso del fra-
caso en lo educativo es tal que nos dirige a saber de su causa y consecuencia,
es decir, por qu ocurre y cmo. Preguntarse los porqus de una cosa sirve
tambin para estimar lo estudiado en la medida que no se repita en el devenir
posible y deseable. Se estima que el fracaso sea la suma de los errores, suma
reiterada de no dar en el blanco. El fracaso escolar en el paradigma actual de
la educacin no deja claro el lmite de la responsabilidad de la funcin del
maestro y su importancia respecto de la vida acadmica del alumno, pues
muchas veces sacrifca la calidad de la enseanza en favor de la ganancia
econmica o la satisfaccin de intereses personales. La visin del maestro an-
tiguo queda atrs en tiempos en que se depende cada vez ms de los aspectos
econmicos. Ahora, qu valor es equivalente como salario para el enseanza
de un saber? Wittgenstein dudaba que el pago de cualquier enseanza fuese
siquiera sufcientemente justifcable para algo trascendental en el ser humano.
Ser profesor en resumen es en una palabra directa una vocacin, un llamado
a servir a otros que incluye un apasionamiento, la profesin ocurrir tarda al
aceptar dicho llamado. El rab judo es literalmente un maestro que transmite,
integra la enseanza divina; la aproximacin rfca de los rapsodas tambin
tiene esa colindancia con lo teolgico que a travs del canto transmite ese
maestro arcaico. Poco a poco la verdad compartida y a su vez revelada entre el
que ensea y el que aprende ir tomando varios matices sobre la metodologa
prctica a seguir para tal efecto. En su punto clave al acontecer, la Universidad
medieval, el mediador catedrtico de los debates escolsticos, no necesaria-
mente sabe ms que los que argumentan y disienten pero s es capaz de dirigir
la discusin.
170
El maestro moderno que no habilita la discusin no estara actuando como
antao; su supuesta autoridad es tal que puede evitarla con tal de no quedar
exhibido.
CONCLUSIONES
Resulta necesario, si no indispensable tomar conciencia del compromiso y res-
ponsabilidad que implica el ser parte indispensable del sistema educativo, presen-
tarse ante un grupo de alumnos e impartir una clase con base en el conocimiento
sustentado, respetar la confanza que depositan las instituciones en sus plan-
tas docentes y los estudiantes en ellos con el deseo de aprender, esperando
contar con la constante capacitacin y asistencia del profesorado. Evitar a
toda costa recurrir a estrategias o recursos que desven la atencin sobre la
carencia del dominio en la materia por parte del profesor. Habr que en-
tender que los incentivos, becas o premios resultan del convenio efectivo
entre la funcin docente muy especfca y el compromiso social que posee el
profesor y que no le exentan de cumplir con las obligaciones implcitas para
tal efecto, es decir, que el profesor se debe a la enseanza por la enseanza
misma y no al cobro como nica forma de vida que lo lleve a ser deshonesto
faltando ticamente a su quehacer. La responsabilidad obtenida al aceptar
ser los mentores de futuros profesionistas no debiera ser una alternativa ms,
nica o extra de fuente de ingreso econmico y mucho menos el refugio
de profesionistas subempleados. La carencia de empata, de comunicacin
y de experiencia profesional dista mucho de benefciar la capacitacin del
alumno, y en su caso demerita la imagen del actuar del profesor en su rea
profesional as como en el campo didctico.
Por qu no incursionar en la raz del problema en lugar de abonarlo con
nuestra indolencia o soberbia? No somos impotentes o en su caso no debiera-
mos serlo. La evaluacin del fracaso acadmico pudiera ofrecer la oportunidad
de reducir el nmero de alumnos no acreditados donde el desnimo, la falta de
estmulo y, en ocasiones un comportamiento con tintes de agresividad, seran
un problema menos del quehacer universitario.
BIBLIOGRAFA
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________ (2010). Diez (posibles) razones para la tristeza del pensa-
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Miradas
sobre una preocupacin comn
Refrescantes
cartel_9.pdf 3 26/12/13 11:57
Miradas
sobre una preocupacin comn
Refrescantes
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