SENHOR DO BONFIM - BA MONICA ANDRADE REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC Senhor do Bonfim - Bahia 2008 MONCA ANDRADE REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC Monografia apresentada Universidade do Estado da Bahia- campus V como requisito parcial para concluso do curso de licenciatura em pedagogia. Orientador: Paulo Batista Machado, Ph.D. Senhor do Bonfim - Bahia 2008 MONICA ANDRADE REPRESENTAES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO - TCC Aprovada e !!!! de !!!! de !!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Pro"e##or $a% ava&'ador$a% Pro"e##or $a% ava&'ador$a% !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Pro"( Pa)&o Ba*'#*a Ma+,ado Or'e-*ador e E.a'-ador Senhor do Bonfim Bahia 2008 Ao meu pai, Jos augusto, companheiro eterno de lutas, a quem devo tudo o que sou. Snia, tia querida, pela generosidade e pelo carinho. Ao Jairo, pelo apoio incondicional e incentivo constante que me fizeram continuar, quando parecia impossvel. Aos meus colegas de curso e sujeitos de pesquisa. A eus. !niversidade do "stado da #ahia. Ao departamento de "duca$%o do campus &'' Ao professor (aulo )achado pelo carinho e delicadeza com que me conduziu neste tra*alho. A todos os professores do curso de pedagogia, pelos ensinamentos e incentivos. A todos que me ajudaram de alguma forma neste perodo importante de minha vida. RESUMO O presente estudo resultado de experincias vivenciadas no curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia departamento de educao - campus V - Senhor do Bonfim e teve como objetivos: dentificar e Analisar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da referida instituio sobre o Trabalho de Concluso de Curso TCC. Para realizao da pesquisa, baseamo-nos no paradigma qualitativo, onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionrio e a tcnica da associao livre de palavras. Neste estudo apoiamo-nos em autores que discutem questes relacionadas ao curso de pedagogia, como Libneo (2001); Libneo e Pimenta (2004); Saviani (2007); autores que discutem a pesquisa e o trabalho cientfico, como Eco (1998); Salomon (1991); Ludke (2005); Kramer (1998); Lakatos (1991); Gohn (2005); Oliveira (2003); e s representaes sociais com Anadn e Machado (2003); Minayo (2000); Guareschi e Jovechlovitch (2000); Coutinho e Saldanha (2005). Os resultados da pesquisa mostram que os estudantes representam o TCC como um trabalho difcil, complexo, desafiador, desgastante, desnecessrio e que as representaes sociais dos mesmos esto relacionadas a sentimentos negativos, conflitivos, decorrentes de um processo ideolgico que permeia as relaes entre esses sujeitos e o contexto da instituio do qual fazem parte. Conceitos chave: Pedagogia, Trabalho de Concluso de Curso, Representaes Sociais. SUM/RIO Apre#e-*a01o ..................................................................................................................................... 08 Cap2*)&o I - E#3o0a-do o Pro3&ea ................................................................................................................................... 10 4(4 Ua a-5&'#e do TCC e #e) pape& -a 6rad)a01o 12 4(4(7 A&6)a# +o-#'dera08e# re"ere-*e# ao *ra3a&,o de +o-+&)#1o de +)r#o -a )-'ver#'dade .................................................................................................... 13 4(4(9 O e#*)da-*e e o TCC : re&a01o +o-"&'*)o#a 15 4(4(; De&''*a-do o pro3&ea 17 Cap2*)&o II - <)adro Co-+e'*)a& 7(4 O +)r#o de peda6o6'a -o Bra#'& : 3reve ,'#*=r'+o 19 7(4(4 O de3a*e e *or-o da# d're*r'>e# do +)r#o de peda6o6'a : a do+?-+'a +oo 3a#e da "ora01o do peda6o6o .................................................................................................... 22 7(4(7 A pe#@)'#a +oo e#pa0o de re"&e.1o -o +)r#o de peda6o6'a 25 7(7 O *ra3a&,o +'e-*2"'+o -a )-'ver#'dade .................................................................................................. 27 7(9 Mo-o6ra"'a o) TCCA Co-+e'*o#((( .................................................................................................. 29 7(9(4 A o-o6ra"'a e o de#a"'o -a +o-#*r)01o do +o-,e+'e-*o pe&o ed)+a-do -a 6rad)a01o .................................................................................................... 33 7(; A# Repre#e-*a08e# So+'a'# -a +o-#*r)01o de -o##o o3Be*o de e#*)do 35 Cap2*)&o III - Pro+ed'e-*o# Me*odo&=6'+o# ..................................................................................................................................... 40 9(4 L=+)# da Pe#@)'#a 42 9(7 S)Be'*o# 43 9(9 I-#*r)e-*o# e E#*ra*C6'a# 9(9(4 <)e#*'o-5r'o 44 Cap2*)&o IV - A-5&'#e de dado# e '-*erpre*a01o do# re#)&*ado# ;(4 Per"'& do# #)Be'*o# pe#@)'#ado# 46 ;(4(4 Mo*'vo# de e#+o&,a do +)r#o 48 ;(7 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# eer6'-do -o d'#+)r#o do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#( .................................................................................................... 49 ;(7(4 Ca*e6or'a pr'e'ra &e3ra-0a re"ere-*e ao TCC 50 ;(7(7 Ca*e6or'a +o-#*r)01o do TCC e e.per'?-+'a# ad@)'r'da# -a 6rad)a01o .................................................................................................... 52 ;(7(9 Ca*e6or'a pro+e##o ava&'a*'vo 53 ;(7(; A# repre#e-*a08e# #o+'a'# do# e#*)da-*e# de peda6o6'a a par*'r da a##o+'a01o &'vre de pa&avra# .................................................................................................... 54 ;(9 Co-#'dera08e# -e+e##5r'a# ao -o##o o3Be*o de e#*)do 58 Co-#'dera08e# F'-a'# ..................................................................................................................................... 61 Re"er?-+'a# ..................................................................................................................................... 66 A-e.o# ..................................................................................................................................... 68 8 APRESENTAO O presente trabalho trouxe como objetivos Analisar e dentificar as Representaes Sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia Campus V em Senhor do Bonfim-Ba sobre o Trabalho de Concluso de Curso. Assim, construmos nosso estudo a partir da discusso em torno da seguinte questo de pesquisa: Quais as representaes sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia tm sobre o Trabalho de Concluso de Curso ou TCC? No intuito de responder a essa questo buscamos entre os estudantes concluintes de um curso de pedagogia noturno oferecido pelo departamento de educao da referida universidade colher elementos que fossem significativos e pertinentes ao nosso objeto de estudo, nesse sentido foi aplicado questionrio entre estudantes que estavam em fase de concluso do curso e, conseqentemente passando pelo processo de construo do TCC. Atravs da anlise e interpretao dos resultados obtidos junto aos sujeitos da pesquisa tornou-se possvel identificar as Representaes Sociais dos mesmos bem como a construo desse trabalho que tambm se configura como um Trabalho de Concluso de Curso e que se encontra organizado na forma a seguir: No captulo , esboamos nosso problema de pesquisa a partir da discusso em torno da exigncia de construo do TCC na graduao e mais especificamente no curso de pedagogia, as condies em que essa produo instituda e alguns pontos crticos que envolvem a sua construo pelo estudante, onde delimitamos nosso objeto de estudo as representaes sociais dos estudantes de pedagogia sobre o TCC e esclarecemos os objetivos da pesquisa, bem como a relevncia social e cientfica da mesma. 9 No captulo construmos o corpo terico do presente estudo, onde trabalhamos com os seguintes conceitos-chave: Pedagogia, +ra*alho de ,onclus%o de ,urso e -epresenta$.es Sociais. Onde procuramos dialogar com estudos realizados por tericos que trouxessem elementos basilares s discusses. No captulo traamos o caminho metodolgico a conduzir nosso trabalho, onde explicitamos os pressupostos epistemolgicos em que nos apoiamos, explicitamos os instrumentos de coleta, os sujeitos e o lcus da pesquisa. No captulo V esto presentes os resultados do estudo, onde feita uma discusso e uma anlise crtica em volta dos mesmos, e onde se procura estabelecer uma relao com os objetivos que nos conduziram por esse trabalho. Fechando o trabalho, as consideraes finais, onde procuramos fazer alguns apontamentos no sentido de chamarmos reflexo os sujeitos a quem esse trabalho possa interessar e onde colocamos nosso ponto de vista sobre questes fundamentais que surgiram nessa pesquisa. 10 CAPDTULO I ESBOANDO O PROBLEMA Segundo alguns autores, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi-se consolidando como prtica acadmica a elaborao dos Trabalhos de Concluso de Curso TCC - atividade proposta como alternativa de avaliao da capacidade de sntese dos conhecimentos adquiridos pelo estudante durante sua graduao. Dessa forma, tem-se como princpio que na produo do referido trabalho devero emergir as concepes adquiridas durante esse perodo, a capacidade de anlise crtica atravs da pesquisa e produo cientfica, o domnio epistemolgico de seu campo de conhecimento e a contribuio que esse futuro profissional poder dar ao progresso da sociedade e das cincias. Surgindo da necessidade de elevao do nvel de qualidade dos cursos de graduao e ps - graduao e das respectivas instituies, o TCC representa mais que mera atividade acadmica, sendo um dos elementos preponderantes nos critrios indicadores de qualidade das universidades, estando presente na maioria dos cursos em nvel superior: "se, inicialmente, a exigncia desse trabalho situava- se apenas em algumas reas como Direito, Servio Social, Psicologia, hoje uma exigncia da quase totalidade dos cursos de graduao e de ps-graduao. (OLVERA, 2003.p 55). Dessa forma, a exigncia de elaborao desse tipo de trabalho vem sendo instituda tambm na maioria dos cursos de formao de educadores no Brasil, onde posta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, aspecto considerado fundamental para a construo de um modelo, um padro de qualidade dos cursos de bacharelado e licenciatura dentro das instituies de ensino. Conseqentemente, nos ltimos anos vm se travando alguns debates no s em torno dos TCC, mas tambm em torno dos cursos de pedagogia, em que os 11 mesmos tornaram-se alvo de reflexes e crticas ao serem apontadas dicotomias entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, conhecimento especfico e conhecimento pedaggico. (OLVERA, 2001). A partir desse contexto e da necessidade de se estabelecer uma especificidade para o curso de pedagogia e discutir-se a identidade profissional do pedagogo aes foram desenvolvidas no sentido de atender a essas especificidades no campo legal, e, aps um longo processo de discusso instituram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, exaradas pelo Conselho nacional de Educao (CNE) em 2006, numa tentativa de estabelecimento de uma base comum que institui a docncia como principio fundamental da formao do pedagogo e alarga o campo de atuao do mesmo. As diretrizes, dentro desse contexto vm tambm reiterando a importncia da pesquisa como oportunidade de integralizao de estudos realizados durante a graduao e desenvolvimento da capacidade de anlise crtica voltada para a realidade educacional, onde o pedagogo dever estar apto a trabalhar com a centralidade de informaes e habilidades. A exemplo, as diretrizes em seu artigo 3 estabelecem o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania e a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional. Mais adiante, em seu Artigo 8, inciso as diretrizes tratam da integrao de estudos atravs tambm da realizao de atividades complementares em que se inclui o Trabalho de Concluso de Curso, que deveria ser resultado dessa integrao, produto de um trabalho progressivo que aconteceria no decorrer dos estudos a partir das diversas experincias vivenciadas pelo pedagogo em sua formao. Atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Concluso de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias.(...). 12 Ao situarmos as discusses feitas at aqui dentro de nosso campo de estudo, passaremos a discutir sobre o Trabalho de Concluso de Curso tendo como base o contexto em que se desdobra o nosso centro de interesse mais especfico. Dessa forma, passaremos a debater as questes referentes ao Trabalho de Concluso de Curso dentro da Universidade do Estado da Bahia Campus V, partindo da anlise das representaes sociais dos sujeitos que esto ou estaro vivenciando essa experincia em um campo especifico do conhecimento que o curso de pedagogia. 4(4- Ua a-5&'#e do TCC e #e) pape& -a 6rad)a01o O Trabalho de Concluso de Curso recebe variadas denominaes a depender da grade curricular dos cursos que o utilizam e das normas internas de cada instituio, recebendo genericamente a acepo de monografia, ou seja, trabalho individual sobre um nico tema, desenvolvido em torno de um problema que pode ser analisado e discutido com base somente em referenciais tericos ou a partir de pesquisa de campo, onde os resultados so discutidos e submetidos aos crivos cientficos e filosficos. O regulamento do Trabalho de Concluso de Curso da Universidade do Estado da Bahia, em seu capitulo , referente s finalidades e objetivos, artigo 3, incisos , e , reza o seguinte: Art. 3 - O Trabalho de Concluso de Curso, tendo como finalidade primeira estabelecer a articulao entre o ensino e a pesquisa, ao tempo em que estimula a atividade de produo cientfica e tcnica, tem por objetivos proporcionar ao aluno oportunidades para: - aprimorar a capacidade de analisar e interpretar criticamente fatos e ocorrncias da realidade, na sua rea de conhecimento; - desenvolver as habilidades de expresso escrita na produo de texto cientfico de cunho monogrfico; - desenvolver habilidades para a utilizao de outras formas de expresso atravs do uso das diversas linguagens traduzidas, dentre os vrios trabalhos acadmicos, em produtos da comunicao multimdia, projetos urbansticos, produtos tursticos, experincias laboratoriais e/ou projetos educacionais. 13 Percebemos atravs da definio dada acima que a monografia recebe uma conotao diversa quando em alguns momentos apontada como oportunidade de exercer a criticidade na anlise da realidade e em outros momentos torna-se apenas um meio para avaliao da capacidade de sistematizao e sntese do aluno concluinte atravs da escrita dentro dos padres e do rigor formal da academia. Dentro dessa concepo a monografia define-se como uma forma de trabalho cientifico, e como tal devendo estar submetido a normas especficas tanto no processo de definio e abordagem do problema, que deve ser original, seguindo uma metodologia definida e estar dentro das normas tcnicas que regem esse tipo de produo. Espera-se que atravs da utilizao de instrumentos terico-metodolgicos o educador desenvolva mais que habilidades de produzir textos cientficos devendo aliar essa produo a uma funo social, interpretando a realidade cotidiana, dando- lhe significado, observando os acontecimentos, aliando-os prtica docente e buscando respostas que venham enriquecer o trabalho como um todo. 4(4(7 A&6)a# +o-#'dera08e# re"ere-*e# ao *ra3a&,o de +o-+&)#1o de +)r#o -a )-'ver#'dade Ao tempo em que os cursos de pedagogia tm privilegiado a pesquisa, procurando incorpor-la s diversas atividades acadmicas atravs das disciplinas de metodologia do trabalho cientfico e dos estgios, com a produo de projetos de pesquisa, artigos cientficos, relatrios e enfim o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), percebe-se que no h clareza por parte dos futuros docentes-pesquisadores quanto definio do conceito de pesquisa e a sua finalidade, como afirmam Oliveira e Azzi (2003). Tais atividades, apesar de contriburem para despertar a curiosidade do aluno, no chegam a representar o verdadeiro conceito de pesquisa, ou seja, a pesquisa como fruto da curiosidade e da inquietao do indivduo ou de um grupo, que busca, atravs de atividades sistemticas, a profundidade de um determinado aspecto da realidade, tendo conscincia de que, para tanto, se faz mister decidir por uma orientao terico- metodolgica, pois ela quem determinar o que e o que no 14 importante pesquisar, e que viso de homem, de mundo e de sociedade tem o pesquisador.(p.36). A produo do Trabalho de Concluso de Curso geralmente acontece nos ltimos semestres da graduao devendo decorrer a escolha do tema e problema de estudo a partir dos diversos projetos de pesquisa desenvolvidos durante o curso. Mas na pratica v-se que existe uma grande descontinuidade em relao s temticas abordadas nesses trabalhos e temtica abordada no TCC. Outros aspectos relevantes para a discusso, alm da descontinuidade, se referem aos problemas relacionados ao suporte institucional necessrio durante esse perodo, onde a falta de professores orientadores dentro da linha de pesquisa escolhida pelos alunos concluintes, indefinio de problema de pesquisa pelos mesmos, precariedade de acervo bibliogrfico, prazos de entrega e devoluo dos trabalhos, falta de espao para a discusso que envolva os estudantes nas questes referentes estruturao dessas atividades, so algumas das dificuldades enfrentadas por quem realiza os trabalhos cientficos. Ratificando o que foi dito, as normas para estruturao de trabalhos monogrficos de concluso de curso no departamento de educao Campus V da Universidade Estadual da Bahia vem trazendo a seguinte questo relacionada escolha do problema de pesquisa: A ateno especial deve ser dada ao problema de pesquisa, j que toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagao. Nem todo problema passvel de tratamento cientifico. sso significa que para se realizar uma pesquisa necessrio, em primeiro lugar verificar se o problema cogitado se enquadra na categoria de cientifico. O aluno deve escolher um problema dentro das possibilidades de orientao dos professores do departamento e desenvolver trabalho sob orientao do mesmo. (p. 2). Vimos que as limitaes presentes no desenvolvimento da pesquisa cientifica esto ligadas principalmente s deficincias estruturais na maioria das universidades, que se expressam na fragilidade e fragmentao dos cursos, dentro de um modelo de Universidade que geralmente segue padres de ensino e pesquisa no condizentes com a realidade e especificidades prprias de cada contexto histrico e social em que se insere. 15 Percebe-se que por vezes o critrio adotado para a exigncia referente produo de trabalhos cientficos dentro da universidade tem seguido mais uma razo tcnico-burocrtica que representado um espao real de discusso, onde o educador possa vir a ser mais que mero reprodutor de conhecimento. Outra questo relevante que cabe discutir a pouca disponibilidade de espao e tempo para que a atividade de elaborao do Trabalho de Concluso de Curso seja mais significativa e integrada ao processo formativo do discente universitrio. sso se torna evidente quando se percebe que geralmente no h dentro do espao em questo a prtica de atividades abertas comunidade acadmica, envolvendo professores orientadores e orientandos onde acontea um processo de socializao e troca de experincias, divulgao dos temas trabalhados e das fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaborao dos trabalhos de concluso de curso, como est posto no capitulo , artigo 7, inciso 4 do regulamento geral de TCC, que trata da superviso e coordenao dos trabalhos de concluso de curso da Universidade do Estado da Bahia UNEB. 4(4(9 O e#*)da-*e e o TCC : re&a01o +o-"&'*)o#a Nota-se nos discursos da maioria dos estudantes de pedagogia uma ansiedade premente ante a elaborao de trabalhos cientficos, talvez por uma representao equivocada da produo cientfica, que v a mesma como capacidade restrita a alguns poucos "gnios, superdotados, gerando sentimentos de insegurana e incapacidade. Sabemos que estes momentos geralmente so fonte causadora de expectativa e angstia naquele que produz o trabalho cientfico, sendo objeto de preocupaes para estudantes que se sentem incapacitados em desenvolv-lo, seja 16 por falta de experincia no desenrolar de sua formao, seja pelo sentimento de inabilidade em leituras e produes cientficas. Nos corredores da universidade nos deparamos com estudantes discutindo sobre o TCC, narrando histrias "aterrorizantes de colegas que passaram pela experincia, ouvimos declaraes de medo, medo de no dar conta de produzir um trabalho desse tipo, medo das bancas examinadoras, indefinio do tema e do problema de pesquisa. Percebem-se tambm atitudes de fuga que demonstram o desejo de adiar ao mximo possvel a elaborao do trabalho, ficando muitos alunos para definirem seu tema de pesquisa no ltimo semestre da graduao, comeando a escrever faltando poucos dias para a entrega e apresentao ou trancando a disciplina de Monografia por mais alguns perodos. Portanto, com base no exposto acima julgamos pertinente a realizao de um estudo que v em busca do que estes estudantes pensam, quais so as suas preocupaes, as representaes que constroem reconstroem socialmente acerca do objeto, como vivenciam esse processo. Ao debater questes concernentes produo do TCC pelos estudantes universitrios, privilegiaremos a discusso em torno do curso de pedagogia da universidade mencionada no que se refere s representaes sociais dos concluintes acerca do trabalho monogrfico. Ao pretendermos analisar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia estaramos percebendo os mesmos como sujeitos que elaboram formas de conhecimento atravs de "interaes sociais, atravs dos valores, das crenas, dos esteretipos (...) partilhadas por um grupo social, no que concerne a diversos objetos, dando lugar a uma viso comum das coisas, produzindo um saber elaborado pelo senso comum, que no surge no vazio, que se constri a partir de trocas cotidianas (ANADON E MACHADO, 2003, p 14). 17 Deste modo, ao situarmos nosso estudo no campo das Representaes Sociais, procuraremos situ-las como conceitos que so produzidos nas relaes entre sujeitos que compartilham espaos e situaes semelhantes, como o caso dos estudantes que fazem parte de um mesmo curso ou que esto passando pela experincia de elaborao de um trabalho monogrfico. 4(4(; De&''*a-do o pro3&ea Pensando em algumas destas questes, experimentando as angstias descritas, como estudante prestes a concluir o curso de pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia e conseqentemente, passando pela experincia de elaborao e apresentao do TCC, observando as reaes de colegas, e tambm de outros cursos, surge a seguinte questo de pesquisa: Quais as representaes sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - campus V tm sobre o trabalho de concluso de curso TCC? No intuito de buscar respostas a essa indagao, definimos como objetivos de nossa pesquisa: 1. dentificar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de Concluso de Curso. 2. Analisar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de Concluso de Curso. Cremos que a relevncia desse estudo est em colaborar para que se d voz aos sujeitos da pesquisa sobre um problema que os interessa particularmente, oferecendo subsdios para traar-se um perfil, no conclusivo, da viso desses, percebendo-se como os mesmos vem a pesquisa acadmica, como se vem nesse processo e quais os significados elaborados pelo chamado "senso comum 18 construdo a partir das interpretaes e reconstrues da realidade, produzidas dentro de um grupo, na relao entre seus pares. Acreditamos que a contribuio que podemos trazer com o presente estudo est em tratarmos de uma questo que pouco discutida no meio acadmico e cientfico sob a perspectiva dos sujeitos a quem o problema se destina e, dessa forma, ensejar uma desmistificao da produo cientfica, ao tempo em que estaremos trazendo elementos pertinentes para a discusso no sentido de se propiciar o dilogo entre o sujeito e o conhecimento, entre o estudante e a universidade. 19 CAPDTULO II <UADRO CONCEITUAL Ao identificarmos e analisarmos as representaes sociais dos estudantes de pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso alguns conceitos chave emergem com elementos norteadores da discusso em torno da qual se desenvolve nosso problema de estudo. Dessa forma partiremos da discusso sobre o curso de pedagogia, fazendo uma abordagem histrica do mesmo, a sua especificidade no campo das cincias da educao, o debate em torno das novas diretrizes para o curso, como se inserem essas discusses em nosso objeto de estudo. Assim sendo, estaremos analisando o TCC, seu conceito, o papel do mesmo na formao do pedagogo, sua funo avaliativa e formadora e o princpio que pe o mesmo como espao para a reflexo crtica bem como preparao para a pesquisa na formao docente. Como eixo norteador da discusso, as Representaes Sociais, que nos conduziro pelos significados, simbologias, crenas e imagens tecidas, construdas e compartilhadas pelos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB - Campus V, Senhor do Bonfim, sobre a temtica em questo. 7(4 o +)r#o de peda6o6'a -o Bra#'& : 3reve ,'#*=r'+o Ao longo da historia da chamada civilizao ocidental, a pedagogia foi se firmando como correlato de educao, entendida como o modo de apreender ou de instituir o processo educativo. Dessa maneira, a pedagogia se desenvolveu em ntima relao com a prtica educativa, constituindo-se em teoria ou cincia dessa prtica. (SAVAN, 2007). 20 Segundo Libneo (2001) existe uma idia de senso comum de que pedagogia o modo como se ensina, dessa forma, o pedaggico diria respeito ao metodolgico, aos procedimentos. Para o autor, a pedagogia ao mesmo tempo um campo de conhecimento sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e diretriz orientadora da ao educativa. Pedagogia , ento, o campo de conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da prtica educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana.(Libneo, p.22). A institucionalizao da pedagogia no Brasil se deu primeiramente atravs da criao dos chamados nstitutos superiores de educao, "concebidos como espaos de cultivo da educao encarada no apenas como objeto do ensino, mas tambm da pesquisa (SAVAN, 2007). Depois a tarefa de formar bacharis e licenciados ficou a cargo das Faculdades Nacionais de Filosofia. A criao do Curso de Pedagogia no pas se deu atravs do Decreto-lei n 1190, de 1939, com a dupla funo de formar o bacharel (ou tcnico em educao) e o licenciado, atravs da frmula que ficou conhecida como "3+1. sto , o estudante de Pedagogia cursava nos trs primeiros anos as disciplinas de contedos cientfico-culturais, formando-se bacharel. Em seguida, continuava estudando por mais um ano, cursando as disciplinas de natureza pedaggica, e se licenciava. Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currculos plenos. Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currculo: 1 ano: Complementos de Matemtica; Histria da filosofia; Sociologia; Fundamentos Biolgicos da educao; Psicologia Educacional; 2 ano: Psicologia Educacional; Estatstica Educacional; Histria da Educao; Fundamentos Sociolgicos da Educao; Administrao Escolar; 3 ano: Psicologia educacional; Histria da Educao; Administrao Escolar; Educao Comparada; Filosofia da Educao. V-se que Psicologia Educacional se destaca, pois a nica disciplina que figura em todas as sries. Em seguida posicionam-se Histria da Educao e Administrao Escolar, figurando em duas sries. s demais disciplinas, reservaram-se apenas um ano de estudo. (SAVAN, 2007 p.117). Dessa forma, na ultima fase de seus estudos o bacharel em pedagogia poderia licenciar-se cursando algumas disciplinas referentes didtica, ficando essa 21 organizao at depois da regulamentao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Decorreu tambm da promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional a organizao do curso de pedagogia em quatro anos, englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, durao anterior. Dessa maneira as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas simultaneamente ao bacharelado. Aps varias regulamentaes implementadas pelo Conselho Federal de Educao, entre as quais a que regulamentava a formao do especialista nas vrias habilitaes (CFE 251/62), em 1969 a partir do parecer CFE 292/69 abolida a distino entre licenciatura e bacharelado, mantendo-se a formao do especialista em vrias habilitaes e estabelecendo que o formado em pedagogia receba o titulo de licenciado. (LBNEO, 2001). Segundo Saviani (2007), o aspecto mais caracterstico da referida regulamentao foi a introduo das habilitaes visando a formar "especialistas" nas quatro modalidades indicadas (Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar e nspeo Escolar), alm do professor para o ensino normal. Assim os cursos de pedagogia das diversas faculdades de educao no pas tinham um currculo unificado, uma base comum e uma parte diversificada. Essa regulamentao do Curso de Pedagogia, no obstante as tentativas de modificao, de iniciativa do prprio Conselho Federal de Educao e do movimento organizado dos educadores em todo o pas, permaneceu em vigor at a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9.394), em 20 de dezembro de 1996. Segundo Libneo (2001), em meados da dcada de 1980, algumas Faculdades de Educao, por influncia de pesquisas e debates em encontros e indicaes do movimento nacional pela formao do educador suspenderam ou suprimiram as habilitaes convencionais (administrao escolar, orientao educacional, superviso escolar, etc.), para investir num currculo centrado na 22 formao de professores para as series iniciais do ensino fundamental e curso de magistrio. A LDB 9394/96, em vigor at os dias atuais, em seu artigo 64 vem instituindo a formao do professor da educao bsica em instituies de nvel superior e ainda devendo ser habilitado para as funes de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional: Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. 7(4(4 O de3a*e e *or-o da# d're*r'>e# do +)r#o de peda6o6'a : a do+?-+'a +oo 3a#e da "ora01o do peda6o6o( No processo de promulgao da LDB, levantada a polmica em torno da formao do professor da educao bsica, e se institui essa formao nos institutos superiores de educao atravs do curso normal superior (art. 62 e 63), dando espao para que a pedagogia que vem reiterando ser a sua base a docncia seja descaracterizada. Essa docncia se dando nas sries iniciais do ensino fundamental e educao nfantil. claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como campo terico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve conseqncias na discusso sobre o papel das faculdades de educao. Muitos no aceitam essa ligao, mas creio que nossa argumentao ajuda a entender a questo. Uma vez dispensadas as habilitaes e reduzindo-se o papel das faculdades de educao a proporcionar licenciatura para formar professores para as sries iniciais e para o curso Normal, no se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, j no teria sentido a existncia das faculdades de educao, bastando transform-las em centros de formao de professores. No estaria a a origem da criao dos nstitutos Superiores de Educao? (LBNEO E PMENTA, 1999, p.252). Cabe destacar no processo das sucessivas reformulaes do curso de pedagogia no pas o movimento empreendido pelos movimentos nacionais em prol da formao do professor, estando presente no debate que se aprofundou nas 23 dcadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta fragmentada por um currculo e por uma profissionalizao insatisfatrios para realizar uma tarefa efetivamente educativa. (PMENTA e SAVAN, 1999). Assim, entendendo que as proposies trazidas no bojo das formulaes do curso de pedagogia no atendiam s especificidades educacionais presentes na realidade brasileira e baseando-se no princpio de que a base da formao do pedagogo a docncia, amplos debates foram empreendidos, principalmente quando da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96)E tanto em torno da identidade do curso de pedagogia quanto do pedagogo. Dentro dessas discusses surge o questionamento acerca da pedagogia como campo de conhecimento, que possui estatuto prprio, ou mero curso profissionalizante destinado formao do professor das sries iniciais e matrias pedaggicas e do pedagogo licenciado ou bacharel, atuando nos diversos espaos, gerindo os diversos processos educativos presentes na sociedade. Atualmente os debates acerca das reformulaes para o curso de pedagogia giram em torno da tese de que o mesmo destina-se formao de um profissional habilitado a atuar no ensino em educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissional. Com uma histria construda e consolidada no cotidiano das Faculdades e Centros de Educao do pas, o curso de graduao em Pedagogia, nos anos 90, emergiu como o principal l/cus da formao docente dos educadores para atuar na educao bsica, na Educao nfantil e nos Anos niciais do Ensino Fundamental. Dentro desse escopo, a formao dos profissionais da educao, no Curso de Pedagogia, constitui reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da educao bsica no pas.(ANFOPE, ANPED, CEDES, 2004. Disponvel em www. anped. org. br). No mbito da discusso sobre as novas diretrizes para o curso de pedagogia, vozes tm se levantado no sentido de se contestar, sobretudo, o principio de que a docncia se constitui a base da formao do pedagogo. Neste sentido, podemos destacar o pensamento de Libneo e Pimenta (1999): 24 Com efeito, o princpio que se tornou o lema e o apelo poltico da Anfope conhecido: a docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formao do educador devero ter uma base comum: so todos professores. Conforme j afirmamos, esse princpio levou reduo da formao do pedagogo docncia, supresso em alguns lugares da formao de especialistas (ou do pedagogo no diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedaggica em virtude da descaracterizao do campo terico-investigativo da pedagogia e das demais cincias da educao, retirada da universidade dos estudos sistemticos do campo cientfico da educao e, em conseqncia, da formao do pedagogo para a pesquisa especfica na rea e para o exerccio profissional. (p. 249). Os autores vm afirmando que a proposta trazida pelas diretrizes reincide em "velhas problemticas, tais como "inchao" do currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formao, empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o carter de aprofundamento da cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao. (Pimenta e Libneo, 1999). O que se pode depreender das discusses levantadas at aqui que os cursos de pedagogia no pas vm passando por um longo processo de indefinio. Ao tempo em que algumas correntes de pensamento defendem a sua especificidade dentro da docncia, outras defendem a posio de que o curso de pedagogia no deveria se resumir somente licenciatura. Enquanto existem posicionamentos que o colocam como destinado formao do professor aliada formao do bacharel, outros apontam a impossibilidade de se formar o especialista e o professor dentro de um currculo que no preencheria as necessidades terico - prticas e epistemolgicas dessa formao. Enquanto existem correntes de pensamento que apontam a necessidade de se ter no curso de pedagogia uma preocupao em formar o professor que ao mesmo teoriza, investiga e reflete sobre a prtica educativa, levantam-se crticas que apontam o carter meramente tecnicista dessa formao. 25 Dentro dessa diversidade de posicionamentos cabe cogitarmos sobre o espao dado reflexo, discusso que empreendida pelo sujeito que vivencia esses processos, a quem os resultados das sucessivas reformulaes e reestruturaes dos cursos de pedagogia diretamente atingem, como o pedagogo, o docente v as questes que dizem respeito sua formao. 7(4(7 A pe#@)'#a +oo e#pa0o de re"&e.1o -o +)r#o de peda6o6'a A institucionalizao dos cursos de pedagogia no pas veio acompanhada pelo debate em torno da problemtica se este seria mero curso profissionalizante, destinado a formar o professor, dotando-o de tcnicas e mtodo de ensino, ou se a pedagogia se constitui em um campo educativo que tambm espao de reflexo, teorizao sobre a prtica, sobre a realidade educacional. Nos tempos atuais o debate tem girado em torno da concepo de um curso de pedagogia que possibilite a formao docente aliada formao do sujeito que no s saiba ensinar, transmitir o conhecimento, mas que tambm contribua para sua elaborao / construo atravs da pesquisa, investigue, teorize sobre a realidade, sobre a prtica. Assim, tm sido recorrentes os debates em torno do papel da pesquisa na formao docente, estando este princpio presente em leis e documentos, nos currculos das licenciaturas em nvel superior e no discurso de inmeros pensadores que se dedicam educao em todo o mundo. Estudos tm apontado que a mesma deve estar presente no s no contexto da formao como tambm aliada prtica do professor no cotidiano da sala de aula, dessa forma, a maioria dos cursos de formao docente no pas vem trazendo como princpio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. (Gohn, 2005). As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em pedagogia em seu Art. 3 Pargrafo nico, inciso vm ratificando o principio da 26 pesquisa como elemento central na formao do pedagogo, bem como "a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional'. Em documento da Anfope, que debate sobre as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, a pesquisa aliada prtica pedaggica, esta entendida como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino e forma de articulao entre teoria e prtica. A prtica pedaggica, como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-prtica, considera que a formao profissional no deve se desvincular da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada gera problematizaes e projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciao pesquisa educacional. (ANFOPE, 2005. Disponvel em www.anped.org.br) De acordo com Oliveira (2001), desde o incio dos anos 90, h um cuidado em se olhar com mais ateno para aspectos do cotidiano dos cursos de graduao, que antes se desenvolviam sem um planejamento explcito e ao critrio da vontade individual dos professores e coordenadores. "Entre esses aspectos destacam-se: a iniciao cientfica, o estgio curricular e o trabalho de concluso de curso. A autora, ao analisar as concepes de egressos de um curso de pedagogia sobre o TCC, defende a tese de que o mesmo se caracteriza como uma experincia possibilitadora de iniciao pesquisa e coloca que h uma grande mistificao da mesma dentro da universidade: A mistificao da pesquisa no campo universitrio e, conseqentemente, a sua definio exclusivamente baseada em cnones cientficos, configuram- se como uma das principais dificuldades para realizar a formao de professores na universidade, tomando a pesquisa como princpio formativo. (OLVERA, 2001, p.40). Essa mistificao tambm est relacionada s formas como os sujeitos tm representado os processos que envolvem a produo/ reproduo do conhecimento, compreendido a construo do trabalho cientfico, o papel que este desempenha na sua formao. 27 7(7 O *ra3a&,o +'e-*2"'+o -a )-'ver#'dade Ao buscarmos identificar e analisar as representaes sociais dos estudantes de pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso estaremos direcionando a discusso a partir do conceito de trabalho cientifico que exigido pela universidade para efetivao da formao do estudante de graduao e que, portanto possui especificidades que o distinguem dos outros tipos de trabalhos cientficos produzidos no contexto da academia em cursos de ps-graduao, por exemplo. Na busca de referenciais que pudessem dar o aporte terico necessrio discusso em torno do TCC pudemos perceber que a literatura sobre o tema ainda um pouco escassa, resumindo-se em sua maioria aos manuais de metodologia cientifica que vem caracterizando esse tipo de trabalho. Pela anlise das obras encontradas pode-se perceber que o TCC caracterizado dentro da categoria de trabalho cientifico, portanto devendo estar condicionado s formalidades prprias desse tipo de atividade, devendo ser elaborado dentro de normas tcnicas especficas, sendo um de seus princpios o rigor formal. ECO, (1998) chama a ateno para o que qualificaria um estudo como cientfico. Para tal, o mesmo devendo estar dentro dos seguintes requisitos, segundo o autor: 1. O estudo se debrua sobre um objeto reconhecvel e definido de tal maneira que seja igualmente reconhecvel pelos outros. 2. O estudo deve dizer do objeto algo que ainda no foi dito ou rever sob uma ptica diferente o que j se disse. 3. O estudo deve ser til aos demais. 4. O estudo deve fornecer elementos para a verificao e contestao das hipteses apresentadas.(p 21-23). Alguns autores apontam que apesar de alguns trabalhos feitos na universidade poderem ser enquadrados na categoria de cientifico, no basta que os mesmos apliquem o conhecimento cientfico a uma srie de problemas da vida humana, individual ou coletiva, ou seja, que alguns trabalhos apenas copiem da cincia a metodologia de tratamento ou relacionam-se de alguma forma com a cincia ao seguirem normas preestabelecidas para abordar e comunicar. "(...) a 28 atividade cientifica por excelncia a que procura a teoria dos fatos; a atividade que se identifica com a cincia pura SALOMON (1991 p. 107). O autor afirma ainda que uma atividade cientfica quando produz cincia ou dela deriva ou acompanha seu modelo de tratamento e que em decorrncia, trabalho cientfico passa a designar a concreo de atividade cientifica, ou seja, a pesquisa e o tratamento por escrito de questes abordadas metodologicamente. (p.107). Assim, podemos perceber que no lcus acadmico, trabalhos cientficos podem ser tanto resultados de atividades produzidas pelos alunos nas disciplinas de um curso de graduao, como relatrios, artigos, projetos de pesquisa; quanto pode ser a monografia produzida no final do curso, as dissertaes de mestrado e as teses de doutorado ao nvel de ps-graduao, desde que estes estudos estejam dentro de um padro, de um mtodo e sigam as normas especficas que possam dar-lhes o estatuto de cientfico. Dessa forma o estudante da graduao dever ser desde cedo introduzido no campo da produo cientifica, onde o mesmo seja habituado a produzir, (e no somente reproduzir) os padres de cientificidade capazes de validarem os estudos que porventura venha a desenvolver no desenrolar de sua carreira profissional, ou no continuum de sua formao em cursos de ps-graduao, por exemplo, onde possa vir a escolher o caminho da pesquisa como campo de atuao. Buscando subsdio para o que foi dito acima, vejamos o que diz SALOMON (1991) ao se referir produo do trabalho cientfico pelo estudante de graduao: (...) o fundamental no curso de graduao criar uma mentalidade cientifica, condio necessria para se formar o profissional de nvel superior. Da formao dessa mentalidade faz parte integrante e insubstituvel a realizao pessoal do conhecimento cientfico. E para se conseguir produzir o prprio conhecimento, ou seja, se adquirir ativamente a cincia necessria formao profissional, o caminho por excelncia o trabalho cientfico. (ntroduo, p.12). Neste sentido, Gohn (2005) vem trazendo consideraes e elementos importantes na compreenso acerca do pensamento cientfico que serve de guia 29 para a compreenso da "essncia dos fenmenos e para a apreenso de uma realidade dialtica: Cientfico seria o pensamento que no se contente com a forma como o conhecimento se manifesta pela situao, mas o questiona. Constri-se a partir da investigao dos fatos reais, distinguindo-se o que "essencial, do que "acessrio, ficar no essencial necessrio para se romper com as representaes ilusrias, imediatas. (p. 255). Dessa forma, tem-se colocado no meio acadmico e cientfico a necessidade do desenvolvimento pelo sujeito da capacidade de refletir, teorizar, problematizar, construir o saber e com ele contribuir tanto para o seu desenvolvimento pessoal quanto da sociedade em que se insere. assim que se tornam cada vez mais comuns as atividades acadmicas que servem de exerccio para a construo do conhecimento e da reflexo pelos sujeitos em formao, entre essas atividades, destaca-se o Trabalho de Concluso de Curso ou Monografia. 7(9 Mo-o6ra"'a o) TCCA Co-+e'*o#((( Nas discusses sobre o que caracterizaria o trabalho cientfico dentro da universidade v-se que este apresenta diferentes denotaes, denominaes, dependendo do tipo de trabalho que se desenvolve, dos objetivos que se buscam atingir e dos mtodos empregados na sua construo. No presente capitulo estaremos nos debruando sobre o conceito de TCC (Trabalho de Concluso de Curso) ou Monografia, como mais comumente conhecido no jargo universitrio, mormente na graduao. Historicamente, o termo monografia tem sido conceituado de vrias formas, no entanto, h um consenso geral em defini-la como um trabalho escrito resultante do estudo de um aspecto particular de determinado assunto. Segundo Lakatos e Andrade (1991), essa definio tem sua origem no sculo XX, a partir de um mtodo das cincias sociais que culminou com o trabalho "Monografia da famlia operria, publicado por Le Play em 1855. De acordo com as autoras "o mtodo empregado por Le Play partiu do princpio de que qualquer caso que se estude em 30 profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou at de todos os casos semelhantes. (p. 108). Ao analisarmos etimologicamente a palavra monografia vemos que a mesma se forma a partir da juno dos termos mono 0um) e graphein (escrita), sendo dessa forma um trabalho cientifico que tem como um dos princpios a especificao, a reduo da abordagem a um s assunto, a um s problema. (SALOMON, 1991, P.179). ECO (1998) em sua obra "Como se faz uma tese ao referir-se ao trabalho que desenvolvido quando se pretende obter o ttulo de mestre ou doutor nas universidades italianas traz elementos interessantes tambm no que se alude produo de um bom trabalho cientfico, seja ele de ps-graduao ou graduao.Segundo o autor, "uma monografia a abordagem de um s tema, como tal, se opondo a uma ' historia de, a um manual, a uma enciclopdia, (...) uma anlise de um tema especfico (p.10). Dessa forma, cabe situarmos o conceito de monografia como produo cientifica que parte da anlise de um tema especfico, no sentido que lhe atribudo por vrios autores (dos quais, alguns veremos a seguir), que lhe atribuem variadas significaes a depender de cada contexto, onde recebe definies tanto num sentido lato quanto num sentido estrito. Segundo SALOMON, em sentido lato, monografia todo trabalho cientfico de primeira mo, que resulte de pesquisa. Em sentido estrito, a monografia se identifica com a tese, ou seja, tratamento escrito de um tema especfico que resulte de pesquisa cientfica com o escopo de apresentar uma contribuio relevante e original cincia. (1999, p.179). Vemos a partir da definio dada pelo autor que o termo monografia pode se referir tanto ao trabalho final de concluso de curso, quanto s dissertaes de mestrado e as teses de doutorado. 31 Segundo Monteiro, (Apud OLVERA, 2003), o que diferencia um Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de uma dissertao ou uma tese o grau de exigncia e o nvel de investigao e profundidade na sua elaborao. O autor ainda coloca que a acepo Monografia pode ser atribuda a qualquer um desses trabalhos, embora o senso comum atribua o sentido de dissertao ao trabalho que realizado no mestrado e de tese ao que produzido no doutorado. Ainda buscando caracterizaes para o que chamamos de monografia, observemos o que diz ncio Filho (2005): Podemos caracterizar a monografia como uma sntese de leituras, observaes, reflexes e crticas, desenvolvidas de forma metdica e sistemtica por um pesquisador que relata a um ou mais destinatrios um determinado escrito que seja o resultado de suas investigaes, as quais, por sua vez tm origem em suas inquietaes acadmicas. (p. 80). Assim sendo, pode-se depreender que no Trabalho de Concluso de Curso, espera-se do estudante que demonstre ser capaz de sintetizar informaes, discorrendo sobre um determinado problema de forma clara e concisa, utilizando-se corretamente de determinados preceitos terico-metodolgicos, no deixando de aliar essa produo a um olhar critico e a uma reflexo mais ou menos aprofundada da realidade. Os princpios presentes acima vm reafirmar o pressuposto de que a produo da monografia (TCC) dever ser o tipo de trabalho que d um recorte original a um tema atravs da sistematizao e organizao de dados disponveis pela sua relevncia, em determinadas fontes, como afirma ncio Filho (2005): "Da busca, da reflexo e da crtica, resulta a monografia, que dever conter mais fatos que opinies. Para Lakatos (1991, p.152), as caractersticas que devem ser observadas ao conceituar monografia so: a) trabalho escrito, sistemtico e completo; b) tema especfico ou particular de uma cincia ou parte dela; c) estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vrios aspectos e ngulos do caso; d) tratamento extenso em profundidade, mas no em alcance; 32 e) metodologia cientfica f) contribuio importante, original e pessoal cincia. Dessa forma, o TCC pode se tornar uma experincia propiciadora tanto do aprimoramento da capacidade de sistematizao do estudante, como principalmente do refinamento da capacidade de reflexo e da anlise crtica atravs da sntese e da re-elaborao dos conhecimentos por ele adquiridos em sua formao, apesar de ainda serem poucas as produes na graduao que tragam realmente como marca a originalidade. Nesse sentido, Eco, (1998) vem trazendo uma assertiva que pode ajudar a esclarecer como a monografia pode ser uma oportunidade para o desenvolvimento da reflexo crtica. Pode-se utilizar a ocasio da tese (mesmo se o resto do curso foi decepcionante ou frustrante) para se recuperar o sentido positivo e progressivo do estudo, entendido no como coleta de noes, mas como elaborao crtica de uma experincia, aquisio de uma capacidade (til para o futuro) de identificar os problemas e encar-los com mtodo e exp- los segundo certas tcnicas de comunicao. (ntroduo). Mais adiante, o autor ainda coloca: Fazer uma tese significa, pois, aprender por ordem nas prprias idias e ordenar os dados. uma experincia de trabalho metdico: quer dizer, construir um "objeto que, como princpio, possa tambm servir aos outros. (...) assim, no importa tanto o tema da tese, quanto a experincia de trabalho que ela comporta. (p.07). Oliveira (2003), em sua tese de mestrado, onde trata das concepes de egressos de um curso de pedagogia sobre o Trabalho de Concluso de Curso, vem trazendo discusses que apontam o TCC como atividade que possibilita a preparao para a pesquisa, embora poucos enveredem por esse caminho ao trmino da graduao, mas que tambm pode contribuir para que desenvolvam uma atividade cientfica em suas profisses e especialidades futuras. (p. 61). A monografia, como resultado do estudo cientfico de um tema, vai sistematizar o resultado das leituras, observaes, crticas e reflexes feitas pelo educando. Assim sendo, ela se configura como uma atividade de pesquisa cientfica, em funo dos recursos metodolgicos que exige na sua elaborao. Quando os temas para pesquisa no constituem uma exigncia de determinada disciplina, recomendvel que os temas selecionados sejam relevantes para a vida acadmica e condizente com o estgio de desenvolvimento intelectual do aluno. (OLVERA, 2003, P.59). 33 Podemos inferir das conceituaes at aqui apresentadas que o Trabalho de Concluso de Curso uma experincia no sentido de introduzir o estudante na produo tcnico-cientfica, onde atravs da utilizao de instrumentos tericos e sistemticos o mesmo possa desenvolver a capacidade de anlise e reflexo sobre a realidade, ao mesmo tempo em que se torna um ensaio para a produo de conhecimento que possa vir a realizar e dessa forma dar a sua contribuio ao progresso da cincia, bem como poder contribuir para que o futuro docente possa desenvolver o esprito crtico e investigativo no desempenho de sua profisso, nos seus espaos de atuao. 7(9(4 A o-o6ra"'a e o de#a"'o -a +o-#*r)01o do +o-,e+'e-*o pe&o ed)+a-do -a 6rad)a01o Sabemos que a graduao o momento em que a maioria dos estudantes vai deparar-se pela primeira vez com desafios como o de desenvolver uma pesquisa cientfica, apropriar-se de instrumentos tericos e metodolgicos, lidar com formas de conhecimento mais elaboradas, onde lhe vai ser exigido que assuma um papel ativo, ou seja, que assuma uma postura contrria a tudo que ele aprendeu em suas experincias anteriores com a educao formal, em que na maior parte do tempo desempenhou um papel passivo. Assim, ao ingressar na universidade, o estudante se depara com um mundo desconhecido para ele, em que ser forado a desenvolver uma percepo mais profunda das coisas, onde lhe ser exigido que saia da superfcie dos fenmenos, onde ter que lidar com a complexidade do saber cientfico e submeter-se s regras do meio acadmico, que incluem entre outras coisas o domnio de tcnicas e de instrumentos, e experincia de passar por uma banca examinadora configurando se essas ocasies como momentos geradores de tenso e ansiedade. Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituio e fora dela deu ao aluno os instrumentos terico-prticos para que este busque conhecimentos emprico/conceituais, formule racionalmente questes e trace relaes inovadoras, ento este aluno se aproveitar da autonomia que estas formas de trabalho lhe propiciam. Sob essas condies, este aluno no dever encontrar maiores dificuldades para planejar, elaborar e 34 redigir trabalhos cientficos monogrficos ou quaisquer outros. Mas, se for portador de concepes gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e no situaes problemticas, como fruto de um ensino centrado no modelo de transmisso-recepo, ento o trabalho monogrfico se configurar, para ele, como um momento crtico. (OLVERA, P.136). Neste sentido, Oliveira (2001), ao citar alguns estudos que tem se voltado para a discusso em torno do Trabalho de Concluso de Curso, cita o trabalho de Rios (1999) que em sua pesquisa enfocou o TCC sob a tica avaliativa, investigando o comportamento e estado emocional do aluno durante a elaborao do trabalho e do processo de avaliao do mesmo, concluindo a autora que este , por vezes, um momento penoso para os alunos. Em seu estudo, a autora tambm fez uma anlise dos desafios experimentados pelos alunos durante a elaborao do trabalho e aponta as seguintes dificuldades: indefinio na escolha do tema; baixa motivao pela atividade; desconhecimento dos critrios para aprovao do projeto; acompanhamento restrito a um orientador; necessidade de ter maior fundamentao terico-metodolgica; dificuldade de acesso bibliografia atualizada; burocracia, pouca receptividade nas instituies e demora na devoluo dos instrumentos de pesquisa, durante a coleta de dados; necessidade financeira para digitao e reproduo do trabalho; insegurana e nervosismo. (OLVERA, 2001, P. 139). Oliveira (2001), coloca que, pelo fato de a monografia, geralmente, estar relacionada com a concluso de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, inevitvel um sentimento de insegurana, pois que uma experincia desconhecida para ele. Os momentos de independncia e a conseqente liberdade causam insegurana, principalmente porque esto associados responsabilidade por um futuro que no momento no conhecido ou apenas vagamente vislumbrado e pelo qual se espera que as novas habilidades sejam demonstradas. (p.90) Ainda segundo a autora, muitos professores localizam as dificuldades dos alunos na redao de trabalhos cientficos na sua inexperincia em lidar com a forma cientfica. maginam que um curso de mtodos e tcnicas de pesquisa cientfica poderia resolver todas as dificuldades que surgem. preciso sair do imediato na anlise das dificuldades de planejamento e redao de trabalhos cientficos, ir mais fundo, esmiuar essas dificuldades, explorar as possibilidades que elas apresentam. Elas simplesmente esto 35 expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criao cientfica. (p. 40) Podemos perceber que so poucos os estudos que se debruam sobre uma anlise de como os sujeitos que passam pela experincia da graduao vem, apreendem, reproduzem re-elaboram, incorporam as experincias vividas nesse perodo, especialmente estudos que desenvolvidos sob o foco das representaes sociais que os mesmos constroem, estabelecem a respeito. Dessa forma, no presente trabalho, estaremos buscando identificar as representaes sociais de estudantes concluintes de um curso de pedagogia que no decorrer de sua formao vivenciaram o processo de construo de trabalhos cientficos, passando por alguns elementos que envolvem a iniciao pesquisa, em disciplinas, estgios e atividades extracurriculares e que conseqentemente lidaro pelo desafio de produzir uma monografia e exp-la diante de uma banca examinadora. Cremos que um estudo focado nas representaes sociais desses indivduos faz-se necessrio e importante medida que leva em considerao o fato de que os mesmos, no contexto de sua formao, interagem vivenciam, compartilham situaes, aprendizados, sentimentos, percepes, esteretipos e, sobretudo elaboram uma forma de saber particular, construdo no cotidiano em que constroem tambm representaes sobre esse momento da sua graduao, onde entram concepes preestabelecidas, e, sobretudo as experincias vivenciadas nestes momentos. 7(; A# Repre#e-*a08e# So+'a'# -a +o-#*r)01o de -o##o o3Be*o de e#*)do O conceito de representaes sociais emerge no mbito da psicologia social com a publicao de um estudo pioneiro desenvolvido por Serge Moscovici, publicado em 1961: A psican1lise, sua imagem e seu p2*lico, no qual o autor "mostra que possvel a construo de um conhecimento vlido pelo senso comum 36 e que se pode apreender o conhecimento em uma dimenso psicossociolgica. (ANADN e MACHADO, 2003). Embora o trabalho de Moscovici seja pioneiro no que se refere ao estudo das representaes sociais, o conceito por ele desenvolvido tem razes nos estudos desenvolvidos pelos fundadores da sociologia moderna, especialmente Durkheim que quem primeiramente introduz a noo de representaes coletivas. Para ele as categorias bsicas do pensamento teriam origem na sociedade, e o conhecimento s poderia ser encontrado na experincia social, ou seja, a vida social seria a condio de todo pensamento organizado e vice-versa. Durkheim props como condio essencial na elaborao do conhecimento, a formao de conceitos que so repartidos pelos membros do grupo, com origem nas caractersticas da vida na coletividade. Para o socilogo, a individualidade humana se constitui a partir da sociedade. Durkheim (apud Minayo, 2000) coloca que: As Representaes coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relaes com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si prpria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e no a dos indivduos. (p.90) nessa questo que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novos elementos elaborao do conceito de representao social. Para ele o indivduo tem papel ativo e autnomo no processo de construo da sociedade, da mesma forma que criado por ela. Ele tambm tem participao na sua construo. Diferentemente de Durkheim, que considerou as representaes coletivas de maneira esttica e anloga s categorias puramente lgicas e invariantes do esprito no qual esto includos todos os modos de conhecimento, Moscovici os considera de uma maneira dinmica (de natureza mvel e circulante), mais como um modo especfico de conhecer e comunicar aquilo que se conhece. (ANADN e MACHADO, 2003, P.12). Segundo Anadn e Machado (2003): Apoiando-se em Durkhiem, Moscovici vai mais alm, e se debrua sobre uma forma de conhecimento apropriada ao mundo contemporneo na qual predominam mudanas constantes e o pluralismo de idias e de doutrinas, quer polticas, quer religiosas, filosficas e morais. (p. 11). 37 Assim, dentro da especificidade do estudo de Moscovici (2003) emerge o conceito de representao social: "conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes originadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicaes interindividuais. Esse "conjunto, segundo Anadn e Machado (2003) vai designar uma forma de conhecimento caracterstico, o saber do senso comum, que, no entanto, no surge pura e simplesmente no cotidiano, dessa forma, o saber do senso comum permeado tambm por "fragmentos de teoria cientfica transformadas para servir vida cotidiana. (Jodelet (apud ANADN e MACHADO, 2003), discute a importncia de se buscar compreender as representaes sociais enquanto fenmenos cognitivos, "que se do a partir de contedos representativos colhidos em diferentes suportes, como a linguagem, discursos, documentos, prticas, dispositivos materiais, etc). Segundo definio apresentada por Jodelet (apud ANADN e MACHADO, 2003), as representaes sociais so modalidades de conhecimento prtico orientadas para a comunicao e para a compreenso do contexto social, material e ideolgico em que vivemos. Enquanto fenmenos cognitivos, as representaes implicam em pertena social dos indivduos e implicaes afetivas e normativas, interiorizaes de experincias, de prticas, de modelos de conduta e de pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos. (apud ANADN e MACHADO, 2003, P.41). Anadn e Machado, (2003), atentam para a anlise da linguagem como modo de investigao das representaes sociais "porque ela permite que se coloque um olhar sobre os mecanismos cognitivos presentes em sua elaborao. Mais adiante os autores ainda colocam que no processo de identificao, investigao das representaes sociais faz-se necessrio que atentemos para as condies (sociais, institucionais) em que estas representaes so construdas: Tratando-se de colocar em evidncia o carter cognitivo e social das representaes sociais, dois princpios esto na base de nosso procedimento de anlise. Em um primeiro momento o estudo das representaes sociais exige que se examine a atividade a partir da qual se constri o saber, (...) tomar em conta o sujeito do conhecimento na 38 construo do sentido.(...). Em um segundo momento seu estudo exige o exame das condies sociais e institucionais da produo e circulao deste conhecimento em referncia a uma prtica visto que ela se oferece como viso do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem quotidianamente.(ANADN e MACHADO, 2003, p. 57). Coutinho (2005) coloca que as representaes sociais so construdas pelas interaes e comunicaes no interior de grupos sociais, refletindo a situao das pessoas no que diz respeito aos assuntos que so alvo do seu cotidiano e que so elaborados graas s redes de interaes e comunicaes mtuas, s experincias prticas e s transmitidas oralmente, atravs da histria oral, as conversaes do dia-a-dia, etc. Dessa forma, entrariam como elementos construtores das representaes sociais os valores, os esteretipos, os mitos, as atitudes, crenas, que so construdos em conjunto por um determinado grupo social, perpassando essa construo pelo "emaranhado de informaes, opinies, atitudes, expectativas, entre outras variveis veiculadas ao contexto social. (Coutinho, 2005). De acordo com Minayo (2000 p.108): As Representaes Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreenso das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediao privilegiada, porm a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interao social. A autora ainda acrescenta: "Fruto da vivncia das contradies que permeiam o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expresses, marca o entendimento deles com seus pares, seus contrrios e com as instituies. (idem). Assim, cremos que no contexto e no cotidiano de uma instituio como a universidade, so construdas representaes, que surgem no centro das relaes estabelecidas entre os diferentes sujeitos, que ali se encontram e que trazem concepes de mundo, valores, crenas e esteretipos que se constroem e reconstroem-se no contato com seus pares e com as diversas situaes (por vezes conflituosas) que permeiam os seus processos de formao. Dessa forma, consideramos relevante o estudo voltado para as representaes sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da 39 Bahia campus V acerca do Trabalho de Concluso de Curso por entendermos que esta uma situao peculiar e conflituosa em que emergem tenses, contradies, que circulam e influenciam os modos de pensar e interpretar a realidade e que podem se determinantes na sua formao. 40 CAPDTULO III PROCEDIMENTOS METODOLFGICOS Ao desenvolvermos uma atividade de pesquisa, torna-se necessrio que optemos por um caminho, um mtodo que propicie a orientao necessria e adequada ao tipo de estudo que ora realizamos, assim, optamos no presente trabalho pelo paradigma qualitativo por compreendermos ser o mesmo essencial ao cumprimento dos objetivos do presente trabalho: dentificar e analisar as representaes sociais dos estudantes do curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus V sobre o Trabalho de Concluso de Curso TCC. O paradigma qualitativo de pesquisa surge nas cincias humanas e sociais, em que se inclui a educao, como reao aos postulados positivistas, estes priorizando excessivamente a racionalidade tcnica, cientificista, no que diz respeito a um modelo de cincia que se apia meramente em aspectos, dados quantitativos para interpretar a realidade, uma interpretao feita sem a contribuio dos sujeitos que participam do processo de elaborao do conhecimento. A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa nas cincias sociais, com um nvel de qualidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis. (FACHN, 1993, P.23). Ao optarmos pelo paradigma qualitativo de pesquisa estamos eliminando a dicotomizao entre sujeito e objeto, onde o objeto de pesquisa se transforma em sujeito, e no o contrrio. possvel explicar objetivamente o homem? Esta certamente a grande questo das cincias humanas e sociais. Se nas cincias naturais o objeto de investigao sempre foi um produto acabado, separado, classificvel, serivel, neutro e por isso mesmo passvel de objetivao, nas cincias humanas e sociais o objeto o prprio homem e suas relaes, isto , um objeto em processo, inacabado, vivo, mltiplo e ideolgico. Se nas cincias naturais h uma relao de oposio entre sujeito e objeto e dessa oposio que surge o conhecimento, nas cincias humanas impossvel fazer essa ciso sujeito/ objeto. (KRAMER, 1998 P.21). 41 Nesta fala de Kramer, ficam claramente evidenciadas as particularidades de uma postura epistemolgica que pe o individuo no centro do processo de construo do conhecimento, que percebe o mesmo como ser histrico, social, inserido em uma cultura que ele mesmo contribui para construir e reconstruir. Onde no processo investigativo, traz elementos que no podem se enquadrados, categorizados em variveis quantificveis, generalizveis. Neste sentido, vejamos o que diz Macedo (2006) ao afirmar que a realidade no pode se interpretada com base somente em paradigmas normativos: O mundo dos sentidos, dos significados, dos smbolos, dos mitos, das representaes, do imaginrio, das ideologias, por exemplo, no se permite ser compreendido por uma lgica dura, laboratorial.(p.37-38). Macedo (2006) ainda coloca que, "na emergncia qualitativa aparece mais o intensivo que o extensivo, sem, entretanto, cair na negao maniquesta deste ltimo. Embora busquemos priorizar nas cincias humanas e sociais o paradigma qualitativo, no podemos abdicar totalmente da anlise quantitativa, desmerecer a sua praticidade, correndo o risco de aprisionarmo-nos em reducionismos e dogmatismos epistemolgicos. Podemos perceber que o paradigma qualitativo destitui a viso do sujeito pesquisador como um ser neutro, superior e do sujeito pesquisado transformado em variveis, que desaparece nas generalizaes. Destitui tambm o conceito de que o nico conhecimento valido o conhecimento cientifico, neutro, sistematizado. Uma viso que valoriza os saberes construdos nas relaes cotidianas entre os indivduos. Como vem afiando Nvoa (2005). A cincia ps-moderna tende a reinvestir o senso comum, no para com ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as quais, em tempos, o discurso cientifico procurou edificar-se. A poltica deste final de sculo procura reencontrar os sujeitos, no se limitando as dominantes de contexto ou de estrutura. So duas evolues decisivas, tambm na arena educativa, na medida que sugerem um olhar mais centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos, sobre suas crenas e atitudes, sobre seus valores e ideais. (p. 32). 42 Cremos ser a pesquisa qualitativa de fundamental importncia no presente estudo medida que permite adentrarmos nos significados construdos coletivamente pelos sujeitos, ao tempo em que so postas como elo central e eixo norteador da investigao as representaes sociais que os mesmos elaboram em conjunto. 9(4 L=+)# da Pe#@)'#a O presente estudo foi desenvolvido no Departamento de Educao, Campus V, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), localizado no municpio de Senhor do Bonfim. O departamento, criado pelo Decreto n 31.574, de 27/03/1985 originalmente fazia parte da antiga Faculdade de Educao de Senhor do Bonfim (FESB), passando condio de departamento somente em 1997 com a reestruturao das universidades Estaduais da Bahia. Foi este tambm o ano da implantao do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia com Habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 Grau. Com as novas reformulaes dos cursos de pedagogia, em 1999, o curso de pedagogia da UNEB passa a habilitar o futuro docente para o exerccio em Educao nfantil e Magistrio em Sries niciais do Ensino Fundamental. Alm do curso de pedagogia, que funciona nos perodos vespertino e noturno, o departamento ainda oferece as licenciaturas em matemtica e cincias biolgicas e os bacharelados em cincias contbeis e enfermagem, alm de desenvolver programas de formao continuada de professores que atuam nos municpios da microrregio. Em 2004 o departamento passa a oferecer uma nova habilitao para o curso de pedagogia (Licenciatura Plena em Pedagogia Docncia e Gesto de Processos Educativos), ainda em processo de aprovao, que passaria a formar um profissional habilitado para atuar tanto na docncia quanto na gesto de processos educativos escolares e no escolares e na produo e difuso de conhecimento no campo educacional. 43 A partir da anlise de projetos de curso de pedagogia no departamento de educao, podemos perceber que a exigncia de apresentao de monografia como requisito para a concluso e obteno de grau instituda no ano de 2001, onde a turma de pedagogia com habilitao em educao infantil e sries apresentou seus trabalhos e foram submetidos apreciao de uma banca examinadora. Ao analisarmos os fluxogramas de disciplinas das habilitaes oferecidas pelo departamento, percebemos que a habilitao em educao infantil e sries iniciais traz a disciplina monografia nos dois ltimos semestres (7 e 8) da graduao, contabilizando uma carga horria de 75 e 90 horas respectivamente e a nova habilitao (docncia e gesto de processos educativos) apresenta uma carga horria menor (60 horas), sendo que a disciplina s oferecida no oitavo e ltimo semestre. 9(7 S)Be'*o# Os sujeitos pesquisados - estudantes dos cursos de pedagogia - foram escolhidos entre aqueles que estavam concluindo sua formao e, conseqentemente, passando pelo processo de escrita, elaborao do TCC, e matriculados na disciplina. Tambm participaram da pesquisa aqueles que haviam trancado e/ ou desistido da disciplina no ltimo semestre acadmico. Todos fazendo o curso noturno. Entre aqueles que estavam fazendo a disciplina Trabalho de Concluso de Curso, havia egressos da habilitao anterior (Educao nfantil e Magistrio em Sries niciais do Ensino Fundamental), bem como aqueles que se incluem na nova habilitao (Pedagogia: Docncia e Gesto de Processos Educativos). Os participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, onde lhes foi explicado o tema da pesquisa e entregue o questionrio pessoalmente, onde foram esclarecidas dvidas quanto ao objeto da pesquisa e aos procedimentos a serem seguidos na resposta e devoluo do referido questionrio. 44 Assim, foram entregues 28 questionrios entre os estudantes, dos quais, 20 foram devolvidos, havendo, dessa forma, morte de 29% na devoluo dos mesmos, embora tenha havido uma insistncia para que fossem devolvidos em data prefixada, algumas pessoas no entregaram, alegando esquecimento ou no retornaram ao campus, tornando-se impossvel a sua localizao nas datas previstas. 9(9 I-#*r)e-*o# e E#*ra*C6'a# 9(9(4 <)e#*'o-5r'o Dada a especificidade do nosso estudo, que se volta para a identificao e anlise das representaes sociais de um grupo caracterstico (no caso, estudantes de pedagogia) faz-se necessrio que adotemos instrumentos de coleta e mtodos de anlise que possam fornecer os elementos necessrios construo do presente estudo, permitindo-nos ir ao encontro dos sujeitos e retirar deles os elementos que subsidiem nosso trabalho. Segundo Anadn e Machado (2003): "A matria primeira das representaes sociais construda por repertrios de opinies, julgamentos individuais, nos quais preciso reconstituir os princpios organizadores comuns a um conjunto de indivduos em particular.Para os autores esta tarefa exige diferentes tipos de anlise de dados. Abric (apud Anadn e Machado, 2003) aponta que entre os mais conhecidos procedimentos de coleta do contedo das representaes sociais esto os mtodos ditos interrogativos e os mtodos tidos como associativos. No presente estudo, utilizamos como suporte para a coleta de dados junto aos nossos sujeitos de pesquisa o questionrio e associao livre de palavras. Para coleta de dados junto aos estudantes de pedagogia foi utilizado o questionrio pelo fato do referido instrumento abranger uma quantidade considervel de indivduos, bem como permitir uma organizao do tempo disponvel para a realizao da pesquisa junto a esses sujeitos. 45 O questionrio torna-se um interessante mtodo de investigao quando se deseja obter uma viso mais ou menos homognea das compreenses, pontos de vista de um determinado grupo social, de sujeitos que compartilham, vivenciam situaes, espaos cotidianos. "O questionrio consiste num elenco de questes que so apreciadas e submetidas a um certo nmero de pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informaes (FACHN, 1993). 9(9(7 A##o+'a01o &'vre de pa&avra# Aliada ao questionrio, a tcnica da associao livre de palavras, que, segundo Anadn e Machado (2003) consiste em pedir ao sujeito que, a partir de uma palavra-chave ou srie de palavras produza todas as palavras, expresses ou adjetivos que lhe venham mente. Assim, partindo-se de um conceito-chave (TCC), os sujeitos foram solicitados a elencar 10 palavras ou expresses afloradas no primeiro momento, sendo dessa maneira levados a exteriorizar os conceitos, idias, sentimentos e expresses. Acreditamos que os presentes instrumentos foram importantes e necessrios em um contexto que no permitiu o contato mais estreito e aprofundado, enriquecedor do trabalho, j que os sujeitos da pesquisa encontravam-se em locais diferentes e distantes entre si, oportunizando-se os encontros apenas durante as aulas no perodo noturno, j que a maioria trabalha durante o dia. Os instrumentos utilizados possibilitaram a compreenso das representaes sociais dos sujeitos pesquisados, permitindo que atravs de suas falas, materializadas no papel, adentrssemos nas significaes que os mesmos atribuem ao TCC, significaes necessrias construo dessa pesquisa. 46 CAPDTULO IV AN/LISE DE DADOS E INTERPRETAO DOS RESULTADOS O presente captulo traz a descrio e anlise dos dados obtidos junto aos sujeitos da pesquisa, quando faremos uma interpretao dos resultados obtidos, buscando atender nossa indagao inicial norteadora do presente estudo: Quais as representaes sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - campus V tem a respeito do Trabalho de Concluso de Curso ou TCC? Para realizao da pesquisa foi aplicado 01 (um) questionrio contendo cinco (05) questes referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais oito (08) questes concernentes ao nosso objeto de estudo, incluindo-se uma questo que engloba a associao livre de palavras, buscando-se dessa forma chegar s representaes dos mesmos sobre o TCC. ;(4 Per"'& do# #)Be'*o# pe#@)'#ado# Ao analisarmos o perfil dos sujeitos pesquisados pudemos perceber que 95% so do sexo feminino e 5% so do sexo masculino: Gr5"'+o ;(4G Se.o do# #)Be'*o# pe#@)'#ado# masculino 5% feminino 95% 47 Com relao faixa etria, constatamos que esto entre os 21 e 51 anos, sendo que apenas um (01) apresenta idade entre 17 e 21 anos; sete (07) esto entre os 22 e 26 anos; cinco (05) entre 27 e 31 anos; zero (0) entre os 32 e 36; quatro (04) entre 37 e 41 anos; dois (02) entre 42 e 46 anos; um (01) entre 47 e 51 anos; zero com idade superior a 52 anos de idade; como podemos perceber no grfico: 5% 38% 24% 0% 19% 9% 5% 0% 17 a 21 22 a 26 27 a 31 32 a 36 37 a 41 42 a 46 47 a 51 superior 52 Gr5"'+o ;(7G Fa'.a e*5r'a do# #)Be'*o# pe#@)'#ado# Em seguida foi solicitado que os mesmos informassem o local em que residiam (zona urbana ou zona rural), onde se constatou que todos residem na zona urbana. 100% 0% zona urbana zona rural Gr5"'+o ;(9G Lo+a& de re#'d?-+'a do# #)Be'*o# pe#@)'#ado# Ao informarem a funo profissional, cerca de 44% dos sujeitos declararam exercer a funo docente, seguindo-se de 32% que se declararam servidores pblicos; 14% no exerciam nenhuma funo profissional no momento da pesquisa; 5% informaram exercer a funo de comerciantes; sendo tambm 5% o nmero daqueles que declararam exercer funes autnomas. 48 45% 32% 4% 5% 14% Professor Servidor pblico Comerciante Autnomo Sem funo profissional Gr5"'+o ;(;G F)-01o pro"'##'o-a& Tambm foi solicitado que informassem a habilitao em que estavam se formando, sendo que, apenas quatro das pessoas que devolveram o questionrio se incluram na habilitao )agistrio em educa$%o infantil e sries iniciais do ensino fundamental, havendo uma ausncia maior na devoluo do instrumento entre esse grupo, em decorrncia da dificuldade de contato, j que a maioria compareceu poucas vezes ao campus, lcus da pesquisa, durante o perodo noturno. Assim, 16 (80%) dos respondentes compunham a habilitao Docncia e gesto de processos educativos e 04 (20%) faziam parte da habilitao Magistrio em educao infantil e sries iniciais. 80% 20% Habilitao em Docncia e Gesto de Processos Educativos Habilitao Magistrio em Educao nfantil e Sries niciais Gr5"'+o ;(HG Ha3'&'*a01o Dos vinte (20) estudantes que devolveram o questionrio, oito (08) declaram ter trancado a disciplina Trabalho de Concluso de Curso, sendo os motivos apresentados a questo do tempo disponvel para entrega do TCC, dificuldades em 48 conciliar a construo da monografia com outras atividades (trabalho, estudo), falta de orientadores no campus, "falta de preparo e disposio em faz-lo, "medo. Podemos perceber que nas respostas apresentadas surgem algumas questes/ problemas que serviram de ponto de partida para nosso estudo, em que relatvamos algumas dessas dificuldades tanto institucionais quando os respondentes mencionam a ausncia de orientao, quanto pessoais, em que o sentimento de insegurana, aliado presso decorrente do curto espao de tempo de que dispem para a construo e entrega da monografia tornam-se impedimentos para uma relao mais tranqila com o desenvolvimento desta atividade pelo educando. ;(4(4 Mo*'vo# de e#+o&,a do +)r#o Levados a expor o motivo pelo qual haviam escolhido cursar pedagogia, oito (08) dos vinte participantes da pesquisa responderam ter escolhido fazer pedagogia por afinidade/ identificao com a rea, com o curso, com o ensino, com "as questes da educao. Chamou-nos a ateno o fato de as respostas tenham sido um pouco vagas, no expressando na maioria das vezes o motivo da afinidade, por que se identificavam com o curso. Na verdade, como sempre gostei de matemtica, pensei em fazer o curso/ vestibular para tal curso, aps vrias tentativas no conseguindo fiz o vestibular para pedagogia, passei, estou terminando e tenho certeza que o curso a minha "cara pois me identifiquei demais e acho que para qualquer outro curso, deveramos passar por pedagogia. (*EST. 01.). Por questo de afinidade. Gosto de ser professora. (EST. 02). Me identifico com as questes da educao. (EST. 03). Sete (07) participantes colocaram como motivo da escolha pelo curso a falta de opo, por no haver um curso disponvel na sua rea de interesse no campus, no local e horrio (noturno), nicos a que poderiam ter acesso. *estudante 49 Falta de opo no campus ao meu alcance. (EST. 04). Curso ministrado noite. (nico horrio disponvel). (EST. 05). Algumas das principais dificuldades enfrentadas pelo estudante de pedagogia, e em geral, por quem faz licenciatura, a impossibilidade de conciliar o estudo com uma ou mltiplas funes de trabalho, o que lhe deixa poucas alternativas de realizao pessoal, ao desenvolver um estudo na sua rea de interesse, o que acaba por se refletir na sua motivao no decorrer do curso. Surge tambm nas repostas dos sujeitos o desejo de especializao na sua rea de atuao profissional (docncia), como uma forma de dar prosseguimento aos estudos, sendo que a maioria dos que deram essa resposta havia feito magistrio no ensino mdio ou atuavam como professores, apesar de no terem uma formao na rea. Eu cursei anteriormente o magistrio (equivalente ao curso normal) e quis dar prosseguimento a minha educao na rea de educao, educao infantil, especialmente. (EST. 06). Me especializar na rea em que atuo.(EST. 07). 40% 35% 25% dentificao com o curso Especializar-se profissionalmente Falta de opo Gr5"'+o ;(IG Mo*'vo de e#+o&,a do +)r#o ;(7 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# eer6'-do -o d'#+)r#o do# #)Be'*o# pe#@)'#ado#( Ao situarmos nossa questo inicial de pesquisa: "Quais as representaes sociais que os estudantes de pedagogia tem sobre o TCC?, partimos do pressuposto de que esta seria uma questo pertinente de se discutir, pois dessa maneira estaramos dando oportunidade a esses sujeitos de expressarem-se sobre um problema que os preocupava diretamente, ao tempo em que estaramos 50 passando a conhecer o que pensam, como representam socialmente esse processo de sua formao que por vezes se torna um desafio complexo e conflitante. Dessa forma, a partir da anlise das respostas dos estudantes, consideramos as variveis que emergiram com mais fora no discurso dos mesmos e que se tornam importantes compreenso das representaes sociais no presente estudo. ;(7(4 Ca*e6or'a pr'e'ra &e3ra-0a re"ere-*e ao TCC Perguntados sobre a primeira lembrana ao ingressar na universidade relacionada ao TCC, as respostas se dividiram entre aquelas que lembravam do mesmo como algo "muito difcil de fazer, quase impossvel, assustador, "um bicho de sete cabeas, e aqueles que declaram no ter nenhuma lembrana desse perodo referente ao Trabalho de Concluso de Curso. Que seria uma atividade a ser realizada no final do curso um tanto quanto difcil. "(EST. 08). Como algo que no conseguiria fazer (EST. 09). Um "bicho de sete cabeas, falar em TCC, da maneira que inicialmente discutido, talvez, ou com certeza, influencia a angstia no final do curso, passam a idia de ser uma coisa impossvel de fazer. (EST. 01). O que aparece com muita fora no discurso dos estudantes a presena da figura do professor na composio da lembrana, este sendo citado como uma das primeiras pessoas atravs das quais ouviram falar sobre o TCC, e destes (professores) sempre se referindo ao mesmo como sendo um trabalho difcil e complicado, uma exigncia a ser cumprida pelo aluno no final do curso. Como podemos perceber na fala dos estudantes. Lembro que uma professora informou que teramos que fazer um trabalho e apresent-lo diante de uma banca, que era difcil, mas isso s seria exigido mais tarde, no ltimo semestre. (EST. 04). Verdadeiro terrorismo por parte dos professores, a todo momento os professores nos falavam do TCC e as dificuldades que encontraramos. (EST. 05). Que desde o incio, todos os professores alertaram para a escolha do tema. (EST. 12). 51 A partir das anlises feitas at aqui, podemos perceber que o princpio de que h uma mistificao no meio acadmico com relao pesquisa, produo cientfica fica aqui evidenciado, uma mistificao que vem de um pensamento enraizado que vai sendo inculcado no decorrer das experincias cotidianas, como um elemento ideolgico. Nesse sentido podemos perceber que o elemento ideolgico que age na construo das representaes sociais dos sujeitos responde ao que vem sendo posto por Jodelet (Apud ANADN e MACHADO, 2003): "enquanto fenmenos cognitivos implicam em pertena social dos indivduos e implicaes afetivas, e normativas, interiorizaes de experincias, de prticas, de modelos de conduta e de pensamento socialmente inculcadas ou transmitidas. Outro dado importante, que tambm surge com freqncia nas respostas dos sujeitos pesquisados, e que poder contribuir para uma compreenso das representaes sociais dos mesmos, a lembrana estar atrelada s falas, conversaes cotidianas vivenciadas, partilhadas pelos sujeitos da pesquisa, no contato com colegas de curso que tambm passaram pelo processo de construo do TCC: Lembro da fala de alguns universitrios descrevendo a monografia (TCC) como o que se tem de pior no curso. (EST 10). maginei algo muito "doloroso de ser construdo, pelo fato de ouvir de outras pessoas. (EST 11). Todo mundo falar que tem medo da disciplina. (EST. 04). Podemos perceber que as falas dos estudantes vm corroborar o que foi dito por Coutinho (2005): As representaes sociais so construdas pelas interaes e comunicaes no interior de grupos sociais, refletindo a situao das pessoas no que diz respeito aos assuntos que so alvo do seu cotidiano e que so elaborados graas s redes de interaes e comunicaes mtuas (...) um emaranhado de informaes, opinies, atitudes, expectativas, entre outras variveis veiculadas ao contexto social. (p 26-27). Dessa maneira, fica evidenciado que atravs das trocas cotidianas nos diversos espaos que compartilham, os sujeitos constroem representaes sociais 52 que esto diretamente relacionadas aos contextos e situaes em que esto inseridos. Assim, a situao em que se encontram os sujeitos que vivenciam a expectativa de construo de um trabalho como o TCC, torna-se um campo frtil para que essas representaes venham acompanhadas pelas preocupaes que acompanham esse perodo. ;(7(7 Ca*e6or'a +o-#*r)01o do TCC e e.per'?-+'a# ad@)'r'da# -a 6rad)a01o( No intuito de percebermos como as representaes dos sujeitos pesquisados se relacionavam com as experincias adquiridas na universidade, com a construo do pensamento e da prtica cientfica, perguntamos aos mesmos o que mais os havia marcado em sua formao no curso de pedagogia com relao pesquisa e produo de trabalhos cientficos. Nos discursos trazidos pelos sujeitos, surgem como aspectos significativos e como pontos positivos da produo cientfica e da pesquisa desenvolvidas durante o curso o "desenvolvimento de idias, a "experincia adquirida em cada local de pesquisa, a "abertura do olhar, a reflexo, a "mudana de posies, "a produo de artigos e projetos, "o desenvolvimento da expresso oral e escrita a "descoberta do que seria um trabalho cientfico, o enriquecimento de sua prtica como educadores. Atravs das leituras dos autores que subsidiaram as discusses feitas neste trabalho e da anlise dos discursos dos sujeitos da pesquisa, pudemos apreender que a pesquisa e a construo de trabalhos cientficos percebida como algumas das experincias vividas na universidade que levam ao amadurecimento do educando, por favorecer a participao ativa deste na construo e produo do conhecimento. o que vem sendo confirmado por OLVERA (2003). fato que o aprofundamento terico ajuda a indagar a prtica e simultaneamente, as (re) leituras da prtica indicam outras questes teoria, gerando novos e mais complexos conhecimentos e sinalizando permanentemente o ainda no saber, convite ampliao do conhecimento.(OLVERA, P.99). 53 ;(7(9 Ca*e6or'a pro+e##o ava&'a*'vo Um dos caracteres representativos trazidos pelos sujeitos pesquisados foi a forma como colocam o processo avaliativo assinalado pela "banca examinadora, representando o momento da apresentao do TCC como "desgastante, "desnecessrio", "burocrtico, "aterrorizante, "mera formalidade e a banca como "exigente, "opressiva, "traumatizante. Traumatizante, pela exigncia que trava qualquer discusso para a apresentao por "vontade de apresentar. Quanto Banca Examinadora o que realmente representa o momento de apresentao. Vai examinar em um encontro todo o desempenho de 7 ou 8 semestres em um momento. (EST. 01). Aterrorizante, pelo fato de que a banca pressiona muito e ficamos muito nervosos. (EST. 03). Ao mesmo tempo que acho importante a apresentao do trabalho aos professores, por conta da colaborao destes com crticas, etc, reconheo que muitas vezes o que aparece a vaidade dos docentes, que disputam atenes, com crticas nem sempre construtivas.(EST. 04). De acordo com Oliveira: Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituio e fora dela deu ao aluno os instrumentos terico-prticos para que este busque conhecimentos empricos / conceituais, formule racionalmente questes e trace relaes inovadoras, ento este aluno se aproveitar da autonomia que estas formas de trabalho lhe propiciam.Mas, se for portador de concepes gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e no situaes problemticas, como fruto de um ensino centrado no modelo de transmisso-recepo, ento o trabalho monogrfico se configurar, para ele, como um momento crtico. (OLVERA, P.136). Percebemos que ao mesmo tempo em que a maioria dos participantes da pesquisa coloca o momento da apresentao com desnecessrio, alguns dos sujeitos apontam o momento de defesa diante de uma banca como algo pertinente ao processo de construo do TCC, sendo a apresentao: Uma exigncia razovel e vlida, uma vez que nos faz vencer, superar o receio da apresentao em pblico.(EST. 08). Relevante, uma vez que, a maioria das reas de formao universitria precisaro de uma boa performance em oratria, e a defesa deste trabalho ajudar. Por outro lado, se construmos, no h porqu no defend-lo. (EST. 10). 54 Um aspecto, que fica implcito nos discursos apresentados uma compreenso da apresentao como uma forma de desenvolver a habilidade de expor-se oralmente em pblico, como podemos perceber na fala do EST. 10 em que aparece a palavra orat/ria. Dessa maneira, fica evidenciado o medo de se exporem, de serem julgados pela performance no momento da apresentao. Entre os aspectos positivos expressos no discurso dos estudantes aparece tambm o desejo de prosseguirem com o estudo do tema abordado no TCC, onde haveria um aprofundamento das reflexes vivenciadas durante esse perodo de construo nas prximas etapas da formao (ps-graduao), assim, a continuidade dos estudos, a busca por aperfeioamento profissional, o aperfeioamento da pratica aps a graduao, um dos fatores abalizados pela literatura, e tambm pelos participantes deste estudo, como contribuio do Trabalho de Concluso de Curso ao desenvolvimento pessoal. Essa compreenso vem reafirmar o pensamento de Eco (1998), que assevera ser possvel valer-se da ocasio da monografia "para se recuperar o sentido positivo e progressivo do estudo como elaborao crtica de uma experincia, aquisio de uma capacidade til para o futuro. ;(9 A# repre#e-*a08e# #o+'a'# do# e#*)da-*e# de peda6o6'a a par*'r da a##o+'a01o &'vre de pa&avra# Para que obtivssemos uma percepo mais clara das representaes sociais dos sujeitos da pesquisa, procuramos fazer com que atravs da associao de conceitos relacionados ao Trabalho de Concluso de Curso, os estudantes fizessem aflorar o que representava para ele este momento. Assim, os estudantes foram solicitados a responder a seguinte questo: Quando se fala em TCC, quais so as primeiras 10 palavras que lhe vem mente? Na anlise individual das palavras elencadas pelos sujeitos, foram levadas em considerao as palavras que mais se repetiram e a ordem em que as mesmas apareceram nas respostas. A partir da anlise podemos perceber que as palavras, 55 conceitos que mais emergiram nas respostas foram: tempo, dificuldade, pesquisa, estresse, leitura, medo, ansiedade, conclus%o, escrita e alvio. Palavras N. ocorrncias Percentuais TEMPO 10 50% DFCULDADE 08 29% PESQUSA 07 26% ANSEDADE 07 26% MEDO 06 23% STRESS 06 23% LETURA 06 23% CONCLUSO 03 15% CONHECMENTO 03 15% ESCRTA 03 15% ALVO 03 15% Ta3e&a ;(4G Pa&avra# a'# +'*ada# -a a##o+'a01o &'vre de pa&avra#( Outras palavras que afloraram na associao feita pelos entrevistados, em menor nmero, com duas ocorrncias cada, foram: burocracia, construo, dedicao, desespero, dvida, esforo, estudo, obrigao, tema, trabalho, vitria. Observamos que h uma certa heterogeneidade nos conceitos listados pelos sujeitos e que, embora as palavras e expresses se diferenciem, no havendo uma coincidncia acentuada na exposio das mesmas, todas apontam uma representao permeada por conflitos, contradies, tenses, onde se revela que so poucas as palavras dos sujeitos pesquisados que caracterizam a construo do TCC como uma realizao positiva. De acordo com as discusses que trouxemos na construo desse trabalho esse conflito poderia estar evidenciando uma representao que "fruto da vivncia das contradies que permeiam o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expresses e que "marca o entendimento deles com seus pares, seus contrrios e com as instituies. (Minayo, 2000). Nota-se que a palavra que aparece em destaque, como a mais citada pelos participantes foi tempo, mostrando que esta uma preocupao presente no cotidiano dos estudantes que convivem com as presses exercidas pela instituio 56 universitria, presses materializadas em cronogramas, prazos para entrega e a conciliao com as demais atividades que exigem dedicao e esforo do estudante universitrio, principalmente na construo e entrega do TCC. A esse respeito podemos trazer o pensamento de Libneo e Pimenta (1999), ao se referirem a velhas problemticas, tais como: nchao do currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formao, empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o carter de aprofundamento da cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao. Para ilustrar o que foi dito, consideremos a ordem que alguns dos sujeitos pesquisados estabeleceram na distribuio das palavras e expresses, no momento de responder ao questionrio: Tempo disponvel, ansiedade, angstia, prazo de entrega, pesquisa conhecimentos novos, superao, alvio, vitria, conquista. (EST. 08). Desespero, tempo para fazer, prazo para entrega, acompanhamento, tericos, leitura, disciplina, determinao, entrega total, alvio. (EST. 01). Dificuldade, tempo, medo (EST. 12). Sabemos que apesar de o TCC ser uma exigncia conhecida pelo estudante desde o primeiro momento que ingressa na universidade, este s vai desenvolv-lo no perodo mais prximo ao final do curso, embora v ao longo de sua formao se apropriando dos elementos necessrios ao aprimoramento da capacidade de reflexo, necessria construo desse trabalho. Um processo que no se d somente na parte final da graduao, com vem colocando OLVERA (2001): "A monografia, como resultado do estudo cientfico de um tema, vai sistematizar o resultado das leituras, observaes, crticas e reflexes feitas pelo educando no decorrer de sua formao. Podemos perceber que a ordem apresentada pelo EST. 08 e segue uma seqncia progressiva do processo de construo do TCC e de significao, em que so mesclados tanto elementos que evidenciam aspectos conflitivos, preocupantes, quanto conceitos que evidenciam a superao e a conquista no final do processo, bem como a continuidade que tambm expressa pelo EST. 04: 57 Monografia, escrita, leitura, argumentao, exame, banca, exposio, pesquisa, artigo, publicao. Chama-nos ateno a ordem e o nmero de ocorrncias da palavra pesquisa nas associaes, onde pudemos perceber que menos da metade (sete) dos respondentes fez aluso mesma e que quando aparece est entre as ltimas palavras mencionadas. sso evidencia uma certa contradio entre o que est posto nos discursos oficiais e o que est posto na viso do estudante que vivencia o processo da pesquisa, mas que no estabelece uma relao de proximidade, de entendimento sobre a mesma na construo do TCC. A mistificao da pesquisa no campo universitrio e, conseqentemente, a sua definio exclusivamente baseada em cnones cientficos, configuram- se como uma das principais dificuldades para realizar a formao de professores na universidade, tomando a pesquisa como princpio formativo. (OLVERA, 2001, p.40). Um fato interessante que constatamos na anlise foi que um nmero expressivo (metade dos respondentes) no completou as dez palavras solicitadas, declarando estes que no lhe ocorriam mais nenhuma outra no momento de responder, dessa forma houve estudantes que citaram apenas quatro ou cinco das dez palavras pedidas. As lacunas deixadas pelos sujeitos nos fazem pensar nas contradies que estariam se evidenciando neste momento o que nos remete ao questionamento: se a elaborao do TCC desperta longos discursos, que se repetem no departamento e que circulam largamente em diversos momentos, por que essa dificuldade em apontar as dez palavras pedidas? No estaria a a tipificao do desnimo ou da impossibilidade que vem sendo reiteradas vezes referenciada pelos estudantes? Podemos perceber que foram muitas as referncias a sentimentos negativos provocados pela atividade; os aspectos negativos manifestando-se por enunciaes que denotam estados emocionais conflitantes, tais como ansiedade, dificuldade, medo, stress, dvida, tenso, apreenso, insegurana, punio, castigo, punio, obrigao, avaliao, sofrimento, indiferena, etc. 58 Como a monografia, geralmente, est relacionada com a concluso de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, inevitvel um sentimento de insegurana, pois o desconhecido causa insegurana.(OLVERA, 2001, p.90). Podemos inferir que o estado emocional vivido nessa etapa de formao, geralmente, est relacionado s dificuldades encontradas durante esse perodo de trabalho e pelo fato de os alunos estarem sendo avaliados e disso depender a concluso do curso, disso decorrendo a representao sobre o TCC como algo penoso, difcil, rduo, complexo, intenso. Um ltimo obstculo a ser superado na concretizao de sua formao. ;(9 Co-#'dera08e# -e+e##5r'a# ao -o##o o3Be*o de e#*)do Ao procurarmos identificar junto aos estudantes de pedagogia as representaes sociais dos mesmos no que diz respeito ao Trabalho de Concluso de Curso, levamos em considerao que as mesmas dizem respeito a um "conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes originadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicaes interindividuais Moscovici (2003). Pudemos perceber que os sujeito pesquisados representam o TCC como um trabalho difcil, complexo, desafiador, desgastante, desnecessrio, "quase impossvel, "amedrontador, ao mesmo tempo em que consideram-no como importante, quando se reportam experincia que o trabalho traz, "abertura do olhar, "enriquecimento de idias advindos da produo, das leituras e da reflexo que esse momento propicia. Entrando como elementos mais conflitivos para eles, as presses exteriores, a necessidade de exposio, o julgamento pelo qual precisaro ser submetidos. Percebe-se que as representaes trazidas pelos sujeitos pesquisados so em sua maioria composta por elementos negativos atribudos ao momento da construo do trabalho, momento de maior tenso, em que o estudante vivencia a presso exercida pela iminncia da concluso do curso, prazos de entrega dos 59 trabalhos e pela ansiedade provocada pelo receio da avaliao final, representada pela exposio e o conseqente julgamento do trabalho pela banca examinadora. Vimos que as representaes sociais que os mesmos constroem so concebidas atravs das experincias advindas das relaes institudas na universidade, atravs do intercambio com seus pares, com professores, com as vivncias hauridas no cotidiano dos trabalhos desenvolvidos durante a graduao e que giram sempre em torno do medo e insegurana na construo do trabalho cientfico. Assim, as representaes sociais construdas pelos sujeitos, emergem em meio a esteretipos que esto relacionados a um contexto social e a uma situao particular, que se desenrola no seio das instituies, no caso, a universidade, e em meio a uma situao conflitante, desafiadora que a pesquisa e produo de um trabalho cientfico. O estudo das representaes sociais exige o exame das condies sociais e institucionais da produo e circulao deste conhecimento em referncia a uma prtica visto que ela se oferece como viso do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem quotidianamente.(ANADN e MACHADO, 2003, p. 57). Os esteretipos evidenciados em palavras e expresses, tais como "bicho-de- sete-cabeas "terrorismo, "trabalho difcil "impossvel demonstram que h um elemento ideolgico que perpassa essas representaes, que acabam por produzir uma srie de crenas que so construdas a partir de diversas circunstncias que envolvem o intercmbio, ou seja, a influncia mtua entre os sujeitos e as situaes que envolvem a construo, apresentao do TCC, gerando interpretaes, concepes, mistificaes que vo se perpetuando nessas relaes. Percebemos tambm que surgem representaes positivas, especialmente no que concerne ao carter de conclus%o que representa a produo do trabalho no trmino do curso, isso fica evidenciado quando surgem as palavras vit/ria, conquista, alvio, supera$%o. 60 O carter positivo do TCC tambm est relacionado conquista de conhecimentos, alargamento da viso, mudana de posicionamentos, enriquecimento da prtica. Compreendemos que as representaes sociais dos estudantes de pedagogia ficaram claramente evidenciados atravs de suas palavras, sentimentos, atitudes e expectativas e imagens que transmitiram to vivamente em seus discursos, tanto no momento da pesquisa como nas relaes de todos os dias, destarte, acreditamos que essa pesquisa conseguiu alcanar seu objetivo inicial e que se torna um manifesto de que algumas vises e concepes que precisam ser transformadas e repensadas para que a relao entre os indivduos e o crescimento seja menos conflituosa e mais significativa. 61 CONSIDERAES FINAIS Ao delinearmos nosso problema de pesquisa, partimos do pressuposto de que o estudo das representaes sociais dos estudantes concluintes do curso de pedagogia do campus V da Universidade do Estado da Bahia em Senhor do Bonfim sobre o Trabalho de concluso de Curso tornava-se relevante porque propiciaria o encontro, o dilogo entre os sujeitos pesquisados e a universidade, e, atravs da anlise das representaes sociais por eles elaboradas poderamos conhecer o que pensam, o que sentem, como interpretam essa questo polmica que diz respeito produo de uma monografia como requisito final de avaliao na graduao. Assim, a nossa questo de pesquisa partiu da idia e da observao de que existe uma relao conflituosa, inquietante entre o estudante e a monografia, em que o mesmo expressava sentimentos de apreenso, temor e angstia com relao mesma e que essas demonstraes sempre afloravam em conversas, discusses no cotidiano da universidade, conversas entre estudantes que estavam passando pelo processo de construo do trabalho, em vias de conclurem a graduao e entre aqueles que estavam chegando ao curso. Percebamos tambm que essa preocupao no era exclusividade do curso de pedagogia, alunos de todos os cursos estavam sempre expressando sentimento parecido. Decorrente disso surgiu a preocupao e o interesse em desenvolvermos um estudo voltado para o TCC e as representaes sociais dos estudantes de pedagogia, um estudo que ousamos chamar de metalingstico, (j que esta tambm uma monografia, de uma aluna do curso de pedagogia). Portanto, ao chegarmos ao termo deste trabalho podemos, no concluir, porque nada totalmente conclusivo, definitivo, acabado, mas podemos indicar aspectos que foram pertinentes discusso e que serviram de esboo para algumas consideraes interessantes. Assim, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos estudantes concluintes do curso de pedagogia percebemos que o TCC representa para eles um 62 momento complexo, conturbado, angustiante e que existe uma certa mistificao relacionada ao mesmo e aos processos que lhes so diretamente relacionados, como por exemplo, o carter avaliativo, as condies em que acontece e as presses exercidas pela universidade, e que essas representaes so geradas no decorrer dos intercursos cotidianos realizados pelos sujeitos com seus pares e com as instituies atravs das pessoas que a representam. Assim sendo, consideramos relevante apontar algumas questes que seriam pertinentes se levar em conta no processo de reflexo que este trabalho visa proporcionar: As representaes sociais dos estudantes estariam relacionadas somente a ocasio que estavam vivenciando, ou, seja, teriam sido forjadas sob a presso relacionada produo e entrega do TCC, ou seriam fruto de uma viso equivocada, que transmitida aos mesmos desde o primeiro momento que ingressam na universidade? A universidade tem contribudo para que o estudante encare a produo do TCC como uma forma de enriquecer seus conhecimentos, ou tem dado nfase meramente aos aspectos tcnicos / burocrticos voltados para o rigor formal e para a capacidade de expor com clareza e objetividade pressupostos cientificistas que pouco tem relao com os anseios do sujeito que produz? At que ponto tem-se trabalhado no meio acadmico para que o sujeito que se inicia na produo cientfica encare a mesma como um processo natural, necessrio ao seu desenvolvimento e no a veja como algo inatingvel, reservado somente a uns poucos "gnios iluminados, algo destinado ao crescimento pessoal do individuo e no como uma punio, uma sano avaliativa? Percebemos que tm sido poucas as aes no sentido de se procurar tornar o processo de construo, de criao, seja na pr-escola ou na universidade um ato natural, sem sofrimentos e angstias e que, ns, educandos, futuros educadores, ainda no aprendemos a nos relacionarmos sem sofrimento com a construo do saber. 63 Samos das escolas, das universidades sem termos adquirido a real compreenso sobre a tal "construo do conhecimento, e levamos conosco esse sentimento de estranheza, de inadequao, de distanciamento, desconforto em lidar com as formas "complexificadas de conhecimento e acabaremos por reproduzir, transmitir, esses mesmos sentimentos, a um sem-nmero de outros tantos indivduos. No estamos querendo afirmar que a produo e apresentao de trabalhos cientficos deveriam ser suprimidas, retirada dos cursos de graduao, com isso estaramos voltando condio de meros receptores e reprodutores de formas de conhecimento engessadas, que seriam cada vez mais "sacralizadas, voltando a um modelo de universidade que separa o "pensar do "fazer. Cremos ser de fundamental importncia o exerccio da reflexo, que propiciado pela unio entre teoria e prtica e que busca subsdios no pensamento que construdo pela cincia, alcanado pela pesquisa e que tenha tambm (e no somente) como base o rigor formal. Acreditamos que o estudante deve ser estimulado a produzir o conhecimento desde suas primeiras experincias com a educao formal e principalmente na universidade, na graduao, onde ele se iniciar nas formas mais elaboradas, especficas do saber e onde inicia realmente seu processo de autonomia intelectual. Mas, consideramos que se torna de fundamental importncia a ao no meio acadmico no sentido de se fazer com que o estudante passe a encarar esses momentos como um processo natural, ajudando-os a perceber a real importncia desses momentos de construo e de estar aberto a crticas construtivas que o ajudaro a ascender, evoluir intelectualmente e como sujeito. Algumas aes nesse sentido j tm sido desenvolvidas, porm no com constncia e a coeso necessrias, onde as principais aes que se destacam so os seminrios, as produes de artigos, projetos de pesquisa, os estgios curriculares integrados pesquisa e prtica pedaggica, mas percebe-se que essas atividades j trazem em seu bojo as mesmas problemticas existentes na 64 construo do Trabalho de Concluso de Curso e que acabam contribuindo, em alguns casos, para a intensificao de algumas vises, ideologias equivocadas. Na busca de elementos que poderiam contribuir para a construo desse trabalho encontramos, posto no regulamento referente ao Trabalho de Concluso de Curso da universidade que foi lcus da pesquisa, indicativos de aes que poderiam ser desenvolvidas e que poderiam ser uma alternativa para que esses momentos de construo fossem mais significativos e menos traumticos. Dessa forma, ao trazer em seu regulamento a realizao de atividades abertas comunidade acadmica (reunies, encontros, palestras e seminrios) envolvendo professores-orientadores e orientandos onde aconteceria um processo de socializao e troca de experincias, divulgao dos temas trabalhados e das fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaborao dos trabalhos de concluso de curso desponta-se a possibilidade de um trabalho de reverso na construo dessa imagem negativa, conflituosa que passada continuamente pela prpria instituio universitria. Bastando para isso que se comecem a realizar aes nesse sentido. Ousamos, ao chegar concluso desse trabalho que se tornou to significativo, sugerir, apontar aes que poderiam ser desenvolvidas por esta instituio para que os prximos estudantes, no s de pedagogia, a lidarem com a experincia de construo de um trabalho desse jaez passem a v-lo como uma conquista importante, resultado do seu crescimento como pessoa e como sujeito que constri o conhecimento e que se auto-realiza com essa construo. Poderia-se rever a questo do TCC como nica forma de avaliao do aluno concluinte no final do curso, onde se buscaria constituir outras estratgias de avaliao que estabelecessem uma relao entre essa produo e o desenvolvimento do educando no decorrer da formao. Assim, cremos que o processo de construo do TCC pelo estudante precisa ser desvinculado do carter de obrigatoriedade, ao menos na parte que se refere defesa exclusiva para uma banca examinadora que tem como nico objetivo julgar o 65 resultado que exposto naquele momento e que no leva em considerao o processo de crescimento vivenciado pelo aluno, pois geralmente, as pessoas que compem a banca no acompanharam o desenvolvimento, a trajetria daquele aluno por inteiro. Aes deveriam ser realizadas pela universidade junto aos estudantes para que se fizesse uma reviso do conceito de TCC como carter meramente punitivo como est expresso na fala incisiva de um dos sujeitos dessa pesquisa: Considero (o TCC) uma atividade totalmente ultrapassada.(...) ouvimos falar tanto na universidade de mudanas e renovaes, mas a prpria UNEB se utiliza de mtodos antigos como estes para aprovar ou reprovar alunos. Elaborar e apresentar o TCC me d uma sensao de punio e no aprendizagem. (EST. 05). Com o discurso contundente reproduzida acima conclumos esse trabalho e esperamos que o mesmo possa contribuir na construo de um dilogo entre aqueles que se interessam por essa problemtica, (discentes, docentes e comunidade acadmica como um todo) e que seja o prenncio de outras aes que venham acrescentar, incrementar essa discusso. 66 REFERJNCIAS ANADN, Marta & MACHADO, P.B: Re"&e.8e# *e=r'+o - e*odo&=6'+a# #o3re a# repre#e-*a08e# #o+'a'#. Salvador: Editora UNEB, 2003. BRASL. A de"'-'01o da# D're*r'>e# para o +)r#o de Peda6o6'a : Po#'+'o-ae-*o da A-"ope, Anped/Cedes.Disponvel em: < http://www.anped.org.br>. Acesso em: 20.04. 2008. __________; Lei 9394/96 de 20 de novembro de 1993. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. COUTNHO, Maria da penha de Lima e SALDANHA, Ana Alayde Werban: Repre#e-*a01o #o+'a& e pra*'+a# de pe#@)'#a( Joo Pessoa: ed. Universitria/ UFPB, 2005. ECO, Humberto: Coo #e "a> )a *e#e( 14 ed. So Paulo, Perspectiva: 1998. 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DADE: ( ) 17 a 21 anos ( ) 37a 41 anos ( ) 22 a 26 anos ( ) 42 a 46 anos ( ) 27 a 31 anos ( ) 47 a 51 anos ( ) 32 a 36 anos ( ) superior a 52 anos 2. SEXO: ( ) FEMNNO ( ) MASCULNO 3. LOCAL ONDE MORA: ( ) zona rural ( ) zona urbana 70 4. FUNO PROFSSONAL QUE DESEMPENHA ATUALMENTE: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 5. CURSO/HABLTAO: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6. QUE RAZES O (A) LEVARAM A CURSAR PEDAGOGA? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 7. ASSNALE UMA DAS ALTERNATVAS: COM RELAO DSCPLNA DE MONOGRAFA ( ) estou cursando ( ) tranquei matrcula ( ) abandonei a disciplina 8. CASO TENHA TRANCADO A DSCPL NA OU ABANDONADO O QUE O (A) LEVOU A FAZER STO? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 9. QUANDO SE FALA EM TCC, QUAS AS PRMERAS 10 PALAVRAS QUE LHE VM MENTE? 1. __________________ 2. __________________ 3. __________________ 4. __________________ 5. __________________ 6. __________________ 7. __________________ 8. __________________ 9. __________________ 10. __________________ 71 10. QUAL A SUA PRMERA LEMBRANA, AO NGRESSAR NA UNVERSDADE, REFERENTE AO TCC? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. O QUE VOC ACHA DA EXGNCA DE SE FAZER UM TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO E APRESENT-LO DANTE DE UMA BANCA EXAMNADORA? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 12. H ALGUMA RELAO ENTRE AS EXPERNCAS, VVNCAS (NAS DSCPLNAS, RELAES COM PROFESSORES, ESTGOS, SEMNAROS) ADQURDAS NO DECORRER DE SUA FORMAO NO CURSO DE PEDAGOGA E SEU TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (MONOGRAFA)? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 13. VOC ACHA QUE O SEU TCC TER ALGUMA RELAO COM A SUA VDA APS A GRADUAO? DE QUE FORMA? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________