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EL DIRECTOR INCOMPRENDIDO




ALFREDO MORALES LARA















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EL DIRECTOR INCOMPRENDIDO






















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INDICE

I. La Labor Directiva en los centros educativos (9)
II. Modelos y estilos de Direccin (15)
III. Direccin y Liderazgo no son sinnimo! (18)
IV. El Director ideal (25)
a. Primer Reto: Los Alumnos (26)
b. Segundo Reto: Los Padres de Familia (35)
c. Tercer Reto: Los Maestros (47)
d. Cuarto Reto: Las Autoridades Educativas (84)
V. Escuela Pblica contra Escuela Privada (91)
VI. El Director incomprendido (107)
VII. Bibliografa (113)
















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Prefacio

Que yo sepa, no existe ninguna escuela Profesional ni Normal
donde se pueda cursar la licenciatura en Direccin Escolar, a ningn
nivel. De dnde, pues, procedemos los que en algn momento de
nuestra vida profesional docente, nos encargamos de la Direccin de
algn centro educativo?

Por lo general, el Personal Directivo proviene de las trincheras de la
educacin, como yo le llamo a la encomiable labor de los maestros
frente a grupo. Han sido profesores destacados y responsables que
llamaron la atencin de las autoridades superiores por su carisma,
cumplimiento, sentido del deber y de la tica, as como por su
capacidad organizativa.

Sin embargo stas valiosas cualidades resultan en muchos casos,
insuficientes para dominar lo que yo llamo los Cuatro Retos de un
Director a saber, el manejo de grupos humanos que destacan por su
combatividad, complejidad, diversidad y unilateralidad me refiero a
los alumnos, los padres de familia, los maestros y las autoridades
educativas.

El Director se incomprendido, esa figura siempre polmica, esa
entidad siempre criticada, ese maestro que slo regaa, ese seor que
no sabe hacer las cosas, esa seora intransigente, pero tambin, aquel
sujeto que nos motiva, la profesora que nos dirige, el mentor que nos
eleva y hace creer que podemos alcanzar en el da a da, la excelencia

Dedico sta obra, a mis compaeros Directores




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I. La Labor Directiva en los centros educativos

En los sistemas pblicos y privados la funcin directiva, en los ltimos
25 aos, manifiesta cambios sustanciales que responden a las
transformaciones sociales, polticas y econmicas que han obligado a
las organizaciones a avanzar hacia nuevas formas y modelos de gestin
que articulan de manera sistmica saberes y procesos de
administracin, direccin y liderazgo.

De igual manera, esta situacin es propia de las instituciones y
organizaciones educativas y de sus gestores educativos, a quines se
exige sustentar su funcin directiva en una articulacin entre los
elementos mencionados con los conceptos de la gestin educativa y la
fundamentacin pedaggica.

La funcin directiva es definida como un proceso dinmico de una
persona sobre otra u otras personas que orientan su accin hacia el
logro de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de
decisiones que le confiere su poder En el caso del sector educativo,
esto significa que el gestor educativo es quien orienta y lidera en la
institucin u organizacin el direccionamiento estratgico, el clima
organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de
concertacin, evaluacin y mejoramiento continuo.

Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones de manera
participativa, involucra a los miembros en la construccin de metas y
de visin compartida, alinea los objetivos individuales con los de la
organizacin, para garantizar la coherencia del quehacer cotidiano con
el horizonte institucional.

En lo personal, considero que un directivo es quien dirige la
planificacin de todos los procesos en una organizacin. Es un buen
gestor del tiempo y las acciones que conducen a la consecucin de los
objetivos, es capaz de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer
seguimiento de las finanzas. Un gestor sabe que dirigir es organizar, es
decir, sabe crear estructuras en el plano formal de la organizacin,
dotarlas de personal calificado y definir con claridad perfiles y roles,
facilitar los recursos para que el personal trabaje con sentido de logro.
Adems controla los procesos, hace seguimiento a los planes y
estrategias para reconducir las acciones.

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El directivo, adems, es un creador de valor pblico, es decir, tiene la
capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para
mejorar sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional
o nacional. En el caso del sector educativo, la creacin de valor pblico
se evidencia en la prestacin de un servicio educativo de calidad, que
contribuye a la formacin poltica, democrtica y participativa de los
ciudadanos para la construccin del proyecto de Nacin y, que
responde adems, a las necesidades e intereses de la comunidad
educativa y del entorno.

Esta creacin de valor pblico en el mbito educativo implica para el
gestor educativo su actuacin en tres esferas de gestin
interrelacionadas:

- La gestin estratgica: Es la capacidad del gestor para realizar
anlisis situacionales de la institucin y su entorno, que le
permiten evaluar la gestin de la organizacin y sus resultados
para transformar y reformular el horizonte institucional, los
planes, los procesos, o las acciones implementadas.

- La gestin del entorno poltico: Es la relacin del gestor en los
contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la
persuasin y el ejercicio legtimo del poder como una accin
que permite la participacin, el consenso, la autorizacin, el
apoyo, la colaboracin y la obtencin de recursos. La gestin
poltica es tambin la capacidad del gestor para relacionar las
propias responsabilidades con el marco institucional y poltico.
Esto significa una comprensin de las normas y de las polticas
educativas y su incidencia en el diseo y liderazgo de
estrategias, planes y servicios institucionales; adems, implica
entablar relaciones con actores institucionales y polticos para
convertirlos en aliados estratgicos que coadyuven al
desarrollo de la institucin u organizacin. La funcin directiva
desde su dimensin poltica llega a su plena realizacin cuando
el gestor educativo consolida, fortalece y empodera a la
comunidad educativa para que participe activamente en la
construccin de sentido del horizonte institucional como una
condicin sin la cual no es posible la formacin integral de los
estudiantes.

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- La gestin operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que
la organizacin o institucin acte eficaz y eficientemente en el
cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la
responsabilidad por los resultados alcanzados.
Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado la
actuacin del gestor educativo, pero realmente se requiere una
gestin integral que articule lo estratgico, lo poltico y lo
operativo.

Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuacin de los
gestores en el sector educativo, permiten concluir que ste es el actor
fundamental para el desarrollo institucional y a travs de su gestin en
las esferas estratgica, operativa y poltica se convierte en creador de
valor pblico en la institucin.

En este sentido, el Director:

a) Dirige la institucin hacia el logro de su horizonte institucional
(misin, visin, objetivos, polticas y principios).
b) Realiza alianzas estratgicas que contribuyen al desarrollo
institucional
c) Establece sistemas de comunicacin que potencian la
institucin en sus relaciones e interacciones.
d) Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el
Proyecto Educativo Institucional.
e) Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el
clima organizacional para la toma de decisiones y la resolucin
de conflictos.
f) Promueve el trabajo en equipo.
g) Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.

h) Verifica el desarrollo de los procesos y realiza
retroalimentacin para los ajustes o cambios requeridos.

Desde la perspectiva normativa, las Autoridades Educativas en el
desarrollo de sus polticas y de la normatividad vigente, en los ltimos
aos empiezan a dimensionar la funcin directiva, tanto desde la
administracin y sus funciones, como desde la gestin integral que

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incluye cuatro reas: directiva, acadmica-pedaggica, administrativa-
financiera y de convivencia y comunidad.

Esto exige a los gestores educativos desarrollar una visin sistmica de
la organizacin, lo cual implica concebir la gestin como un proceso
holstico e integral, que comprende el todo y las partes y las diversas
interrelaciones entre la reas de gestin mencionadas. El avance
logrado en este sentido es concebir la institucin como un sistema
abierto y complejo, que desborda la funcin administrativa tradicional,
y por ende el rol del gestor educativo como un mero administrador de
recursos, para transitar en el siglo XXI, hacia un gestor que direcciona,
lidera y administra la institucin y sus procesos.

Es decir, un gestor educativo con capacidad para liderar instituciones y
organizaciones educativas en proceso de transformacin, y de apertura
al cambio y a la innovacin en la gestin, a los avances de la ciencia y la
tecnologa y a la formacin de un ser humano integral, capaz de
interactuar en un mundo cada vez ms complejo.

Un gestor con capacidades para entablar alianzas y convenios entre la
institucin, las autoridades locales y regionales, los dirigentes polticos
y empresariales, donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se
puedan armonizar las voluntades para disminuir las divergencias.

En este sentido, el gestor educativo es quien define los objetivos a
alcanzar, disea los instrumentos o medios para lograrlos y recrea los
principios y valores que orientan la accin institucional. Con su
direccin, liderazgo y gestin busca resultados eficientes mediante la
implementacin de estrategias para motivar, orientar e incentivar a los
actores educativos en la realizacin de sus actividades y tareas. Para
ello promueve el trabajo en equipo, la toma de decisiones
participativa, la autoevaluacin y la reflexin sobre la accin para
aprender y desaprender en un contexto de certezas e incertidumbres.

Un gestor educativo motor de la institucin y comprometido con su
mejoramiento y transformacin de cara a los desafos, cambios y
polticas de la sociedad, a las demandas y necesidades de la comunidad
y a las expectativas de los actores. Un gestor educativo lder de la
institucin, de su proyecto educativo y, comprometido con el

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desarrollo y mejoramiento de las condiciones y la calidad de vida de su
entorno.

El ejercicio del liderazgo del gestor educativo en las organizaciones
sociales o instituciones parte del reconocimiento de la educacin
centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que exige al
gestor educativo capacidad cognitiva, de interaccin, de innovacin,
de motivacin y de gestin; ligadas stas a las relaciones humanas, la
motivacin del personal a su cargo y la participacin democrtica.

Esencialmente la funcin de gestor educativo como lder en las
organizaciones educativas, consiste en disear de manera creativa los
procesos de aprendizaje por los cuales los actores de la comunidad
pueden abordar de manera solidaria y productiva las situaciones
crticas y conflictivas, es su responsabilidad la integracin de la misin,
la visin, los valores y principios de la institucin con una visin
sistmica, reconociendo la institucin en su totalidad y en sus
interacciones y relaciones.

Entendido as el liderazgo el gestor educativo en las organizaciones
sociales o en instituciones y centros educativos, desarrolla un modelo
de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar procesos de
calidad en la educacin, denominado liderazgo transformacional.

El modelo de liderazgo transformacional es concebido hoy como el
modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones
que aprenden, cambian y se adaptan permanentemente, haciendo
frente a las nuevas tecnologas y a las necesidades y expectativas de las
comunidades y de los participantes activos del servicio educativo,
mediante el mejoramiento continuo de sus procesos.

El gestor educativo transformacional lidera el cambio en la institucin,
motiva y ayuda a sus equipos de trabajo para que tomen conciencia de
sus potencialidades y capacidades y para que sean lderes de sus
propias actividades y logren un crecimiento y desarrollo profesional. El
liderazgo transformacional implica el incremento de las capacidades
de los miembros de la organizacin para resolver individual o
colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como toma

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de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del
cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa.

El lder transformacional infunde valores que dan cuenta del por qu y
para qu de la actividad de la organizacin; es un lder capaz de
conducir a una organizacin hacia la calidad total, es un visionario que
aporta visin de futuro, que motiva a sus colaboradores a trabajar en
una direccin y a crecer personalmente, a comprometerse con
programas de cambio que conduzcan a procesos de calidad.

Elementos caractersticos del gestor educativo:

- Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y
respeto.
- Consideracin individual: presta atencin personal a cada
miembro, trata individualmente a cada subordinado, da
formacin y aconseja.
- Estimulacin intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos
problemas, hace hincapi en la inteligencia, racionalidad y
solucin de problemas.
- Inspiracin: aumenta el optimismo y el entusiasmo.
- Tolerancia psicolgica: usa el sentido del humor para indicar
equivocaciones, para resolver conflictos y para manejar
momentos duros.

Caractersticas del gestor educativo como lder transformacional:

- Capacidad de construir un "liderazgo compartido"
fundamentado en la cultura de la participacin: crea
condiciones para que sus seguidores colaboren con l en la
definicin de la misin, les hace partcipe de su visin y crea un
consenso sobre los valores que deben dar estilo a la
organizacin.

- Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia
importante que produce la sinergia necesaria para conseguir
mejores resultados en la organizacin.


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- Dedica tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus
colaboradores como medio fundamental del crecimiento
personal y busca la forma de comprometerlos en la aplicacin
de nuevas tecnologas a su trabajo.

El lder transformacional considera que desempea un rol simblico de
autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la
organizacin y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro,
disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser
coherentes con la visin, misin y valores de la organizacin.

Segn este modelo, seguir siendo necesaria la figura del gestor
educativo, pero no como smbolo de poder institucional, sino como
posibilitador de procesos para que los miembros de la institucin
alcancen los objetivos en clave de calidad; como negociador a nivel
interno y externo, para mantener la coherencia institucional en funcin
de su misin, para armonizar la diversidad y como cabeza visible de la
organizacin.

Un gestor educativo que se asume como un lder transformacional,
busca convertir a sus colaboradores en lderes de la actividad educativa
que llevan a cabo, facilitndoles su labor y acompandolos a cumplir
con sus expectativas personales, acadmicas y pedaggicas con
compromiso tico y social.

II. Modelos y estilos de Direccin

Los expertos abordan diferentes gamas de clasificaciones sobre
modelo y estilos de Direccin. Existen autores que definen varios tipos,
otros se limitan a definir los extremos de ellos, otros prefieren no
clasificar y definir algunos rasgos positivos y negativos. Como estilos de
Direccin tradicionales estn: El carismtico, el patriarcal, el
autocrtico y el burocrtico, que surgieron en organizaciones de
servicios y fueron adoptados ms tarde en otras actividades.


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Posteriormente, se fueron introduciendo nuevos conceptos orientados
hacia los rasgos del comportamiento. Del estudio de las diferentes
taxonomas y clasificaciones, se asume que la democrtico-
participativa es la variante ms eficiente de estilo de Direccin para
desarrollar en las instituciones educativas.
Un estilo de Direccin democrtico-participativo no se logra de forma
inmediata, sino que transita por el uso de diferentes modelos que
pueden estar condicionados, entre otros, por las caractersticas del
contexto, el nivel de preparacin y estabilidad de los Directores en el
cargo; el sistema de relaciones de la propia escuela, tanto externas
como internas, as como el nivel de influencia que ejercen las
estructuras de Direccin superiores.
En correspondencia con estos puntos de vista y a partir del estudio de
las clasificaciones de los estilos de Direccin, describo las
caractersticas fundamentales de cuatro estilos que pueden estar
presentes en el proceso de trnsito hacia el ideal de una tendencia
democrtica-participativa:

1. Democrtico-participativo: Estilo de Direccin donde se
manifiestan muy buenas relaciones de comunicacin con todos,
tanto de manera ascendente como descendente. Los mtodos y
procedimientos que se emplean se caracterizan por la
persuasin y el convencimiento. Se revelan altos niveles de
participacin de todos los factores, fundamentalmente del
alumno. La toma de decisiones tiene un carcter colectivo.
2. Con tendencia al compromiso y a la implicacin: Este estilo
constituye un paso previo al democrtico-participativo, en el
que se revela una mayor preocupacin por las relaciones. La
comunicacin en general, es buena, aunque no se logra un
buen nivel de comunicacin ascendente con la familia y la
comunidad. Se incrementa el nivel de participacin de los
subordinados. La persuasin y el convencimiento tienen una
mayor presencia. Se amplan los niveles de participacin con
espacios de consulta. Por lo general, se tienen en cuenta los

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criterios y opiniones dadas en la toma de decisiones, lo que
fomenta el compromiso y la implicacin.
3. Con tendencia consultiva: Este estilo representa un peldao del
movimiento de lo ms centralizado hacia formas un poco ms
participativas, aunque se muestra inters por el cumplimiento
de las tareas, hay cierta preocupacin por las relaciones
interpersonales. Se revelan algunos niveles de comunicacin
ascendente en la medida en la cual los subordinados son
consultados. La persuasin y el convencimiento presentan
niveles bajos. Se estimula la participacin de todos, aunque en
ocasiones se utilizan formas centralizadas. Las decisiones son
consultadas, pero la Direccin finalmente decide.
4. Con rasgos de centralizacin y ciertos niveles de participacin:
En este tipo de estilo interesa solamente el cumplimiento de las
tareas. Presenta bajos niveles de comunicacin. Es pobre la
presencia de la persuasin y el convencimiento, predominando
mtodos y procedimientos caracterizados por el ordeno y
mando. Limitada la participacin de los subordinados y las
decisiones son tomadas, casi siempre por el Director.

Para que la Direccin escolar de un centro educativo sea efectiva debe
cumplir con las siguientes caractersticas:

1. Tener claridad de propsito: Saber qu pretende alcanzar y
adnde quiere llegar; por medio de un Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y un plan de objetivos curriculares del centro
educativo.
2. Ser participativa: Involucrar a docentes, padres de familia y
estudiantes, tomando en cuenta sus potencialidades en la
implementacin, monitoreo, evaluacin del PEI y proporcionar
espacios para lograr consensos que mejoren las condiciones
para el aprendizaje.
3. Ser efectiva: La razn de ser de todo centro educativo es lograr
que los estudiantes aprendan las competencias que les
permitan desenvolverse con mayores probabilidades de xito
en la vida.

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Una Direccin escolar efectiva logra fortalecer una cultura
institucional caracterizada por:

Los alumnos saben perfectamente lo que los docentes esperan de
ellos.
Los profesores tienen metas altas y las explicitan.
Los resultados acadmicos colectivos de los alumnos se publican y se
informan a la comunidad.
Las planificaciones son cuadernos abiertos, admiten sugerencias y
toleran crticas, se revisan ao con ao en equipo.
Las debilidades se reconocen como una oportunidad de crecimiento,
pedir ayuda o asesora es un acto de desarrollo profesional.
La oficina del Director se mantiene abierta, las reuniones son
extendidas y se fundamentan en el dialogo abierto y sincero.


III. Direccin y Liderazgo no son sinnimo

Si bien en pocas anteriores, la accin directiva se diriga bsicamente
a potenciar el poder personal dentro de la empresa ms que a facilitar
el desarrollo y progreso del equipo humano que la compona, as como
el empleo eficaz de los recursos materiales. En la actualidad, debido al
dinamismo del entorno se necesita un directivo menos burocrtico, con
capacidades y conocimientos que le permitan dirigir a un grupo con
xito.
Se puede definir la direccin como un proceso permanente que
consiste en obtener unos resultados u objetivos con la activa
colaboracin de otras personas, respondiendo de los resultados
logrados con estos colaboradores.
La direccin pues, pretende obtener unos objetivos y tambin tiene
que valorar los resultados.
Hay dos formas de alcanzar los objetivos:
- Realizando el trabajo uno mismo, en cuyo caso no existe la
accin directiva pues la direccin implica alcanzar los objetivos
no por la realizacin propia sino por la participacin de otros.
- Coordinando y controlando el trabajo de los otros y, por
supuesto, asumiendo la responsabilidad de los resultados
obtenidos por aquellos sobre los que se ejerce la direccin.


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La Direccin y el Liderazgo:

Mientras que la Direccin consiste en realizar una serie de funciones
dentro de la empresa, el Liderazgo es aquella parte de las actividades
del directivo mediante la cual se puede influir en la conducta de las
personas y grupos, para que voluntariamente confluyan hacia el logro
de los objetivos deseados.

Existen dos modos de ejercer el liderazgo dentro de un grupo:

- En un grupo no laboral, el lder suele surgir de forma informal y
espontnea.
- En el entorno laboral, la autoridad del lder surge de un modo
formal u oficial, por haber sido aceptado e impuesto por la
empresa.

Se puede afirmar que las personas que ocupan puestos de
responsabilidad tienen poder para mandar, sin embargo, no todos los
mandos son lderes, ni todos los lderes ocupan puestos de autoridad
en la jerarqua organizacional.

El Liderazgo es el esfuerzo por influir en los dems para obtener un
objetivo. Descansa sobre el poder y la autoridad. El poder, cuando est
legitimado por la organizacin empresarial, se convierte en autoridad y
da derecho a tomar decisiones.
En el ejercicio de sus funciones, el lder recurre a diferentes medios o
tcticas para influir sobre sus subordinados:

a) La obligatoriedad: Recurriendo a la presin o coaccin sobre el
grupo. Esta obligatoriedad se fundamenta en la dependencia
de los subordinados debido al miedo producido por el poder
fsico, social, econmico o espiritual.
b) El convencimiento, que se produce cuando: Existe confianza
plena en la persona que realiza la influencia. El influido tiene
pleno convencimiento en las propuestas e ideas que realiza el
lder.





20
Dirigir tambin es un arte

Se ha demostrado que los directivos ms eficaces son los que, en lugar
de emplear el poder legtimo, exclusivamente, emplean habilidades
propias del liderazgo.
Los estudios demuestran que la misma persona no es vlida para todos
los puestos directivos, porque el contenido de su trabajo y las
capacidades que necesita para el puesto no son idnticos.

Se han desarrollado teoras que coinciden en sealar una serie de
caractersticas imprescindibles que convierten a los lderes actuales en
lo que son:

- Ser lder visionario. Tienen capacidad para definir un escenario
futuro y comunicar dicha visin.
- Ser Generadores de cambio. Por esa capacidad de ser
visionarios son capaces de generar cambios sociales y/u
organizativos.
- Trabajan en equipo. Consiguen que el personal se una
alrededor de un objetivo comn que satisface a la organizacin,
al lder, a sus seguidores o a sus colaboradores.
- Se conocen a s mismos. Infunden confianza en sus
colaboradores, que creern en la visin de su escenario futuro,
porque el lder es coherente consigo mismo.

Teora y enfoques del Liderazgo.

Qu factores son los que explican que algunos directivos tengan
mucho ms xito que otros? Hay distintas teoras y enfoques sobre el
liderazgo que explican cmo surge y qu caracteriza a un lder eficaz.

El Liderazgo como rasgo de personalidad

Esta teora, para entender el fenmeno del liderazgo, contempla al
lder e intenta identificar las caractersticas personales que facilitan la
consecucin de los objetivos educativos.

Sin embargo las investigaciones sealan que no parece haber un
conjunto universal de rasgos que diferencie de forma clara entre los
lderes efectivos y no efectivos en todo tipo de situaciones.

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Las principales teoras que entienden el liderazgo como rasgo de
personalidad son:

Teora del Gran Hombre

Parte de la popular idea de que el lder nace y no se hace despus.
De tal modo que los lderes nacen con unas habilidades excepcionales
para entusiasmar a sus subordinados e infundirles coraje y lealtad, se
trata pues de una caracterstica innata de los individuos y no puede ser
aprendida ni adquirida.
Esta teora se apoya en el estudio de diversos personajes considerados
lderes surgidos a lo largo de la propia historia, se piensa que dichos
personajes habran sido lderes independientemente de la poca
histrica en la que vivieron.

Teora de los Rasgos

La teora atribuye a los lderes unos rasgos o caractersticas fisiolgicas,
intelectuales o psicolgicas que los diferencian de las dems.
Entre las caractersticas consideradas como importantes para un buen
liderazgo figuran las siguientes: Firmeza-Seguridad, Vitalidad-
Persuasin, Decisin-Coherencia, Integridad-Entusiasmo, Sensibilidad-
Discernimiento.
Sin embargo, aunque muchos lderes eficaces poseen las cualidades
mencionadas, existen pruebas de que ninguna de ellas es realmente
esencial. Abundan los ejemplos de lderes muy notables que presentan
rasgos opuestos. En definitiva, los rasgos de personalidad son distintos
de unos lderes a otros.

El Liderazgo desde un enfoque situacional

Este enfoque parte de la base que la efectividad de un lder depende
de la naturaleza de la situacin que se espera que dirija.
De esta forma, se esperar un estilo distinto de liderazgo en funcin de
los caracteres y necesidades de los seguidores, de la presin a que est
sometido, de las exigencias de cada contexto en el que tenga que
trabajar el grupo y del tipo de situacin.
Presenta mayor flexibilidad que las teoras basadas en rasgos de
personalidad, debido a que pone ms nfasis en la capacidad de
adaptacin a las diferentes situaciones a que se debe hacer frente.

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Las teoras ms representativas de este enfoque son:

La Teora de Fiedler
La de Hersey y Blanchard
La de House
La de Vroom-Yetton

Todas coinciden en la idea de que el xito del liderazgo no depende
slo del estilo de comportamiento que manifieste el lder, sino tambin
del ajuste que se establezca entre ste y algunas de las caractersticas
ms relevantes de la situacin.

Teora del Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard

Para comprender mejor la teora hay que analizar las variables que
darn lugar a diferentes estilos de liderazgo.

1
a
Variable: El comportamiento del lder.

En toda actividad directiva se distinguen dos tipos de comportamiento:
El comportamiento de tarea, que expresa el grado en que el lder se
dedica a definir las tareas de sus subordinados
El comportamiento de relaciones humanas, que representa el grado
en que el lder presta su apoyo socioemocional al grupo que dirige.

2
a
Variable: La madurez de los subordinados.

Para ellos es importante estudiar el nivel de madurez de los
subordinados, es decir la presteza para abordar la tarea encomendada
al grupo. Esta madurez podr explicarse desde dos dimensiones
distintas:

Madurez laboral, implica que el trabajador tiene la capacidad,
conocimientos, formacin y experiencia para desempear las tareas.

Madurez psicolgica, supone que el trabajador posee la confianza,
voluntad y automotivacin suficientes, sin necesidad de estmulos
externos.


23
La combinacin de estas dos dimensiones origina subordinados con
distintos niveles de madurez a la hora de ejecutar la tarea concreta del
puesto de trabajo.

M1 Personas que no saben y no quieren:
Poca madurez psicolgica y pocos conocimientos y
Experiencia
M2 Quieren pero no saben:
Elevada madurez psicolgica pero pocos conocimientos o
Experiencia
M3 Saben pero no quieren:
Poca madurez psicolgica pero elevadas habilidades
M4 Quieren y saben:
Elevada madurez psicolgica y laboral

Si cruzamos las variables: comportamiento del lder y madurez de los
subordinados, obtenemos 4 estilos de liderazgo distintos, en funcin
de los grados de madurez de sus colaboradores.
A medida que el nivel de madurez de los subordinados evoluciona se
deber cambiar de estilo de liderazgo, as:

1
DIRECTIVO
El jefe da instrucciones especficas y vigila de cerca a
sus subordinados, para que sepan lo que tienen que
hacer
2
PERSUASIVO
El jefe explica sus decisiones y da la oportunidad a sus
subordinados de aclarar detalles, para que se impliquen
con el trabajo
3
PARTICIPATIVO
El jefe comparte ideas con sus subordinados y estos
participan en las decisiones, para que ganen influencia
4
DELEGATIVO
El jefe delega a sus subordinados la responsabilidad de
la toma de decisiones y su implantacin, para que
ganen autonoma e independencia

La eleccin de uno de esos estilos ser eficaz o no dependiendo de que
se aplique en la situacin apropiada. Hersey y Blanchard proponen una
lista de pasos para determinar el estilo de liderazgo adecuado a cada
situacin:

1. El lder deber conocer el nivel de madurez del subordinado en
relacin con un determinado objetivo.

24
2. Se deber identificar el estilo de liderazgo ms adecuado a la
situacin.
3. Deber tratar de modificar el nivel de madurez de sus subordinados,
potencindola en aquellos aspectos concretos que provocan un
alejamiento de sus responsabilidades sobre las tareas encomendadas.
4. Modificar la utilizacin del poder en relacin con la madurez
determinada para lleva a cabo una tarea.

El Poder

Podemos definirlo como la habilidad de una o varias personas para
influir sobre la conducta de los otros.
Dependiendo del nivel de madurez de los subordinados las bases sobre
las que descansa el poder sern distintas:

Poder coercitivo. Subordinados, con bajo nivel de madurez M1,
necesitan un estilo de direccin autoritario
Poder de conexin. Los subordinados tienen un nivel de madurez
superior M2, el jefe deber aumentar, su comportamiento de apoyo al
subordinado.
Poder de recompensa. El subordinado se encuentra en el nivel de
madurez M2 y mejorando por la habilidad que tiene el jefe de
ofrecerle objetos y acciones valiosos, que le impulsan a realizar las
tareas demandadas.
Poder de legitimidad. Los subordinados tienen un nivel de madurez
moderado, entre el M2 y M3, el estilo de liderazgo ms adecuado ser
el persuasivo y el participativo.
Poder de relacin. Subordinados en niveles entre moderado y alto. El
estilo de liderazgo ms adecuado es el participativo.
Poder de informacin. Subordinados entre niveles M3 y M4, necesitan
un estilo basado en la participacin y la delegacin
Poder de experto. Niveles altos de madurez, necesitan un estilo de
liderazgo de delegacin.







25
IV. El Director Ideal

Despus de entrevistar, a lo largo de los aos, a multitud de
compaeros maestros, y de aprender de las conductas de los
Directores con los que he tenido el honor de trabajar, las cualidades
que se buscan para reconocer a un buen director seran: capacidad y
conocimientos, empata, ejemplo, amabilidad, no olvidarse de sus
orgenes (el 99 % de los Directores de escuela fuimos o somos maestros
frente a grupo), respeto, pasin, honestidad, sentido del humor
Sobre todo, que el Director sea capaz de controlarse hasta el punto de
no ser voluble que los asuntos del da a da pueda evaluarlos en su
justa dimensin, sin que los subordinados paguen lo platos rotos si el
Director est de malas por un asunto que no les concierne. Esta
habilidad de control emocional es un elemento valioso, que nos
permite acercarnos por ayuda y consejo con nuestro dirigente, con la
confianza y seguridad de que seremos atendidos y escuchados con
inters genuino.
En lo personal, considero que el Director debe esforzarse por transmitir
a todos los actores del proceso educativo la imagen autntica de que
all se encuentra una persona estable, ordenada, organizada, sencilla,
digna de confianza, honesta, incorruptible, serena y duea de s misma,
atenta para ayudar, preparada para motivar, en guardia para
proteger
No se necesita ser un sper hombre o una sper mujer basta con
creer en lo que haces, comprender que tu labor de verdad puede
cambiar realidades, tocar vidas, estimular a los dems a dar lo mejor de
s mismos y ayudarles a descubrir cosas de las cuales no se crean
capaces
Estaras dispuesto a luchar por algo en lo que no crees, aunque tu
remuneracin fuera mucha? Si eres como yo creo, la respuesta sera un
rotundo NO. A la oficina del Director llegan a diario, a toda hora,
tantas ideas y opiniones del cmo deberan ser las cosas, como
personas hay en la Tierra. Todo el mundo puede hacer las cosas mejor
que t, todo el mundo opina que la solucin a un problema hubiera

26
podido ser otra (la suya, por ejemplo), todo el mundo critica la forma y
hasta el fondo, de tus decisiones Y, si reflexionamos el asunto, a final
de cuentas el nico responsable de tu gestin directiva, eres t
mismo por lo tanto, si vas a luchar por algo, si vas a defender una
idea, que sea una idea tuya, un principio fundamental en el que t
creas, una manera de proceder que valores, porque nadie ms que t le
dar ese toque personal.

Y lo ms importante: un Director ideal es capaz de lograr los objetivos
de un Modelo Educativo, conseguidos mediante la planificacin eficaz
y la operacin ms afortunada, cuidando los detalles y alineando su
camino con base en sistemas de evaluacin, control y
retroalimentacin pertinentes y oportunos.

Utilizando esta contextualizacin, abordar el punto medular que me
motiv a escribir la presente obra lo que yo llamo: Los Cuatro Retos
de un Director.

a. Primer Reto: Los Alumnos

Caso de la vida real:
--Mam no quiero ir al colegio
--Por qu no quieres ir?
--Porque los maestros no me quieren, los alumnos me hacen burla, los
paps me molestan, nadie me hace caso
--Tu deber es ir a la escuela
--Pues no quiero!
--Tienes que ir, hijo eres El Director!

La razn de ser de cualquier centro educativo son los alumnos. Son los
usuarios del servicio que prestamos dentro de la institucin que
representamos y dirigimos. Si no somos capaces de sentir afecto

27
profundo por ese conglomerado de personas, si no somos capaces de
entender los cambios profundos que experimentan, si no atendemos su
diversidad, si no estamos atentos a la defensa de sus derechos ni nos
interesa la equidad, si somos incapaces de ejercer una disciplina con
afecto y fundada en valores, si no procuramos orientar con objetividad
las relaciones entre el alumnado, sus padres y maestros entonces ser
ms conveniente que elijamos otro destino, otro desarrollo profesional.
Considero que ste Primer Reto para la labor de un Director como t,
es el ms estimulante y enriquecedor, no se ve como un monstruo de
siete cabezas, se percibe como un desafo para un educador de tu
calibre, de poder alcanzar con los muchachos a tu cargo el logro de un
perfil determinado de egreso y potencializarlos para tener xito y
felicidad en su vida futura.
Cules son, entonces, las aristas y obstculos en este camino con los
alumnos? Provienen ms que nada, de las actitudes de los nios y nias,
de su inmadurez (madurez, concepto tan polmico conozco
adolescentes de 16 aos con una madurez admirable, y adultos de 60
aos tan inmaduros como una fruta de inicio de temporada), de su falta
de reflexin ante los problemas, de su poca o nula tolerancia a la
frustracin, de la sobreproteccin de sus padres, de su rechazo a la
autoridad y de su necesidad de experimentar nuevas experiencias.
Problema conocido, problema desaparecido Sabemos que desde
tiempos inmemoriales se ha tratado de estudiar, caracterizar y
comprender el proceso de desarrollo y maduracin del ser humano,
sobre todo en los aspectos biopsicosociales, de ah que las estrategias
de trato, motivacin, establecimiento de lmites y normas de
convivencia con nios y adolescentes, no deberan representar un
problema para ti.
No obstante, considero oportuno profundizar sobre las estrategias de
trabajo con nios y adolescentes, desde la perspectiva de la Direccin
educativa.
La adolescencia es un periodo de desarrollo caracterizado por cambios
importantes en las relaciones interpersonales. La independencia que
los adolescentes obtienen de sus padres y otros familiares adultos, est
generalmente acompaada por un aumento en las relaciones de

28
amistad con otros jvenes y por el inicio de relaciones amorosas. Estas
relaciones sociales y afectivas constituyen contextos importantes para
el ejercicio de habilidades sociales ya aprendidas en la infancia, al
mismo tiempo en que requieren del desarrollo de nuevas habilidades
sociales, tales como: responder asertivamente a la presin de grupo,
expresar desagrado y hablar en pblico.

Las habilidades sociales son aqu definidas como las "diferentes clases
de comportamientos sociales del repertorio de un individuo, que
contribuyen a la competencia social, favoreciendo una relacin
saludable y productiva con las dems personas"
La identificacin de los comportamientos sociales importantes para la
buena adaptacin y calidad de vida de los adolescentes representa un
rea de mucho inters para el desarrollo de investigaciones y servicios
relacionados a la promocin de la salud psicolgica en esta etapa del
ciclo vital, y se deben considerar con seriedad desde el punto de vista
de la Direccin educativa.

Aspectos del desarrollo de la adolescencia

La adolescencia se caracteriza por diversas transformaciones
biolgicas, hormonales y psicosociales. En ese perodo, los
adolescentes pasan mucho ms tiempo con compaeros y amigos, que
con sus familiares, lo que los conduce hacia una ampliacin de sus
relaciones sociales. La calidad de las relaciones con compaeros y
amigos tiene un papel muy importante para la formacin personal y el
ajuste social a lo largo de la vida. Paralelamente, esas relaciones son un
factor decisivo en el desarrollo de la identidad personal y la
independencia de la familia.

Ese periodo de la pubertad, produce transformaciones en la relacin
de los jvenes con sus padres, existiendo mayor empeo en la
bsqueda de independencia, ya sea por los estudios o por el trabajo.

En este perodo, hombres y mujeres pberes comienzan a sentirse
atrados unos y otros, desarrollando relaciones de amistad y comienzan
a adherirse a grupos razonablemente cerrados. Considerando esos
aspectos, este perodo es tambin relevante para la formacin de
amistades duraderas y para el refinamiento de habilidades para
establecer y mantener interacciones saludables.

29
De entre las principales tareas del joven en el ambiente escolar, se
encuentran las de hacer amistades con compaeros del mismo sexo o
del sexo opuesto, obtener un buen desempeo escolar, ser aceptado
en actividades sociales y participar en diferentes acciones
extraescolares. Sin embargo, un nmero razonable de adolescentes no
logra alcanzar esos objetivos, lo que aumenta el riesgo de generar
problemas diversos en el desarrollo futuro. Los adolescentes que no
tienen xito en estos aspectos dentro del mbito escolar,
generalmente presentan dificultades para iniciar y mantener
conversaciones, expresar opiniones y manifestar empata. Dificultades
de este tipo pueden tener su origen en prcticas educativas coercitivas
por parte de los padres o maestros y con el paso del tiempo se vuelven
ms crticas en la escuela, resultando en un empobrecimiento de los
vnculos afectivos, aislamiento social y propensin a la participacin en
grupos con conductas antisociales.

El dficit de habilidades sociales est asociado con gran nmero de
problemas de internacin, como baja auto estima, depresin, fobia
social, conducta negativista, antisocialidad y comportamiento adictivo.

Esos problemas no se distribuyen de manera homognea en relacin al
gnero. Se considera que los adolescentes del sexo femenino
presentan ms problemas de internacin, tales como ansiedad y
problemas relacionados con la afectividad, mientras que los del sexo
masculino reciben en mayor parte de la atencin en problemas como
agresividad y abuso de drogas tanto lcitas como ilcitas.

Aunado a los problemas ya citados, se encuentran aquellos
relacionados con las dificultades de aprendizaje, involucrarse en
accidentes de trnsito por conductas impulsivas, y los embarazos
precoces o no deseados. Esta diversidad de problemas entre los
adolescentes es un indicador de que esta poblacin requiere de gran
inversin social en acciones que favorezcan la prevencin y promocin
de su salud psicolgica. Tales acciones, en comparacin con aquellas
centradas en la recuperacin de la salud, son ms indicadas, tanto
econmica (en funcin de sus costos relativamente bajos) como
ticamente (por evitar prejuicios para el adolescente, la familia y la
comunidad).


30
Los problemas de salud psicolgica en la adolescencia son de
causalidad multideterminada. El origen de estos problemas est
relacionado a un conjunto de factores de riesgo de la persona, la
familia y del ambiente ms amplio. La literatura es consistente al
sealar los siguientes factores de riesgo para el surgimiento de
problemas tanto internos como externos entre los adolescentes:
pobres habilidades sociales, fracaso escolar, problemas de
temperamento, enfermedad fsica, estilo de afrontamiento negativo,
baja auto estima, imagen corporal negativa, expectativas pesimistas,
baja auto-eficacia, conflictos de pareja, criminalidad en la familia,
negligencia y malos tratos de los padres, exposicin a abuso sexual,
enfermedades psiquitricas de los padres, abuso de drogas en la
familia, rechazo de los compaeros, situacin de miseria, violencia en
la comunidad y otros eventos estresantes de la vida.

Estos factores de riesgo contribuyen en el surgimiento de diferentes
tipos de psicopatologa. La similitud entre algunos de los factores de
riesgo para el surgimiento de trastornos internos y externos resulta,
muchas veces, en comorbilidad. Por ejemplo, la depresin, la ansiedad,
el abuso de drogas y problemas de conducta se pueden combinar,
provocando perjuicios mucho ms graves en la vida del adolescente.

La planeacin e implementacin de intervenciones orientadas hacia la
promocin de la salud psicolgica en la adolescencia ha sido
proporcionada tanto en la identificacin de los factores de riesgo,
como tambin en los factores de proteccin para el desarrollo
saludable en esta etapa de la vida. La identificacin de estos factores
que moderan los efectos de los factores de riesgo y disminuyen su
impacto negativo, han sido los principales puntos de inters de la
investigacin en salud psicolgica en la infancia y la adolescencia.

Dentro de los factores de proteccin para el desarrollo de los
problemas psicolgicos en la adolescencia se encuentran: el tener un
apego seguro con por lo menos un adulto, habilidades sociales, buena
auto estima, xito en la vida escolar, competencia intelectual, prcticas
educativas saludables por parte de los padres y maestros, apoyo social
e involucrarse en actividades extracurriculares.

Hay evidencia de que los adolescentes que usan el tiempo libre en
actividades organizadas promovidas por la escuela u otra institucin,

31
como deportes, excursiones, clubes y servicio comunitario, obtienen
mejor rendimiento acadmico, les gusta ms la escuela y tienen ms
posibilidades para ingresar a la universidad y concluirla.

Este es un factor de proteccin importante para la salud psicolgica
del adolescente, de acuerdo con los hallazgos de estudios realizados,
los cuales muestran que los adolescentes con actividades
extracurriculares organizadas, se involucran menos con la delincuencia
y otro tipo de problemas como el robo, el alcoholismo y el uso de
drogas psicoactivas, adems de que reportaron mejor autoestima,
menos episodios depresivos y mayor satisfaccin con ellos mismos. Los
expertos enfatizan el valor positivo de actividades extracurriculares
que resulta en mayor oportunidad de contacto social, mayor
camaradera y aprendizaje para respetar y seguir reglas e instrucciones.

En otro estudio, se comprob que las autopercepciones sociales
(positivas o negativas) estaban relacionadas con la manera como los
adolescentes utilizaban el tiempo disponible adems de las tareas
escolares. Los adolescentes que poseen mayor necesidad de
aceptacin de los compaeros, evalan de manera inferior sus
habilidades sociales. Al mismo tiempo que se alienan ms en
actividades de compaeros involucrados en comportamientos
problema de aquellos que se evalan de forma ms positiva en sus
habilidades sociales.

Adicionalmente, los adolescentes con ms autoconfianza sobre sus
habilidades sociales tienen ms amigos en diferentes grupos y
presentan mayor diversidad de comportamientos, cuando son
comparados con aquellos que se sienten menos competentes
socialmente. Estos datos muestran asociaciones y correlaciones entre
diferentes factores, aunque todava no se puede hablar de una relacin
funcional entre esas variables.

Otros hallazgos demostraron una asociacin recproca significativa
entre la participacin consistente en actividades extracurriculares
promovidas por la escuela y el desarrollo de competencia interpersonal
de adolescentes. Se verific que la participacin consistente en
actividades extracurriculares estaba relacionada tambin con niveles
ms altos de aspiraciones educativas al final de la adolescencia.


32
Se concluye que la participacin en actividades extracurriculares
proporciona diferentes oportunidades facilitadoras del aprendizaje de
nuevas habilidades interpersonales y tambin genera la planes
positivos para el futuro.


Entrenamiento en habilidades sociales y promocin de la salud
psicolgica en la adolescencia

Los programas de promocin de la salud psicolgica para la
adolescencia buscan fomentar la construccin de factores de
proteccin en el curso del desarrollo que puedan favorecer el
desempeo saludable de las tareas desarrollistas de la adolescencia.

De esta forma, sus metas estn generalmente asociadas al aumento de
las competencias, como habilidades para la solucin de problemas,
habilidades para afrontar el estrs y habilidades sociales, o la reduccin
de problemas, como ansiedad y agresividad. Estos programas pueden
ser clasificados en programas universales, selectivos o indicados.

Los programas universales son dirigidos a todos los individuos de una
comunidad dada, independientemente del grado de exposicin al
riesgo o sntomas presentados. Estos programas poseen la ventaja de
evitar la estigmatizacin al no discriminar, adolescentes
"problemticos" de los "no problemticos" y facilita el reclutamiento,
ya que prescinde de la seleccin de los participantes segn el grado de
exposicin al riesgo o gravedad del problema.

Los programas selectivos son aquellos destinados a adolescentes que se
sabe que estn expuestos a riesgos o situaciones de vida estresantes,
como los hijos de alcohlicos.
Los programas indicados son enfocados hacia adolescentes que ya
estn manifestando indicadores iniciales o moderados de desajuste,
tales como la agresividad. De acuerdo con el enfoque de la
intervencin, los programas preventivos pueden ser dirigidos a la
persona o al ambiente. Los programas de promocin de la salud
psicolgica dirigidos al individuo son orientados hacia el desarrollo de
factores de proteccin individuales, como las habilidades para
controlar y expresar emociones y estrategias para la solucin de
problemas.

33
Cmo proceder para el manejo de los alumnos desde la perspectiva
de la Direccin escolar?

De acuerdo con mi experiencia, en primer lugar hay que desterrar la
idea ampliamente extendida de que un frente comn de la Direccin
con los maestros, debe formarse contra la coalicin Padres de Familia
y alumnos Esta no es una guerra. Recuerdo con enorme cario a uno
de mis Directores, que en cada junta de acuerdos al concluir,
declaraba: No van a poder ellos (los alumnos), ms que nosotros (los
maestros).

Recuerda que una de tus principales funciones como Director es
proteger a la Comunidad Escolar, es decir, debes erigirte como una
entidad completamente neutral y equilibrada, comprensiva y juiciosa,
que busque permanentemente armonizar los conflictos de dicha
comunidad, a saber: alumnos, maestros, padres de familia y personal de
apoyo a la educacin.

Con los alumnos sugiero trabajar con las siguientes estrategias:

- Hazles saber, mucho mejor de manera implcita que explcita,
que tu principal labor es ayudarles a encontrar su propia
identidad y potencializar sus habilidades y destrezas, llevados
de la mano por la manera en que utilizan sus conocimientos.
- S congruente entre tu decir y tu hacer. Para un nio o un
adolescente, nada lesiona ms la imagen de un adulto que ser
detectado en un doble discurso.
- Acta con el mayor afecto e inters para con los problemas y
necesidades de los muchachos, sin por ello perder de vista que
tu nivel es otro: no trates de ganar su afecto o cooperacin
mediante la nociva prctica de ser su amigo. T eres una
enorme (la mayor) figura de autoridad para ellos ellos no
desean tu amistad, desean tu ejemplo, tu gua, tu apoyo y
comprensin.
- Eres dueo de tu gestin y un artista con la planificacin
nunca ests demasiado ocupado como para postergar el
ejercicio de sondear e investigar por ti mismo, las condiciones y
estado de nimo de tus alumnos.
- No tomes partido ni establezcas alianzas con ellos en contra
del personal docente! No olvides que ests tratando con

34
personas en formacin a las cuales les cuesta trabajo pedir
ayuda o contextualizar un hecho ellos s pueden manejar un
doble discurso y describirn los eventos de manera diferente
de como en realidad ocurrieron.
- S sincero y realista en tu trato con ellos no les fomentes
falsas expectativas o realidades que no puedas cumplir (me
refiero a premios y/o castigos).
- Fomenta a travs de prcticas y situaciones de aprendizaje, el
incremento de su autoestima y la sensacin de logro. Trabaja
con ellos a su nivel, el sentido de pertenencia a la Institucin.
- Trata con la mayor discrecin, delicadeza, tacto e inteligencia,
los problemas que tienen en casa y las relaciones intrafamiliares
que desde luego, t conoces mejor que nadie en el plantel.
- Que tu labor y ejemplo provoque en ellos la tendencia a tocar
las estrellas. Recuerda: tal vez jams lleguen a ellas, pero un
hecho ser irrefutable: nunca tendrn sus manos sucias de lodo.
- Acta con firmeza y dominio de ti mismo cuando debas
reflexionar junto con ellos las consecuencias de una accin
equvoca.
- Aprende a delegar la resolucin de los conflictos en donde
fueron originados no pretendas estar en todas partes o
realizar labores que no te corresponden. Eres la ltima instancia
resolutiva o preventiva y as debe manejarse tambin con los
muchachos.

Si somos capaces de asimilar y comprender la situacin de los
muchachos, ste Reto ser, a mi juicio, el ms estimulante y lleno
de sentido de realizacin de aqu surgirn las oportunidades de
transformar y encauzar vidas

Tengo el privilegio de contar con la amistad y el reconocimiento de
mis primeros alumnos, hoy convertidos en hombres y mujeres
productivos, decentes, verticales, honestos, emprendedores y
tenaces, y puedo afirmar que las estrategias compartidas
anteriormente, son en verdad efectivas.






35
b. Segundo Reto: Los Padres de Familia









Un verdadero hndicap. Los Padres de Familia, el mayor apoyo y el
mayor lastre en nuestra labor Directiva. No hay Director que no sienta
nerviosismo cuando un padre o madre de familia solicita verlo. Ms an
cuando te aborda a la entrada o a la salida de clases, para tratar
contigo, entre el barullo, las quejas contra ti o contra los maestros, las
peleas de su hijo con sus compaeros, la tarea excesiva o la falta de
ella, con tonos de furia o de tragedia.
Cada vez que reflexiono sobre la cantidad de padres que he
entrevistado a lo largo de ms de 18 aos de servicio, ms me
convenzo de la conveniencia de llegar a acuerdos con sus hijos, antes
que con ellos
Qu ocurre con los padres de familia? En primer lugar, necesitan ser
escuchados. Escuchados con atencin e inters legtimos. Recuerdas
que no hay escuelas para Directores? Pues mucho menos existen
escuelas para padres!
Lo que ms molesta a los padres de familia de un Director es la
arrogancia y la postura defensiva. Escchalos, comprndelos no es lo
mismo componer el mundo y dar los mejores y ms vlidos consejos
en la oficina de la direccin, o comunicar bajos reportes de
aprovechamiento y conducta, cuando al final, son los padres de familia
los que conviven con nuestro alumno problemtico en casa, las 24
horas de todos los das de toda su vida (al menos mientras son

36
dependientes de ellos, aunque conozco casos de hijos de 50 aos de
edad, viviendo de sus padres, en la casa de los padres!).
Si estamos de acuerdo con ello, la mayor parte de las actitudes que los
padres de familia asumen (exigencia, intolerancia y falta de aceptacin
ante los bajos resultados acadmicos o conductuales de sus hijos,
desacuerdo o franco rechazo con la forma de intervencin directiva y
docente, sobreproteccin y otras), tienen su origen en la inseguridad y
el temor.
No son en absoluto actitudes simuladas o deliberadas que los padres
adopten para molestarte (aunque pudiera parecer que s).
Pero, inseguridad y temor contra qu? La propia simplicidad de la
respuesta me da escalofros: inseguridad y temor ante el compromiso
de ser padres, criar y ser modelos de vida de otro ser humano.
Se dice y escribe con total facilidad. Pero dicha labor y compromiso es
una cruzada de vida, una de las maneras ms heroicas y nobles que
tiene un hombre o una mujer de trascender en su paso por este mundo.
Profundizando en la reflexin, el trato que los padres de familia de una
escuela tienen para contigo como Director as como para con tu
personal docente, no difiere mucho del que t y yo tenamos cuando
ramos hijos de familia con problemas, inseguridad y temores.
Acudamos con nuestros padres buscando apoyo y comprensin
siempre y cuando dicho apoyo y comprensin fueran de nuestro
agrado y a nuestro modo.
Los padres de familia de los ltimos tiempos ven en el fondo a las
escuelas y colegios, como grupos de especialistas en la educacin que
deben atender y educar a sus hijos hasta sus ltimas consecuencias. Si
algo va bien, el mrito es de sus hijos, si algo anda mal, desde luego
que es a causa de una mala direccin escolar en el colegio.
No desesperes! Recuerda que seguramente t mismo como padre o
como madre de familia, has incurrido en los mismos errores, que no se
originan, como dije antes, por un afn de molestar por parte de los
padres, sino como una manifestacin de Aydame, t eres el
especialista, auxliame en la difcil labor de formar a mi hijo!


37
Gran parte de las exigencias que hacen los padres a las escuelas, tienen
su origen en las polticas de las propias escuelas. Has analizado a
profundidad los perfiles de egreso de la educacin pblica, sean del
pas que sean? Hablan de la formacin de seres humanos sper
exitosos en todos los campos, siempre y cuando sean sensibilizados y
capacitados por su paso en tal o cual nivel educativo Quin puede ser
capaz de culpar a un padre de familia al que se le promete que su hijo,
despus de cursar el nivel bsico de educacin en Mxico, ser capaz
de:
Utilizar el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y
adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales?
Reconocer y apreciar la diversidad lingstica del pas?
Emplear la argumentacin y el razonamiento al analizar
situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y
proponer diversas soluciones?
Seleccionar, analizar, evaluar y compartir informacin
proveniente de diversas fuentes y aprovechar los recursos tecnolgicos
a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera
permanente?
Emplear los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y
explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como
para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de
promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la
calidad de vida?
Conocer los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica, ponerlos en prctica al analizar situaciones y tomar
decisiones con responsabilidad y apego a la ley?
Reconocer y valorar distintas prcticas y procesos culturales.
Contribuir a la convivencia respetuosa. Asumir la interculturalidad
como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica,
cultural y lingstica?
Conocer y valorar sus caractersticas y potencialidades como ser
humano, identificarse como parte de un grupo social, emprender
proyectos personales, esforzarse por lograr sus propsitos y asumir con
responsabilidad las consecuencias de sus acciones?
Apreciar y participar en diversas manifestaciones artsticas.
Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para
conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar
los propios?

38
Reconocerse como un ser con potencialidades fsicas que le
permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida
activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos,
recreativos y deportivos?

Y que va a poder manifestar:

Competencias para el aprendizaje permanente?
Competencias para el manejo de la informacin?
Competencias para el manejo de situaciones?
Competencias para la convivencia?
Competencias para la vida en sociedad?

Cmo reaccionaras como padre, al percibir que tu hijo no alcanza
siquiera uno slo de los rasgos del perfil de egreso o una sola de las
competencias mencionadas, que desconoce los lmites de su propio
pas, que no aprecia el arte o la cultura, que no sabe sumar ni mucho
menos dividir, que no se expresa correctamente, que tiene faltas de
ortografa, que no hace ejercicio ni convive adecuadamente con los
dems?

Si lo has reflexionado con atencin, la molestia o exigencia de los
padres de familia no est desencaminada tiene justificacin y
fundamento. Estoy consciente de que el logro de ese ideal de Ser
Humano no es responsabilidad exclusiva de la escuela, sino una labor
compartida con la familia con el pequeo detalle de que la labor de
la familia no se explicita tan puntualmente, ni mucho menos se ha
insertado En la Constitucin Poltica!

De ah que debemos mirar con otros ojos la actitud de los padres de
familia. Eso en lo que toca a la educacin en general. Si el anlisis parte
de la escuela privada, nos adentramos en otro universo al que hay que
aadir a la ambiciosa y ocurrente poltica educativa nacional, la
propaganda comercial de las escuelas privadas

No conozco una sola escuela privada que en su propaganda no se
publicite como la mejor. Primeros lugares en concursos de
conocimientos, primeros lugares en concursos cientficos y
tecnolgicos, excelente trato, profesores capacitados, colegiaturas
accesibles, educacin con valores, inmejorable ambiente, instalaciones

39
de vanguardia slo les falta agregar vecindad de lo ms corts y bien
criada

Caray! Cualquier padre de familia que inscribe a su hijo en dicha
institucin, desde luego que estar atento a cualquier falla. No estoy
justificando a los padres de familia te estoy dando elementos de
juicio para comprenderlos y, sobre todo, para tratarlos con
inteligencia

Acepta que ante todo, los padres de familia ven en ti a un Servidor. Tu
deber es hacerles comprender y aceptar a su vez, que eres eso y no su
Sirviente. Un abismo de diferencia. Como ocurre con las leyendas de
vampiros, stos no tienen el poder de entrar a tu casa, a menos que los
invites Asist en una ocasin a una conferencia de una enorme
empresa educativa que se dedica dar cursillos de regularizacin y a
salvar a alumnos reprobados por los sistemas escolarizados de
enseanza. El expositor coment que ellos vivan (bastante bien, por
cierto), de los fracasos escolares de las Instituciones Educativas.
Muchos propietarios y Directores de escuela abandonaron el saln de
conferencias muy ofendidos. A los que permanecimos en la pltica, nos
confi que gran parte de la reprobacin se desencaden cuando las
escuelas invitaron a entrar y hasta organizaron a los padres de familia
para tener voz y voto en los asuntos acadmicos.
Golpe tremendo y certero! En efecto, cuando la Direccin escolar
abdica de su autoridad y se dedica ms que otra cosa, a darle gusto a
los padres, obligando a los maestros (con sutiles comentarios o franca
imposicin) a falsear las notas de desempeo de los muchachos
asignando calificaciones que no merecen, a final de cuentas,
provocarn que el orgulloso padre de familia reciba un diploma o
certificado de promocin de su hijo, muy hermoso y enmarcado a la
vez que su flamante retoo es incapaz de ingresar al nivel inmediato
superior, no digo ya, el de mantenerse en l
De nuevo escuchars tal vez algo que te incomode: la culpa no es de
los padres de familia. Es de nuestra incapacidad para actuar con ellos
con la suficiente entereza y determinacin, para hacerles partcipes de
la formacin de sus hijos desde el contexto sano de la autonoma de los

40
alumnos, de nuestra falta de elocuencia para establecer una alianza
con ellos en beneficio de sus hijos, nuestros alumnos.
Una vez analizado lo anterior, estoy seguro de que, de ahora en
adelante, vers con otros ojos la actitud de los padres de familia.
Considero que reconocer los principios fundamentales que
promovern transformar a los padres de familia en aliados formidables,
merecen tratarse con amplitud:

1. La necesidad de una alianza para alcanzar el desafo de brindar
una educacin integral.
La familia es el primer contexto social del nio. La vida cotidiana del
hogar es el marco en el cual se aprenden los primeros
comportamientos interpersonales. Los padres, los hermanos y otros
adultos significativos cumplen el rol de primeros modelos,
fundamentales en la formacin socio-afectiva, en tanto entregan guas
de comportamiento y vinculacin emocional, sistemas de creencias y
valores por medio de sus prcticas y discursos. Si el hogar es un pilar
fundamental para la formacin socio-afectiva y moral de sus miembros,
lo es tambin para su desarrollo acadmico. Se conoce y valora poco la
enorme influencia que la familia tiene sobre los rendimientos
acadmicos y sobre la experiencia escolar de sus hijos. En la
consideracin del llamado efecto familia sobre los resultados
acadmicos, se evidencian diversos factores, destacando entre ellos:
- Nivel de ingresos familiar
- Aos de estudio de los padres
- Ocupacin de los padres
- La organizacin de la familia
- El nfasis en el aprendizaje
- El clima afectivo positivo
- La estabilidad emocional entregada por los padres
- La socializacin lingstica
- La participacin familiar en las tareas escolares

41
El carcter definitorio del llamado efecto familia obliga a considerar
el aporte y la presencia de los padres en el proceso escolar como un
factor de alto impacto en los rendimientos escolares y desafa a las
escuelas a generar las condiciones para establecer una alianza efectiva
con sus familias y comunidad.
Cuando la familia se involucra activamente en la educacin de sus hijos
aumenta la asistencia a clases y disminuye la desercin, lo que permite
que los alumnos estn ms tiempo bajo un ambiente instruccional y
aprendan ms. Aunado a ello, aumenta en los nios la motivacin por
aprender, se sienten ms satisfechos con la escuela, disminuyen los
factores de riesgo de adicciones y los comportamientos violentos, los
nios presentan mejor rendimiento en lectura y matemticas; aumenta
la autoestima de los alumnos, creen en sus capacidades para rendir en
la escuela y los jvenes tienen mayores aspiraciones para el futuro.
A partir de diversos contextos, es posible distinguir tres reas clave
dependientes de las familias que afectan poderosamente el xito
escolar de los alumnos:
a) La actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje:
Padres motivadores, interesados en que sus hijos aprendan y en
su evolucin, adultos que valoran el conocimiento tanto como
un medio y como un fin en s mismo.
b) Los recursos relacionados con el aprendizaje: la cantidad de
libros que se tenga en la casa, el acceso a Internet, la frecuencia
de la lectura en el hogar y la apreciacin artstica.
c) Clima familiar y estilo de crianza: un clima familiar acogedor,
respetuoso, afectivo, tolerante y democrtico, en donde
prevalezca la autoridad y no el autoritarismo, en donde se
conozcan los lmites y se permita el dilogo, entre otros
elementos.

2. Principales obstculos que dificultan una alianza efectiva.
Pese a la nueva consideracin del rol y el aporte de los padres al
aprendizaje de sus hijos, existe an una arraigada tradicin de
desvinculacin entre familia y escuela. Es frecuente que los maestros,

42
directivos y en general agentes educativos encargados de un
programa, se sientan incmodos con padres y madres que opinan. La
distancia y desvinculacin no son sino el fruto natural y buscado de
procesos de escolarizacin que corrieron siempre en el sentido de
ganarle terreno a la familia y a la desvaloralizacin de la cultura de
origen de los alumnos. Esto ltimo sucede principalmente en contextos
de pobreza, donde se idealizan los saberes y valores que la escuela
entrega por encima de las experiencias, valores y conocimientos que
ofrece el hogar. Este menosprecio se transmite tanto simblica como
directamente a los padres, generando resistencias y resquemores al
intentar crear un vnculo real. Esta tradicin es percibida por los padres
en algunas escuelas a travs de un clima escolar poco acogedor, clima
que evita que las familias se sientan respetadas, escuchadas y menos
an: necesitadas.
Muchas veces los padres se sienten incmodos cuando su estilo cultural
o nivel socioeconmico difiere del de los profesores o tienen un bajo
nivel educacional. Esto les intimida y dificulta el acercamiento al
profesor o directivos de la escuela. Los padres entregan la educacin a
la escuela, ante la sensacin de no poder aportar nada al proceso
educativo ni ser bienvenidos en l. Se anula as toda posible buena
relacin.
Una relacin caracterizada por el desconocimiento mutuo, la
incomunicacin y el desencuentro, se expresa en la imagen recurrente
de padres no comprometidos y escuela indiferente. Existe una
arraigada tendencia de familias y profesores por desconocer las
situaciones y problemas presentes en cada uno de los sistemas. As, los
profesores actan bajo la suposicin de que las cosas son ideales, tal
y como deberan ser, sin adecuarse a las necesidades de cada nio y
familia. Por su parte, las familias exigen y delegan a la escuela y
profesores ms de los que les compete o estn capacitados para
entregar.
En general, las familias quieren involucrarse en la educacin de sus
hijos. El inters existe a todo nivel. Sin embargo, este querer no
siempre es acompaado de un saber cmo. Los padres no
necesariamente saben cmo apoyar a los nios en su educacin, siendo

43
la escuela quien debiera asumir, informar y comunicar las vas
dispuestas para su participacin. Sin existir un monitoreo o soporte
institucional, el potencial de participacin no llega a ser capitalizado
por las escuelas al no poseer los espacios ni los canales planificados
para recibir a los padres. Tanto el desconocimiento de las familias
como la deficiencia de las escuelas por promover la participacin,
terminan por dejar a los padres fuera del proceso educativo de sus
hijos.
Otra tendencia presente en muchas familias, percibida por las escuelas,
es la de delegar toda la responsabilidad de la educacin de los alumnos
a la misma. Esta actitud es explicada principalmente por la ya
mencionada tradicin de desvinculacin entre familias y escuela, la
falta de tiempo de los padres y el desconocimiento general de cun
fundamental es su participacin y compromiso en la educacin.
Otra prctica nociva que enturbia notablemente la frgil posibilidad de
una alianza efectiva entre familia y colegio es la relacin centrada en lo
negativo, es decir, cuando la manera tradicional de establecer el
vnculo entre familia y escuela es recurrentemente centrada en los
problemas. Se cita a los padres para hablar de lo negativo. De manera
frecuente los encuentros entre ambas partes se transforman en
espacios privilegiados para el sealamiento de las dificultades de los
alumnos o aquello que las familias no hacen y que influira en el
rendimiento en el aula de sus hijos. La escuela se transforma, as, en un
banquillo de los acusados para los padres.
Otro lastre: la atribucin cruzada de culpas. Ambos sistemas, familia y
colegio, se culpan y desvalorizan mutuamente frente a los deficientes
resultados acadmicos y la mala conducta de los alumnos. Los
profesores atribuyen los bajos resultados de los estudiantes a la falta de
compromiso de la familia, y la familia, a su vez, culpa a la escuela de no
educar bien a sus hijos, sealndola como incompetente (la condena se
eleva exponencialmente si la escuela es privada). Finalmente, en los
casos ms extremos, nadie se responsabiliza efectivamente, no hay
relacin, slo rencores y suspicacias.


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Sin embargo, anmate! No todo son malas noticias conociendo las
principales barreras a la generacin de una alianza padres de familia-
escuela, es ms fcil disear y planificar las estrategias a seguir.

Principales caractersticas de una alianza efectiva

Toda escuela que pretenda aportar significativamente en la vida y
formacin de sus alumnos, deber encontrar mecanismos para ofrecer
accesos y soporte a los padres de familia y lograr una alianza con ellos.
A su vez, todas las familias que se comprometan a motivar y apoyar
desde el hogar los aprendizajes de sus hijos, debern acercarse a la
escuela y mantenerse informadas de lo que pasa en ella. Es un hecho
irrefutable que las familias y las escuelas otorgan una mejor educacin
cuando trabajan en alianza. De esta manera puede darse una relacin
sinrgica entre ambas instituciones sociales, ya que cada una puede
potenciar la accin de la otra. Otra de tus principales funciones como
Director es buscar dicha alianza, con todos los medios disponibles a tu
alcance, sobre todo el principal: tu carisma y talento.
Pero, en qu se refleja esta sinergia entre el hogar y el contexto
escolar? Cmo poder reconocer un ambiente educativo en el que se
ha construido un slido compromiso con su comunidad? En los
siguientes apartados sealo las caractersticas principales de una
alianza efectiva familia-escuela

a) Se percibe un sentido comn, una visin compartida por las
familias y la escuela.
b) La relacin se establece en torno a la cooperacin y al trabajo
conjunto. Los espacios de relacin de los sistemas dejan de
estar marcados por el enfrentamiento. Desaparecen las crticas
mutuas y la primaca de lo negativo.
c) El vnculo se establece en torno a la cooperacin, el aprendizaje
y el bienestar general del alumno.

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d) La escuela invita a participar y los padres aceptan
constructivamente. La escuela se preocupa de las familias, de
que participen y estn presentes y de que tengan toda la
informacin necesaria para ejecutar su rol. Las familias, por su
parte, reconocen y valoran la labor de la escuela expresndolo
abiertamente, motivando a profesores y directivos a seguir
haciendo bien su trabajo.
e) Se mejoran las instancias tradicionales de relacin. Las
entrevistas y espacios de participacin son diseados y
planificados de manera atractiva, dinmica, flexible y
colaborativa.
f) Los alumnos perciben la alianza y el encuentro entre familia y
escuela. Disminuyen los enfrentamientos, las
desvaloralizaciones y las atribuciones cruzadas de culpas. Esta
evidencia es fundamental, pues protege la imagen de ambos
sistemas a los ojos del alumno, pudiendo l confiar en la
instruccin que recibe en uno u otro espacio.
Conociendo las principales caractersticas de una alianza efectiva entre
los padres de familia y el colegio, sealar los beneficios que justifican
asumir el desafo de llevar a cabo este proceso de cambio y mejora
institucional.
Beneficios para los alumnos
- Mejoran sus resultados acadmicos
- Reducen sus conflictos generando as un clima armnico que
facilita su aprendizaje
- Aprovechan mejor las tareas escolares y mejora su
cumplimiento
- Generan una actitud positiva hacia el aprendizaje
- Toman conciencia de su progreso y de las acciones necesarias
para mantener o mejorar sus buenas calificaciones
- Sienten orgullo por sus padres cuando estos participan activa y
positivamente en las actividades de la escuela


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Beneficios para los padres de familia

- Se convierten en protagonistas comprometidos por la
educacin de sus hijos
- Aumenta su autoestima y sentimiento de eficacia
- Se sienten valorados cuando las puertas de la escuela estn
abiertas para ellos
- Aumenta su comprensin respecto a los programas y polticas
escolares
- Comprenden mejor el trabajo que realizan los profesores
- Presentan respuestas efectivas ante los problemas de los
estudiantes

Beneficios para los profesores

- Cuentan con mejores herramientas para conocer a sus
estudiantes
- Se maximizan los recursos materiales y de tiempo al recibir
apoyo directo de los padres
- Se logra un mayor conocimiento de las expectativas y
necesidades de los padres y con ello ms posibilidades de
atenderlas
- Ms apoyo y comprensin de los padres hacia el profesor
- Los maestros aumentan su habilidad para solicitar y entender
los puntos de vista de las familias acerca del progreso de sus
hijos

Concluyo este apartado cuestionndote vale la pena afrontar el
desafo?

Atrvete!

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c. Tercer Reto: Los Maestros

Caso de la vida real:
Inspector: Buenos das, Seor Director. Puedo pasar a supervisar a su
profesor de Historia de Mxico?
Director: Por supuesto, Seor Inspector!
(En el saln de clase, el Inspector pregunta a varios alumnos)
Alguno de ustedes puede indicarme quin quem la puerta de la
Alhndiga de Granaditas?
(Silencio y caras de asombro e ignorancia)
Inspector: Nadie?
(Silencio y caras de asombro e ignorancia)
El Profesor: Seor Inspector: Sin nimo de acusar a nadie, han de haber
sido los alumnos del turno matutino aqu en el vespertino tenemos un
control muy adecuado de la conducta de los muchachos
El Inspector abandona el aula indignado. Al llegar con el Director, le
ordena:
Seor Director: me hace favor de expedir el cese del Profesor de
Historia de Mxico es increble que ningn alumno sepa quin fue el
responsable de quemar la puerta de la Alhndiga de Granaditas!
El Director: Es muy extrao, seor Inspector El maestro de Historia es
tan capaz, que tambin nos imparte matemticas, fsica y cultura
cvica Sin embargo, le ofrezco realizar una colecta para reparar la
puerta con el apoyo de la sociedad de padres de familia, Le parece?
(El Inspector sufri un infarto)
Mis maestros mis queridos maestros mis siempre (de corazn)
admirados y mal comprendidos maestros un gremio que puede
ejemplificar a la perfeccin un espectro que puede ir de lo sublime a lo
ridculo en cuestin de minutos.
Hasta hace unos aos, la forma de reclutar a los profesores de nivel
medio bsico en adelante, se llevaba a cabo de la siguiente manera:

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Coordinador: "Me hace falta un profesor de Matemticas II para el
segundo ao. Podras dar esa clase?"
Profesor: "Cmo no! Nada ms dime qu les tengo que ensear."
Coordinador: "Es fcil, sigue el libro del Profesor Mendoza. Es el que
llevan como texto de esa materia. Ahora que, si quieres, te paso una
copia del temario que siguen otros profesores que dan la misma
materia."
Y as, se pasaba de manera inmediata al temario o ndice de contenido,
muchas veces sin plantearse siquiera los objetivos de aprendizaje que
se pretendan lograr.
Estos mecanismos de reclutamiento crearon una idea bastante
equivocada sobre la figura del personal docente en muchas carreras
profesionales en las cuales sus recin egresados no conseguan empleo
en sus reas de desarrollo tradicionales, siempre quedaba la vlvula
de escape que representaba el pensamiento de aunque sea me meto
a dar clase en lo que consigo un trabajo real.
Qu idea tan equivocada y sobre todo, tan irresponsable! Durante
varias generaciones, la labor docente estuvo en manos de bastantes
profesores que no tenan la conviccin para serlo, y la propia sociedad
minimizaba la importancia de una slida formacin magisterial para la
formidable empresa que representaba la educacin de las nuevas
generaciones.
Como Director, es indispensable, necesario y urgente, que conozcas
plenamente a tu personal docente, porque de este importante
conocimiento depender que el Tercer Reto sea tambin una
oportunidad de tocar vidas y descubrir hasta dnde eres capaz de
llegar como Mentor.
La escuela cuenta con una persona que aparece ante el nio rodeada
de una aureola de autoridad y prestigio, que es El Maestro, el educador
que con su ejemplo, con sus palabras y con sus conocimientos, puede
originar un gran nmero de actitudes en el educando, por lo cual se
erige en el principal factor de cambio y agente de la transformacin
del proceso educativo.

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El Maestro es un Ser Social, es aquel que ama a sus semejantes, aquel
que, sin afn de formar ni establecer relaciones trascendentales, se
sacrifica por el hombre en aras de la solidaridad.
Segn los estudiosos, existen los siguientes tipos de docentes:

a) El Maestro Ansioso: Es el tipo de maestro que quiere gobernarlo
todo de manera personal. Dirige por s mismo el trabajo de la
clase, prescribe hasta las tareas ms insignificantes e instituye
las normas de disciplina hasta sus ltimas consecuencias. No
permite ninguna intervencin de sus alumnos ni toma en
cuenta incentivos ni estilos de aprendizaje o inteligencias
mltiples. El didactismo y la disciplina son los ejes
fundamentales de su labor docente.
b) El Maestro ndole: Es la anttesis del anterior. No tiene criterio
fijo y abandona al nio a su propia espontaneidad. La pereza
disfrazada de libertad define a este tipo de maestros.
c) El Maestro Ponderado: Es aquel que dosifica la libertad y la
autoridad estableciendo un justo equilibrio entre el imperio de
las normas y la iniciativa individual, as como el progreso y la
tradicin.
d) El Maestro Nato: Este Maestro se caracteriza por su disposicin
natural para la docencia y su tacto pedaggico ingnito. Su
gran peculiaridad es la vocacin en un sentido propio.
e) El Maestro Clsico: Limita estrictamente su actividad al tiempo
escolar. No tiene absolutamente ninguna relacin con los
padres de familia ni con sus alumnos, se conecta nicamente
con las preocupaciones educativas instruccionales; lo que le
importa es la transmisin y fiel interpretacin de sus
conocimientos. No est de acuerdo con las nuevas
metodologas de la educacin.
f) El Maestro del Futuro: Aquel Profesional de la Educacin que
comprende el contexto en el que se desarrollan sus clases, por
eso se respeta y se hace respetar, por su conviccin en el valor
de la educacin se involucra con las necesidades de sus

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alumnos, planifica congruentemente entre su decir y su hacer,
incorpora nuevas metodologas de enseanza que atienden a la
diversidad y cuidan la equidad de los educandos no transmite
conocimientos mecnicos descontextualizados, inspira a sus
alumnos a aprender con autonoma y controla sus clases sin
necesidad de castigos ni coerciones de ningn tipo.
Existen maestros del futuro? Yo considero que, ms que del futuro,
han existido durante todos los tiempos. Seas o no sensible a las obras
de arte o creyente en lo trascendental de la existencia, creo que
recordars nombres famosos de mentores reales como: Scrates,
Aristteles, Platn, Buda, Jesucristo, Mahoma, Gandhi, Don Bosco,
Maria Montessori o Ficticios: Mr. Keating (La Sociedad de los Poetas
Muertos), Mr. Holland (Mr. Hollands opus), Clment Mathieu (Los
Coristas) y el Sr. Miyagi (El Karate Kid) S existen y t, como
Director, puedes lograr que tus maestros descubran la clase de
docentes que en realidad pueden llegar a ser

1. Caractersticas y rasgos personales.

Independientemente de su calificacin y preparacin profesional, el
maestro debe acercarse a un perfil personal lejos del cual difcilmente
podr llegar a ser un buen docente, especialmente cuando los
educandos van a ser nios o adolescentes. Como Directivo, debers
reconocer y en el caso que corresponda, alinear y potencializar Los
rasgos que considero ms importantes en este perfil personal deseado,
los cuales son:
- Cordialidad y cercana: En primer lugar y si consideramos el
papel del maestro, desde el primer contacto con los que van a
ser sus alumnos, ste ha de ser Cordial, Cercano y lo ms
Emptico posible. No hay que olvidar que se va a encontrar con
nios y jvenes a la expectativa, algunos hasta ligeramente
asustados ante el posible cambio de maestro, del que muchas
veces no saben nada, en el nuevo curso que van a comenzar. El
maestro tiene que conseguir con su trato, que los muchachos

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no tengan miedo a preguntarle y pedirle consejo cuando sea
necesario.
- Entereza y autoridad: Sin desmerecer las anteriores
caractersticas y en necesario equilibrio con ellas, quiero
destacar la entereza y ms an, la autoridad que ha de saber
tener el maestro, por muy dura que suene la palabra.
Especialmente, si las contraponemos con la Simpata, el
maestro ha de evitar pecar de sta en exceso, por la facilidad
que tienen los alumnos de confundir los roles. El respeto que va
a ser necesario en la educacin global de los alumnos, tiene
que mantenerse siempre como referente por parte del
docente, y aunque este sea mutuo, ser el maestro quien tendr
que establecer los lmites en el aula, mantenindose firme
cuando sea necesario y cuando la distincin de su rol corra
peligro, por supuesto, siempre lejos de cualquier signo de
violencia.
- Paciencia: El maestro debe ser paciente. Una de las bases de la
educacin actual es que no hay dos nios iguales. Sus ritmos de
trabajo, sus comportamientos en clase y todos los factores
externos que puedan afectar su aprendizaje, provocan desfases
lgicos en las necesidades temporales de aprendizaje de cada
uno. Algunos necesitarn ms tiempo y otros menos para hacer
las tareas y comprender lo visto en clase. El maestro tendr que
ser paciente por igual. Su apoyo, firme y constante.
- Entusiasmo y entrega: El maestro debe mostrar entusiasmo y
entrega en su trabajo diario, porque su material de trabajo es lo
ms sensible del mundo, los nios y adolescentes, acreedores
de todo el esfuerzo necesario por su parte. Si un maestro tiene
vocacin, su profesin le entusiasmar y se entregar al
mximo, y como deca en el apartado anterior, la paciencia no
ser algo que tenga que forzar artificialmente, porque estar
cumpliendo una funcin que le llena. Los alumnos tambin
percibirn con esta actitud, que se les est tomando en serio y
que el maestro no est simplemente cumpliendo su horario y
deseando terminar su trabajo para irse pronto a su casa. Es

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muy posible, por mi experiencia, que estos ltimos rasgos sean
de los que ms carecen la mayora de los maestros en la
actualidad. Y ni la sobresaturacin y desproporcin de alumnos
en las aulas, ni la falta de medios en algunos colegios deberan
ser excusas para ello.
- Humildad: Antes hablaba de respeto y autoridad, y es evidente
que habr momentos para ambos, cuando sea preciso. Pero al
igual que antepona dichos rasgos con la simpata, para
mantener un equilibrio correcto, tambin hay que saber ser
humildes cuando sea pertinente. La humildad es positiva para
mantener el respeto y la autoridad, porque aumenta la
confianza de los nios en su maestro como referente en el aula,
demostrndoles que es humano y tambin se equivoca. Es un
valor muy importante que ha de transmitir a sus alumnos
cotidianamente: Yo no soy un ser superior a ustedes y tambin
aprendo y me puedo confundir.
- Facilidad de comunicacin: El maestro debe esforzarse por
conseguir el don de la palabra. No hay que olvidar que en el
proceso comunicativo que se establecer en el da a da, l
desempear la mayor parte de las veces el papel de emisor.
Adems, no hay que olvidar que sus alumnos no sern sus
nicos interlocutores. Se tendr que comunicar peridicamente
con sus padres, tanto colectiva como individualmente, y deber
hacerlo con fluidez y propiedad, porque esa misma seguridad y
entusiasmo que debe transmitir a sus alumnos, la debe
demostrar, en un mayor grado si me apuras, cuando se
comunique con sus padres, que a veces acudirn a la
defensiva (como vimos en el Reto anterior), justificadamente o
no, a las reuniones. Igualmente, las reuniones y participaciones
en los equipos docentes del colegio, donde tendr que
participar activamente, sern otro campo de batalla donde
tendr que mostrar una adecuada fluidez verbal.
- Creatividad y decisin: Son dos rasgos diferentes, pero he
preferido comentarlos juntos, porque de nada le sirve a un
maestro ser creativo a la hora de enfrentarse a situaciones de

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difcil solucin o de hacer propuestas didcticas interesantes, si
no tiene la capacidad de decisin suficiente para llevarlas a
cabo. El maestro se va a encontrar a menudo con situaciones en
las que, con los recursos establecidos o habituales, no ser
capaz de encontrar soluciones rpidas o eficaces. Es aqu donde
su creatividad e imaginacin van a ser importantes para lograr
propuestas de solucin viables. Esta creatividad tambin le
resultar muy til a la hora de hacer planteamientos didcticos
novedosos e interesantes. En todos los casos, debe demostrar
suficiente capacidad de decisin para llevar a cabo sus
propuestas. Esta capacidad le ser igualmente necesaria
cuando tenga que solicitar medios o equipos necesarios para
mejorar su trabajo.
- Ser abierto y reflexivo: Al igual que es importante la creatividad
cuando las buenas ideas parten de l, algunas veces el maestro
va a ser el receptor de ideas creativas, tal vez disparatadas,
pero no por ello inviables o carentes de inters. En estos casos
es importante que se muestre abierto y reflexivo para valorar la
viabilidad de las ideas propuestas antes de descartarlas de
entrada. De la misma forma, en la relacin directa con los
alumnos, muchas veces recibir respuestas ambiguas, pero no
del todo imprecisas, que tendr que saber valorar en funcin
del contexto y la situacin personal de los muchachos. Es
importante mencionar tambin que esa actitud, si hace bien su
trabajo, transmitir a sus alumnos la sensacin de confianza, al
poderse expresar libremente con l. Lo mismo ocurrir con su
capacidad de reflexin. No va a tener necesidad de imponer
conceptos de difcil comprensin porque s, sino que podr
convencer al analizar y plantear las cuestiones paso a paso y de
forma lgica, para favorecer un aprendizaje eficaz y duradero.
- Capacidad de trabajo: Hay que romper con el tpico de que el
trabajo del maestro es una tarea fcil. Nunca debera haberlo
sido. Estamos, o deberamos estar, lejos del maestro que se
sentaba o se sienta en la mesa a leer el peridico o, en su
versin moderna, a navegar o naufragar por internet, con

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temas personales o ajenos a su funcin docente, mientras los
nios hacen sus tareas, sin preocuparse de las necesidades
individuales de cada uno de ellos. An durante las tareas
individuales, siempre requieren de nuestra observacin y
apoyo, y eso no quiere decir que en un momento dado no
podamos hacer simultneamente otras tareas que nuestro
trabajo requiere, como el de buscar informacin o datos para
enriquecer una prxima explicacin, corregir ejercicios,
planificar la siguiente clase, etc. pero, siempre, sin dejar de
estar pendientes de la clase. Aparte de esto, muchas veces,
tendremos que trabajar en casa. Cul es el problema? Se
supone que nos gusta lo que hacemos y tenemos que disfrutar
con ello. Yo no concibo no estar deseando investigar dentro y
fuera del colegio para mejorarme a m mismo y a mis
alumnos
- Seguridad en s mismo: Para terminar, se trata sta de una
caracterstica tambin necesaria y complementaria a algunas
de las anteriores. Para tener capacidad de decisin, el maestro
tiene que tener seguridad en s mismo, si no difcilmente va a
atreverse a tomar decisiones complejas. A la hora de tener que
ejercer su autoridad y mostrar entereza, esa seguridad en s
mismo tambin le facilitar las cosas.
2. Caractersticas y rasgos profesionales
Supondremos que el maestro en cuestin presenta los rasgos
personales anteriores en una proporcin adecuada. No es suficiente.
Deber, ante todo, contar con los siguientes rasgos profesionales que
permitirn su real crecimiento y posterior transformacin de simple
docente, a real Mentor:

- Buena preparacin y disposicin a la formacin continua: Como deca
en el anterior apartado, a la hora de establecerse la comunicacin
entre el maestro y los alumnos, el primero iba a desempear en la
mayor parte de los casos el papel de emisor, pero es evidente que

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para poder transmitir adecuadamente una informacin como puede
ser el contenido de una materia, y para que la transmisin sea eficaz, el
maestro tiene que tener la formacin adecuada, lo ms completa
posible sobre cada una de las materias que tiene que impartir. A lo
largo de sus estudios, habr adquirido muchos de esos conocimientos,
tanto prcticos como tericos, pero estos no siempre sern suficientes.
Adems de una lgica y continua labor de recordatorio para mantener
frescos sus conocimientos, el maestro deber tener una adecuada
predisposicin a continuar formndose, prcticamente de forma
ininterrumpida. Con las materias habituales, los cambios son bastante
frecuentes, pero adems, en cuanto a complementos educativos y uso
de nuevas tecnologas, desde el manejo de aparatos electrnicos e
informticos, hasta el conocimiento y control de diversos programas de
software, que evolucionan cada ao, la formacin continua ha de estar
presente a lo largo de toda la vida de un maestro.
- Capacidad de Investigacin: En esa formacin continua en que se
debe implicar el maestro, l puede jugar un papel directo y
protagonista en cuanto a su propia capacidad investigadora. No todo
el conocimiento, que le va a venir bien aadir al que ya tiene, se lo van
a dar asimilado, sino que l mismo, con su propio esfuerzo e
investigacin deber tomar las riendas en un auto-aprendizaje terico
y prctico que le ayudar a dinamizar y amenizar las clases. Como he
dicho repetidamente, algunos rasgos personales estn muy cercanos o
vinculados a otros profesionales. En este caso, si un maestro es creativo
y tiene entusiasmo y entrega, su labor investigadora ser mucho ms
sencilla, y su predisposicin a la misma puede ser permanente. La
investigacin lleva tiempo y esfuerzo, y hay que tener tambin una
capacidad de entrega y de trabajo importantes para llevarla a cabo.
- Habilidad manual: Esta caracterstica, que tambin podramos haber
incluido entre las personales, considero que tiene en esta categora
una mayor relevancia. La destreza manual del profesor ser necesaria
en muchos momentos en el aula. Independientemente de que al
maestro no se le vaya a formar muy explcitamente en este sentido a lo
largo de sus estudios de magisterio, lo que est claro es que es un rasgo

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que se puede mejorar y/o aprender con la prctica. La habilidad
manual es mucho ms importante para la formacin integral de los
nios y jvenes de lo que se pueda suponer. En el futuro, estos alumnos
necesitarn este tipo de destreza para muchas carreras o profesiones;
desde mdicos cirujanos, arquitectos, restauradores de arte, artistas o
investigadores, hasta artesanos o mecnicos en todas sus
especialidades. Considero que, aunque no es imprescindible que el
maestro sea un artista, s es necesario que tenga un nivel mnimo y
suficiente de destreza para ayudar y formar adecuadamente a los nios
en sus diversas manualidades, dibujos, troquelados, recortables,
modelados, etc.
Si adems esta habilidad va acompaada de sensibilidad artstica,
mejor que mejor.
- Capacidad de organizacin y planificacin: Estamos ante otro rasgo
fundamental. Desde el punto de vista de lo que hay que transmitir a los
alumnos, el orden y la organizacin es algo que tambin se puede
educar desde el aula, aunque sea un tema en el que la educacin
paterna, en el propio hogar de los nios, sea ms eficaz. Pero, ante
todo, estas caractersticas son imprescindibles para la labor docente
diaria de los maestros en el aula. El maestro va a tener que pasar de una
materia a otra varias veces a lo largo de una jornada, y lo tiene que
hacer de forma organizada. Y no estoy hablando slo del horario, que
es algo bastante fcil de llevar y asimilar por los muchachos, sino de las
adecuadas transiciones, y a veces relaciones, entre contenidos. A una
determinada actividad cientfica, con una lectura sobre un tema
interesante, se le puede sacar mucho partido tambin desde el punto
de vista del lenguaje, haciendo ver a los estudiantes la importancia
prctica de dicha relacin, justificando as la conveniencia de una
enseanza globalizada en todos los niveles educativos. Y por supuesto,
la planificacin de las diversas actividades, as como la organizacin de
las unidades didcticas, sern labores tan importantes como habituales
en la clase, como para que el maestro ponga en ellas todo su empeo y
conocimiento.

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- Observador-orientador: Vinculo tambin estos dos rasgos porque uno
ha de llevar necesariamente al otro. El maestro va a tener que estar
preparado para facilitar la comunicacin interpersonal, tanto la suya
propia con los alumnos, como la de los alumnos entre s. Pero se van a
dar muchas situaciones y casos donde esto no ser precisamente
sencillo. Las personalidades de los nios van a ser dispares. Va a haber
casos obvios en los que el maestro vea claramente su necesidad de
intervenir y aplicar sus habilidades orientadoras y de consejo, que
contribuyan a mejorar el clima en el aula para que el proceso de
enseanza- aprendizaje fluya con normalidad, y con vistas tambin a
una completa formacin individual y social de los alumnos. Pero va a
haber muchos trminos medios, casos que no sern tan fciles de
detectar y que perfectamente podran pasar desapercibidos, con los
consecuentes problemas a nivel formativo para los muchachos
afectados. Y es aqu donde el maestro va a tener que saber observar y
ser perspicaz. Ha de ser, sin duda, un gran observador para evitar que
se le escapen este tipo de situaciones.
- Capacidad de evaluacin: Va a ser sta la que ms le comprometa. El
trabajo se ha hecho o se va haciendo cada da y toca evaluar los
contenidos, y ha de tener un margen importante entre la objetividad y
su contacto y cercana con los alumnos. La evaluacin no tiene que
pecar ni de ser muy rgida ni muy blanda; ha de ser eficaz. El estudiante
ha de saber cundo lo ha hecho mal, pero hay que saberle motivar para
buscar su mejora, y no frustrarle en exceso mientras haya margen de
correccin. Tambin nos encontramos con un problema en el caso
contrario. Existirn alumnos a quienes se les va pasando de curso y
llegan al nivel medio bsico o superior rozando casi el analfabetismo.
Es cierto que en este tipo de situaciones ms extremas estn
involucrados gran nmero de factores, sobre todo cuando el docente
se encuentra con el problema en el ltimo curso, cuando el margen de
maniobra es prcticamente nulo; pero el maestro ha de intentar
imponer su criterio evaluador en la medida de lo posible.
- Motivador: Antes hablaba de que hay que saber motivar a los
alumnos, especialmente si sus resultados acadmicos no son buenos.

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Estamos ante otro rasgo, cuando se posee, que da muestras de buena
profesionalidad por parte de los maestros. Lo considero tan importante
o ms que cualquiera de los anteriores. El maestro no se debe limitar a
evaluar y dar batallas por perdidas, sino que se debe esforzar al
mximo y poner en juego todas sus habilidades para intentar motivar a
sus alumnos y levantar su seguridad en s mismos. La observacin,
mencionada antes, tambin tiene mucho que ver en este sentido, pues
es preferible no tener que esperar a la evaluacin para detectar
cundo una posible sobre-motivacin va a ser necesaria, y para ello hay
que saber observar y detectar. Pero esta motivacin no hay que
reservarla para los momentos o situaciones de crisis. La motivacin, al
igual que la evaluacin, ha de ser continua. El maestro debe buscar los
argumentos necesarios para que los nios vayan motivados todos los
das a clase, y tal vez sea ste su mayor reto.
- Responsabilidad: Para terminar, hay que destacar este rasgo, tanto
personal como profesional que un maestro debe tener. La
responsabilidad no es precisamente un rasgo exclusivo que deba tener
el maestro, sino que debera ser comn a la totalidad de la vida, en lo
personal, y a la totalidad de las profesiones. Pero vuelvo a mencionar
algo de lo que hablaba al principio, y es que el maestro trabaja con
nios, y si la responsabilidad es siempre importante, en este caso lo es
mucho ms. En resumen, un maestro responsable sabr que tiene que
ser puntual, paciente, se entusiasmar con su trabajo, se formar
continuamente, se preocupar constantemente de motivar a sus
alumnos y de evaluarlos con la cabeza y con el corazn, buscando
siempre lo mejor para ellos y su futuro.
Manejo de conflictos y administracin del personal docente
Como gremio, el personal docente no es sencillo de manejar,
dado que dicho grupo est compuesto de personas con capacidad
crtica (la mayora) y con capacidad criticona (algunos otros). De ah
que este apartado est referido a la comunicacin asertiva dentro de
las instituciones educativas, considerndola como la fuerza que
permite a los grupos de trabajo su cohesin, as toda organizacin
escolar, se mantiene en correcto funcionamiento.

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Cuando esto ocurre, las personas estn ntimamente unidas al
ambiente institucional en el cual estn inmersas, sintindose parte de
l. Las personas que utilizan la comunicacin se caracterizan por
aceptar su realidad, aciertos y errores, as como utilizar sus habilidades
personales y no sentir vergenza de ello; sentirse libres para
manifestarse o expresar los pensamientos y/o sentimientos a sus
interlocutores sin temor a lastimarlos.

En ese sentido, la comunicacin asertiva se convierte en un elemento
esencial en el manejo de conflictos, pues quienes la desarrollan (y tu
deber como Director es desarrollarla, hacerla parte de ti), responden
de manera tranquila, con voz moderada, mirando al interlocutor,
adoptando una posicin corporal relajada. Sin embargo, en algunas
instituciones educativas, este tipo de comunicacin no se produce por
cuanto la Direccin slo se limita a girar instrucciones e impartir
rdenes, obviando la necesaria retroalimentacin que debe tener todo
mensaje y ocasionando conflictos laborales entre su personal.

La Comunicacin y la Asertividad

La comunicacin consiste fundamentalmente en mantener culturas y
valores corporativos que conduzcan a un alto desempeo, por esto es
fundamental para la vida de las organizaciones escolares, pues a travs
de ellas proyecta su imagen a la comunidad. En ese sentido, La
comunicacin es un factor bsico y dinmico para cualquier
organizacin y, si se sabe utilizar, la solucin a una gran parte de sus
problemas.

Una buena comunicacin facilita la transmisin de aspectos generales
de la organizacin (misin, valores y normas), la coordinacin de las
actividades entre los departamentos, la toma de decisiones, dar
instrucciones, recibir sugerencias, favorecer la participacin e
integracin del personal, etc. Aspectos que estn directamente
relacionados con la mejora de la eficacia, seguridad y satisfaccin
personal.

Afirmo entonces que la comunicacin es esencial para un buen
Directivo, la cual debe realizarse de manera multidireccional,
estableciendo un marco con el cual tiene lugar un proceso efectivo de

60
envo y recepcin de informacin en un acto donde se posibilita el
intercambio de opiniones, sentimientos y creencias.

Tambin afirmo que la comunicacin es la manera de relacionarse con
otras personas a travs de datos, pensamientos y valores, uniendo a las
personas para compartir sentimientos y emociones. Se infiere entonces
que la comunicacin implica un proceso continuo con un conjunto de
actuaciones mediante las cuales los individuos estn en contacto,
transmitindose informacin.

Por lo antes expuesto, se considera la comunicacin gerencial como
una habilidad que puede llevar al xito al Director acadmico, pues sus
actividades implican compartir informacin con otros miembros de la
institucin escolar, por tanto, debe aplicar el sistema comunicacional
ms adecuado, el cual pueda brindar un mensaje en forma ms
efectiva.

De acuerdo con lo anterior, la comunicacin gerencial es un proceso
donde intervienen diversos elementos, contribuyendo a la realizacin
de las funciones directivas, por cuanto se transmite de diversas
maneras, propiciando un mejor desempeo en el personal de las
instituciones educativas.

La comunicacin en una organizacin escolar comprende mltiples
interacciones donde se abarcan desde las conversaciones telefnicas
informales hasta los sistemas de informacin ms complicados,
brindando informacin importante para el buen desarrollo de los
procesos. Visto de esa forma, la comunicacin es fundamental para el
proceso de toma de decisiones, alcanzar las metas propuestas por la
institucin, generar un mejor desempeo del personal docente, a
travs de la transmisin de informacin objetiva, los sentimientos u
opiniones de los interlocutores.

Asertividad

Existen diversas concepciones tericas que buscan definir la
asertividad. Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un
aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados
por Pavlov, quien estudi la adaptacin al medio ambiente de personas
y animales: en cuanto a las primeras considera dos aspectos: si dominan

61
las fuerzas excitatorias, se sentirn orientadas a la accin,
emocionalmente libres, enfrentndose a la vida segn sus propios
trminos; por el contrario, si predominan las inhibitorias, se mostrarn
desconcertadas, acobardadas, sufrirn la represin de sus emociones y
a menudo, harn lo no deseado. En el enfoque cognitivo, el
comportamiento asertivo consiste en expresar lo que se cree, siente y
desea de forma directa, honesta, haciendo valer los propios derechos,
respetando los de los dems.

Al respecto, existen cuatro procedimientos bsicos en el
adiestramiento asertivo:

a. Ensear la diferencia entre asertividad y agresividad.
b. Ayudar a identificar los propios derechos y los de los dems.
c. Reducir los obstculos cognoscitivos y afectivos para actuar de
manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
d. Desarrollar destrezas asertivas a travs de las prcticas de
dichos mtodos.

Es as como la asertividad se fundamenta en la ausencia de ansiedad
ante situaciones sociales de manera que se hace viable manifestar
sentimientos, pensamientos y acciones.

El enfoque humanista se centra en concebir la asertividad como una
tcnica para la autorrealizacin del ser humano. En ese sentido, para
ser asertivo se necesita aceptarse, valorarse, respetar a los dems,
permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad,
directamente, en el lugar y momento adecuados de forma apropiada,
el mensaje deseado.

Al respecto, la conducta asertiva se define como aquella que permite a
la persona expresar adecuadamente (sin distorsiones cognitivas o
ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la
manera ms efectiva posible), oposicin (decir no, expresar
desacuerdos, hacer y recibir crticas, defender derechos y expresar en
general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar
sentimientos positivos en general) de acuerdo con sus intereses y
objetivos respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la
meta propuesta.


62
De acuerdo con lo anterior, las personas asertivas tienen capacidad
para reconocer sus necesidades y hacerlas saber con confianza, as
como con claridad. Aceptan que los dems tienen el mismo derecho de
hacerse valer, por este motivo, presentan sus ideas o reclamaciones
con toda cortesa y escuchan con el mayor respeto los reclamos
presentados por otras personas. Por ello, se concibe la asertividad
como autoafirmacin personal, capacidad de respetar los derechos
propios y los ajenos, poder expresarlos sin producir angustia o
agresividad.

Desde esa perspectiva, el comportamiento asertivo facilita que la
persona se sienta satisfecha consigo misma, as como con los dems. La
autoafirmacin, por lo tanto, implica respeto a las dems personas y a
uno mismo, esto es, respeto por los derechos de los seres humanos, as
como el de defender los propios.

Cuando se posee esa firmeza se aceptan sinceramente los sentimientos
expresndose ante las dems personas de una manera segura y abierta.
La asertividad permite al individuo hacerse responsable de sus
sentimientos, dndolos a conocer a los dems. Las personas que
practican la conducta asertiva son ms seguras de s mismas,
transparentes, fluidas en la comunicacin y no necesitan recurrir tanto
al perdn, porque al ser honestas y directas, impiden fortalecerse al
resentimiento.

Las personas asertivas evitan que las manipulen, son ms libres en sus
relaciones interpersonales, poseen una autoestima ms alta, tienen
mayor capacidad de autocontrol emocional y muestran una conducta
ms respetuosa hacia los dems.

No obstante, el modelo de conducta asertiva es difcil de llevar a la
prctica, pues muchas veces durante el proceso de socializacin, se
aprende la pasividad, pero tambin, el entorno social, los medios de
comunicacin y una educacin competitiva fomentan la agresividad.

Por consiguiente, comportarse de una manera asertiva implica a veces
conducirse de manera contraria a los modelos de conducta practicados
con frecuencia. Puede decirse entonces que las personas asertivas
tienen la capacidad de reconocer e identificar sus necesidades,

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hacindolas saber a los dems con firmeza y claridad, pero a la vez,
acepta los derechos de stas.

La sinceridad es la caracterstica ms distintiva de las personas
asertivas. Defienden la realidad y, por tal razn, narran los hechos
segn ocurrieron, sin distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o
vanaglorias. La persona realmente asertiva se siente libre para
manifestarse, puede comunicarse de forma abierta, directa, franca,
adecuada, su orientacin ante la vida es activa y ante distintas
situaciones conserva su auto-respeto.

Existen diferentes indicadores expresivos, tanto verbales, como no
verbales de la asertividad, entre ellos:

- Mirar a los ojos: La persona asertiva no escapa la mirada, la
sostiene el tiempo suficiente para establecer un buen contacto.
Cuando se esquiva la mirada, generalmente se experimenta
desconfianza, porque se presume que la otra persona esconde algo o
bien no acepta al interlocutor.

- El volumen de la voz: Las personas que se sienten intimidadas
por figuras de autoridad suelen bajar el volumen de su voz, pues de esa
forma el impacto de su mensaje ofuscar al receptor.

- Modulacin y entonacin de la voz: La entonacin comunica e
implica inters. Si el interlocutor es parco, la persona se siente poco
atendida. Cuando alguien habla con una entonacin pobre y sin
modulacin afectiva, se experimenta aburrimiento, desconexin, as
como pereza de responder.

- Fluidez verbal: sta requiere espontaneidad y seguridad. Los
tiempos muy prolongados para dar una respuesta, debido a que se
piensa demasiado, generan angustia en el receptor. Las personas
inseguras o no asertivas consideran cada pregunta como un problema a
resolver. Emplean muletillas, silencios entre frases, repeticiones,
aclaraciones innecesarias, reiteradas disculpas e insinan en vez de
afirmar.

- La postura: Comunica actitudes y la persona no asertiva, con su
sola presencia fsica, da la impresin que desea no molestar. Es difcil

64
acercarse afectivamente a quien no se acepta a s mismo, la sumisin
generalmente produce rechazo.

- Los gestos: El gesto es la entonacin del cuerpo. Acompaa
fsicamente al lenguaje completando su sentido. Los gestos de las
personas no asertivas suelen ser o estar desfasados respecto del
lenguaje hablado. Existe cierta ambigedad en el mensaje. Con mayor
frecuencia, las expresiones gestuales de stas suelen ser fras,
impasibles y serias.

- El contenido verbal del mensaje: Es la transcripcin en palabras
de lo que se desea. El mensaje debe ser claro, explcito, directo, franco,
considerado y respetuoso de los derechos de las personas.

Querido compaero Director: Qu tan bien expresas, verbal y no
verbalmente, tu asertividad?

Elementos de la Comunicacin Asertiva

La comunicacin asertiva es aquella que est fundamentada en la
pluridireccionalidad, por cuanto todos los miembros del factor humano
pasan directamente en el proceso comunicacional, emitiendo y
recibiendo de forma sistemtica, continua y recproca, mensajes, los
cuales se transforman en conductas.

Por ello, cuando en las organizaciones escolares se producen los
procesos de comunicacin asertiva, los miembros de la comunidad
educativa no slo son receptores o destinatarios de los mensajes
emitidos desde la Direccin, sino adems, se constituyen de forma
activa en emisores y productores de otros mensajes.

Visto de sta forma, la comunicacin asertiva es fundamental para el
funcionamiento efectivo y eficaz de cualquier organizacin. Por ello,
las instituciones educativas, as como su factor humano, como
cualquier ente organizacional, deben cumplir una serie de requisitos
que les posibiliten brindar informacin, clara y precisa.

Lo anterior significa que es una habilidad de los individuos para
interactuar adecuadamente con los dems, evitando conflictos,
estableciendo el respeto mutuo, buscando las palabras y el momento

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adecuado, tomando en consideracin no slo las palabras, sino
atendiendo el lenguaje corporal, as como escuchando activamente al
otro.

En otras palabras, implica el derecho a participar activamente con
sumo inters en actividades, las cuales le permitan desarrollarse como
individuo, porque oportunamente est informado de lo que debe
hacer y obviamente procede.

Por tanto, se concibe que la comunicacin asertiva es la fuerza
cohesionadora de los grupos de trabajo, posibilitando el
funcionamiento adecuado de todas las organizaciones, sobre todo las
educativas.

Asimismo, la comunicacin asertiva es la interaccin producida en las
relaciones interpersonales entre cualquiera de los miembros de la
institucin educativa, pudiendo ser una fuente de satisfaccin, si se
produce en forma abierta y clara, ms no as, si sta es confusa o
impropia, ya que de ese modo se originan conflictos muy perjudiciales
para la consecucin de los fines de la organizacin o institucin.

Aspectos de la Comunicacin Asertiva

En la comunicacin asertiva, las personas son capaces de intercambiar
opiniones con facilidad y libertad ante un conocido o extrao; en todas
sus acciones y verbalizaciones se respetan a s mismas, aceptan sus
limitaciones, pero conocen sus propios valores, tanto intelectuales
como sociales.

En ese sentido, se comprende la necesidad de la eficiencia
comunicativa en una organizacin educativa, pues sta resulta
transcendental para mantener el grupo motivado hacia el desempeo
de sus funciones.

Todas las actividades mencionadas conducen a pensar que el ser
humano para ser asertivo, debe poseer suficientes competencias
comunicativas, recurriendo para ello a diversos elementos
comunicacionales conducentes al mantenimiento de unas relaciones
interpersonales adecuadas.


66
Al respecto, la comunicacin asertiva se trata de una categora
compleja vinculada con la autoestima y que puede aprenderse como
parte de un proceso amplio de desarrollo emocional. A la vez, se
convierte en una forma de expresin consciente, congruente, clara,
directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar las ideas,
sentimientos o defender los derechos legtimos sin la intencin de
herir, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de
la emocionalidad limitante tpica de la ansiedad, la culpa o la rabia,
asignndole, por tanto los siguientes elementos: habilidades
comunicativas, autoestima e inteligencia emocional.

1. Habilidades Comunicativas: La comunicacin, al igual que
otras actividades realizadas por el ser humano requiere de ciertas
capacidades para desarrollarla de manera eficiente, por esta razn, los
Directivos deben contar con suficientes habilidades comunicacionales,
pues su ausencia puede dar lugar a distorsiones en la emisin de los
mensajes propiciando una disminucin de las relaciones
interpersonales en cualquier organizacin educativa.

En otras palabras, la equivocacin en la emisin de contenidos puede
generar situaciones que afecten las buenas relaciones interpersonales.
Dada la multiplicidad de funciones desempeadas por los Directivos,
stos deben ser hbiles comunicadores tanto para mediar conflictos,
como para orientar y liderar a los docentes.

En el mismo orden de ideas, las habilidades de comunicacin
involucran saber comunicar, saber preguntar, saber escuchar, saber
usar el silencio y saber responder asertivamente. Se infiere entonces,
que las capacidades comunicativas no slo implican saber enviar
mensajes, sino poseer habilidades y destrezas para compartir
informacin con otras personas, pues el ejercicio de la comunicacin
requiere adems de aptitud, disposicin para hablar a fin de articular
palabras, rdenes o expresarse de modo adecuado, manifestando la
intencin de comunicarse.

- Saber comunicar: Para comunicar algo, hay que pensar en el
contenido del mensaje y los interlocutores, hay que tomar un tiempo
para aclarar los objetivos de la comunicacin y tener en cuenta la
importancia del tema y lo que se desea lograr. Por lo antes expuesto, el
hablante requiere determinar con precisin el mensaje, a quin va

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dirigido, el propsito de ste, as como el inters de la informacin, por
ello, se debe utilizar un estilo de comunicacin adecuada en las
diferentes situaciones empleando un nivel adaptado a diferentes
contextos.
- Saber escuchar: La persona que sabe escuchar llega a conocer
con exactitud el contenido de un mensaje, asimismo, el uso eficiente
de la escucha ayuda a lograr la comunicacin asertiva entre las
personas. La capacidad de escuchar tiene una responsabilidad
definitiva. Los que saben escuchar, no absorben pasivamente las
palabras, tratan de captar los hechos y sentimientos en lo que oyen al
escuchar, se trata de ayudar al hablante al resolver sus problemas.

Puede decirse entonces que quien sabe escuchar est dispuesto a
mantener un intercambio comunicacional, el cual conlleve a una
respuesta bien sea positiva o negativa, a quien solicita ser escuchado,
por tanto, el Directivo debe mostrar atencin a su interlocutor, bien
sea, entablando contacto visual apropiado realizando gestos o
inclinndose hacia adelante.

- Saber responder asertivamente: En las relaciones funcionan
diversos mtodos empleados en la comunicacin, los cuales exigen
reglas para que sta sea clara, por ello, responder asertivamente
implica saber responder con flexibilidad y adaptabilidad a las
necesidades de las personas. De ah que, en lugar de responder con
agresividad, se deben canalizar las emociones y responder
asertivamente, defendiendo el punto de vista propio sin herir al otro.

Responder a las crticas de forma serena y asertiva es una habilidad
muy importante, por tanto, es ser capaz de responder a una crtica
adecuadamente, sin sentirse alterado y sin poner en juego la propia
autoestima.

2. Autoestima: La autoestima se considera como el valor que una
persona se da a s misma, la cual genera sentimientos de satisfaccin.
Es la apreciacin del propio valor e importancia, caracterizada por la
posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera
responsable hacia los dems.

Esta definicin al ser aplicada a la educacin, indica la importancia de
poseer las experiencias necesarias para generar un sentimiento de

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orgullo, evitando aquellas conducentes a la formacin de expectativas
desvalorizadoras. Asimismo, el hecho de responsabilizarse por s
mismo, le otorga el sentido del valor, el cual al ser alimentado tanto en
la casa como en el trabajo, le ofrece la oportunidad experiencial de
respetarse y, en consecuencia, respetar a los dems. La autoestima
como el reflejo de s mismas que tienen las personas, se considera una
exigencia interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a
sentirse valioso, digno de respeto no solo ante s mismo, sino ante los
dems; esta interioridad ejerce un rol de vital importancia en la
conciencia, la personalidad y el organismo como totalidad.

Implica atender y satisfacer las necesidades, as como los valores
personales, significa expresar, manejar en forma conveniente
sentimientos, emociones, sin hacerse dao ni culparse. Finalmente, la
autoestima se considera la sntesis de los pasos anteriores, por cuanto,
si una persona se conoce, est consciente de los cambios, crea su
propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta y se
respeta, entonces posee una autoestima alta.

3. Inteligencia Emocional: Es una disciplina que estudia las
emociones, encargndose adems de regular los sentimientos tanto
propios como ajenos. Al respecto, la inteligencia se define como el
conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias, que
determinan la conducta de un individuo, sus reacciones y estados
mentales. Por lo tanto, es la capacidad de reconocer los sentimientos
propios, as como los de los dems, motivarse y manejar
adecuadamente las emociones.

La inteligencia emocional es una combinacin de habilidades, como
conciencia personal, control personal, empata y sensibilidad ante los
sentimientos de los dems. Se plantea como un factor medular en la
comunicacin asertiva, por cuanto permite la percepcin, valoracin y
expresin de emociones, identificando los estados tanto fsicos como
psicolgicos personales y las emociones en otras personas.

Por otro lado, permite la capacidad de redirigir y establecer prioridad
del pensamiento con base en los sentimientos asociados con objetos,
sucesos, as como con otras personas. De la misma manera,
proporciona la capacidad para generar emociones vividas y recuerdos
concernientes a los sentimientos, para aprovechar los cambios

69
anmicos y adoptar diversos puntos de vista, utilizando los estados
emocionales, para facilitar tanto la resolucin de problemas como la
creatividad.
De igual forma, desde el punto de vista de la interaccin del personal,
la inteligencia emocional contribuye a establecer adecuados procesos
comunicativos, por cuanto permite al individuo controlar sus
emociones e interactuar en forma adecuada con quienes le rodean,
demostrando cualidades como la empata, autocontrol,
independencia, respeto y adaptacin.

Al respecto, se considera la existencia de un conjunto de competencias
o habilidades, las cuales se clasifican en dos reas o dimensiones:
competencia intrapersonal e interpersonal. En ese sentido, se explica
que una competencia emocional es una capacidad adquirida, de donde
se genera un desempeo sobresaliente, determinando la capacidad
potencial disponible para aprender las habilidades prcticas basadas
en los siguientes elementos: conciencia de uno mismo, motivacin,
autocontrol, empata y capacidad de relacin.

- Competencias personales o intrapersonales: Son definidas
como la capacidad dirigida hacia el interior del individuo,
permitindole formar un modelo preciso, realista de s mismo, para ser
capaz de operarlo en bsqueda de un funcionamiento eficaz ante las
diversas reas de la vida. Entre ellas se ubican: el autoconocimiento la
autorregulacin y la motivacin.

Autoconocimiento: se refiere al acceso a los propios
sentimientos, as como la capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos
para guiar la conducta. Esto incluye la valoracin de s mismo, la
autoconciencia, la cual implica reconocer los propios sentimientos en
el momento que se experimenten.

Autorregulacin: hace referencia a la capacidad de manejar los
propios estados de nimo, impulsos, recursos, saber recuperarse de las
tensiones emocionales y controlar los propios sentimientos para lograr
adecuarlos a las circunstancias. El manejo de las emociones es la
habilidad de ser capaces de soportar los embates emocionales de la
vida, mantenindolos bajo control para lograr el bienestar personal.


70
Motivacin: es la habilidad de utilizar las emociones propias
para alcanzar una meta. La automotivacin se une al autodominio
emocional, el cual busca postergar la gratificacin y contener la
impulsividad, para as lograr un desempeo ms destacado en las
tareas emprendidas por el individuo.

- Competencias Sociales o Interpersonales: Se definen como la
capacidad del individuo de entender las emociones de los dems y
actuar en consonancia con ellos, a fin de establecer y mantener
relaciones interpersonales gratas, asertivas y cooperativas. Incluye las
capacidades tanto para discernir como para responder adecuadamente
al humor, temperamento, motivaciones y deseos de los dems.

Una de esas competencias es la empata, la cual se define como la
habilidad de entender los sentimientos del otro, tomando en cuenta
que estos no siempre se expresan con palabras, sino mayormente con
canales no verbales: tono y ritmo de voz, ademanes corporales,
expresin facial, contacto visual, entre otros.

En otras palabras, la empata implica reconocer las emociones de los
dems, basada en la autoconciencia emocional, constituyendo una
habilidad fundamental de las personas. Las personas empticas estn
ms adaptadas a las sutiles seales que indican las necesidades y
deseos de los compaeros de trabajo, por ello se convierten en mejores
profesionales en campos como la enseanza.

Barreras de la Comunicacin

Para lograr la efectividad de las comunicaciones, es necesario romper
algunas barreras u obstculos comunicacionales que, en muchos casos,
ocasionan discrepancias, juicios de valor, falta de credibilidad,
filtracin e incomprensin de las informaciones, entre otros, los cuales
desvirtan las ideas aportadas por un emisor. Igualmente, descontrola
el clima armnico de cualquier organizacin.

En ese sentido, las barreras producidas en la comunicacin suelen
presentarse por parte del emisor, la transmisin del mensaje, el
receptor o la retroalimentacin, as como por las instrucciones
verbales, informes, rdenes de trabajo u otros, pues son sistemas
comunicacionales afectados por la falta de planeacin, supuestos

71
confusos, distorsiones semnticas o mensajes presentados de manera
deficiente.
Las barreras son restricciones o limitaciones presentadas dentro o entre
las etapas del proceso de comunicacin, las cuales impiden que la
seal emitida por la fuente recorra libremente el proceso y llegue sin
modificacin a su destino.

De lo anterior se deduce que las barreras son todos aquellos factores
capaces de impedir o dificultar la comunicacin, ya sea deformando el
mensaje u obstaculizando el proceso general de esta. En ese marco de
ideas, los especialistas de la comunicacin concuerdan en que las
barreras cambian el proceso comunicacional, pues cuando diferentes
individuos interpretan la comunicacin de manera distinta segn sus
experiencias, esto produce variaciones en la codificacin y
decodificacin, fracturando el proceso comunicacional, pues la
diferencia en los mapas mentales de los individuos imposibilita o
distorsiona el mensaje.

En este sentido, es pertinente resaltar que la mayora de los
componentes presentes en el proceso de comunicacin tienen la
capacidad de crear distorsiones, por tanto, inciden sobre la meta de
comunicarse perfectamente. En consecuencia, si la codificacin se
realiza en forma descuidada, se habr distorsionado el mensaje
decodificado por el emisor.

Barreras Personales de la Comunicacin

Las barreras personales de la Comunicacin se refieren a todas las
interferencias que antepone una persona, las cuales impiden la
transmisin efectiva de mensajes. Son interferencias que provienen de
las limitaciones, emociones y valores humanos de cada persona, pues
al comunicarse las personas lo hacen a partir de palabras, imgenes,
lenguaje particular y gestos, los cuales representan smbolos en la
medida que representan cdigos a descifrar, pero bajo la
particularidad de poder tener diferentes significados.

Una de las principales barreras para la comunicacin en la
organizacin radica en la personalidad misma de las partes
involucradas. Por ello, se debe tomar en cuenta el nivel del
interlocutor, tratar de hablar el mismo idioma y aplicar los mismos

72
cdigos para lograr la comprensin comunicacional. El estado de
nimo del receptor en el momento de la recepcin de la comunicacin
influir en la forma como lo interprete. El mismo mensaje recibido
cuando alguien est enojado o distrado, probablemente sea
interpretado de manera diferente a como lo hara si tuviera una
disposicin neutral.

Las emociones extremas (como jbilo o depresin), son las que muy
probablemente obstaculicen una comunicacin eficaz. De acuerdo
con lo anterior, es frecuente que las barreras personales entraen una
distancia psicolgica entre las personas, similar a la distancia fsica real.

Estas barreras pueden ser la escucha deficiente, las emociones, las
motivaciones, los sentimientos personales, as como las diferentes
personalidades y temperamentos de los interlocutores. Otras barreras
personales son:

- Escasa capacidad para comunicarse con efectividad.
- Forma en que las personas procesan e interpretan la
informacin.
- Nivel de confianza interpersonal del emisor y el receptor.
- Los estereotipos y prejuicios de cada uno de los interlocutores.
- El ego de los interlocutores.
- Las habilidades de interlocucin deficiente.
- Tendencia natural a evaluar o juzgar el mensaje del emisor.
- La incapacidad de escuchar con comprensin.

En ese sentido, se pueden encontrar barreras personales comunes que
interfieren en la comunicacin tales como la forma en la cual las
personas procesan e interpretan la informacin; los estereotipos y
prejuicios tambin deforman poderosamente la percepcin de otra
persona, el ego influyente en el trato dado por unas personas a otras,
as como en su receptividad a la influencia de los dems y la
incapacidad para de escuchar con comprensin.


Barreras Semnticas de la Comunicacin

Se define la Semntica como la ciencia de los sonidos, o como el
estudio de las palabras. En lneas generales, comunicarse es utilizar

73
smbolos como palabras, imgenes, o acciones, que el receptor
decodifica e interpreta. Una barrera semntica, entonces, nace de una
limitacin de smbolos al comunicarse.

Desde ese punto de vista, es posible que al emitir un mensaje, el emisor
y quien ocupa el lugar del receptor, lo malinterprete o que una misma
palabra pueda tener varios significados, por lo cual el receptor puede
asumir el significado contrario al dado por el emisor, pudiendo ocurrir
por desconocimiento de los cambios lingsticos aplicados por la
organizacin.

Las barreras semnticas son las limitaciones que se deben a los
smbolos a travs de los cuales se efecta la comunicacin. Por ello, las
palabras u otras formas de comunicacin (como gestos, seales y
smbolos), pueden tener significados diferentes para las personas
involucradas en el proceso de la comunicacin por lo que distorsionan
su significado.

Cabe sealar que durante la comunicacin, el lenguaje forma parte
esencial, pues a travs de l, los miembros de la organizacin pueden
transmitir signos, vocales, escritos, gestos o ambos. Por esta razn, los
Directivos deben contar con habilidades comunicativas suficientes,
mantener un lenguaje adecuado a las necesidades comunicacionales
en la institucin educativa, es decir, utilizar signos escritos, sonidos,
vocales, e incluso gestos ajustados a una verdadera escritura o
conversacin.

Por otro lado, es conveniente sealar que las personas deben conocer
el contexto cultural dentro del cual se comunican y las expectativas de
los interlocutores, porque los sistemas sociales y culturales determinan
en parte la eleccin de las palabras usadas para comunicar, as como
tambin, los propsitos que tienen para comunicarse, adems del
significado dado a ciertos vocablos.

Sin embargo, la deformacin del contenido del smbolo puede no
deberse al mensaje en s, sino a la interpretacin que le da el receptor
debido a sus caractersticas psicolgicas, transitorias o permanentes.

La deformacin de la comunicacin se produce sobre todo por el
proceso de especializacin en las actividades organizacionales, las

74
cuales ocasionan, a su vez, una divisin semntica vertical entre
quienes piensan y quienes hacen.

Barreras Fsicas de la Comunicacin

Las barreras fsicas son las interferencias que ocurren en el ambiente en
donde ocurre la comunicacin, tales como el ruido esttico o
deficiente en la seleccin inadecuada de la fuente o de los medios
utilizados para transportar el mensaje.

En otras palabras se refieren a las diferencias de los medios materiales
empleados en la transmisin y recepcin del mensaje. Estas pueden ser
de naturaleza puramente mecnica, elctrica, magntica, acstica u
ptica, entre otros.

Entre las condiciones inadecuadas del espacio fsico se ubican las fallas
mecnicas, las cuales se asocian con la aplicacin de procedimientos y
medios que forman parte del sistema de comunicacin, sin embargo,
cuando generan fallas tcnicas se establecen espacios libres, los cuales
cortan la transmisin del mensaje, as como el significado del mismo.

De lo antes expuesto se infiere que las barreras fsicas se refieren a las
fallas producidas en los medios, canales o soportes utilizados para
hacer llegar el mensaje, pudiendo anular o distorsionar el mensaje
emitido. Pero tambin los problemas ambientales tales como el exceso
de luz, pueden impedir la recepcin adecuada del mensaje. Para ello se
recomienda elegir el medio apropiado, las tcnicas para transmitir el
mensaje y verificar su funcionamiento.

Conflictos Laborales

En el desarrollo laboral de todo ser humano se pueden presentar
relaciones conflictivas que, de no ser abordadas adecuadamente
pueden resultar un gran problema. En tal sentido, los conflictos son
sucesos corrientes en la vida del individuo, que se producen cuando no
se ha alcanzado en un nivel suficiente la meta u objetivo deseado.

Tienen lugar dentro de una misma persona, entre varias personas,
subunidades de una organizacin, as como entre otras organizaciones.

75
Puede inferirse entonces que el conflicto se produce como resultado
de un desacuerdo entre dos o ms partes, el cual puede conducir a
comportamientos no adecuados dentro de las instituciones educativas
afectando el adecuado desarrollo del proceso educativo, pero que
puede ser reorientado en beneficio de dicho proceso.

Dentro de ese contexto, el conflicto suele ser un problema serio para
cualquier organizacin, pues si bien de manera inmediata no destruye
a la misma, las consecuencias pueden ser impredecibles por la
perturbacin que crea dentro del mbito laboral, incidiendo en la
productividad de la institucin.

Ahora bien, a nivel de las organizaciones escolares, la presencia de
conflictos se ha convertido en una situacin cotidiana a la cual debe
enfrentarse el Director, en donde se involucran alumnos, personal de la
institucin o integrantes de la comunidad, siendo el dirigente
educativo el responsable de mediar o facilitar la resolucin de los
mismos.

Todo lo anterior compromete al Director a prepararse para identificar
el tipo de conflicto que se presenta y a utilizar las tcnicas gerenciales
que se estilan para resolverlos.

Son multifactoriales las causas que originan un conflicto. Lo que es de
especial inters para ayudar a resolverlo, refiriendo como factores
causales del mismo a ciertos elementos asociados con las relaciones
interpersonales, conflictos de valores e intereses, discrepancias sobre
informacin de determinados derechos, as como aquellos vinculadas
con la inequidad estructural.

Factores Causales del Conflicto

Los factores causales del conflicto pueden entenderse cuando dos o
ms personas difieren en relacin a opiniones, ideas y sentimientos
acerca de una determinada situacin.

Los conflictos se manifiestan a travs de aspectos positivos y negativos.
Con respecto a los primeros estimulan el cambio tanto personal como
organizacional, incrementan la motivacin, la energa, la innovacin, la
creatividad, tanto de las personas como de la organizacin, ayudando a

76
conocer mejor la propia posicin, adems de aumentar la
comunicacin entre las partes, as como aclarar aspectos de la relacin
entre los contrincantes.

En cuanto a los aspectos negativos, se deben principalmente a la
ruptura de la comunicacin, la coherencia y la cooperacin. Los
individuos que se ven involucrados experimentan tensiones nerviosas,
frustraciones y ansiedad, reduciendo as su satisfaccin en el empleo.

Existen fundamentalmente tres grandes formas de ver los conflictos:

Orientacin Psicolgica: Donde el conflicto est dentro del individuo,
en sus motivaciones, rasgos de personalidad, entre otros.

Orientacin Sociolgica: La cual indica que el conflicto no es solo
individual, sino ms bien de los grupos, como producto de la
organizacin social.

Orientacin Psicosociolgica: Donde se seala que es la interaccin del
individuo y los sistemas sociales donde se encuentra ubicado.

Asimismo indica como factores causales de conflictos las relaciones
interpersonales y la diferencia de valores.

1. Relaciones Interpersonales: Las relaciones interpersonales se
producen por las capacidades para discernir y responder
adecuadamente a las motivaciones, as como los deseos de los dems.
En ese sentido, la inteligencia emocional las define como el arte de las
relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los dems, siendo
una competencia social clave.

Vistas de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la
interaccin recproca entre dos o ms personas, las cuales involucran
aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar,
solucionar conflictos, es decir, la expresin autntica entre dos o ms
personas.

Las relaciones interpersonales armoniosas son imprescindibles para el
mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos,
considerados como seres sociales quienes no pueden existir de manera

77
aislada, siendo esencial para ello, la empata con sus compaeros, as
como la asertividad en su comunicacin.

Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las
instituciones educativas de cualquier nivel pueden concebirse como las
habilidades usadas para trabajar en equipo, espritu de colaboracin,
cortesa, cooperacin y respeto a las necesidades de los compaeros,
para alcanzar objetivos comunes.

En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para
trabajar, entender y motivar a quienes los rodean, demandando para
ello una comunicacin efectiva, en especial de su visin hacia los
compaeros, superiores e institucin a la cual pertenecen. Consisten
entonces en apoyar, comprenderse tanto a s mismo como a los dems,
demostrar honestidad en el comportamiento, as como en sus valores
personales.

Para promover las relaciones interpersonales en las instituciones
educativas, el Directivo debe centrarse en las necesidades,
sensibilidades e idiosincrasias personales de los docentes, trabajando
para mantener los conflictos bajo control, as como un nivel alto de
colaboracin entre ellos.

En ese sentido, se considera indispensable que el Director propicie las
relaciones interpersonales en su aula de clase con la finalidad de
obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las
actividades acadmicas.

Por lo anteriormente expresado, se infiere que el Directivo debe
conocer en profundidad a sus docentes, sus pensamientos, sus acciones
y sus capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y estrategias
diferenciadas y efectivas para fomentar las relaciones interpersonales
en la escuela, por lo que tiene la responsabilidad de motivar, as como
propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.

2. Diferencia de Valores: Los valores son los principios-guas que
orientan y comparten los miembros de una organizacin, pueden
concebirse como creencias las cuales energizan o motivan al
cumplimiento de acciones, reflejando las metas reales de la misma,
formando la mdula de su cultura institucional.

78
Desde esa perspectiva, los valores son las acciones deseables que al ser
aceptadas por el profesorado, influye en su comportamiento orientan
sus decisiones y sirven como conectores entre sus necesidades y los
objetivos propuestos, adems de propiciar oportunidades para
entender a los compaeros y colaborar con ellos en todo momento,
contribuyendo al mejoramiento de los conflictos.

Se consideran entonces los valores como el ncleo de la actuacin de
los docentes, por cuanto son significaciones positivas, las cuales se
convierten en motivos de elecciones preferenciales por unos modos de
actuacin frente a otros, lo cual contribuye a mejorar las relaciones
interpersonales, pues son compartidos por todos sus integrantes,
determinando cierta homogeneidad en la manera de pensar y de
actuar.

Al respecto, sealo algunos valores, que pueden adquirirse para
alcanzar la optimizacin de dichas relaciones:

- Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por el cambio
de conducta de los compaeros.
- Amabilidad: tener un trato corts, dispuesto a familiarizarse con
grupos adversos.
- Autorreflexin: hacerse un llamado interior de su disposicin al
trabajo.
- Generosidad: demostrar desinters o compartir intereses con
sus compaeros.
- Comportamiento asertivo: demostrar disposicin de realizar las
actividades con una conducta positiva y llena de entusiasmo.

Niveles de Conflictos

Cada vez que se presentan desacuerdos en una situacin social sobre
asuntos importantes o que los antagonismos crean fricciones entre los
individuos o grupos, ocurre el conflicto. Dependiendo de la situacin
que genera el mismo, los Directivos actuarn como participantes, o en
otras situaciones, como mediadores y habr oportunidades donde,
para resolverlos, se requiera de una tercera persona, la cual se erigir
en un rbitro.


79
Si se consideran los conflictos como fenmenos sociales categorizados
como negativos, pero que tambin poseen potencialidades positivas,
los mismos pueden servir incluso para fortalecer las relaciones en las
escuelas, permitiendo explorar la vida ulterior del personal lo cual
ayuda a la focalizacin de los problemas.

Es posible que en las instituciones educativas se puedan originar
desacuerdos sobre diferentes aspectos por objetivos trazados, por
estrategias empleadas, diferencias de opiniones, entre otras, por lo
cual el Director debe afrontarlos de acuerdo con la manera en que est
capacitado y formado para aplicar las posibles tcnicas de solucin.

Todo conflicto se manifiesta por las aptitudes de las personas, si bien
contra s mismas o hacia los dems, pues la interaccin constante en el
desarrollo de los seres humanos est a expensas de cualquier situacin
conflictiva, dejando muchas veces aprendizajes valiosos para afrontar
la vida.

A menudo los conflictos dentro de las organizaciones pueden
presentarse de individuos a individuos (individuales), entre los
miembros (interpersonales) o entre los miembros y la organizacin
(intergrupales).

1. Conflictos Individuales: Este nivel se suscita comnmente por
la percepcin real o percibida que surge de metas o expectativas
incompatibles, se clasifican en: acercamiento-acercamiento, evitacin-
evitacin, acercamiento-evitacin.
- Los conflictos de acercamiento-acercamiento ocurren cuando
una persona debe elegir entre dos alternativas de inters para ella.
- El conflicto de evitacin-evitacin ocurre cuando la eleccin se
presenta entre dos alternativas.
- El conflicto acercamiento-evitacin se presenta cuando la
persona debe tomar decisiones que puedan tener consecuencias
negativas o positivas.

Estas posiciones evidencian un conflicto de inters entre la misma
persona, y su resolucin para el individuo est guiada por una toma de
decisiones adecuadas. Sin embargo, tomar decisiones acertadas no
resulta fcil para los docentes. Ante tal disyuntiva, se les presenta un
conflicto, el cual se reflejar dentro de la institucin con su

80
comportamiento, que de un modo u otro afectar a la misma, con ms
contundencia si no tienen seguridad para asumir los resultados.

En efecto, uno de los elementos ms evidentes en la presencia de los
conflictos individuales, son las percepciones de las personas y su
experiencia, tanto personal como laboral, dependiendo de la
positividad de los mismos. Producen confrontacin casi inmediata a
causa de la resistencia a la aceptacin de la posicin del otro.

2. Conflictos Interpersonales: Estos conflictos se ubican en el
campo de las relaciones interpersonales, y se presentan cuando dos o
ms individuos se enfrentan y debaten de manera agresiva,
presentndose el desacuerdo, que puede desembocar en conflictos
con consecuencias impredecibles.

Este tipo de conflictos surgen debido a intereses u objetivos
antagnicos. Se trata de conflictos interactivos que involucran a dos o
ms personas. El conflicto interpersonal se ve influenciado por las
emociones de los involucrados, que tienen en juego diferentes
intereses y objetivos. Lo anterior representa un serio problema, porque
afecta profundamente a las emociones, que se desajustan provocando
confrontaciones como: choques de personalidad, escalas opuestas de
valores, percepciones y puntos de vista contrarios.

Organizacionalmente, los conflictos interpersonales pueden ser ms
complicados de lo que parecen porque estn implcitos sentimientos y
emociones de los participantes involucrados, pudiendo surgir de varias
fuentes: cambios organizacionales, oposiciones de y entre
personalidades, diferencias en los valores, intimidacin de estatus o
por apreciaciones y puntos de vista contradictorios, prejuicios, poder,
comunicacin, liderazgo, competencias, rivalidad por oportunidades
de ascenso, entre otros.

Dentro de este tipo de conflictos se puede distinguir, una lucha entre
varias personas o individuos y un grupo o grupos, es decir, hay
divergencias entre los miembros del grupo en una institucin,
provocando una situacin que suele ser inevitable por los choques de
personalidad, estereotipos, desacuerdos en mtodos y procedimientos,
siendo algunos problemas comunes, los cuales de alguna manera
dificultan las actividades tanto internas como externas a la institucin.

81
3. Conflictos Intergrupales: Los conflictos intergrupales se
refieren a la oposicin, desacuerdos y disputas entre grupos o equipos.
Pueden basarse en la diversidad de la fuerza de trabajo relacionada
con aspectos de raza, sexo, origen tnico y religioso. Actualmente, son
propios de las grandes organizaciones, pues el choque de intereses, la
falta de una comunicacin abierta e interactiva, as como la prctica de
competencias laborales desmedidas generan situaciones de pugna
entre los grupos de personas, donde subyacen posturas muy cerradas
prestando mayor atencin a las tareas del equipo que a las relaciones
bidireccionales.

De acuerdo con lo anterior pueden definirse como los
comportamientos ocurridos entre grupos de la organizacin escolar
cuando los participantes se identifican con un grupo y perciben que
otros grupos podran bloquear la consecucin de las metas a las
expectativas del suyo.

En ese sentido, los conflictos en las instituciones educativas suelen ser
variados, visibles, acompaados por tensiones sutiles y fuertes, directas
e indirectas, muy controladas que desestabilizan el ambiente escolar,
como resultado de competencias malsanas, y el protagonismo de
algunos actores, perdiendo los objetivos comunes, el trabajo en
sinergia, aspectos que perjudican el buen desarrollo del proceso
educativo

De acuerdo con el modelo de manejo de conflictos, las situaciones de
conflicto son aquellas en las que los intereses de dos personas parecen
ser incompatibles. En dichas situaciones, podemos describir el
comportamiento de una persona con base a dos dimensiones (1)
afirmacin, el grado hasta el cual una persona intenta satisfacer sus
propios intereses y (2) cooperacin, el grado hasta el cual la persona
intenta satisfacer los intereses de la otra persona. Estas dos
dimensiones bsicas de comportamiento pueden usarse para definir
cinco mtodos especficos de manejar el conflicto.

Competir es ser afirmativo y no cooperador. Cuando la persona trata
de satisfacer sus propios intereses a costa de la otra persona; con este
estilo yo gano tu pierdes. Este es un estilo orientado al poder, en el
que la persona usa cualquier tipo de poder que le parezca apropiado

82
para ganar en su postura, su habilidad de argumentar, su rango, sus
sanciones econmicas.
Complacer es no ser afirmativo y ser cooperador lo opuesto de
competir-. Al complacer, la persona se olvida de sus propios intereses
para satisfacer los intereses de la otra persona; tu ganas y yo pierdo;
existe un elemento de sacrificio en este estilo. El complacer puede
tomar la forma de una generosidad desinteresada o caritativa,
obedeciendo las rdenes de la otra persona cuando preferira no
hacerlo o cediendo al punto de vista de los dems.
Evadir es no afirmativo y no cooperador la persona no satisface de
inmediato sus propios intereses ni tampoco los intereses de otra
persona-; no maneja el conflicto, no confronta la situacin, la evita. La
evasin puede significar sacarle la vuelta diplomticamente a un
problema, posponindolo hasta un momento ms adecuado o
simplemente retirarse de una situacin amenazadora.
Colaborar significa ser tanto afirmativo como cooperador. Lo opuesto a
la evasin. Colaborar implica un intento de trabajar con la otra persona
para encontrar alguna solucin que satisfaga plenamente los intereses
de ambas personas. Significa profundizar en un problema con el fin de
identificar los intereses subyacentes de las dos personas y encontrar
una alternativa que satisfaga los intereses de ambos. Colaboracin
entre dos personas puede ser la exploracin de un desacuerdo para
aprender de las ideas del otro, concluyendo por resolver alguna
condicin que de otra forma los hara competir por los recursos
confrontndose para tratar de encontrar una solucin creativa a un
problema interpersonal.
Transigir significa un punto intermedio entre afirmacin y cooperacin.
El objetivo en este caso es encontrar alguna solucin adecuada y
mutuamente aceptable que satisfaga parcialmente a ambas partes. Se
encuentra tambin entre el competir y el complacer. Al transigir se
renuncia ms que al competir, pero menos que al complacer. De la
misma manera, al transigir las personas atacan un problema ms
directamente que cuando lo evaden, pero no lo exploran con tanta
profundidad como cuando existe colaboracin. Transigir puede
significar dividir las diferencias, intercambiar concesiones o buscar una
rpida postura intermedia. Un ejemplo clsico lo constituye la
negociacin de un contrato colectivo, durante la cual, se va avanzando
parcialmente; te acepto este artculo, pero no este otro. Ello permite
seguir trabajando y perfeccionando cclicamente la relacin.


83
Recomendaciones Finales

- Exprsate adecuadamente sin ansiedad, combinando lenguaje
verbal y gestual de la manera ms efectiva posible, comentando los
desacuerdos con cortesa, respetando el derecho de los dems y
escuchando con atencin las reclamaciones que presentan los
docentes.
- Debers pensar los mensajes antes de emitirlos para no
perjudicar a los docentes, pero tambin para concretar y expresar tu
opinin de la forma ms clara posible.
- Mantn contacto visual con el interlocutor, lo cual le indicar
que ests prestando la adecuada atencin a la informacin que te
ofrece, para emitir una respuesta apropiada a las sus exigencias.
- Adopta una posicin corporal relajada indicando al docente
que ests en control de tus emociones, aceptando las posibles crticas
que ste te pudiera hacer en un momento determinado. Demuestra
ecuanimidad.
- No impongas tus opiniones o ideas, concntrate en comentar
una directriz o punto de vista, sin aportar argumentos que pudieran
indicar o percibirse como imposiciones, buscando puntos de acuerdo
con los docentes.
- Interacta adecuadamente con el personal, para evitar la
generacin de conflictos, mediante una demostracin de respeto, no
slo en el lenguaje verbal sino en la actitud corporal, evitando asumir
posturas que pudieran generar malestar en los dems.

Una vez contextualizado nuestro Tercer Reto, no desmayes! Ante ti se
presenta una formidable oportunidad de influir, en la medida que tu
gestin con el personal docente a tu cargo lo permita, en el rumbo de
tu institucin y en el desarrollo personal y profesional de esos seres
nicos y admirables predestinados e irrepetibles Los Maestros.










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d. Cuarto Reto: Las Autoridades Educativas












El trato con nuestras Autoridades Educativas se convierte en Reto
cuando desconocemos su labor y sus funciones, cuando entramos en
conflicto con la nica entidad con la cual, si esto ocurre, lo que
digamos o hagamos como Directores, representar nuestra ltima
accin como tales.
En primer lugar: Debes conocer, comprender y manejar la
normatividad vigente de tu nivel educativo, sus artculos
constitucionales, sus leyes reglamentarias, sus manuales de
organizacin y procedimientos.
En segundo lugar: Debes organizarte, convertirte en un experto en
distinguir lo urgente de lo importante, dndole la mayor prioridad a los
mandatos de tu autoridad superior.
En tercer lugar: Debes ser inmune al desnimo que transmite el
burocratismo, para lo cual es bastante til conocer la estructura
organizativa de tu nivel educativo, estar atento a entender porqu los
reportes y documentos se te solicitan con plazos ridculos y absurdos,
porqu necesitas a veces hacer proyecciones y estimaciones de eventos
que nunca ocurrieron en tu plantel, pero que debes reportar como
llevados a cabo eficazmente.

85
Recuerda que la gestin que realices como Director ante tus
autoridades no est sujeta a negociacin. Es la nica labor donde
debers disciplinarte sin duda alguna, respetando los lineamientos y
ejerciendo tu liderazgo con la mxima prioridad para cumplir las leyes
y preceptos que de ellas emanan.
Sin embargo, te recuerdo que un problema conocido, es un problema
desaparecido as es que para ayudarte a lidiar con las autoridades,
reflexionaremos juntos sobre las opiniones y puntos lgidos que
pueden generar problemas para tu gestin directiva.
NOTA ACLARATORIA: Los prrafos resaltados en negritas y cursivas son
opiniones reales de Directivos de escuelas pblicas a los que he tenido
el privilegio de conocer y que a lo largo de mis aos de servicio, he
podido valorar como significativamente confiables.
Administracin de la escuela
Papeleo (llenado de formatos y documentacin)
En los planteles educativos, el periodo de fin de ciclo escolar se
convierte en el mayor reto administrativo para cualquier Director.
Puede llegar a ser considerada la "prueba de fuego" para quienes
enfrentan por primera vez el cierre del ciclo. Existe un punto de
acuerdo entre los Directores sobre los problemas relacionados con el
papeleo que implica fin de cursos.
Los Directores sienten exagerado el nmero de documentos y formatos
que deben llenarse en este periodo, y lo expresan de forma distinta:
"Se nos dio un cmulo de papeles"; "Nos entregaron un tambache de
papeles"; "Estamos muy empapelados"; "La inspeccin o el sector
entregan una gran cantidad de documentacin de fin de cursos". La
idea de carga excesiva de documentos oficiales es comn en la mayora
de los Directivos, y esta situacin es percibida como un problema.
Sin embargo son situaciones inevitables. En ste Reto escuchars
frecuentemente la palabra inevitable. No hay nada que hacer, excepto
organizarte efectivamente y optimizar el tiempo y los recursos.


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Tiempo insuficiente para realizar el trabajo administrativo
La insuficiencia de tiempo es otro problema sealado tradicionalmente
por los Directivos. La gran mayora de ellos indica que ante la magnitud
del trabajo administrativo, deben utilizar los fines de semana, y en
casos extremos, piden permiso econmico para cumplir con la "carga",
trmino que refleja el sentimiento que experimentan los Directores
ante la acumulacin de trabajo.
Cuando un Director de escuela deja ver en sus comentarios que el
tiempo es insuficiente para la realizacin del trabajo administrativo,
hace referencia a diversos documentos relacionados ya sea con el
llenado de formatos generales, con programas compensatorios o con la
elaboracin y seguimiento del proyecto escolar.
Los Directores consideran que el trabajo administrativo debe de ser
realizado en el mismo horario del turno de la escuela a pesar de que,
en escuelas pblicas, un director efectivo es compensado con seis
horas adicionales a su plaza de 20 horas. Una directora comenta:
He tenido problemas por la acumulacin de trabajo...eso me frustra un
poco porque no alcanzan las cuatro horas y media de la maana y
tengo que invertir tiempo extra de la tarde o de la noche despus de
concluir el horario de mi segunda plaza... se viene todo encima, uno
siempre se estresa con esa situacin.
Comentarios como el siguiente ilustran la variedad de situaciones
relacionadas con la falta de tiempo:
El da de ayer se acumularon los papeles que debo de entregar a la
inspeccin, no hay tiempo para llevar tanto trmite, los formatos
fueron entregados al Director en una reunin en da viernes y deban
ser devueltos el siguiente lunes, haba que realizar el trabajo el fin de
semana. Parecemos minutero de reloj
Carga administrativa asociada con PEC y otros proyectos
institucionales
El ser Escuela de Calidad, como se denomina a la que ha sido aceptada
en el PEC (Programa Escuelas de Calidad), es aspiracin y reto para los

87
Directores cuyos planteles no han podido hacerlo y motivo de
satisfaccin para quienes lo logran; no obstante, el desgaste emocional
que implica cubrir los requisitos para el ingreso as como la rendicin
de cuentas son percibidos por ciertos Directivos, como problemas.
Pareciera que el procedimiento es engorroso, ya que "todo lo que es
PEC debe ir debidamente firmado".
Para quienes se enfrentan por primera vez a la experiencia de elaborar
un proyecto institucional, llega a ser una experiencia sumamente
difcil: "Fue frustrante tener que elaborar el proyecto escolar... en la
escuela haba un proyecto de otros aos que los maestros no tomaban
en serio y tampoco en cuenta".
La elaboracin del Proyecto Escolar se torna ms problemtica cuando
se combina con la falta de participacin de la plantilla de personal
docente y el desencanto del Director; el sentir general es el siguiente:
"El proyecto escolar es algo muy diferente a lo que pensaba. No quera
hacerlo porque lo consideraba algo burocrtico, los maestros no
quisieron entrar a PEC pues la mayora tiene un proyecto escolar en el
otro turno en el que trabajan".
Apoyo insuficiente de las autoridades para realizar el trabajo
administrativo
La relacin con los supervisores escolares no parece contribuir a
facilitar el desempeo de los Directores. Los Inspectores, al igual que
los Directores, no fueron capacitados para las funciones que se espera
cumplan lo cual tiende a convertirse en un crculo vicioso. Se percibe
una impresin negativa de su autoridad inmediata superior:
La parte administrativa es una cuestin fra, la inspeccin quiere todo
para maana, no les interesa nada, no te dicen cmo hacer las cosas y
cuesta mucho trabajo.
Mis principales problemas han sido de carcter administrativo,
especialmente con el supervisor...me molesta el hecho de que me
manden las cosas para regresar al da siguiente...no tengo buena
comunicacin con la supervisora.

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En este sentido, los directivos refuerzan la idea de que la inmediatez
con que se les piden los documentos genera molestia y demuestra
incomprensin: "Me mandan una cosa de un da para otro y ando a las
carreras".
Transcribo textualmente para ilustrar lo anterior, un fragmento del
excelente artculo Los Directores escolares frente al dilema de las
reformas educativas en el caso de Mxico. Por: Margarita Zorrilla
Fierro y Guadalupe Prez Martnez. En: REICE - Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2006,
Vol. 4, No. 4e, que a la letra, comenta:
Adems de la transformacin de la infraestructura escolar, los
directores relacionan su trabajo con aspectos administrativos. Una directora
sealaba durante la entrevista que ser director de una escuela era una labor
ms administrativa que pedaggica, es decir: resolver problemas, llenar
formas, entregar formatos a los superiores, dar seguimiento a las
peticiones; as, a travs del PEC se atestigua una clara vinculacin entre
la concepcin de la labor directiva, su experiencia, y el papel que eligieron
desempear durante la implementacin del programa como gestionadores y
administradores de recursos. Sin embargo, esta orientacin gestionadora de
los directores no depende slo de sus caractersticas profesionales, sino que
est tambin relacionada con las caractersticas que prevalecen en la escuela
y las del sistema educativo mexicano.
Por un lado, dentro de las escuelas se denota una separacin de roles
entre los directores y los docentes. El intercambio que existe entre directores
y docentes se relaciona con la operacin y funcionamiento de la escuela y la
distribucin de responsabilidades a travs de comisiones de puntualidad,
higiene, cooperativa escolar, eventos sociales, entre otras. Sin embargo,
pareciera que no existe una interseccin en lo que respecta a lo pedaggico,
a los procesos de enseanza-aprendizaje. Ninguno de los directores de este
estudio sola llevar a cabo supervisin o colaboracin pedaggica con los
docentes, ni antes del PEC ni durante los primeros aos de implementacin.
Al preguntarles cmo podan llegar a conocer el desempeo de los
profesores en su actividad con los alumnos, cinco directores sealaron que
su nica forma de conocer las prcticas docentes era a travs de entrar al
grupo por pequeos instantes, aprovechando algn aviso que tuvieran que
dar, o pasar por los corredores prestando atencin a las actividades que se
llevaban a cabo dentro del saln. Una directora seal que dentro de su
experiencia profesional haba dejado esta intencin de vincular su prctica
con la de los docentes a partir de los enfrentamientos que surgieron por su
presencia dentro de los salones de clases.

89
Esta separacin tradicional de roles no coadyuva a los objetivos del
PEC, y hace que la demanda de liderazgo acadmico para el director resulte
poco factible de alcanzar. Adems, es necesario sealar que esta separacin
no es privativa de las escuelas pblicas mexicanas. En la literatura
internacional sobre micro-poltica de la escuela, ya se ha sealado que:
entre director y profesores se establece un pacto tcito o perverso de
no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin inmiscuirse
en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la
institucin evitando el control de los docentes (Bardisa, 1997).
En algunos directores estas demandas hacia un cambio en su
desempeo y su interaccin con la comunidad escolar generaron
sentimientos de frustracin o decepcin, principalmente en aqullos con ms
experiencia, pues en su trayectoria han experimentado exigencias que son
radicalmente diferentes, en las que primero se les haba fomentado un
liderazgo autoritario, segn la clasificacin de Ball (1987), y ahora se les
pide liderazgo acadmico y liderazgo transformacional. La directora con
cuarenta y siete aos de servicio seal:
Yo tengo mal carcter, tengo una voz dura los maestros me conocen,
ellos no se inquietan si grito Siempre he sido muy estricta, como docente
siempre me dieron grupos grandes, de sesenta y nueve estudiantes lo que
aprend en mi trabajo diario fue resultado de lo que un director viejo me
dijo tu voz te ayudara para trabajar con grupos grandes tienes
carcter tu trabajo te har dura tu trabajo te ensear cmo
comportarte ahora, con todos estos cambios, que requiere a un director
ser un lder, pero un lder positivo, amable me doy cuenta que he venido
cometiendo errores durante toda mi vida profesional al menos durante
mis ltimos aos de trabajo tratar de cambiar
Este mismo sentimiento era compartido por otra directora, quien, a travs de
las exigencias de un nuevo estilo de liderazgo se daba cuenta de sus
carencias:
Me siento con falta de tacto para dirigirme con los docentes No s me
hace falta liderazgo yo no soy una lder, lo acepto
Estas caractersticas profesionales y escolares no pueden
desvincularse de las caractersticas del sistema educativo mexicano. Las
posibles limitaciones de la direccin para enfrentar los retos de las reformas
y los programas de mejora de la eficacia escolar, nos hacen preguntarnos
acerca de la forma en que son seleccionados y formados los directores, las
exigencias cotidianas del sistema educativo y el apoyo que reciben en su
prctica cotidiana.
Para comenzar, es necesario sealar que los directores mexicanos
acceden a sus puestos a travs de un sistema escalafonario vertical, basado

90
fundamentalmente en la antigedad. A pesar de los esfuerzos que se han
hecho en el pas, an no ha sido posible instalar criterios profesionales y
mecanismos distintos de acceso al puesto, como sera un examen de
oposicin. Por otro lado, los directores de las escuelas no suelen recibir
ningn tipo de formacin especfica que los capacite para enfrentar las
exigencias de la funcin directiva, ms bien aprenden con la prctica.
Asimismo, las figuras que podran ser un apoyo para la funcin directiva,
como es el caso de los supervisores escolares, no lo son. En las nueve
escuelas que se visitaron, los directores sealaron que su nico vnculo con
los supervisores escolares era para cumplir con los requisitos administrativos
y burocrticos: llenado y entrega de formatos. Ninguno de los directores y
directoras fue apoyado durante la participacin en el PEC, ya fuera en la
decisin a participar, la elaboracin de los proyectos y su realizacin.
Incluso algunos sealaron la posibilidad que los supervisores no estuvieran
al tanto de su participacin dentro del programa.
Adems, en la exploracin de las dificultades que se enfrentaron
para llevar a cabo sus proyectos, se hizo patente la disyuntiva que encaran
los directores en su prctica y que ha sido sealada por diferentes autores en
la literatura internacional: son intermediarios, se encuentran ante exigencias
polticas-burocrticas del sistema educativo y las administrativas
potencialmente pedaggicas- de la escuela (Bardisa, 1997; Bacharach,
1981).
En la elaboracin de su proyecto escolar, en una de las escuelas se
acord que deban maximizar el tiempo de enseanza-aprendizaje; esto
significaba un compromiso de los docentes para que en horas de trabajo
estuvieran frente a grupo y cumpliendo los objetivos de su curso. Ante la
requisicin de participar en un concurso regional de conocimientos por parte
de la supervisin escolar, que implicaba el traslado de los docentes a zonas
rurales y una jornada escolar para sus alumnos de slo dos horas y media la
duracin de ese examen-, perdiendo as dos horas ms de enseanza-
aprendizaje, los docentes pidieron a la directora que en su caso
permanecieran en su misma escuela, para que se aplicara el examen y
posteriormente pudieran continuar sus clases. Esta peticin fue rechazada
por el supervisor de zona, y ante esto, la directora sinti que deban cumplir
con las exigencias de los superiores, pues, seal, la secretara de
educacin es el jefe, y, soy pagada por el jefe para obedecer y mandar, de
esta forma, decidi apoyar al supervisor y exigir a los docentes su
participacin en este concurso de conocimientos, rompiendo el acuerdo al
que haban llegado en su proyecto escolar y generndose una decepcin
colectiva entre docentes.

91
As, el trabajo directivo, como lo seala Bardisa (1994), es ambivalente,
pues por una parte representa a la Administracin, que es quien lo nombra,
y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa
los intereses de la comunidad ante esa Administracin (Bardisa, 1994:67),
generndose un choque entre las exigencias escolares y las del sistema, en
las que el director se encuentra en el centro.

Es un conflicto de intereses y una multitud de factores, el Reto de las
Autoridades Educativas lo ms pernicioso y grave es que, de no
dimensionarse adecuadamente, puede ocurrir un vaco de poder y una
simulacin sistemtica como modelo de gestin directiva. Nunca
permitas que esto ocurra! Eres un lder honesto, un profesional decente
y representas a una Institucin Educativa.
La clave para afrontar este Reto slo tiene un nombre: Organizacin.

V. Escuela Pblica contra Escuela Privada

Yo estoy con la escuela pblica igualitaria, participativa, plural,
laica, DE CALIDAD!!!
Cartel en una manifestacin del SNTE (Mxico)
Pap, T de qu trabajas?
Soy catedrtico de Pedagoga en la Universidad
Y qu haces?
Diseo Teoras para ensear a los nios en la escuela pblica
Y por qu me llevas a una escuela privada?
Porque, hijo, UNA COSA ES PREDICAR Y OTRA, DAR TRIGO
Ancdota de un colega espaol

El colegio de San Gabriel se alzaba en el centro de una arboleda a lo alto de
una calle angosta y serpenteante que ascenda desde la Bonanova. La
fachada, salpicada de ventanales en forma de pual, recortaba los perfiles
de un palacio gtico de ladrillo rojo, suspendido en arcos y torreones que

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asomaban sobre las copas de un platanar en aristas catedralicias.
Despedimos al taxi y nos adentramos en un frondoso jardn sembrado de
fuentes de las que emergan querubines enmohecidos y trenzado con
senderos de piedra que reptaban entre los rboles. De camino a la entrada
principal, Fermn me puso en antecedentes sobre la institucin con una de
sus habituales lecciones magistrales de historia social.

Aunque ahora le parezca a usted el mausoleo de Rasputn, el colegio de
San Gabriel fue en su da una de las ms prestigiosas y exclusivas
instituciones de Barcelona. En tiempos de la Repblica vino a menos porque
los nuevos ricos de entonces, los nuevos industriales y banqueros a cuyos
vstagos les haban negado plaza durante aos porque sus apellidos olan a
nuevo, decidieron crear sus propias escuelas donde se les tratase con
reverencia y donde ellos pudiesen negar plaza a los hijos de otros. El dinero
es como cualquier otro virus: una vez pudre el alma del que lo alberga, parte
en busca de sangre fresca. En este mundo, un apellido dura menos que una
peladilla. En sus buenos tiempos, digamos que entre 1880 y 1930 ms o
menos, el colegio de San Gabriel acoga a la crema de los niatos de rancia
alcurnia y bolsa sonante. Los Aldaya y compaa acudan a este siniestro
lugar en rgimen de internado a confraternizar con sus semejantes, a or
misa y a aprender historia para as poder repetirla ad nuseam.
Pero Julin Carax no era precisamente uno de ellos observ.
Bueno, a veces estas egregias instituciones ofrecen una o dos becas para
los hijos del jardinero o de un limpiabotas y as mostrar su grandeza de
espritu y generosidad cristiana ofreci Fermn. El modo ms eficaz de
hacer inofensivos a los pobres es ensearles a querer imitar a los ricos. se
es el veneno con que el capitalismo ciega a...
Ahora no se enrolle con la doctrina social, Fermn que si le oye uno de
estos curas, nos van a echar a patadas cort, advirtiendo que un par de
sacerdotes nos observaban con una mezcla de curiosidad y reserva desde lo
alto de la escalinata que ascenda al portn del colegio y preguntndome si
habran odo algo de nuestra conversacin.

Carlos Ruiz Zafn (2001). La Sombra del Viento p. 111

Vmonos, Tesoro, no te juntes con esa chusma
Doa Florinda (1974)


93
En primer lugar, desterremos la idea generalizada en leyendas urbanas
sobre lo pblico de la escuela pblica, y lo privado de la escuela
privada; o como coloquial y errneamente se traduce en Mxico:
escuelas de gobierno u oficiales y escuelas de paga (que, como
dira Cantinflas, tambin son oficiales, en tanto son de paga, aunque te
reprueben en geografa por no saber dnde estaba la Mesopotamia,
porque no recuerdas donde la dejaste antes de acostarte)
He formulado esta pregunta a una gran cantidad de amigos directores
de escuela: Qu tipo de escuela ser ms fcil de dirigir, la pblica o la
privada?
Invariablemente, la totalidad de directivos que prestan sus servicios en
el sector pblico se inclinan por la escuela privada, y los de escuela
privada ya no quieren saber nada de la direccin en ninguno de los
dos sectores
Hagamos algunas precisiones entre ambas instituciones.
La realidad de las escuelas de Amrica Latina y el Caribe muestra que
cada vez hay menos instituciones puramente pblicas o puramente
privadas.
La mayora de las escuelas privadas reciben subsidios estatales, sea a
travs de exenciones de impuestos para las instituciones educativas sin
fines de lucro, prstamos estudiantiles, financiamiento competitivo,
subsidios directos y capacitacin o actualizacin de habilidades para
sus maestros.
Por su parte, casi todas las instituciones pblicas reciben alguna forma
de financiamiento privado: cuotas de incorporacin, aportes
semivoluntarios de los padres o contratos de servicios con organismos
privados. As, la distincin entre educacin privada y pblica es
actualmente menos importante que el bien pblico percibido de cada
tipo de institucin y que las reglas de juego a las cuales responden los
actores crticos.
En este contexto cobra relevancia identificar acciones
gubernamentales que, por una parte, den a las escuelas pblicas una
mayor orientacin a los clientes y al mercado y, por otra, estimulen una
mayor orientacin social en las escuelas privadas.




94
Una educacin pblica ms orientada a los clientes

La gran mayora de las escuelas en Amrica Latina son pblicas. Si bien
las escuelas privadas normalmente presentan mejores resultados que
las pblicas en lo que se refiere a pruebas estandarizadas y otras
medidas de eficiencia, estas diferencias disminuyen o desaparecen
cuando se toma en cuenta el nivel socioeconmico de los padres. En
forma similar, mientras las escuelas privadas son ms eficientes en el
manejo de los costos que las pblicas, es importante destacar que estas
ltimas a menudo deben atender costosas metas sociales, tales como
las de equidad o acceso, que la mayora de los establecimientos
privados no asumen.

Asimismo, muchos sistemas pblicos carecen de incentivos apropiados
para premiar la excelencia y tienen dificultades para premiar el
desempeo eficiente; adems, especialmente cuando no hay
alternativas o estas son muy pocas, suelen ser lentos para responder a
las seales de sus clientes, tanto positivas como negativas.

Cmo fomentar escuelas pblicas ms orientadas al mercado

Informacin de mercado: medicin de logros y descripcin de las
caractersticas de las escuelas

Una de las funciones ms importantes del Estado es proporcionar
informacin transparente, confiable, pertinente y oportuna tanto en las
instituciones pblicas como privadas. En educacin esta informacin
proviene de pruebas, tasas de desercin, colocacin y desempeo en el
mercado laboral (para niveles secundario, vocacional y superior), las
finanzas (costo por alumno y por egresado, y gastos privados en la
educacin pblica); remuneracin y calificaciones del personal
docente.

Retribucin y/o sancin para los responsables del xito

Debe evaluarse el desempeo de los maestros y administradores y, si
son exitosos, deben ser retribuidos. A causa de la complejidad de medir
el producto de la educacin (un alumno educado) o de comparar el
desempeo de un maestro de un ao a otro (debido a que la
combinacin de alumnos en el ao cambia), cualquier evolucin

95
estadstica debe combinarse con la evaluacin personal del director o
supervisor de la escuela. Es igualmente contraproducente centrarse
slo en las evaluaciones de los docentes en forma individual: se debe
considerar tambin la evaluacin del equipo. Ms all de la escuela, de
maestros y administradores, es importante que los gremios docentes
comprendan que esto se traducir finalmente en un mayor
profesionalismo y prestigio para todos los participantes de la profesin
docente.

Descentralizacin

Muchos pases de la regin han dado ms autoridad a las escuelas
pblicas con respecto al uso de fondos discrecionales, otorgando as al
director la responsabilidad de invertir en las reas consideradas
importantes, pero esta autoridad no se extiende a la contratacin y
despido de maestros ni a la fijacin de los sueldos. La descentralizacin
puede avanzar ms.

Un caso prometedor es el movimiento de las escuelas chrter en
Estados Unidos, que libera a las escuelas pblicas de las reglas
burocrticas y las traspasa a consejos o instituciones sin fines de lucro,
los cuales determinan sobre seleccin de docentes, contratos y
desempeo de la administracin general de la escuela. La combinacin
de incentivos y responsabilidades por los resultados brinda a la escuela
la oportunidad de determinar la combinacin ms eficaz de insumos y
proceso para lograr sus objetivos.

Pago segn los resultados: incentivos monetarios para el logro de los
objetivos establecidos

Ciertas instituciones pblicas pueden financiarse en su totalidad sobre
la base del nmero de alumnos que atraen, gradan o colocan en el
mercado laboral. Este enfoque es raro en la enseanza bsica o
secundaria, pero es ms comn en educacin vocacional/tcnica y
superior.

Fuera de Amrica Latina, la educacin superior usualmente se financia
a travs de sistemas en los cuales los recursos se distribuyen en forma
proporcional al nmero de alumnos, mientras que en muchas
universidades pblicas de la regin los pagos se efectan con base en

96
el nmero de maestros contratados, independientemente de los
coeficientes profesor/alumno.

Alternativas de voz y salida a la comunidad y a los padres

Incluye la posibilidad de que los padres puedan elegir la escuela y el
otorgar alguna medida de autoridad (participacin) a padres y alumnos
con respecto al sistema educacional pblico, tomando parte en las
decisiones escolares, por ejemplo, a travs de consejos escolares o de
asociaciones de padres y maestros. Con el fin de lograr mejores
resultados, es muy importante capacitar a los padres para que
comprendan su posible influencia en el proceso educativo.

Participacin de la empresa

Aunque en la actualidad se observa un cambio de actitud en las
empresas, durante largo tiempo estas se han mantenido al margen del
debate educativo, especialmente en lo que respecta a la educacin
bsica y secundaria. En ocasiones han expresado que lamentan la mala
calidad de la educacin, pero por lo general ni siquiera estn
conscientes de que los alumnos con un mal nivel educativo
menoscaban la productividad de las empresas.

Las grandes empresas pueden desempear una importante funcin en
estimular una mayor inversin pblica en educacin, haciendo
cabildeo activamente a favor del mejoramiento de la calidad, la
transparencia, la responsabilidad por los resultados y la continuidad de
las polticas educativas.

Cobro al cliente

El hecho de cobrar un servicio, incluso en trminos subsidiarios,
normalmente se traduce en una mayor presin del cliente por obtener
calidad y conveniencia en trminos de costos. El intento por alcanzar
niveles significativos de recuperacin de los costos en la educacin
bsica pblica puede resultar contraproducente al desincentivar la
asistencia de los alumnos ms pobres, pero en niveles superiores de
educacin parece ms justificado y puede constituir una de las
principales herramientas para mejorar la gestin y la eficiencia, dado
que los alumnos que pagan demandarn ms de sus escuelas. El

97
problema de equidad puede resolverse cobrando a los alumnos que
pueden pagar y estableciendo prstamos y becas para los que no
pueden hacerlo.

Las escuelas privadas

La educacin privada cubre aproximadamente la cuarta parte de la
matrcula de la regin, bajando su participacin en los distintos niveles
escolares. Entre las ventajas de las escuelas privadas destaca el hecho
de que brindan una diversidad de alternativas que no podran ser
ofrecidas en una institucin financiada en forma pblica o que pueden
no ser apropiadas para ser ofrecidas en ese tipo de institucin; reflejan
en mejor forma las preferencias de los padres y alumnos; y tienen ms
libertad de accin para explorar diferentes caminos y probar nuevas
ideas.

Sin reducir estos beneficios, hay que reconocer tambin que las
instituciones privadas no estn exentas de problemas.
Por ejemplo, escuelas deficientes pueden causar dao a las
perspectivas futuras de sus alumnos, pero esta situacin es difcil de
detectar y corregir. Por otra parte, cuando un alumno presenta mal
rendimiento, puede no quedar claro si eso se debe a una mala
enseanza o a la falta de compromiso o habilidad del alumno.

Sin un minucioso control de la calidad, las instituciones pueden verse
tentadas a convertirse en fbricas de diplomas, proveyendo
acreditacin y promocin en lugar de individuos adecuadamente
capacitados y educados. Otro riesgo es que el afn de lucro puede
llevar a lo opuesto de la renovacin dado que las escuelas privadas
buscan los medios menos costosos de cumplir con los requisitos en
cuanto a la acreditacin.

Alumnos de la educacin privada *

De acuerdo con los datos recopilados por la Unesco y el BID, el
porcentaje de los alumnos matriculados en el sector privado vara entre
16% y 35% del nivel de enseanza.




98
Educacin preescolar

En la mayora de los pases, el sector privado alcanza ms de 30% de la
poblacin considerada en este nivel. Sin embargo, estos datos deben
ser interpretados con precaucin, debido a que algunos pases slo
informan los programas formales, mientras que otros incluyen tambin
los programas informales. Por otra parte, la definicin del grupo etario
que asiste a la educacin preescolar vara entre los 5 aos y los 3-5
aos. La relativamente alta matrcula en la educacin privada en este
nivel se explica, en parte, porque la mayora de los pases no considera
que el gobierno tiene una obligacin legal ni constitucional de
proporcionar servicio educativo a esta edad.

Educacin primaria. Slo 16% de los alumnos asisten a instituciones
privadas. Varios factores pueden explicar este menor porcentaje.
Primero, los gobiernos aceptan la responsabilidad por la matrcula
universal en este nivel de escolaridad. Segundo, es ms probable que
alumnos pobres asistan a las escuelas pblicas, por no contar con los
recursos necesarios para pagar la colegiatura. Tercero, dado que los
alumnos de las escuelas primarias provienen de la poblacin local, los
asistentes a estas tienden a ser ms homogneos; como resultado, los
padres de ingresos medios y altos pueden encontrar escuelas pblicas
de mejor calidad en sus propios vecindarios.

Finalmente, existe un relativo consenso con respecto al contenido y
objetivos de la educacin primaria, siendo menos probable que los
padres y alumnos busquen alternativas.

Educacin secundaria. Un 24% del alumnado de secundaria sera
atendido en establecimientos privados. En este nivel es ms probable
que los alumnos de medianos ingresos opten por el sector privado y,
adems, muchos alumnos de menores ingresos ya habran desertado de
la escuela (al ser el numerador mayor y el denominador menor, se
obtiene una mayor proporcin de alumnos matriculados en escuelas
privadas).
Otras explicaciones son que la oferta gubernamental de escuelas
secundarias puede ser insuficiente y que, ya que hay poco consenso
respecto de lo que debe ensearse en este nivel, se tiende a buscar
otras alternativas.


99
Educacin superior

La matrcula supera el 35% en un contexto en que las instituciones
privadas ofrecen una amplia gama de programas en este nivel y en el
que, en muchos casos, la mayor demanda por educacin superior no ha
sido satisfecha con mayor apoyo pblico.

* Unesco World Education Report, 2000; La educacin
superior de Amrica Latina y el Caribe, Documento de
Estrategia, 1997.

Apoyo del sector pblico a las escuelas privadas

Las escuelas privadas satisfacen necesidades sociales cuando llenan las
brechas dejadas por el sistema pblico de educacin, ya sea sirviendo a
poblaciones con necesidades especiales o prestando servicios
orientados a preferencias particulares: colegios afiliados a una
comunidad religiosa, escuelas que enfatizan valores que no
representan el promedio nacional, o propuestas de educacin
especficas (escuelas Steiner o Montessori).

Por otra parte, hay que tener presente que la educacin es un bien
semipblico, debido a que los beneficios no slo son percibidos por el
alumno, sino tambin por el conjunto de la sociedad.

Por lo tanto, existen buenas razones para utilizar financiamiento
pblico para apoyar la educacin privada, entre ellas:

- Apoyar la expansin de la educacin y la capacitacin a un
costo menor en vez del establecimiento de nuevas instituciones
pblicas o expandiendo las existentes, especialmente cuando
se enfrentan serias limitaciones presupuestarias.
- Estimular la diversidad y la competencia a travs del aumento
de las oportunidades de eleccin.
- Fomentar una mayor orientacin hacia los alumnos ms pobres
de la educacin bsica o asegurar que no se niegue a los
alumnos capaces el acceso a la educacin secundaria ni
superior por razones financieras (equidad).
- Respaldar la capacitacin tcnica o profesional en reas en las
cuales la remuneracin no es suficiente como para atraer a los
mejores alumnos.

100
- Apoyar la produccin de bienes pblicos, tales como la
investigacin bsica o precompetitiva.
- Estimular la difusin de nuevas ideas, mtodos y tecnologas.

Esto, en todo caso, debe ir acompaado por una fiscalizacin adecuada
y responsabilidad por los resultados; de lo contrario, el financiamiento
pblico puede estimular en ocasiones, en las instituciones privadas,
aquellos elementos de ineficiencia que suelen estar asociados a las
instituciones pblicas, aumentando las desigualdades.

Cmo estimular la educacin privada con fines pblicos

Becas, prstamos y vouchers

Las becas otorgadas por el sector pblico pueden usarse con
propsitos de equidad, asegurando que los jvenes necesitados, pero
capacitados, puedan continuar sus estudios. Se utilizan principalmente
en educacin superior y posgrados, pero algunas veces se han usado en
el nivel superior de la enseanza privada y en la educacin tcnica
privada.

Los prstamos estudiantiles subsidiados tienen una funcin similar,
pero resultan ms complejos que las becas ya que requieren
administrar un fondo renovable y efectuar el cobro de la deuda
despus del egreso del alumno.

Otra alternativa son los vouchers, un cupn intercambiable por
educacin, otorgado al alumno o a su apoderado, usado
principalmente en educacin primaria o secundaria privada.

En los tres casos sera importante establecer que las instituciones
privadas cumplan ciertos estndares mnimos para ser consideradas.

Apoyo pblico directo o contractual a las escuelas privadas

Las escuelas Fe y Alegra, que atienden a un milln de alumnos en
catorce pases de la regin, constituyen un ejemplo de una institucin
privada que sirve polticas pblicas orientadas a la equidad, calidad y
menor costo. Son escuelas privadas administradas por una
organizacin sin nimo de lucro afiliada a una iglesia, restringidas a las

101
zonas pobres, y el Estado paga los costos de los docentes, que son
empleados pblicos.

Por otra parte, en muchos pases de la regin los gobiernos contratan a
organizaciones no gubernamentales y asociaciones comunitarias para
entregar servicios de educacin preescolar a poblaciones de riesgo,
que usualmente cuestan menos que la educacin del sistema pblico.

La ventaja de los acuerdos contractuales es que el Estado puede poner
trmino al apoyo si las escuelas no imparten una educacin de calidad,
pero esto requiere un buen sistema de fiscalizacin.

Financiamiento competitivo

Al entregar fondos a instituciones educativas mediante concursos, el
Estado busca al proveedor ms eficiente y de mejor calidad de un
servicio que considera importante, tal como la capacitacin o
investigacin, ya sea que se trate de una educacin pblica o privada.

Cabe advertir que la capacidad de presentar buenos proyectos suele
depender de la existencia de una infraestructura educacional y/o de
investigacin que, en muchos casos, es difcil de lograr sin
financiamiento pblico.

Acceso a los mercados de capitales

Fomentar un mejor acceso al capital puede ser una medida poco
costosa para estimular el desarrollo de la educacin privada.
Programas de este tipo pueden adoptar un criterio meramente
financiero (existe una alta probabilidad de que la institucin pague el
prstamo?) o utilizar los prstamos para estimular una mejor calidad
mediante la definicin de un conjunto mnimo de especificaciones en
cuanto a los docentes, currculo, instalaciones fsicas o incluso
limitando los prstamos a ciertas ocupaciones de alta demanda.

El segundo enfoque, aunque parece preferible, plantea el riesgo de
burocratizar el proceso.




102
Incentivos tributarios

Las instituciones privadas sin fines de lucro suelen estar exentas de
impuestos sobre el valor agregado o impuesto sobre las importaciones.

Asistencia tcnica y asesora con respecto a las mejores prcticas

En toda la regin los gobiernos han desarrollado programas de apoyo,
en forma de capacitacin y suministro de informacin actualizada, a las
pequeas y medianas empresas productivas, pero no existe la misma
actitud respecto de las pequeas y medianas empresas educativas. Es
una alternativa para explorar.

Caractersticas que diferencian a la escuela pblica de la privada
Como en cualquier fenmeno dicotmico de ndole social, siempre
habr defensores y detractores del tipo de escuela que se considere la
mejor. De acuerdo con mi experiencia como docente y directivo del
servicio educativo, que fue alumno de ambos sistemas y trabaja en
ambos tipos de escuela, desde luego que ambos tipos son diferentes,
ms no uno mejor que el otro son, simplemente, diferentes.
Qu desafos presentan ambos sistemas para la labor directiva? Vamos
a analizarlos, a la luz de nuestros Cuatro Retos.

Primer Reto: Los alumnos

Escuela pblica Escuela privada
Proceden de familias con niveles
socioeconmicos medios, medios
bajos y bajos. Cuando el nivel es
ms alto, por lo general es porque
dicho alumno ha sido excluido del
sistema privado. Suelen tener
mayor edad que la media
sealada para el grado o nivel
educativo que cursan. Se
Proceden de familias con niveles
socioeconmicos altos y medios
altos. En un porcentaje
importante (ms del 20 %), se
evidencia un ambiente familiar
favorable para el estudio, dada la
escolaridad y nivel cultural de las
familias. Por lo general, su edad
corresponde con el grado o nivel

103
incorporan a formar parte de
grupos numerosos, de ms de 40
alumnos por aula, lo cual dificulta
una atencin personalizada. La
descomposicin familiar presente
provoca bajos desempeos
acadmicos y potencializan
problemas de conducta en un
promedio que va del 10 al 15 %
de la poblacin escolar. El
derecho universal de acceso a la
educacin provoca que existan
alumnos con un excelente nivel
acadmico (que buscan la
primera oportunidad para
incluirse en escuelas pblicas de
alta demanda o del sector privado
o al menos cambiar de turno), en
convivencia con otros alumnos
con importantes deficiencias en
hbitos de estudio,
conocimientos y motivacin para
el trabajo escolar.
acadmico que cursan. La
descomposicin familiar est
presente al mismo nivel que en la
escuela pblica, por lo que los
alumnos resienten los periodos de
adaptacin a la nueva
composicin de sus ambientes
domsticos. Se insertan en grupos
ms homogneos en cuanto a
estilos de aprendizaje, nivel de
conocimientos y no tan
numerosos (aunque suelen serlo
tambin, al igual que en la
escuela pblica). Se encuentran
alumnos sobresalientes junto con
otros cuyas deficiencias se
atienden mejor que en la escuela
pblica. Las familias suelen estar
ms atentas al desempeo,
aunque existe un porcentaje
importante de delegacin hacia
la escuela. Los estudios de
lenguas extranjeras suelen ser
ms profundos que en la escuela
pblica.


Segundo Reto: Los Padres de Familia

Escuela Pblica Escuela Privada
Suelen ser trabajadores
asalariados de nivel medio o
medio bajo, o bien, comerciantes
formales e informales. El
Por su actividad y preparacin
acadmica, existe un porcentaje
significativo de padres crticos,
involucrados en la formacin de

104
porcentaje de familias
uniparentales es importante.
Suelen intentar involucrarse en la
formacin de sus hijos, pero los
canales de participacin no lo
favorecen. Las autoridades de los
planteles suelen darles un trato
distante, indiferente, como si de
un favor se tratase. Por tal razn,
cuando acuden a los planteles,
adoptan posturas extremas: por
un lado, muy tmidas en sus
peticiones o reclamos, y por otro
en franca belicosidad y exigencia.
sus hijos, a los cuales las
autoridades educativas tratan de
modo muy diferente (el que paga,
manda). Siempre encuentran
abiertos los canales de
comunicacin del colegio y
aunque los directivos afirmen lo
contrario, tienen siempre una
respuesta favorable para sus
peticiones o reclamos. Pueden ser
aliados formidables para este tipo
de escuelas o sus ms terribles
detractores.


Tercer Reto: Los Maestros

Escuela Pblica Escuela Privada
Aproximadamente un tercio de
los profesores en servicio de la
escuela pblica tambin atiende
el sector privado. 7 de cada 10
eligieron la escuela normal, es
decir, se les prepar ex profeso
para la prctica docente, mientras
el resto son egresados de otras
carreras, afines con las
asignaturas que imparten. Al estar
sindicalizados, comparten como
gremio derechos y obligaciones
especiales. Los complicados
procesos de ingreso, promocin y
asignacin de plazas y planteles
Son profesores cuya contratacin
ocurre mediante convenios
privados con la institucin
educativa correspondiente, sin
mediar afiliacin con sindicatos o
uniones de tipo laboral
reivindicadora, por lo cual,
pueden ser promovidos o
removidos de su puesto sin ms
trmites que los mismos lmites a
los que se sujetaron de acuerdo
con las clusulas de su contrato
de prestacin de servicios. La
institucin que los contrata seala
con claridad sus funciones,

105
para los maestros de escuela
pblica son tambin sui generis y
legendarios. Para ellos el patrn
es El Estado, y como tal, su
insercin al aparato burocrtico y
de rendicin de cuentas tiene
ms agujeros que el mar de los
dem de Yellow submarine.
Acatan las normas y disposiciones
y se involucran activa y
positivamente en el proceso de
enseanza-aprendizaje, su
desempeo es honesto y
entregado en un alto
porcentaje con la salvedad de
que si no lo hicieren as, en lo
esencial, no pasara nada. Slo
seran reasignados a otro plantel
o bien, cambiaran de actividad.
Es ms probable que sustituyan al
Ministro de Educacin, que a un
maestro de escuela pblica. Y
ellos lo saben Conozco maestros
que en 23 aos de servicio, jams
han sido visitados ni supervisados
en su ctedra por su Director
niveles de autoridad y de
subordinacin, y hace que estos
se cumplan. Mientras un maestro
del sector pblico puede que
nunca atienda a un padre de
familia, stas entrevistas son el
pan de cada da del profesor de
escuela privada. Se encuentra
cercanamente supervisado por su
autoridad superior, por lo cual su
cumplimiento y desempeo son
ms regulares y estandarizados.
Se encuentra ms obligado a
participar y sobresalir en
muestras, encuentros y concursos
acadmicos, y, contrario a las
leyendas urbanas que circulan,
slo un porcentaje mnimo de
profesores de escuelas privadas
tiene mejores salarios y
prestaciones que los de escuela
pblica Muchos de ellos usan
traje obligatoriamente en la
escuela privada matutina y se
visten de jeans cuando atienden
la escuela pblica vespertina



Cuarto Reto: Las Autoridades Educativas

Escuela Pblica Escuela Privada
Su labor se encuentra en un alto
porcentaje desvinculada con lo
Las autoridades de la escuela
privada son respetuosas y acatan

106
pedaggico, predominando el
trabajo administrativo y
burocrtico. Los Proyectos
Escolares tienen una alta
significacin social, por lo que las
autoridades se enfocan en
resolver y vigilar el libre acceso a
la educacin, la atencin a grupos
vulnerables, la equidad y el logro
de la normalidad mnima escolar
para cumplir con las metas
previstas por los planes y
proclamas gubernamentales
sexenales (y en ocasiones
transexenales), de ndole
sectorial, estatal y federal
queda poco espacio o tiempo
para cubrir expectativas o
necesidades individuales de los
principales actores del proceso
enseanza-aprendizaje los
alumnos y los maestros.
las normas constitucionales
sealadas por los organismos
pblicos que rigen la educacin.
Pero se desempean con bastante
independencia de lo sealado en
las mismas, priorizando el logro
de sus propios modelos
educativos, su misin y objetivos,
atendiendo a su poblacin
escolar con mayor cuidado y
cercana. Bien sean empresarios
(dueos de colegios) que funjan
como directores generales o
empleados de alto nivel
asignados por dichos empresarios
como rectores de los mismos, en
todos los casos se percibe la
presencia real de la ms alta
autoridad en los planteles, lo cual
desde luego que tiene efectos en
el desempeo de los actores del
proceso.


En conclusin, Cul sistema entraa mayores desafos para tu gestin
Directiva? No lo s slo puedo encomiar y reconocer a ambos grupos
de Directivos, que da con da afrontan con entrega y profesionalismo
su difcil labor.






107
VI. El Director Incomprendido

Son nuestras decisiones las que definen lo que somos, mucho ms que
nuestras habilidades
Albus Percival Wulfric Brian Dumbledore
Director de la Escuela Hogwarts de Magia y Hechicera (1999)

Supe que iba a dedicarme a la docencia desde mi ms temprana
infancia. Nac en el seno de una familia que en esos momentos era muy
piadosa y daba a los estudios religiosos un enorme peso. De ese
ambiente lleno de lecturas y estudios sacros, pero tambin de juegos al
aire libre, deportes y esparcimientos de una poca perdida ex ante
consolas de video y celulares, se form en m la certeza de que mi
futuro estara marcado por el servicio hacia los dems, fuera como
pastor religioso, mdico o maestro (cuyas funciones de labor social en
ocasiones suelen combinarse).
Recuerdo con especial nostalgia los jueves por la noche. A las siete
comenzaba una parte esencial de las actividades piadosas de la
asociacin cultural a la que perteneca mi familia: se llamaba Escuela
de Entrenamiento para Maestros
Durante esa hora y media, a partir de los 12 aos, se nos enseaba
oratoria, elocuencia, persuasin, postura, lenguaje corporal, diccin,
volumen e inflexin de la voz, y otros temas del mayor inters, que
significaron un estimulante y privilegiado espacio para desarrollar mis
inquietudes e incipientes primeras experiencias en el trato con
personas y grupos.
Fue en la escuela secundaria donde mi tmida iniciacin en el arte de
hacerme entender por los dems cobr una nueva significacin: el
despertar del amor, de la sensacin de calambres en el estmago, del
descubrir que existan nias hermosas que, como yo, tambin se moran
de ganas de explorar nuevos mundos, cuando dejaran de morderse el
rebozo

108
Ignoro las razones por las cuales mi escuela secundaria era mixta, con
un concepto bastante peculiar del juntos, pero no revueltos.
Imaginen dos conjuntos de salones de clase, uno frente al otro. En la
primera ala se acomodaban los grupos exclusivamente compuestos por
muchachos: 1 A varones, 1 B varones, 2 A varones, 2 B varones,
etctera. En el segundo conjunto de aulas, ocurra algo similar con
grupos compuestos solo por muchachas: 1 A seoritas, 1 B seoritas,
2 A seoritas, 2 B seoritas, etctera.
En medio de ambos grupos de salones, el temido patio del colegio, en
donde nadie se animaba a cruzar la imaginaria lnea divisoria entre los
territorios genricos determinados (porque no exista ninguna
prohibicin oficial de interactuar con las vecinas de enfrente en los
recesos, era simple timidez (terror) de acercarse a las nias).
Como resultado de una muy feliz, aunque atpica, infancia durante la
cual me aprend de memoria los dos tomos de las Lecturas Clsicas
para Nios, una muy afortunada compilacin de Don Jos Vasconcelos,
primer secretario de Educacin Pblica en Mxico, saba a la
perfeccin, letra por letra, La Ilada, La Odisea, El Ramayana y otras
obras fundamentales de la literatura universal.
La maestra de Espaol se asombraba de que un jovenzuelo de 12 aos
pudiera darle santo y sea de tamaas epopeyas, por lo cual, un da
indeterminado, me mand a llamar con el Prefecto Gil, pues quera
que les contara fragmentos selectos de La Ilada, a las hormonalmente
rebosantes y alborotadas integrantes del 2 A seoritas!
Fue la primera vez que sent ms que nunca, un pnico escnico de
forma cruda y descarnada. Imagnate la emocin y el sobresalto al
traspasar esa frontera que ninguno de nosotros se atreva a cruzar, y a
sentir 35 pares de ojos de lindas chicas (Qu chica puede ser fea a los
14 aos?), devorndome con la mirada y valorando todo de m,
excepto la Clera de Aquiles y el Combate de Paris con Menelao
No obstante, sobreviv a la prueba.
De ah en adelante, comprend que se me facilitaba de forma enorme
el comunicarme con los dems, convencerlos de compartir mis puntos
de vista, que me apoyaran e integraran equipos de trabajo conmigo.

109
Al avanzar la adolescencia, llegu al bachillerato, y como siempre
haba sido un tipo activo y deportista, integr la seleccin de
basquetbol. Esa actividad tan formativa, que conlleva disciplina,
sacrificio y labor de equipo en aras de lograr las metas previstas, fue
otro gran maestro para mi me ense el valor del Liderazgo y el
fomentar la unin y el trabajo duro para conseguir campeonatos
Se acercaba la hora de definir mi futuro acadmico. Eleg estudiar una
carrera cientfica pura, para poder desarrollarme en ambientes
cercanos a la observacin y estudio de la Naturaleza y luego poder
comunicar mis experiencias mediante la ctedra.
El ltimo ao de mi carrera se combin con el Servicio Social, mismo
que realic en el Museo de Historia Natural, donde realizaba visitas
guiadas, preparaba cursos, pronunciaba conferencias y escriba
artculos de divulgacin cientfica.
As llegu por fin, a integrar la plantilla de personal docente en un
colegio privado con un sistema escolarizado formal. Lo anterior como
resultado de una excursin cultural que dicho colegio realiz al Museo,
donde fueron recibidos y asesorados por otro compaero mo, al cual
ofrecieron el puesto de Profesor de Ciencias Naturales.
Afortunadamente para m, el camarada en cuestin ya estaba
prestando sus servicios en otra institucin, pero tuvo la gentileza de
recomendarme a m, un muchacho de 22 aos, para dar clases a chicos
desde los 12, hasta los 18
Fui aceptado. Yo ignoraba absolutamente todo sobre la docencia, y mis
nicos modelos eran mis propios profesores
No obstante, busqu de manera vida capacitarme, leer, involucrarme
y aprender lo ms que pudiera sobre didctica general, historia de la
educacin, corrientes pedaggicas, psicologa del adolescente y
diseo y elaboracin de materiales y recursos didcticos
En mi vida escolar fui formado por ambos sistemas, como alumno de
escuelas pblicas en lo bsico y superior y como alumno de colegios
privados en el medio y medio superior; sin embargo, fue el sistema de
escolaridad privada el que me dio la primera oportunidad de ser
docente.

110
Fue bastante pintoresca la manera en la cual ingres al servicio del
Estado en el sector educativo. Solicit dicho ingreso a una autoridad
competente y en muy corto tiempo fui recibido por el primer Director
de escuela pblica con el que me relacionaba en el plano profesional.
Su primer cuestionamiento no fue en el sentido pedaggico o sobre mi
prctica docente, sino sobre mi orientacin ideolgico-poltica:
(Director) Profesor Morales: Es usted democrtico o institucional?
(Yo) Usted perdone, Cmo dijo?
(Director) Que si usted es democrtico o institucional
(Yo) Slo s que soy Capricornio
(Director) !....
(Yo) si tuviera la gentileza de explicarme
(Director) Los democrticos son maestros revoltosos, agitadores,
irresponsables, de costumbres ligeras y orientacin sexual dudosa!
(Yo) Ah no! Entonces yo soy de los otros
As ingres al servicio pblico.
Luego de algunos aos de servicio en ambas Instituciones, lleg la
primera de muchas reformas educativas que, desde luego, significaban
la panacea y solucin definitiva al rezago educativo del pas. Sin
embargo, la realidad se tradujo en que tuve que pluriemplearme,
porque al modificarse el plan de estudios, aparecieron y
desaparecieron asignaturas y mi ingreso econmico se vio afectado.
Me coloqu en un colegio privado de los ms tradicionales y antiguos
de la ciudad, donde se respiraba historia desde que traspasabas sus
puertas. All, una maana, ocurri lo siguiente:

(Director) Profe Alfredo: le tengo una propuesta excelente!
(Yo) Claro profe, de qu se trata?
(Director) Le propongo que colabore conmigo en la Subdireccin
(Yo) !...
(Director) Cmo la ve?

111
(Yo) Est magnfico, pero, yo carezco de experiencia, no sabra qu
hacer
(Director) No hay problema, yo le enseo
(Yo) Caray, Profe le agradezco haber pensado en m Acepto!

Y as efectu el salto cualitativo (y cuantitativo), para convertirme en
directivo de una institucin educativa privada
Y aquello fue Troya
Porque no existen escuelas para Subdirectores, mi aprendizaje fue
dursimo mi director era sper estricto, ms duro que un clavo de
atad, inflexible, de la vieja escuela pero, con qu cario lo
recuerdo!
Yo administraba la escuela me senta sobresaturado de trabajo. Que
el control escolar, que los horarios, que la planificacin estratgica,
que los informes, que el llenado de formatos, que las boletas de
calificaciones, que las suplencias yo crea (qu injustas son las
conclusiones anticipadas, sin bases ni conocimientos), crea que haca
todo.
Entonces qu hace el Director? Era mi duda constante, mi sentir del
da a da. Como maestro, las nicas supervisiones directivas las haba
experimentado en las escuelas privadas. Los directores observaban mi
clase y tomaban notas de las opiniones de mis alumnos. Hasta ah.
En mi fuero interno, mi relacin con los directivos no iba ms all de los
saludos y el acatamiento institucional a las normas. No saba si exista
un modelo educativo, una misin ni mucho menos un plan estratgico.
Deseaba que ellos se dedicaran a lo suyo y que me dejaran ejercer mi
labor con los alumnos a mi muy personal estilo.
Entonces Por qu el Director siempre estaba de malas, si no haca
nada?
Es cierto que yo controlaba la administracin de la escuela, sin
embargo, hasta mucho tiempo despus ca en la cuenta de que yo
jams trataba con padres, ni maestros, ni autoridades esos asuntos los
trataba el Director

112
Con el paso de los aos, al retirarse mi mentor, fue l quien con ahnco
y conviccin me propuso para sucederlo en el cargo Yo, el novel
Director ms joven en cerca de setenta aos de existencia del colegio
Entonces al fin comprend a mi viejo maestro a mi mentor en la difcil
tarea de dirigir un centro educativo
Y aqu estoy ahora, compartiendo contigo stas reflexiones de vida.
Por qu eso de El Director Incomprendido? Porque si as te has
sentido al ejercer tu gestin como tal, en un alto porcentaje ha sido
consecuencia de una omisin atribuible a ti mismo.
Te lo pido por el bien de tu salud y por la salud de la institucin que
diriges:
- hazte comprender
- comuncate asertivamente
- ejerce el liderazgo
- conoce a tu personal
- convirtete en motivador entusiasta
- establece alianzas efectivas y saludables con los padres de
familia
- gua y protege a los alumnos
- esfurzate por trabajar colaborativamente con base en un
modelo educativo
- no pierdas de vista tu misin ni tu visin
- S Felz

Con esto jams te sentirs solo ni incomprendido







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