Orientaes Educacionais Complementares

aos Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio
A reformulao do ensino mdio
e as reas do conhecimento 7
A natureza do ensino mdio e as razes da
reforma
Como rever o projeto pedaggico da escola
Novas orientaes para o ensino
Conhecimentos, competncias, disciplinas e seus temas
estruturadores
A articulao entre as reas
A articulao entre as disciplinas em cada uma das
reas
As Cincias da Natureza e a
Matemtica
!
Caracterizao da rea de conhecimento
As competncias gerais no aprendizado das Cincias da Natureza
e da Matemtica
"inguagens partilhadas pelas cincias
#nstrumentos de investigao utilizados em comum pelas vrias
cincias
A conte$tualizao no ensino das cincias
%iologia !!
As competncias em %iologia
Temas estruturadores do ensino de %iologia
Organizao do tra&alho escolar
Estratgias para a ao
'sica ()
As competncias em 'sica
Temas estruturadores do ensino de 'sica
Organizao do tra&alho escolar
Estratgias para a ao
*umrio
+umica ,7
As competncias em +umica
Temas estruturadores do ensino de +umica
Organizao do tra&alho escolar
Estratgias para a ao
Matemtica ---
As competncias em Matemtica
Temas estruturadores do ensino de Matemtica
Organizao do tra&alho escolar
Estratgias para a ao
O ensino articulado das cincias e sua
avaliao
-!!
'ormao profissional permanente dos
professores
-!)
A escola como espao de formao docente
As prticas do professor em permanente formao
Este te$to dirigido ao professor, ao coordenador ou dirigente escolar do ensino
mdio e aos responsveis pelas redes de educao &sica e pela formao profissional
permanente dos professores. Pretende discutir a conduo do aprendizado nos
diferentes conte$tos e condies de tra&alho das escolas &rasileiras, de forma a
responder s transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, levando
em conta as leis e diretrizes /ue redirecionam a educao &sica. Procura esta&elecer
um dilogo direto com professores e demais educadores /ue atuam na escola,
reconhecendo seu papel central e insu&stituvel na conduo e no aperfeioamento da
educao &sica. *em pretenso normativa, e de forma complementar aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 0PCNEM1, as orientaes educacionais
a/ui apresentadas tm em vista a escola em sua totalidade, ainda /ue este volume se
concentre nas disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias.
%uscando contri&uir para a implementao das reformas educacionais, definidas
pela nova "ei de 2iretrizes e %ases da Educao Nacional e regulamentadas por
2iretrizes do Conselho Nacional de Educao, a presente pu&licao tem, entre seus
o&jetivos centrais, o de facilitar a organizao do tra&alho da escola, em termos dessa
rea de conhecimento. Para isso, e$plicita a articulao das competncias gerais /ue se
deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de
sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos /ue, coerente com tal
articulao, esta&elece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea. Alm de
a&rir um dilogo so&re o projeto pedaggico escolar e de apoiar o professor em seu
tra&alho, o te$to traz elementos para a continuidade da formao profissional docente
na escola.
A natureza do ensino mdio
e as razes da reforma
A reformulao do ensino mdio no %rasil, esta&elecida pela "ei de 2iretrizes e
%ases da Educao Nacional 0"2%EN1 de -))3, regulamentada em -)), pelas 2iretrizes
do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais,

,
procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualizao da educao &rasileira,
tanto para impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva pela
ampliao da parcela da juventude &rasileira /ue completa a educao &sica, como
para responder a desafios impostos por processos glo&ais, /ue tm e$cludo da vida
econmica os tra&alhadores no4/ualificados, por conta da formao e$igida de todos
os partcipes do sistema de produo e de servios.
A e$panso e$ponencial do ensino mdio &rasileiro outra razo pela /ual esse nvel
de escolarizao demanda transformaes de /ualidade, para se ade/uar promoo
humana de seu p&lico atual, diferente da/uele de h trinta anos, /uando suas antigas
diretrizes foram ela&oradas. A idia central e$pressa na nova "ei, e /ue orienta a
transformao, esta&elece o ensino mdio como etapa conclusiva da educao &sica de
toda a populao estudantil e n o mais somente uma preparao para outra etapa
escolar ou para o e$erccio profissional. #sso desafia a comunidade educacional a pr em
prtica propostas /ue superem as limitaes do antigo ensino mdio, organizado em
duas principais tradies formativas, a pr4universitria e a profissionalizante.
Especialmente em sua verso pr4universitria, o ensino mdio tem se caracterizado
por uma nfase na estrita diviso disciplinar do aprendizado. *eus o&jetivos educacionais
se e$pressavam e, usualmente, ainda se e$pressam em termos de listas de tpicos /ue a
escola mdia deveria tratar, a partir da premissa de /ue o domnio de cada disciplina era
re/uisito necessrio e suficiente para o prosseguimento dos estudos. 2essa forma, parecia
aceitvel /ue s em etapa superior tais conhecimentos disciplinares ad/uirissem, de fato,
amplitude cultural ou sentido prtico. Por isso, essa natureza estritamente propedutica
no era contestada ou /uestionada, mas hoje inaceitvel.
Em contrapartida, em sua verso profissionalizante, o ensino mdio era ou
caracterizado por uma nfase no treinamento para fazeres prticos, associados por vezes
a
algumas disciplinas gerais, mas so&retudo voltados a atividades produtivas ou de servios.
Treinava4se para uma especialidade la&oral, razo pela /ual se promovia certo
aprofundamento ou especializao de carter tcnico, em detrimento da formao mais
geral, ou seja, promoviam4se competncias especficas dissociadas de formao cultural
mais ampla. importante /ue continuem e$istindo e se disseminem escolas /ue promovam
especializao profissional em nvel mdio, mas /ue essa especializao no comprometa
a formao geral para a vida pessoal e cultural em /ual/uer tipo de atividade.
O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu
encaminhamento, dei$a de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a
responsa&ilidade de completar a educao &sica. Em /ual/uer de suas modalidades,
isso significa preparar para a vida, /ualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente
no mundo do tra&alho.
As transformaes de carter econmico, social ou cultural /ue levaram
modificao dessa escola, no %rasil e no mundo, no tornaram o conhecimento humano
menos disciplinar em /ual/uer das trs reas em /ue o novo ensino mdio foi
organizado.
As trs reas Ci ncias da Natureza e Matemtica, Cincias 5umanas, "in4
guagens e Cdigos organizam e interligam disciplinas, mas n o as di4
luem nem as eliminam.
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A inteno de completar a formao geral do estudante nessa fase implica,
entretanto, uma ao articulada, no interior de cada rea e no conjunto das reas.
Essa ao articulada no compatvel com um tra&alho solitrio, definido
independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino
de segundo grau no /ual se pressupunha outra etapa formativa na /ual os sa&eres
se interligariam e, eventualmente, ganhariam sentido. Agora, a articulao e o sentido
dos conhecimentos devem ser garantidos j no ensino mdio.
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do /ue reproduzir dados,
denominar classificaes ou identificar sm&olos. *ignifica6
sa&er se informar, comunicar4se, argumentar, compreender e agir7
enfrentar pro&lemas de diferentes naturezas7
participar socialmente, de forma prtica e solidria7
ser capaz de ela&orar crticas ou propostas7 e,
especialmente, ad/uirir uma atitude de permanente aprendizado.
8ma formao com tal am&io e$ige mtodos de aprendizado compatveis, ou
seja, condies efetivas para /ue os alunos possam6
comunicar4se e argumentar7
defrontar4se com pro&lemas, compreend4los e enfrent4los7
participar de um convvio social /ue lhes d oportunidades de se realizarem como
cidados7
fazer escolhas e proposies7
tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.
As caractersticas de nossa tradio escolar diferem muito do /ue seria necessrio
para a nova escola. 2e um lado, essa tradio compartimenta disciplinas em ementas
estan/ues, em atividades padronizadas, no referidas a conte$tos reais. 2e outro
lado, ela impe ao conjunto dos alunos uma atitude de passividade, tanto em funo
dos mtodos adotados /uanto da configurao fsica dos espaos e das condies
de aprendizado. Estas, em parte, refletem a pouca participao do estudante, ou
mesmo do professor, na definio das atividades formativas. As perspectivas
profissional, social ou pessoal dos alunos no fazem parte das preocupaes
escolares7 os pro&lemas e desafios da comunidade, da cidade, do pas ou do mundo
rece&em apenas ateno marginal no ensino mdio, /ue tam&m por isso precisaria
ser reformulado.
A falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas reflete4se
nos projetos pedaggicos das escolas, fre/entemente inade/uados, raramente
e$plicitados ou o&jeto de refle$o consciente da comunidade escolar. A refle$o
so&re o projeto pedaggico permite /ue cada professor conhea as razes da opo
por determinado conjunto de atividades, /uais competncias se &usca desenvolver
com elas e /ue prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distri&uio
da carga horria. Permite, so&retudo, /ue o professor compreenda o sentido e a
relevncia de seu tra&alho, em sua disciplina, para /ue as metas formativas gerais
definidas para os alunos da escola sejam atingidas. *em essa refle$o, pode faltar
clareza so&re como conduzir o aprendizado de modo a promover, junto ao alunado,
as /ualificaes humanas pretendidas pelo novo ensino mdio.
-9
Como rever o projeto pedaggico da
escola
#ndependentemente das reformas a implementar por conta da nova legislao, na
/uase totalidade das escolas esto ocorrendo outras transformaes, /ue a escola nem
sempre consegue administrar, e nem sempre sa&e como tratar. +uem vive o cotidiano
escolar perce&e /ue velhos paradigmas educacionais, com seus currculos estritamente
disciplinares, se revelam cada vez menos ade/uados, com refle$os no aprendizado e
no prprio convvio.
A transformao de /ualidade /ue se procura promover na formao dos jovens ir
conviver com mudanas /uantitativas e /ualitativas, decorrentes de processos sociais
e culturais mais amplos, /ue precisam ser consideradas e compreendidas. Talvez a
transformao mais importante /ue est ocorrendo na escola &rasileira seja sua enorme
ampliao numrica. O ensino &sico no %rasil j ultrapassou (9 milhes de matrculas,
das /uais cerca de -9 milhes no ensino mdio, /ue do&rou de tamanho em uma dcada.
Por conta desse processo, &oa parte dos alunos do ensino mdio vem de famlias em
/ue poucos completaram a educao fundamental.
Em passado no muito distante, a /uase totalidade dos /ue fre/entavam a escola
regular de ensino mdio estava ali de passagem para o ensino superior. Na atualidade,
essa parcela corresponde a no mais de um /uarto dos alunos fra o fcil de calcular,
/uando se comparam os /uase -9 milhes de estudantes de ensino mdio com os cerca
de ,( milhes de matrculas no ensino superior no pas.
Assim, mais fre/entemente, a perspectiva dos jovens &rasileiros /ue hoje esto
nessa escola o&ter /ualificao mais ampla para a vida e para o tra&alho, j ao longo
de sua escolarizao &sica e imediatamente depois. #sso e$ige reviso numa escola
/ue se caracterizava, so&retudo, como preparatria para a educao superior.
Ade/uar a escola a seu p&lico atual torn4la capaz de promover a realizao
pessoal, a /ualificao para um tra&alho digno, para a participao social e poltica,
enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas. #sso indica a
necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas /ue no se renovam
h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro p&lico e para um mundo
diferente deste dos nossos dias.
preciso identificar os pontos de partida para se construir essa nova escola, e
reconhecer os o&stculos /ue dificultam sua implementao, para aprender a contorn-
los ou para super4los.
8m dos pontos de partida a conscincia crescente da sociedade so&re a importncia
da educao, /ue tem resultado em permanente crescimento do nmero de estudantes
de forma /ue n o mais ser preciso trazer o povo para a escola, mas sim ade/uar a
escola a esse povo. A rede escolar e$istente, mesmo com instalaes e pessoal ainda
insuficientes, tam&m certamente constitui outro ponto de partida.
Esses &ons pontos de partida, entretanto, esto cercados de difceis o&stculos, como
a tradio estritamente disciplinar do ensino mdio, de transmisso de informaes
desprovidas de conte$to, de resoluo de e$erccios padronizados, heranas do ensino
conduzido em funo de e$ames de ingresso educao superior. Outro o&stculo a
e$pectativa dos jovens /uando n o de suas famlias e das prprias instituies
escolares de /ue os agentes no processo educacional sejam os professores,
transmissores de conhecimento, en/uanto os estudantes permanecem como receptores
passivos, e a escola resume4se ao local em /ue essa transmisso ocorre.
Tais e$pectativas e/uivocadas, somadas a um ensino desconte$tualizado, resultam
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em desinteresse e &ai$o desempenho. :eram ainda um ciclo de desentendimentos, em
/ue os alunos ou seus pais consideram os professores fracos e desinteressados e os
docentes pensam e$atamente o mesmo de seus alunos, numa escola na /ual o desafio
do aprendizado e a alegria do convvio do lugar a apatia, tenso, displicncia ou
violncia, em propores /ue variam com as circunstncias.
#dentificar pontos de partida e o&stculos facilita o desenvolvimento de estratgias
e a mo&ilizao de recursos para empreender a construo da nova escola de nvel
mdio. A nova escola de ensino mdio no h de ser mais um prdio, mas um projeto
de realizao humana, recproca e dinmica, de alunos e professores ativos e
comprometidos, em /ue o aprendizado esteja pr$imo das /uestes reais,
apresentadas pela vida comunitria ou pelas circunstncias econmicas, sociais e
am&ientais. Mais do /ue tudo, /uando fundada numa prtica mais solidria, essa
nova escola estar atenta s perspectivas de vida de seus partcipes, ao
desenvolvimento de suas competncias gerais, de suas ha&ilidades pessoais, de suas
preferncias culturais.
A escola como cenrio real da reforma
educacional
As reformas educacionais iniciaram4se h pouco mais de meia dcada e pode ser
/ue custe mais uma dcada para promover as transformaes pretendidas, em escala
nacional. Mas j se perce&em e$perincias importantes em muitas escolas &rasileiras
/ue desenvolvem novos projetos pedaggicos e novas prticas educacionais, nas /uais
leituras, investigaes, discusses e projetos realizados por alunos superam ou
complementam a didtica da transmisso e a pedagogia do discurso. Essas novas
prticas, usualmente, so resultado de um tra&alho de toda a comunidade, em
cooperao com a direo escolar, em apoio transio entre o velho e o novo modelo
de escola.
As escolas /ue, em diferentes am&ientes e condies, esto construindo novos e
&em4sucedidos paradigmas educacionais no so necessariamente as mais ricas, nem
as mais &em4e/uipadas. O /ue as distingue a sintonia entre professores, alunos e
comunidade, a ateno solidria dada s metas de diferentes conjuntos de alunos 0como
a orientao profissional para alguns, o preparo pr4universitrio para outros1 e a
realizao cultural e social, construda no prprio convvio escolar e no adiada para
um futuro distante.
Ao identificar propsitos e necessidades diferentes entre os estudantes, essas
escolas associam ao tra&alho de promoo do aprendizado geral, comum,
atividades complementares, de interesse amplo ou particular. Nessas atividades,
a presena da comunidade tem sido essencial na participa o em conselhos, em
parcerias com diferentes organizaes da sociedade civil, propiciando o uso de
outros espaos e e/uipamentos sociais, alm da/ueles disponveis na escola. Em
contrapartida, fre/entemente, essas escolas se interessam por pro&lemas da
comunidade, usando seus conhecimentos e recursos humanos para diagnostic-
los e encaminh4los.
Os o&jetivos da nova educao pretendida so certamente mais amplos do /ue os
do velho projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos disciplinares
padronizados, na forma de informaes e procedimentos estan/ues7 agora se deseja
promover competncias gerais, /ue articulem conhecimentos, sejam estes disciplinares
ou no. Essas competncias dependem da compreenso de processos e do
-
desenvolvimento de linguagens, a cargo das disciplinas /ue, por sua vez, devem ser
tratadas como campos dinmicos de conhecimento e de interesses, e no como listas
de sa&eres oficiais.
Ao lidar com as Cincias da Natureza e a Matemtica, este volume estar
enfatizando propostas relativas s disciplinas dessa rea, mas grande parte das
anlises e recomendaes envolve todo o projeto pedaggico da escola, transcendendo
o tra&alho das disciplinas e mesmo o /ue deve ser conduzido estritamente por
professores.
Por e$emplo, especialmente para jovens de famlias economicamente
marginalizadas ou apartadas de participao social, a escola de ensino mdio pode
constituir uma oportunidade nica de orientao para a vida comunitria e poltica,
econmica e financeira, cultural e desportiva. %oa parte desses temas e atividades
no era reconhecida como funes da escola no tempo em /ue ela atendia um p&lico
/ue se informava so&re esses assuntos por meios e iniciativas prprios. Mesmo hoje,
esses outros papis da escola, sociais, cvicos e comunitrios, podem ser essenciais
para algumas escolas, mas menos relevantes para outras.
preciso sempre considerar a realidade do aluno e da escola, e evitar
suge4
rir novas disciplinas ou complicar o tra&alho das j e$istentes at por/ue
esse tipo de aprendizado no se desenvolve necessariamente em situaes
de aula, mas so&retudo em outras prticas.
O /ue motiva essas sugestes lem&rar a primeira finalidade da educao &sica,
de acordo com o Artigo da "2%EN;)3 a <forma o comum indispensvel para o
e$erccio da cidadania...=. 2iante da o&rigao do cumprimento dessa finalidade, o
educador no tem direito de ignorar a condio e$tra4escolar do educando.
A disseminao desse conceito mais generoso de educao depende de toda a
sociedade, no s de medidas oficiais. Constitui um alento perce&er /ue muitas escolas
&rasileiras j esto realizando esse tra&alho de forma e$emplar, conscientes de /ue
devem6
promover todos os seus alunos, e no selecionar alguns7
emancip4los para a participao, e no domestic4los para a o&edincia7
valoriz4los em suas diferenas individuais, e no nivel4los por &ai$o ou pela
mdia.
Parte do /ue foi sintetizado acima, e tam&m do /ue ser e$posto a seguir, resume
um aprendizado da nova escola &rasileira, no como receita para ser seguida sem
esprito crtico e sim como sugesto do /ue fazer para criar o novo.
Novas orientaes para o ensino
No sentido de encaminhar um ensino compatvel com as novas pretenses
educativas e ampliar as orientaes contidas nos PCNEM, adiantando elementos /ue
no estavam ainda e$plicitados, este volume dedicado s Cincias da Natureza e
Matemtica procura trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina,
na definio de contedos e na adoo de opes metodolgicas. Alm disso, e$plicitam4
se algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o
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aprendizado. 'inalmente, apontam4se direes e meios para a formao continuada
dos professores do ensino mdio, no sentido de garantir4lhes permanente
instrumentao e aperfeioamento para o tra&alho /ue deles se espera.
No m&ito de cada disciplina %iologia, ' sica, +umica e Matemtica , os temas
com os /uais se pode organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de
elementos curriculares com competncias e ha&ilidades, no sentido em /ue esses termos
so utilizados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 0PCNEM1, ou
no E$ame Nacional do Ensino Mdio 0Enem1.
Cada disciplina ou rea de sa&er a&range um conjunto de conhecimentos /ue no
se restringem a tpicos disciplinares ou a competncias gerais ou ha&ilidades, mas
constituem4se em snteses de am&as as intenes formativas. Ao se apresentarem dessa
forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar e seu aprendizado no mais se
restringem, de fato, ao /ue tradicionalmente se atri&ui como responsa&ilidade de uma
nica disciplina. #ncorporam metas educacionais comuns s vrias disciplinas da rea
e das demais e, tam&m por isso, tais modificaes de contedo implicam modificaes
em procedimentos e mtodos, /ue j sinalizam na direo de uma nova atitude da
escola e do professor.
O conjunto desses novos contedos no constituir uma lista nica de tpicos /ue
possa ser tomada por um currculo mnimo, por/ue simplesmente uma proposta,
nem o&rigatria nem nica, de uma viso ampla do tra&alho em cada disciplina. *o&
tal perspectiva, o aprendizado conduzido de forma /ue os sa&eres disciplinares, com
suas nomenclaturas especficas, no se separam do domnio das linguagens de utilidade
mais geral, assim como os sa&eres prticos, como e/uacionar e resolver pro&lemas
reais, no se apartam de aspectos gerais e a&stratos, de valores ticos e estticos, ou
seja, esto tam&m associados a vises de mundo. Nessa proposta, portanto,
competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam
reciprocamente.
Tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia &rasileira, o
/ue est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas
prticas. Por isso, alm da proposio de temas estruturadores para o tra&alho de cada
disciplina, procura4se es&oar algumas sugestes de diferentes formas e estratgias de
se conduzir o aprendizado. O nmero de aulas por disciplina, /ue varia
significativamente no interior de redes p&licas e privadas de ensino, e$ige
correspondente ade/uao e reduo no conjunto de metas em sua organizao. As
am&ies formativas da estruturao /ue ser apresentada correspondem a uma
disponi&ilidade ideal de horas4aula. A reduo, /ue na /uase maioria dos casos ser
inevitvel, mesmo /ue no desejvel, demanda critrios /ue, da mesma forma /ue a
proposta original, preservem aspectos disciplinares essenciais, e no descartem as
competncias centrais.
Nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao &sica, a organizao do
aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina,
pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do
tratamento dado s demais, uma vez /ue uma ao de cunho interdisciplinar /ue
articula o tra&alho das disciplinas, no sentido de promover competncias.
As linguagens, cincias e humanidades continuam sendo disciplinares, mas preciso
desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a um s tempo, cultura geral
e instrumento para a vida, ou seja, desenvolver, em conjunto, conhecimentos e
->
competncias. Contudo, assim como a interdisciplinaridade surge do conte$to e
depende da disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento7 ao contrrio,
se funda so&re ele e se desenvolve com ele.
Conhecimentos, competncias,
disciplinas e seus temas
estruturadores O novo ensino mdio deve estar atento para superar contradies reais ou aparentes
entre conhecimentos e competncias.
Para /uem possa temer /ue se estejam violando os limites disciplinares, /uando
estes se compem com conhecimentos e competncias, vale lem&rar /ue as prprias
formas de organizao do conhecimento, as disciplinas, tm passado por contnuos
rearranjos. Muitas disciplinas acadmicas e muitos campos da cultura resultam de
processos recentes de sistematizao de conhecimentos prticos ou tericos, reunindo
elementos /ue, em outras pocas, estavam dispersos em distintas especialidades.
A %iologia, por e$emplo, herdeira mais pr$ima do /ue se chamou at h algum
tempo de 5istria Natural, hoje incorpora entre suas especialidades a %otnica e a
?oologia, e encampa um de&ate filosfico so&re origem e significado da vida, assim
como fundamenta sa&eres prticos profissionais /ue eram, de forma autnoma,
prprios da medicina, da pecuria, da agricultura e da manufatura de alimentos.
A diviso de territrios entre as distintas cincias humanas outro e$emplo de
como, na organizao disciplinar do conhecimento, no h demarcaes a&solutas,
pois h mesmo aspectos comuns da :eografia 5umana e da *ociologia, ou tam&m
da 5istria e da Antropologia, tanto na perspectiva da temtica /uanto na de
instrumentos analticos. A filosofia partilha com as cincias humanas e com as
cincias da natureza alguns de seus temas centrais.
As linguagens, por sua vez, dos idiomas s artes, tm seus recortes temticos e
disciplinares em permanente transformao, alm de /ue, em um mesmo local e
perodo, convivem vises diferentes ou mesmo divergentes so&re /uais so seus
temas centrais de aprendizado e so&re as formas mais recomendveis para seu
ensino.
Ainda /ue as disciplinas no sejam sacrrios imutveis do sa&er, no haveria
/ual/uer interesse em redefini4las ou fundi4las para o&jetivos educacionais. preciso
reconhecer o carter disciplinar do conhecimento e, ao mesmo tempo, orientar e
organizar o aprendizado, de forma /ue cada disciplina, na especificidade de seu ensino,
possa desenvolver competncias gerais. 5 nisso uma contradio aparente, /ue
preciso discutir, pois especfico e geral so adjetivos /ue se contrapem, dando a
impresso de /ue o ensino de cada disciplina no possa servir aos o&jetivos gerais da
educao pretendida.
Em determinados aspectos, a superao dessa contradio se d em termos de temas,
designados como transversais, cujo tratamento transita por mltiplas disciplinas7 no
entanto, nem todos os o&jetivos formativos podem ser traduzidos em temas. A forma
mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente
e$aminar o o&jeto de estudo disciplinar em seu conte$to real, no fora dele. Por
e$emplo, sucata industrial ou detrito orgnico domstico, acumulados junto de um
manancial, no constituem apenas uma /uesto &iolgica, fsica, /umica7 tampouco
apenas sociolgica, am&iental, cultural, ou ento s tica e esttica a&arcam tudo
isso e mais /ue isso.
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5 ha&ilidades e competncias, no entanto, cujo desenvolvimento no se restringe
a /ual/uer tema, por mais amplo /ue seja, pois implicam um domnio conceitual e
prtico, para alm de temas e de disciplinas.
A prpria competncia de dar conte$to social e histrico a um conhecimento
cientfico um e$emplo /ue no est restrito nem s cincias, nem histria, nem a
uma soma delas. O /ue necessrio compreender /ue, precisamente por transcender
cada disciplina, o e$erccio dessas competncias e dessas ha&ilidades est presente em
todas elas, ainda /ue com diferentes nfases e a&rangncias.
No h receita, nem definio nica ou universal, para as competncias, /ue so
/ualificaes humanas amplas, mltiplas e /ue no se e$cluem entre si7 ou para a relao
e a distino entre competncias e ha&ilidades. Por e$emplo, os PCNEM e$plicitam
trs conjuntos de competncias6 comunicar e representar 7 investigar e compreender7
conte$tualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua vez, de forma
semelhante, mas no idntica, o E$ame Nacional do Ensino Mdio 0Enem1 aponta cinco
competncias gerais6 dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes
matemticas e artsticas7 compreender processos , sejam eles sociais, naturais, culturais
ou tecnolgicos7 diagnosticar e enfrentar pro&lemas reais 7 construir argumentaes7
e ela&orar proposies solidrias
.
Tanto nos PCNEM, como no Enem, relacionam4se as competncias a um nmero
&em maior de ha&ilidades. Pode4se, de forma geral, conce&er cada competncia como
um fei$e ou uma articulao coerente de ha&ilidades. Tomando4as nessa perspectiva,
o&serva4se /ue a relao entre umas e outras no de hierar/uia. Tam&m no se trata
de gradao, o /ue implicaria considerar ha&ilidade como uma competncia menor.
Trata4se mais e$atamente de a&rangncia, o /ue significa ver ha&ilidade como uma
competncia especfica. Como metfora, poder4se4ia comparar competncias e
ha&ilidades com as mos e os dedos6 as primeiras s fazem sentido /uando associadas
s ltimas.
#nformar e informar4se, comunicar4se, e$pressar4se, argumentar logicamente, aceitar
ou rejeitar argumentos, manifestar preferncias, apontar contradies, fazer uso
ade/uado de diferentes nomenclaturas, cdigos e meios de comunicao so
competncias gerais e recursos de todas as disciplinas e, por isso, devem se desenvolver
no aprendizado de cada uma delas.
Assim, lado a lado com o aprendizado de competncias /ue, primeira vista,
poderiam parecer mais disciplinares como compreender processos naturais, sociais e
tecnolgicos, interpretar manifestaes culturais e artsticas , podem ser aprendidas
competncias aparentemente mais gerais como fazer avalia es /uantitativas e
/ualitativas, em termos prticos, ticos e estticos, e/uacionar e enfrentar pro&lemas
pessoais ou coletivos, participar socialmente de forma solidria, ser capaz de ela&orar
crticas ou propostas.
Algumas dessas competncias podem ter um apelo mais tcnico4cientfico, outras
mais artstico4cultural, mas h um arco de /ualidades humanas /ue, ainda /ue em
doses distintas, tomar parte nos fazeres de cada aprendizado especfico. 5 outras
/ualidades, como desenvolver apreo pela cultura, respeito pela diversidade e atitude
de permanente aprendizado, /uestionamento e disponi&ilidade para a ao, /ue so
valores humanos amplos sem /ual/uer especificidade disciplinar e /ue, portanto,
devem estar integradas s prticas educativas, mas isso s acontece se a formao for
conce&ida como um conjunto em termos de o&jetivos e formas de aprendizado Aprende
-3
a comunicar, /uem se comunica7 a argumentar, /uem argumenta7 a resolver pro&lemas
reais, /uem os resolve, e a participar do convvio social, /uem tem essa oportunidade.
2isciplina alguma desenvolve tudo isso isoladamente, mas a escola as desenvolve nas
disciplinas /ue ensina e nas prticas de cada classe e de cada professor.
No entanto, como as disciplinas no esto usualmente organizadas em termos de
competncias, mas em termos de tpicos disciplinares, se desejamos /ue elas estejam
atentas para o desenvolvimento de competncias, seria til es&oar uma estruturao
do ensino capaz de contemplar, a um s tempo, uma coisa e outra. Essa a idia /ue
preside a concepo de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder
apresentar, com conte$to, os conhecimentos disciplinares j associados a ha&ilidades e
competncias especficas ou gerais.
Por essa razo, /uando forem tra&alhadas as vrias disciplinas da rea de
conhecimento, juntamente com a apresentao das competncias no m&ito
disciplinar, sero apresentados temas estruturadores do ensino de cada disciplina,
/ue facilitaro uma organizao do aprendizado compatvel com a am&io formativa
e$pressa acima. claro /ue os temas estruturadores /ue sero apresentados no so
a nica forma possvel de organizao e, mesmo sendo eles aceitos, podem e devem
ser modificados de acordo com o ritmo e as caractersticas da escola ou da turma.
*o, enfim, uma sugesto de tra&alho, no um modelo fechado. 8ma vantagem de se
adotar esse es/uema, ou algo e/uivalente, /ue, alm de permitirem uma organizao
disciplinar do aprendizado, tam&m do margem a alternativas de organizao do
aprendizado na rea e no conjunto das reas, como veremos. No m&ito escolar, essa
organizao por rea pode tam&m contri&uir para melhor estruturao do projeto
pedaggico da escola.
A articulao entre as reas
A articulao entre as reas uma clara sinalizao para o projeto pedaggico da
escola. Envolve uma sintonia de tratamentos metodolgicos e, no presente caso,
pressupe a composio do aprendizado de conhecimentos disciplinares com o
desenvolvimento de competncias gerais. * em parte essa integrao de metas
formativas e$ige, para sua realizao, projetos interdisciplinares, concentrados em
determinados perodos, nos /uais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de
temas afins. Mais importante do /ue isso o esta&elecimento de metas comuns
envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento
humano dos alunos e tam&m dos professores.
2e forma consciente e clara, disciplinas da rea de linguagens e cdigos devem
tam&m tratar de temticas cientficas e humansticas, assim como disciplinas da rea
cientfica e matemtica, ou da humanista, devem tam&m desenvolver o domnio de
linguagens. E$plicitamente, disciplinas da rea de linguagens e cdigos e da rea de
cincias da natureza e matemtica devem tam&m tratar de aspectos histrico4
geogrficos e culturais, ingredientes da rea humanista, e, vice4versa, as cincias
humanas devem tam&m tratar de aspectos cientfico4tecnolgicos e das linguagens.
No se cogita em descaracterizar as disciplinas, confundindo4as todas em prticas
comuns ou indistintas7 o /ue interessa promover uma ao concentrada do seu
conjunto e tam&m de cada uma delas a servio do desenvolvimento de competncias
gerais /ue dependem do conhecimento disciplinar. Alguns e$emplos podero ilustrar
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a idia de /ue a perspectiva interdisciplinar de contedos educacionais apresentados
com conte$to, no m&ito de uma ou mais reas, no precisa necessariamente de uma
reunio de disciplinas, pois pode ser realizada numa nica.
-. 8ma aula de +umica, disciplina da rea de Cincias da Natureza e Matemtica,
ao tratar da ocorrncia natural e da distri&uio geogrfica de determinados minrios
de importncia econmica, assim como dos mtodos de e$trao e purificao, poder
estar lidando com aspectos polticos, econmicos e am&ientais aparentemente
pertinentes a disciplinas da rea de Cincias 5umanas, ao mesmo tempo /ue estar
desenvolvendo o domnio de nomenclaturas e linguagens /ue poderiam ser
atri&udas rea de "inguagens e Cdigos, transcendendo assim a inteno formativa
tradicionalmente associada ao ensino da +umica. Nessa aula, a minerao tratada
pode ser a do ferro, a partir de hematita ou de magnetita, voltada produo de ao,
/uando se poder discutir a oferta regional de carvo, lado a lado com o impacto
am&iental da minerao e do processamento. *e a minerao tratada for a de &au$ita
e for discutido seu processamento, envolvendo mtodos eletrolticos para a produo
do alumnio, podero ser tratados aspectos energticos como a disponi&ilidade e o
custo regional da energia eltrica ou am&ientais, como a disposi o dos rejeitos
industriais resultantes do processamento.
No necessrio /ue a temtica dos recursos naturais constitua e$plicitamente
um projeto interdisciplinar, ainda /ue certamente sirva para isso. 8m estudo
envolvendo a referida aula de +umica pode servir para um projeto, com todas as
disciplinas, /ue uma escola pr$ima a Carajs talvez /ueira desenvolver, so& a
perspectiva da economia regional, ou /ue um grupo de escolas de Minas :erais
/ueira conduzir, associado ao nome desse estado, com nfase histrica, geogrfica
ou am&iental, analisando entre outras coisas o des&aste das montanhas cujo perfil
um dia justificou o nome de %elo 5orizonte. *o muito estimulantes projetos como
esses, mas nem sempre possveis. importante perce&er /ue, no interior de uma
nica disciplina, como a +umica, um certo contedo pode ser desenvolvido com
uma perspectiva intra4rea, em seus aspectos energticos e am&ientais, ou com uma
perspectiva interreas, em seus aspectos histricos, geogrficos, econmicos e
polticos, ou mesmo culturais e de linguagens, sem precisar de um acordo
interdisciplinar envolvendo diferentes professores.
. 8ma aula de "ngua Portuguesa, disciplina /ue integra a rea de "inguagens e
Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos, pode fazer uso de relatos
de fatos histricos, processos sociais ou descries de e$perimentos cientficos. Na
realidade, te$tos dessa natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em
pu&licaes semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. 2a mesma forma,
ao tratar dos gneros literrios, pode trazer a discusso de modelos e$plicativos, de
anlises crticas e de hipteses de relaes causais, do conte$to das cincias humanas
ou das cincias naturais, com facilidade encontrados no material didtico das
disciplinas da rea de Cincias 5umanas ou da rea de Cincias da Natureza e
Matemtica. Especificamente na relao com a Matemtica, seria prprio do ensino
da lngua o e$erccio de analisar a transcrio de um pro&lema real, de sentido
financeiro, tecnolgico ou social, originalmente formulado em linguagem cotidiana,
para uma linguagem alg&rica. crescente, alis, o nmero de atividades humanas
em /ue essas transcries entre linguagens so essenciais como, por e$emplo, a
utilizao de indicadores numricos e e$presses grficas, de estatsticas sociais ou
de dados econmicos, para su&sidiar anlises e comentrios de natureza poltica.
!. Na Matemtica e nas Cincias, rotineiro o uso da lngua, em te$tos regulares,
com&inada com grficos cartesianos e outras formas de representao, assim como
cdigos matemticos e cientficos se com&inam s palavras do vernculo, nos te$tos
de economia. Nos teclados dos computadores, como o /ue est sendo utilizado para
-,
redigir este te$to, pode4se digitar o sm&olo de porcentagem, <@=, os sinais de maior,
<A<, de menor, <B<, ou de mais, <C=, respectivamente nas mesmas teclas acionadas
para se escrever o nmero cinco, <(=, o ponto <.=, a vrgula <,= e a igualdade <D<.
A
Matemtica, com seu ostensivo carter de linguagem /ue se soma a seu carter
cientfico, facilita essa integrao com as demais linguagens.
>. A disciplina de 5istria, pertencente rea de Cincias 5umanas, ao estudar o
desenvolvimento econmico e social na modernidade, pode apresentar um panorama
amplo da histria das cincias e das tcnicas nos ltimos /uatrocentos ou /uinhentos
anos, revelando em /ue medida a concentrao de ri/ueza, em determinadas naes
e em certos perodos, determinou sua capacidade de investimento cientfico4cultural
e, vice4versa, em /ue medida sua cultura cientfica constitui vantagem estratgica.
Ao esta&elecer4se um paralelismo possvel entre poder poltico ou econmico e
desenvolvimento cientfico4tecnolgico e cultural, desde a Eenascena at a presente
<era do conhecimento=, incluindo, portanto, as trs revolues industriais, se estaria
descortinando, ao longo do tempo, o cenrio glo&al em /ue o comple$o cientfico4
tecnolgico se originou e evoluiu.
Tanto no aprendizado de histria /uanto no de cincias possvel compreender
como, em determinados perodos e circunstncias, o conhecimento tcnico4cientfico
se mostrou mais determinante para o domnio militar, discutindo at mesmo aspectos
ticos dos meios de destruio em massa, e como, em outros perodos, foi mais
essencial para a hegemonia econmica, ou como, em geral, am&os esses domnios
fre/entemente se so&repem. As m/uinas trmicas, na revoluo industrial inglesa,
a tecnologia nuclear, na segunda guerra mundial e na <guerra fria=, os
semicondutores e a informtica, na terceira revoluo industrial, so s alguns
e$emplos. Esse e$erccio histrico daria aos estudantes uma oportunidade de
/uestionar e compreender melhor processos sociais, econmicos e culturais passados
e contemporneos e, alm disso, au$iliaria a construir uma viso das Cincias da
Natureza associada a outras dimenses da vida humana.
(. A 5istria tam&m histria do conhecimento cientfico4tecnolgico e matemtico,
e ainda histria da cultura, em todos os sentidos dessa palavra, desde cultura da
alimentao, do vesturio e de regras de convvio, at cultura literria, artstica e
humanista. A "iteratura, particularmente, alm de sua especfica constituio esttica,
um campo ri/ussimo para investigaes histricas realizadas pelos estudantes,
estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo so& a tica
do escritor de cada poca e conte$to cultural6 Cames ou Machado de Assis7 Cervantes
ou %orges7 *haFespeare ou Allan Poe7 :oethe ou Thomas Mann7 2ante ou :uareschi7
Molire ou *tendhal. Esse e$erccio com a literatura pode ser acompanhado de outros,
com as artes plsticas ou a msica, investigando as muitas linguagens de cada
perodo. Alguns alunos podero pes/uisar, em romances ou em pinturas, a histria
dos esportes, dos transportes, das comunicaes, dos recursos energticos, da
medicina, dos h&itos alimentares, dos costumes familiares, das organizaes
polticas. Cruzar as fronteiras de reas do conhecimento, neste caso a interface com
a rea das "inguagens e Cdigos, s enri/uecer o tra&alho da 5istria, tanto de um
ponto de vista conceitual do /ue se aprende /uanto do metodol gico da forma
de se aprender.
Os e$emplos tratados procuram ilustrar a possi&ilidade de uma disciplina de uma
rea poder tratar, com conte$to e interdisciplinaridade, de um tema /ue lhe prprio,
sem a necessidade de, no mesmo perodo, outras disciplinas estarem tratando dos
mesmos temas. #sso no significa /ue tais projetos coletivos no possam ser
desenvolvidos, nem /ue cada professor deva ser dei$ado isolado, na procura e no
desenvolvimento de temas como os acima e$emplificados. Alm do esforo de
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/ualificao docente, para facilitar ou mesmo possi&ilitar tais desenvolvimentos,
importante uma atitude coletiva dos professores e da comunidade, estimulada e apoiada
pela direo escolar, no sentido de se ela&orar e desenvolver um projeto pedaggico
de escola no /ual os o&jetivos educacionais, entre os /uais o de promoo de
competncias humanas mais amplas, estejam traduzidos em prticas formativas de
cada uma das disciplinas e de seu conjunto. 8m dos domnios dessa articulao o
/ue se d entre diferentes reas do conhecimento, como se tentou mostrar
anteriormente7 o outro domnio o da articulao no interior de cada rea, como ser
mostrado a seguir.
A articulao entre as disciplinas
em cada uma das reas
Aparentemente, seria &em mais fcil esta&elecer uma articulao entre as disciplinas
de uma mesma rea do /ue entre reas diferentes, pois h elementos de identidade e
pro$imidade no interior de cada uma. 5 uma temtica comum, /ue a prpria
definio da rea, e h conceitos comuns decorrentes disso, como as noes de escala,
nas Cincias e na Matemtica, de estilo, nas "inguagens e Cdigos, ou as diferentes
noes de cultura, nas Cincias 5umanas. 5 ainda procedimentos comuns, como a
e$perimentao praticada nas cincias da natureza, ou como as tcnicas de entrevistas
e levantamentos, de algumas das cincias humanas, e h aspectos metodolgicos
comuns, como os e$erccios de criao, nas linguagens e nas artes.
A despeito de todas estas convergncias, para se compor um programa de tra&alho
articulado em uma rea, h difceis o&stculos /ue precisam ser transpostos. Primeiro,
preciso encontrar os pontos de contato reais entre as disciplinas da rea, a e$emplo
dos acima enumerados. Em seguida, a partir desses pontos, preciso esta&elecer as
pontes e o trnsito entre as disciplinas, /ue nem sempre interligaro todas elas da
mesma forma. 'inalmente, preciso identificar, analisar e desfazer falsas semelhanas,
traduzir linguagens diferentes usadas para o mesmo o&jeto ou distinguir linguagens
iguais usadas para identificar conceitos diferentes. Em suma, h /ue se compreender e
tra&alhar convergncias e divergncias, reais ou aparentes, determinar e desenvolver
temticas e mtodos comuns e, com esse conhecimento, preparar o tra&alho de cada
disciplina e de seu conjunto.
Essa articulao interdisciplinar intra4rea no deveria ser vista simplesmente como
um produto novo, a ser apresentado escola, pois, so& certos aspectos, uma dvida
antiga /ue se tem com o aluno. 8ma parcela dessa dvida poderia ser paga com a
apresentao de uma linguagem e da nomenclatura realmente comuns entre vrias
das disciplinas. Por e$emplo, /uando na %iologia se fala em energia da clula, na
+umica se fala em energia da reao e na 'sica em energia da partcula, no &asta
/ue tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. *o tratados em
conte$tos to distintos os trs temas, /ue o aluno no pode ser dei$ado solitrio no
esforo de ligar as <coisas diferentes= designadas pela mesma palavra. O pro&lema da
escola /ue, a despeito de estarem estas trs energias relacionadas, nem mesmo os
professores /ue usam esses termos esto vontade para interpretar seu significado em
outra disciplina alm da sua. Enfim, com um o&jetivo mais pedaggico do /ue
epistemolgico, preciso um esforo da escola e dos professores para relacionar as
nomenclaturas e, na medida do possvel, partilhar culturas.
9
Tam&m alguns conceitos gerais nas cincias, como os de unidades e de escalas, ou
de transformao e de conservao, presentes de diferentes formas na Matemtica, na
%iologia, na 'sica e na +umica, seriam muito mais facilmente compreendidos e
generalizados, se fossem o&jeto de um tratamento de carter unificado feito de comum
acordo pelos professores da rea. Com certeza, so diferentes as conotaes destes
conceitos nas distintas disciplinas, mas uma interpretao unificada em uma traduo
interdisciplinar enri/ueceria a compreenso de cada uma delas.
Nas Cincias 5umanas, a pro&lemtica da identidade, por e$emplo, o&jeto de
estudo da Psicologia, da *ociologia, da 'ilosofia e da 5istria e pelo estudo da
linguagem especfica com /ue tais reas de conhecimento a formatam. Ela vai estar
presente nas /uestes de afirmao e auto4estima do jovem estudante, no estudo
antropolgico das organizaes familiares, das culturas alimentares, musicais ou
religiosas, nas /uestes de identidade nacional diante da glo&alizao cultural. *eu
tratamento articulado, resultante de um entendimento entre professores de uma mesma
escola, poderia promover um recproco reforo no tra&alho dessas e de outras disciplinas
da rea. As /uestes da identidade podem ser tra&alhadas at mesmo em termos das
<tri&os=, nas /uais se associam alunos de muitas escolas ur&anas em funo de
preferncias musicais, de comportamento ou modo de vestir, da utilizao peculiar
/ue fazem de cdigos comuns a toda a comunidade, como a lngua portuguesa,
facilitando a percepo de pro&lemticas sociais, antropolgicas e psicolgicas. Mas o
/ue vale para uma escola metropolitana pode no valer para uma cidade do interior, e
cada regio, ou mesmo cada escola, /ue ser capaz de desco&rir seus temas mais
significativos.
Tam&m por meio de um tra&alho compartilhado, :eografia, 5istria, *ociologia
e 'ilosofia podem desenvolver um tratamento articulado da temtica das
disparidades econmicas e sociais, em sua atualidade e em sua gnese. Ao serem
revistas as razes de nossa sociedade, paralelamente ao estudo da histria de outros
povos, ao se compararem evoluo de movimentos sociais e ordens econmicas
com histria das idias polticas, podem ser desenvolvidos instrumentos /ue
permitam aos estudantes discutir a ainda to pouco compreendida sociedade ps4
industrial, neste mundo em /ue internet, cereais transgnicos e veculos
informatizados convivem com interminveis guerras tnicas e religiosas, com o
drama da frica, o desmanche do "este Europeu, o caldeiro do Oriente Mdio, os
impasses da Amrica "atina, o desafio das reformas na China. Compreender o
sentido dos grandes &locos econmicos e da <velha e da nova economia= pode ser
parte de um mesmo e$erccio, /ue permitiria formular hipteses, propostas e
modelos em torno da possi&ilidade de se superar a e$cluso social e econmica,
dominante em grande parte do mundo.
A identidade cultural em associao com o conceito de esttica pode articular
tam&m as disciplinas da rea de linguagens e cdigos. Por sua vizinhana e carter
complementar, artes ou jogos, literatura ou teatro, dana ou esporte, figura ou cena,
msica ou gesto podem ser apreendidos como integrantes de um todo e$pressivo, no
como mero mosaico de formas de representao. A traduo de mensagens e$pressas
em distintas linguagens, ou o uso concomitante de vrias delas, pode, a um s tempo,
desenvolver a sensi&ilidade artstica e tam&m dar instrumentos prticos e crticos,
seja para compreender melhor os recursos da pu&licidade ou a intrincada sinta$e da
linguagem jurdica.
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Tanto o sentido cultural do aprendizado /uanto o sentido prtico podem ganhar
muito em profundidade ou amplitude pela coordenao interdisciplinar dentro dessa
rea6 a identificao da unidade cultural de um povo, em dada poca, pode ser
aprendida ao se comparar sua msica, pintura, literatura, teatro e esportes7 a leitura e
a ela&orao de manuais de instruo, ou de outros te$tos tcnicos, se via&ilizam e se
completam pelo uso das linguagens te$tuais, grficas e pictricas com&inadas. Os
sistemas informatizados de edio de te$to, de cuja anlise e introduo como
ferramenta se incum&e a informtica, tam&m facilitam muito a com&inao dessas
linguagens.
*o incontveis as propostas de articulao interdisciplinar no interior de cada
rea, ou cruzando fronteiras entre as trs, a servio do desenvolvimento de
competncias mais gerais. Os e$emplos a/ui evocados so umas poucas sugestes
de como comear a construir essa articulao, /ue s uma das dimenses em /ue
preciso atuar para su&sidiar a reforma educacional iniciada h alguns anos, e /ue
ainda tem um longo caminho a percorrer para mudar a realidade das escolas
&rasileiras.
O tra&alho apresentado a seguir, detalhando propostas em Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e apresentando possveis organizaes de contedo
em cada disciplina, pode au$iliar a dar passos significativos nessa direo.

Caracterizao da rea de
conhecimento
Nas diretrizes e parmetros /ue organizam o ensino mdio, a %iologia, a 'sica,
a +umica e a Matemtica integram uma mesma rea do conhecimento. *o cincias
/ue tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos tecnolgicos,
compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento
de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas dessa rea
compem a cultura cientfica e tecnolgica /ue, como toda cultura humana,
resultado e instrumento da evoluo social e econmica, na atualidade e ao longo
da histria.
Essa definio da rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
tam&m facilita a apresentao dos o&jetivos educacionais /ue organizam o
aprendizado nas escolas do ensino mdio em termos de conjuntos de competncias.
*o eles6 representao e comunicao 7 investigao e compreenso 7 e
conte$tualizao scio4cultural , o&jetivos /ue convergem com a rea de "inguagens
e Cdigos so&retudo no /ue se refere ao desenvolvimento da representa o, da
informao e da comunicao de fenmenos e processos e com a rea de Cincias
5umanas especialmente ao apresentar as ci ncias e tcnicas como construes
histricas, com participao permanente no desenvolvimento social, econmico e
cultural.
As caractersticas comuns %iologia, 'sica, +umica e Matemtica
recomendam uma articulao didtica e pedaggica interna sua rea na conduo
do aprendizado, em salas de aula ou em outras atividades dos alunos.
Procedimentos metodolgicos comuns e linguagens compartilhadas permitem /ue
as competncias gerais, traduzidas para a especificidade da rea, possam ser
desenvolvidas em cada uma das disciplinas cientficas e, organicamente, pelo seu
conjunto. 8ma organizao e estruturao conjuntas dos temas e tpicos a serem
enfatizados em cada etapa tam&m facilitaro aes integradas entre elas, orientadas
pelo projeto pedaggico da escola.
Para se compor um programa de tra&alho como o sugerido, inicialmente preciso
e$plicitar vnculos e aspectos comuns entre as disciplinas da rea, assim como
mostrar como as Cincias da Natureza e a Matemtica traduzem as competncias
gerais. #sso vai ser es&oado a seguir e, a partir disso, se vai revelar, no conjunto e
em cada uma das disciplinas, a maneira pela /ual, juntamente com o aprendizado
>
do conhecimento especfico, as competncias gerais estaro sendo desenvolvidas. #sso
ser mais concretizado ao se organizar o programa de ensino das disciplinas em temas
/ue estruturam o conhecimento disciplinar e, ao mesmo tempo, so um espao com
nfases e caractersticas prprias de promoo de competncias e ha&ilidades.
Na ela&orao do programa de ensino de cada uma das /uatro disciplinas, est se
levando em conta o fato de /ue elas incorporam e compartilham, de forma e$plcita e
integrada, contedos de disciplinas afins, como Astronomia e :eologia. 2a mesma
forma, aspectos &iolgicos, fsicos, /umicos e matemticos, presentes nas /uestes
tecnolgicas, econmicas, am&ientais ou ticas das relaes interpessoais e do sistema
produtivo e dos servios, sero tratados como conte$to em /ue se desenvolve o
conhecimento cientfico, e no em separado, como apndices ou aplicaes de uma
cincia &sica.
Eecomendaes aos professores e escolas, /uanto a procedimentos e mtodos da
didtica das cincias, j estaro sendo encaminhadas, medida /ue se estruturam as
propostas, e sero novamente apresentadas ao serem tratados os temas /ue estruturam
o tra&alho de cada disciplina. O mesmo vale para orientaes relativas formao ou
capacitao de professores, compatveis com o enfo/ue adotado, pois em parte j
decorrem da proposta de ensino, mas podem merecer recomendaes especficas ao se
considerarem os conhecimentos cientficos ou as ha&ilidades didticas necessrios
conduo do ensino nos termos a/ui propostos, mas reconhecidamente no presentes
em muitos dos cursos de formao hoje oferecidos.
As competncias gerais no
aprendizado das Cincias da Natureza e da
Matemtica As competncias gerais, /ue orientam o aprendizado no ensino mdio, devem ser
promovidas pelo conjunto das disciplinas dessa rea, /ue mais do /ue uma reunio
de especialidades. Eespeitando a diversidade das cincias, conduzir o ensino dando
realidade e unidade compreender /ue muitos aprendizados cientficos devem ser
promovidos em comum, ou de forma convergente, pela %iologia, pela 'sica, pela
+umica e pela Matemtica, a um s tempo reforando o sentido de cada uma dessas
disciplinas e propiciando ao aluno a ela&orao de a&straes mais amplas.
O domnio de linguagens, para a representao e a comunicao cientfico4
tecnolgicas, um campo comum a toda a cincia e a toda a tecnologia, com sua
nomenclatura, seus sm&olos e cdigos, suas designaes de grandezas e unidades,
&oa parte dos /uais j incorporada linguagem cotidiana moderna. A articulao
dessa nomenclatura, desses cdigos e sm&olos em sentenas, diagramas, grficos,
es/uemas e e/uaes, a leitura e interpretao destas linguagens, seu uso em anlises
e sistematizaes de sentido prtico ou cultural, so construes caractersticas dessa
rea de conhecimento, mas hoje integram um instrumental igualmente necessrio
para atividades econmicas e para o pensamento social. Por isso, o desenvolvimento
de cdigos e linguagens em cincia e tecnologia deve ser tomado como um aspecto
formativo de interesse amplo, ou seja, no ensino de cada disciplina cientfica, esse
desenvolvimento no est somente a servio dessa determinada cincia ou das
cincias, mas sim promovendo uma competncia geral de representao e
comunicao
.
O conhecimento do sentido da investigao cientfica, de seus procedimentos e
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mtodos, assim como a compreenso de /ue esto associados continuidade entre
eles e os mtodos e produo tecnolgicos, algo /ue se desenvolve em cada uma
das disciplinas da rea e no seu conjunto. #sso se traduz na realizao de medidas,
na ela&orao de escalas, na construo de modelos representativos e e$plicativos
essenciais para a compreenso de leis naturais e de snteses tericas. A distino entre
modelo e realidade, entre interpretao e fenmeno, o domnio dos conceitos de
interao e de funo, de transformao e conservao, de evoluo e identidade, de
unidade e diversidade, de e/uivalncia e complementaridade, no so prerrogativas
desta ou da/uela cincia, so instrumentos gerais, desenvolvidos em todo o
aprendizado cientfico, /ue promovem, como atri&uto da cidadania, a competncia
geral de investigao e compreenso.
O conte$to em /ue se desenvolvem e se aplicam os conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, hoje ou no passado, no essencialmente diferente para cada uma das
disciplinas da rea, e o carter histrico da construo desses conhecimentos tam&m
um trao geral. Pode haver especificidades nos aspectos ticos envolvendo, por
e$emplo, a fsica das radiaes, a /umica da poluio, a &iologia da manipulao
gnica, ou a matemtica do clculo de juros, mas o conhecimento disciplinar , em
/ual/uer caso, recurso essencial para um desgnio humano comum. As fases distintas
das diferentes especialidades, em termos da histria dos conceitos ou de sua interface
tecnolgica, no impedem /ue a histria das cincias seja compreendida como um
todo, dando realidade a uma compreenso mais ampla da cultura, da poltica, da
economia, no conte$to maior da vida humana. Por tudo isso, a conte$tualizao scio4
cultural das cincias e da tecnologia deve ser vista como uma competncia geral,
/ue transcende o domnio especfico de cada uma das cincias.
Pode4se apresentar, como primeira sntese, um diagrama /ue e$pressa como a
rea das Cincias da Natureza e da Matemtica se articula com a rea de "inguagens
e Cdigos, so&retudo atravs do desenvolvimento das competncias de
representao e comunicao, e com a rea de Cincias 5umanas, especialmente
pelo desenvolvimento das competncias de conte$tualizao scio4cultural. Neste
mesmo diagrama, v4se de /ue forma as vrias disciplinas da rea igualmente se
interligam por essas duas competncias gerais e tam&m pela de investigao e
compreenso6
Cincias da Natureza
e Matemtica
"inguagens e CdigosCincias 5umanas
cont
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aliza
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ao
%iologia
'sica
+umica
Matemtica
investigao
e compreenso
3
"inguagens partilhadas pelas cincias
Para se conduzir o ensino de forma compatvel com uma promoo das competncias
gerais, alm da conscincia de /ue, em cada aula de cada cincia, se desenvolvem
linguagens, se realizam investigaes e se apresentam conte$tos, preciso /ue o
professor tenha a percepo de linguagens comuns entre a sua disciplina e as demais
de sua rea para au$iliar o aluno a esta&elecer as snteses necessrias a partir dos
diferentes discursos e prticas de cada uma das disciplinas. #sso propicia a composio
de uma idia mais ampla de Cincia para alm das diferentes cincias, de forma /ue
os instrumentos gerais de pensamento reforcem e ampliem os instrumentos particulares.
Alguns e$emplos podem ilustrar isso melhor.
A e$plicitao de linguagens, usadas em comum por diferentes disciplinas
cientficas, permite ao aluno perce&er sua universalidade e tam&m distinguir
especificidades desses usos. 8m e$emplo disso o uso do logaritmo, operao /ue d
origem a funes matemticas, mas /ue tam&m linguagem de representao em
todas as cincias. Ao se ensinar este conceito, operao ou funo, o professor de
Matemtica, inicialmente, mostra /ue dez milhes -9.999.999 dez vezes dez, sete
vezes seguidas, ou seja, dez potncia 7, ou seja, -97. 8ma operao inversa o
logaritmo na &ase -9, ou seja, log-9 0-9.999.9991D7, /ue, conhecido o nmero dez milhes,
determina /ual a potncia de -9 /ue resulta nele.
Esse aprendizado, no entanto, perderia conte$to se no se e$plicitasse a importncia
dos logaritmos, em /uestes tecnolgicas e em outras cincias, para e$pressar grandezas
cujo intervalo de variao e$ponencial. Por e$emplo, o ouvido humano pode ouvir
rudos um trilho de vezes menores do /ue o mais intenso a /ue resiste, no limite da
dor. Para conseguir a&ranger esse imenso intervalo criou4se, a partir da potncia sonora,
a escala logartmica de deci&is. 8sando essa escala, pode4se situar sons com
intensidades variando de - a - trilho em um grfico com s treze divises, e no um
trilho delas.
Tam&m logartmica a escala Eichter dos a&alos ssmicos. 8m aluno /ue
compreender o carter logartmico dessa escala sa&er /ue um terremoto
caracterizado pelo nvel 7 no tem uma intensidade s acrescida em !,
relativamente a um a&alo de nvel >, mas sim mil vezes esta intensidade, ou seja,
multiplicada por -9!. 8sa4se ainda uma escala logartmica para definir o p5 de
su&stncias, coeficiente /ue caracteriza a condio mais cida ou mais &sica de
solues. Tam&m populaes de microorganismos podem variar
e$ponencialmente, tornando a escala logartmica igualmente conveniente em
%iologia.
Estas sugestes, /ue por acaso envolveram funes logartmicas, poderiam ter
envolvido funes trigonomtricas, e$ponenciais ou distri&uies estatsticas. No s
o professor de Matemtica deve estar atento para ilustrar a utilidade dos instrumentos
de representao /ue ensina, mas /ual/uer professor /ue estiver fazendo uso, em sua
disciplina, de uma linguagem matemtica j pode defini4la e ensin4la sem esperar
/ue o professor de Matemtica seja o primeiro a desenvolver uma linguagem de uso
amplo em todas as cincias. Cada professor deveria ela&orar uma lista das linguagens,
no s matemticas, e esta&elecer como regra de conduta promover o aprendizado
delas entre seus alunos, no apenas como meio para o aprendizado de sua disciplina,
mas como competncia mais geral, instrumento para a vida.
2e forma geral, o desenvolvimento de competncias nesse domnio da
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representao e comunicao envolve, em todas as disciplinas da rea6 o
reconhecimento, a utilizao e a interpretao de seus cdigos, sm&olos e formas de
representao7 a anlise e a sntese da linguagem cientfica presente nos diferentes
meios de comunicao e e$presso7 a ela&orao de te$tos7 a argumentao e o
posicionamento crtico perante temas de cincia e tecnologia. 8ma possvel sntese
dessas competncias a do /uadro a&ai$o.
Eepresentao e comunicao
*m&olos, cdigos e nomenclaturas
Eeconhecer e utilizar ade/uadamente na forma oral e escrita sm&olos,
cdigos e
nomenclatura da linguagem cientfica.
Articulao dos sm&olos e cdigos
"er, articular e interpretar sm&olos e cdigos em diferentes
linguagens e
representaes6 sentenas, e/uaes, es/uemas, diagramas, ta&elas, grficos
e
representaes geomtricas.
Anlise e interpretao de te$tos e outras
comunicaes
Consultar, analisar e interpretar te$tos e comunicaes de cincia e
tecnologia
veiculados por diferentes meios.
Ela&orao de comunicaes
Ela&orar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e
sistematizar
eventos, fenmenos, e$perimentos, /uestes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
2iscusso e argumentao de temas de
interesse
Analisar, argumentar e posicionar4se criticamente em relao a
temas de
cincia e tecnologia.
#nstrumentos de investigao utilizados
em comum pelas vrias cincias
A necessria articulao entre as disciplinas da rea de conhecimento para a
promoo das competncias gerais certamente inclui o desenvolvimento de
instrumentos de investigao comuns, como conceitos e procedimentos partilhados
pelas vrias cincias, na investigao e compreensode diferentes processos naturais.
Conceitos, como os de unidade, escala, transformao ou conservao, tm
semelhanas e diferenas na forma com /ue so tratados pelas distintas cincias. 8ma
discusso geral de certos mtodos, procedimentos e investigaes, /ue so instrumental
comum das vrias cincias, pode ser ilustrada com a variedade de formas pelas /uais
desenvolvem os conceitos de igualdade e variao, de conservao e transformao
ou, analogamente, de unidade e diversidade, de identidade e evoluo, revelando
elementos comuns ou distintos, so& codificaes aparentemente idnticas.
Mesmo no interior de uma mesma disciplina, como a Matemtica, as igualdades e
variaes podem ter muitos significados, relativamente distintos. E/uaes alg&ricas,
apresentadas a&stratamente em matemtica como, por e$emplo, GD!$4 ou GD$,
e$pressam,
a um s tempo, a possi&ilidade de variaes nas funes de am&os os lados de cada
e/uao
,
e a igualdade ou e/uivalncia entre am&os estes lados /ue contm elementos com
significados
efetivamente distintos. A primeira das e$presses poderia representar a converso de
uma
moeda em outra, numa casa de cm&io, onde ! seria a ta$a de cm&io do dia, e , a
tarifa fi$a
co&rada pela operao. A outra igualdade poderia estar representando a rea de uma sala
/uadrada de lado $. Em um caso como no outro as convenes, unidades e cdigos
precisam
ser claramente e$plicitados. Numa outra situao, se /uisssemos investigar a igualdade
numrica entre as duas e$presses, ela poderia ter uma interpretao geomtrica, ou seja,
os
valores de $ /ue a satisfazem so os cruzamentos da reta, representada pelo termo !$4
, com
a par&ola representada pelo /uadrado de $. A mesma e$presso, no entanto, pode estar
simplesmente apresentando uma <e/uao de segundo grau=, $4!$CD9, cujas solues,
ou
razes, seriam - e , ou seja, $ 4!$C D 0$4-1
0$41.
E$presses como a analisada acima podem estar, em diferentes cincias,
representando igualdade e variao, assim como podem tam&m estar representando
transformao e conservao. Em 'sica, por e$emplo, o &alano energtico de um
processo pode ser representado por uma igualdade alg&rica, /ue e$presso de uma
transformao e de uma conservao da energia. Assim, /uando, para se relacionar
energias de um o&jeto largado de uma certa altura, se escreve mg 0h4h-1Dmv;, no
h identidade entre o lado direito e o es/uerdo, pois o /ue se est registrando uma
transformao de energia potencial em cintica, por e$emplo, /uando a massa de um
&ate4estaca perde altura e ad/uire maior velocidade em /ueda livre. Essa transformao
de um tipo de energia em outro estaria representando, ao mesmo tempo, a conservao
da energia mecnica /uando sua dissipao em calor, pelo atrito, desprezvel.
Em +umica, transformao e conservao podem tam&m ser apresentadas por
meio de e$presses matemticas, como nas e/uaes /umicas, em /ue a igualdade
representa uma transformao /umica, com diferentes su&stncias de cada lado da
e/uao, cujos coeficientes numricos tam&m e$pressam uma conservao material,
o fato de /ue nenhum tomo desapareceu ou surgiu, mas simplesmente com&inou4se
de outra forma, em outra su&stncia. Tanto /uanto na 'sica, a conservao da energia
tam&m levada em conta e mesmo sinalizada, indicando se a reao faz uso de energia
para ocorrer ou, pelo contrrio, se a li&era.
Para as /uestes da vida, <transformao e conservao= se apresentam de outras
maneiras. Por e$emplo, a gerao da &iodiversidade no processo evolutivo ou sua
reduo nas mudanas am&ientais ocorrem conservando algo, /ue poderia ser
denominado <&iounidade=, /ue o fato de a &ase estrutural da vida ser sempre a
mesma, desde /ue se tem notcia da e$istncia de vida. A &iologia molecular escreve
as frases fundamentais da vida, no 2NA, com letras ou tijolos elementares j mais
comple$os, os nucleotdeos. Essas poucas letras se com&inam trs a trs, formando
palavras, /ue codificam cerca de duas dezenas de aminocidos. O cdigo gentico
essa <linguagem natural= /ue traduz <letras nuclicas= em <palavras aminocidos=,
de cuja com&inao depende a formao de protenas. <Hersos completos=, no 2NA,
correspondem a genes, /ue so estruturas funcionais mais ela&oradas, e assim vai se
organizando a comple$idade dos organismos vivos. Ainda em %iologia, a transformao
relacionada produo da diversidade &iolgica depende do fenmeno chamado
mutao, /ue pode acontecer, por e$emplo, por um <acidente /umico= /ue introduza
um nucleotdeo numa posio da <frase gentica= onde ele antes no estava. Nessa
transformao, contudo, conservam4se os aspectos essenciais da vida6 h a conservao
das letras, dos j comple$os tijolos elementares, e h a conservao do cdigo gentico,
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ou seja, da regra de com&inao das letras em palavras /ue faam sentido.
A energia um e$emplo importante de um conceito comum s distintas cincias,
instrumento essencial para descrever regularidades da natureza e para aplicaes
tecnolgicas. Na 'sica, pode ser apresentada em termos do tra&alho mecnico
necessrio para impelir ou para erguer o&jetos, /uando se calcula a energia cintica do
movimento de um projtil ou veculo, ou a energia potencial da gua numa &arragem.
Ainda na 'sica, ao se estudar processos trmicos, a energia apresentada como
propriedade interna de sistemas, como a energia do vapor dIgua /ue, em uma caldeira,
rece&eu calor do /ueimador e se e$pandiu para realizar tra&alho. Tra&alho ou calor,
estado de movimento ou energia interna, tudo se pode medir nas mesmas unidades,
joules ou calorias, conversveis umas em outras. preciso, contudo, traduzir e relacionar
as diferentes energias de movimento, de radiao, de posio, at mesmo para mostrar
/ue se convertem umas nas outras, se degradam, mas se conservam em sua soma. A
falta de unificao entre os conceitos de energia pode resultar em uma <colcha de
retalhos energtica=, a ser memorizada, das energias mecnica e trmica, luminosa,
sonora, /umica, nuclear e tantos outros adjetivos, alguns pertinentes, outros no. Na
%iologia e na +umica, as energias no so menos importantes e nem menos variadas
em suas designaes e, no fundo, se trata da mesma energia da 'sica. Nas reaes
/umicas em geral e na fotossntese em particular, a energia tem o mesmo sentido
utilizado na 'sica, mas raramente se d um tratamento unificado /ue permita ao aluno
compor para si mesmo um aprendizado coerente.
E$pressar essas muitas manifestaes da energia nas mesmas unidades, como joule
ou caloria, no &asta para realmente relacionar a energia cintica da partcula, o calor
li&erado na com&usto do lcool, ou as atividades de cloroplastos e de mitocndrias no
interior de clulas vivas. preciso um esforo consciente dos professores das trs
disciplinas para /ue o aluno no tenha de fazer sozinho a traduo dos discursos
disciplinares ou, o /ue pior, concluir /ue uma energia no tem nada a ver com a outra.
Todas as cincias, como vimos, tratam transformaes e conservaes, ao
sistematizar regularidades naturais em seus domnios de investigao. Tanto /uanto
na 'sica e na +umica, tam&m na %iologia valem as leis de conservao da matria e
da energia, mas a sua conservao caracterstica a das &ases elementares da vida,
pois no h nenhuma forma de vida conhecida /ue se escreva com outras <letras=, ou
/ue use outro cdigo. Essa comple$idade e$tra da %iologia, por/ue assim a vida, no
isenta os seres vivos de o&edincia aos mesmos princpios de conservao /ue regem
as reaes /umicas e os processos fsicos. #sso ilustra, mais uma vez, por /ue a rea de
Cincias da Natureza e Matemtica deve promover a compreenso das semelhanas e
diferenas entre os instrumentos e conceitos desenvolvidos e utilizados nas vrias
especialidades, e$plicitando o m&ito de validade das leis especficas e o sentido geral
dos princpios universais.
O conjunto das competncias de investigao e compreenso relativamente mais
amplo, tam&m constitudo por6 identificao de dados e informaes relevantes em
situaes4pro&lema para esta&elecer estratgias de soluo7 utilizao de instrumentos
e procedimentos apropriados para medir, /uantificar, fazer estimativas e clculos7
interpretao e utilizao de modelos e$plicativos das diferentes cincias7 identificao
e relao de fenmenos e conceitos em um dado campo de conhecimento cientfico7
articulao entre os conhecimentos das vrias cincias e outros campos do sa&er. O
/uadro na pgina seguinte procura sintetizar esse conjunto.
!9
#nvestigao e compreenso
Estratgias para enfrentamento de situaes4
pro&lema
#dentificar em dada situao4pro&lema as informaes ou variveis
relevantes e
possveis estratgias para resolv4la.
#nteraes, relaes e funes7 invariantes e
transformaes
#dentificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do
conhecimento
cientfico, esta&elecer relaes7 identificar regularidades, invariantes
e
transformaes.
Medidas, /uantificaes, grandezas e escalas
*elecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar
dados e
utilizar escalas, fazer estimativas, ela&orar hipteses e interpretar
resultados.
Modelos e$plicativos e representativos
Eeconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos e$plicativos para
fenmenos ou
sistemas naturais ou tecnolgicos.
Eelaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e
interreas
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia,
entre
as vrias cincias e reas de conhecimento.
A conte$tualizao no ensino das
cincias A discusso da &iodiversidade e da codificao gentica da vida, /ue ilustramos, para
ganhar conte$to e realidade deve ser associada aos pro&lemas atuais da reduo da
&iodiversidade, por conta das intervenes humanas na &iosfera, decorrentes da
industrializao, do desmatamento, da monocultura intensiva e da ur&anizao, assim como
ser tratada juntamente com as /uestes atuais da manipulao gentica e dos cultivos
transgnicos. 2ar oportunidade aos estudantes para conhecerem e se posicionarem diante
desses pro&lemas parte necessria da funo da educao &sica. Por outro lado, o
conte$to
dessa discusso constitui motivao importante para o aprendizado mais geral e a&strato.
Poderamos igualmente retomar a discusso do aprendizado da energia, no conjunto
das cincias e em cada uma delas, para ilustrar como dar conte$to social e cultural aos
conhecimentos. Para compreender a energia em seu uso social, as consideraes
tecnolgicas e econmicas no se limitam a nenhuma das disciplinas, tornando essencial
um tra&alho de carter interdisciplinar. Na produo de com&ustveis convencionais
ou alternativos, com a utilizao de &iomassa atual, como a cana4de4acar, ou de
&iomassa fssil, como o petrleo, a fotossntese, estudada na %iologia, o incio para a
produo natural primria dos compostos orgnicos, en/uanto outros processos
/umicos so necessrios sua transformao e industrializao. Na gerao
hidreltrica, termeltrica ou elica, alm da eventual contri&uio de conceitos /umicos
e &iolgicos, a produo de eletricidade decorre de tcnicas e processos estudados na
'sica, centrais para compreender e manipular flu$os naturais de matria e energia,
como a radiao solar, a evaporao, as conveces, as indues eletromagnticas, as
correntes eltricas e sua dissipao trmica.
Tratar energia nesse conte$to social e produtivo &em mais do /ue compreender
sua produo ou e$press4la em unidades usuais, sa&endo converter joules ou calorias
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em /uiloJatts4hora ou toneladas e/uivalentes de petrleo. preciso investigar e
compreender, alm das contas domsticas de luz ou de gs, tam&m a matriz energtica
/ue relaciona os setores sociais /ue demandam energia, como indstria, comrcio,
transporte ou residncias, com as diferentes fontes de oferta, como petrleo, gs natural,
hidroeletricidade, termeletricidade, carvo mineral ou vegetal.
preciso, ainda, levar em conta os impactos am&ientais e os custos financeiros e
sociais das distintas opes energticas, temas fronteirios com a Economia e a
:eografia, da rea de cincias humanas. Por e$emplo, a produo do lcool de cana, o
etanol, /ue complementa os derivados de petrleo como com&ustvel automotivo,
uma alternativa /ue no decidida simplesmente pelo preo, mais caro se comparado
ao da gasolina, pois tam&m envolve a &alana de pagamentos de importao, j /ue o
lcool produto nacional e o petrleo consumido no %rasil em parte importado,
assim como envolve gerao local de empregos e alvio am&iental ur&ano.
2e uma perspectiva histrica, o estudo da energia pode discutir a importncia da
inveno
das rodas dIgua, dos moinhos de vento e do aperfeioamento dos arreios de animais de
trao para o acmulo de produo no perodo medieval, ou o papel da m/uina a vapor
para impulsionar a primeira revoluo industrial, ou do motor eltrico, da iluminao eltrica
e da eletro/umica para a segunda revoluo industrial e da para a frente, at alcanar a
enorme rede de oferta e demanda de insumos energticos, dos /uais depende to
profundamente a vida contempornea. Esses tratamentos de aspectos geogrficos, sociais
e
histricos podem ser feitos articuladamente com as demais reas, mas no preciso /ue
sejam dei$ados para a rea de cincias humanas, por conta da <natureza do contedo=.
Pelo
contrrio, precisamente por sua natureza humanista, esses aspectos so significativos para
dar conte$to scio4cultural a disciplinas cientficas como a %iologia, a 'sica e a +umica,
e
s linguagens matemticas de /ue fazem uso, propiciando assim um aprendizado mais eficaz.
Essa articulao interdisciplinar, promovida por um aprendizado com conte$to, no
deve ser vista como um produto suplementar a ser oferecido eventualmente se der
tempo, por/ue sem ela o conhecimento desenvolvido pelo aluno estar fragmentado e
ser ineficaz. esse conte$to /ue d efetiva unidade a linguagens e conceitos comuns
s vrias disciplinas, seja a energia da clula, na %iologia, da reao, na +umica, do
movimento, na 'sica, seja o impacto am&iental das fontes de energia, em :eografia, a
relao entre as energias disponveis e as formas de produo, na 5istria. No &asta,
enfim, /ue energia tenha a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida, deve4se
dar ao aluno condies para compor e relacionar, de fato, as situaes, os pro&lemas e
os conceitos, tratados de forma relativamente diferente nas diversas reas e disciplinas.
Para isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de
/ue fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com o&jetivos mais
pedaggicos do /ue epistemolgicos, uma cultura cientfica mais ampla. #sso implica,
de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas tam&m pelos professores
das demais, pelo menos no nvel do ensino mdio, o /ue resulta em uma nova cultura
escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nvel mdio de todas as
disciplinas o /ue se deseja para o aluno, seria pelo menos razovel promover esse
conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores.
Em termos gerais, a conte$tualizao no ensino de cincias a&arca competncias de
insero da cincia e de suas tecnologias em um processo histrico, social e cultural e
o reconhecimento e discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo
contemporneo, como sinaliza e e$emplifica o /uadro seguinte.
!
Conte$tualizao scio4cultural
Cincia e tecnologia na histria
Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de
uma
construo humana, inseridos em um processo histrico e social.
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura
humana
contempornea.
Cincia e tecnologia na atualidade
Eeconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas
relaes
com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano
e
seus impactos na vida social.
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Eeconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e
tecnolgico e
utilizar esses conhecimentos no e$erccio da cidadania.
A natural relao entre interdisciplinaridade e conte$to pode levar concluso
apressada de /ue seria mais difcil a presena do conte$to no aprendizado de uma nica
disciplina. O fato de o conte$to ser usualmente transdisciplinar no dificulta seu
tratamento em cada disciplina. #sso deveria ser o&jeto de ateno na preparao para o
ensino, por e$emplo, ao se sistematizarem e organizarem os temas, em torno dos /uais
se conduz o aprendizado disciplinar /ue chamamos de temas estruturadores do ensino.
Como veremos nos seguintes e$erccios de organizao do ensino em cada uma das
disciplinas da rea, o universo de investigao da %iologia, a %iosfera, dar conte$to a
um dos temas estruturadores da +umica, ao passo /ue +ualidade de vida , /ue um
tema da %iologia, trar em seu conte$to elementos da 'sica e da +umica do am&iente
humano. A 'sica, por sua vez, em seu tema estruturador Terra, 8niverso e vida
humana , por em discusso as condies fsicas para o surgimento da vida, e, portanto,
da &iosfera, a/ui na Terra ou em outras partes, num conte$to maior, /ue o da evoluo
csmica. A Matemtica, linguagem onipresente, distri&uir transversalmente s demais
cincias seus temas estruturadores, relacionados respectivamente aos nmeros, s
formas e anlise de dados.
Parte dos conte$tos tem sentido e alcance praticamente universais, podendo assim
ser evocados em /ual/uer circunstncia e escola. 5averia, contudo, um interesse
especial em serem tra&alhados conte$tos mais afins com a realidade ou situao
particular, envolvendo uma certa escola e sua regio ou comunidade. Tam&m por
isso, a organizao do ensino /ue se vai apresentar, a seguir, para cada disciplina da
rea e para seu conjunto, no deve ser tomada como seleo nica de contedos, do
tipo currculo mnimo ou currculo m$imo, se/uer como estruturao e ordenamento
oficiais ou centralmente recomendados. Como dissemos, trata4se de e$erccios, neste
caso feitos para disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, /ue podem su&sidiar o ensino de cada uma delas e, juntamente com
e$erccios feitos pelas disciplinas das demais reas, em volumes paralelos a este,
podero ser tam&m importantes como sugestes para au$iliar na organizao de
projetos pedaggicos em nossas escolas.
Estudo mostra /ue
custo
de com&ate ao
efeito
estufa seria diludo na
cifra
do crescimento glo&al
projetado para -99
2iariamente grande /uantidade de informaes veiculadas pelos meios de
comunicao se refere a fatos cujo completo entendimento depende do domnio de
conhecimentos cientficos. Nesses ltimos anos, em especial, os conhecimentos
&iolgicos tm, por essa via, estado presentes em nossa vida com uma fre/ncia
incomum, dado o avano dessa cincia em alguns de seus domnios. A linguagem
cientfica tem crescentemente integrado nosso voca&ulrio7 termos como 2NA,
cromossomo, genoma, clonagem, efeito estufa, transgnico no so completamente
desconhecidos dos indivduos minimamente informados. Como notcia poltica,
como notcia econmica, como parte de uma discusso tica, assuntos &iolgicos
cruzam os muros acadmicos e so discutidos em jornais e revistas de grande
circulao ou em programas de entretenimento veiculados pela tev ou pelo rdio.
Em uma mesma pgina de jornal, podemos encontrar mais /ue uma notcia
relacionada a temas &iolgicos como mostram as frases a&ai$o, ttulos de trs
reportagens diferentes, pu&licadas em um nico dia.
2ominar conhecimentos &iolgicos para compreender os de&ates
contemporneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades
do estudo dessa cincia no m&ito escolar. 5 outras. As cincias &iolgicas renem
algumas das respostas s indagaes /ue vm sendo formuladas pelo ser humano,
ao longo de sua histria, para compreender a origem, a reproduo, a evoluo da
vida e da vida humana em toda sua diversidade de organizao e interao.
Eepresentam tam&m uma maneira de enfrentar as /uestes com sentido prtico
/ue a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando manuteno de sua
prpria e$istncia e /ue dizem respeito sade, produo de alimentos,
%#OT#CA
Ministro
apia
clonagem
teraputica
TEAN*:N#CO*
Aprovada
o&rigatoriedade
de licena
am&iental
!>
produo tecnolgica, enfim, ao modo como interage com o am&iente para dele
e$trair sua so&revivncia.
Por tais caractersticas, aprender %iologia na escola &sica permite ampliar o
entendimento so&re o mundo vivo e, especialmente, contri&ui para /ue seja
perce&ida a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos,
em funo de sua incomparvel capacidade de interveno no meio. Compreender
essa especificidade essencial para entender a forma pela /ual o ser humano se
relaciona com a natureza e as transformaes /ue nela promove. Ao mesmo tempo,
essa cincia pode favorecer o desenvolvimento de modos de pensar e agir /ue
permitem aos indivduos se situar no mundo e dele participar de modo consciente
e conse/ente.
Para /ue isso ocorra, nos primeiros ciclos do ensino fundamental, os estudantes
devem ser estimulados a o&servar e conhecer os fenmenos &iolgicos, a descrev-
los utilizando alguma nomenclatura cientfica, a ela&orar e$plicaes so&re os
processos e confront4las com e$plicaes cientficas. Conforme apontam os
PCNEM, <K...L uma aprendizagem, muitas vezes ldica, marcada pela interao
direta com os fenmenos, os fatos e as coisas=.
Nesse momento da escolarizao, os alunos ampliam, portanto, seu
entendimento so&re os fenmenos &iolgicos, os seres vivos, seu corpo, sua
se$ualidade, sua sade e so&re os usos, pela sociedade, dos produtos cientficos e
dos recursos tecnolgicos.
Nos ciclos finais do ensino fundamental, os alunos sistematizam concepes
cientficas mais estruturadas em relao aos seres vivos, ao am&iente, ao corpo
humano, /ualidade de vida das populaes e aos sistemas tecnolgicos.
2esenvolvem, portanto, capacidades especficas /ue lhes permitem compreender a
histria evolutiva dos seres vivos, caracterizar a diversidade da vida no planeta,
reconhecer situaes de dese/uil&rio am&iental, avaliar a eficcia de mtodos de
interveno, reconhecer a importncia de se conservar o meio. Ampliam tam&m
suas capacidades de valorizar os cuidados com o prprio corpo, de entender /ue a
se$ualidade algo inerente vida e sade e de compreender /ue &oas condies
de moradia, saneamento, tra&alho, transporte, lazer, alimentao so essenciais para
o &em4estar de todos ns, tanto /uanto a ausncia de doenas. nesse nvel, ainda,
/ue os alunos aprendem a esta&elecer relaes entre necessidades sociais, evoluo
das tecnologias e degradao am&iental.
Esse conhecimento maior so&re a vida e a vida humana /ue a escola fundamental
propicia, tal como su&linham os PCNEM, permite ao aluno posicionar4se frente a
/uestes polmicas como as /ue tratam da ocupao ur&ana desordenada, dos
desmatamentos e a conse/ente reduo da &iodiversidade na &iosfera, ou da
manipulao do 2NA. 8m conhecimento maior so&re seu prprio corpo, por sua
vez, pode contri&uir para a formao da auto4estima, como tam&m para o
desenvolvimento de comportamentos de respeito ao prprio corpo e aos dos outros,
para o entendimento da sade como um valor pessoal e social e para a compreenso
da se$ualidade humana sem preconceitos.
No ensino mdio, essa perspectiva deve ter continuidade. Os PCNEM assinalam
/ue a apropriao dos cdigos, dos conceitos e dos mtodos de cada uma das
cincias deve servir para <K...L ampliar as possi&ilidades de compreenso e
participao efetiva nesse mundo= e, dessa forma, desenvolver o sa&er cientfico e
%i
ol
og
ia
!(
tecnolgico como <K...L condio de cidadania, e no como prerrogativa de
especialistas=.
Por essa diretriz, o ensino das disciplinas cientficas se reorienta para uma
prtica pedaggica /ue procura desenvolver nos alunos competncias e ha&ilidades.
Mas o /ue significam as competnciasM Como traduzi4las na prtica do ensino das
disciplinas, no caso da %iologiaM
Tradicionalmente o ensino da %iologia tem sido organizado em torno das vrias
cincias da vida Citologia, :en tica, Evoluo, Ecologia, ?oologia, %otnica,
'isiologia , e as situa es de aprendizagem, no raramente, enfatizam apenas a
compreenso dessas cincias, de sua lgica interna, de seu instrumental analtico,
de suas linguagens e conceitos, de seus mtodos de tra&alho, perdendo de vista o
entendimento dos fenmenos &iolgicos propriamente ditos e as vivncias prticas
desses conhecimentos. Nessas circunstncias, a cincia pouco utilizada como
instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentos
cientficos aca&am sendo a&ordados de modo desconte$tualizado.
Assim, por e$emplo, /uando se ensina :entica na escola mdia, comumente se
procura familiarizar os alunos com os cdigos prprios dessa cincia, seus mtodos
e$perimentais e, de modo geral, no vai para alm dessa a&ordagem. No h uma
preocupao em tratar o fenmeno da hereditariedade da vida de modo /ue o
conhecimento aprendido seja instrumental e possa su&sidiar o julgamento de
/uestes /ue envolvam preconceitos raciais, ou facilitar o posicionamento diante
de polmicas relacionadas produo e utilizao de organismos geneticamente
modificados, ou ao emprego de tecnologias resultantes da manipulao do 2NA.
2o mesmo modo, os estudos zoolgicos 0ou &otnicos1, para citar outro e$emplo,
privilegiam a classificao, a anatomia e a fisiologia comparadas. Os animais 0e os
vegetais1 so a&strados de seus am&ientes e as interaes /ue esta&elecem com
outros seres vivos, geralmente, so ignoradas. 2iscute4se a evoluo anatmica dos
aparelhos captadores de o$ignio 0pulmes, &rn/uias1, ou filtradores do sangue
0rins, nefrdios1, desconsiderando o am&iente em /ue essa evoluo se deu.
Tra&alham4se as caractersticas dos grandes grupos de seres vivos, sem situ4los
nos am&ientes reais, sem determinar onde vivem, com /uem efetivamente
esta&elecem relaes, sem, portanto, tratar de /uestes essenciais como distri&uio
da vida na Terra, uso sustentvel da &iodiversidade, e$panso das fronteiras
agrcolas, desafios da sustenta&ilidade nacional. Com isso, dei$am de ser
desenvolvidos sa&eres prticos importantes para o estudante e$ercer sua cidadania.
8ma a&ordagem por competncias recoloca o papel dos conhecimentos a serem
aprendidos na escola. Eles se tornam recursos para /ue o indivduo, diante de
situaes de vida, tome uma deciso, identifi/ue ou enfrente um pro&lema, julgue
um impasse ou ela&ore um argumento. Assim, conhecimentos &iolgicos,
relacionados a citologia e gentica, por e$emplo, devero instrumentalizar o aluno
para /ue, diante de uma situao real, como a deciso de um ministro de apoiar a
clonagem teraputica, pu&licada no jornal e anteriormente citada, seja capaz de se
posicionar, ou, pelo menos, apontar, de maneira fundamentada, argumentos pr e
contra a deciso. por essa razo, ou seja, por/ue se aprende e se perce&e o
aprendido apenas em situaes reais, /ue, numa a&ordagem por competncias, o
conte$to e a interdisciplinaridade so essenciais.
Os PCNEM privilegiam as competncias voltadas para o domnio das linguagens
!3
Articulao de dados, sm&olos e cdigos de cincia e
tecnologia
Eeconhecer e utilizar
ade/uadamente, na
forma escrita e oral,
sm&olos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
"er, articular e
interpretar sm&olos e
cdigos em diferentes
linguagens6 sentenas,
e/uaes, es/uemas,
diagramas, ta&elas,
grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar te$tos e
Eeconhecer em diferentes tipos de te$to
jornais,
revistas, livros, outdoors, em&alagens e rtulos
de
produtos, &ulas de remdio e mesmo na m dia
eletrnica os termos, os sm&olos e os cdigos
prprios das cincias &iolgicas e empreg4los
corretamente ao produzir te$tos escritos ou
orais.
Eepresentar dados o&tidos em e$perimentos,
pu&licados em livros, revistas, jornais ou
documentos
oficiais, na forma de grficos, ta&elas, es/uemas
e
interpret4los criticamente. Por e$emplo,
transformar
em grficos as estatsticas de sade p&lica
referentes
incidncia de doenas infecto4contagiosas em
regies
centrais de grandes centros, comparando4as com as
de
regies perifricas. Correlacionar esses dados
com
outros relativos s condies scio4econmicas e
aos
ndices de escolarizao desses ha&itantes e
interpretar
essas correlaes.
#nterpretar fotos, es/uemas, desenhos,
ta&elas,
grficos, presentes nos te$tos cientficos ou na
mdia,
/ue representam fatos e processos &iolgicos
e;ou
trazem dados informativos so&re eles.
#nterpretar indicadores de sade p&lica e
de
desenvolvimento humano tornados p&licos na mdia
cientficas e suas representaes, para a investigao e compreenso cientfica e tecnolgica
e para os aspectos histrico4sociais da produo e utilizao dos conhecimentos
cientficos
/ue, no m&ito da %iologia, podem se traduzir como apresentado a seguir.
As competncias em %iologia
8m ensino por competncias nos impe um desafio /ue organizar o conhecimento
a partir no da lgica /ue estrutura a cincia, mas de situaes de aprendizagem /ue
tenham sentido para o aluno, /ue lhe permitam ad/uirir um instrumental para agir
em diferentes conte$tos e, principalmente, em situaes inditas de vida. Trata4se,
portanto, de inverter o /ue tem sido a nossa tradio de ensinar %iologia como
conhecimento desconte$tualizado, independentemente de vivncias, de referncias a
prticas reais, e colocar essa cincia como <meio= para ampliar a compreenso so&re a
realidade, recurso graas ao /ual os fenmenos &iolgicos podem ser perce&idos e
interpretados, instrumento para orientar decises e intervenes. Partindo das
competncias gerais esta&elecidas pelos PCNEM, relativamente s disciplinas da rea
das Cincias da Natureza, detalhamos a seguir uma possvel correspondncia para as
competncias na rea e em %iologia, seguidas de alguns e$emplos e$plicativos.
*m&olos, cdigos e nomenclaturas de cincia e
tecnologia
Em %iologiaNa rea
E$presso e comunicao
Anlise e interpretao de te$tos e outras comunicaes de cincia e
tecnologia
%i
ol
og
ia
!7
para compreender seu significado e a condio
desigual de vida das populaes humanas.
Avaliar a procedncia da fonte de informao
para
analisar a pertinncia e a preciso dos
conhecimentos
cientficos veiculados no rdio, na tev, nos
jornais,
nas revistas e nos livros e /ue se destinam a informar
o
cidado ou a induzi4lo ao consumo, principalmente
/uando se tratar de assuntos relacionados
sade,
como o uso de medicamentos e de alimentos, para
distinguir informao fundamentada da simples
propaganda.
8tilizar4se de diferentes meios o&serva o
por
instrumentos ou vista desarmada, e$perimentao,
pes/uisa &i&liogrfica, entrevistas, leitura de te$tos
ou
de resenhas, tra&alhos cientficos ou de divulgao
para o&ter informaes so&re fenmenos &iolgicos,
caractersticas do am&iente, dos seres vivos e de
suas
interaes esta&elecidas em seus ha&itats.
Escrever relatrios, pe/uenas snteses e fazer
relatos
orais, utilizando linguagem especfica para descrever
com preciso fenmenos &iolgicos 0como, por
e$emplo, a circulao do sangue nos verte&rados ou a
clonagem de um ser vivo1, caractersticas dos
seres
vivos o&servados ao microscpio 0como a estrutura
&sica de uma clula ou de um microrganismo1, a
olho desarmado 0como a distino entre as diferentes
ordens de insetos ou as adaptaes de plantas de
am&ientes secos1 ou, ainda, para descrever
caractersticas de um determinado am&iente 0como a
caatinga ou os cerrados1.
Produzir te$tos argumentativos so&re temas
relevantes, atuais e;ou polmicos, como, por e$emplo,
os referentes &iotecnologia, se$ualidade,
&iodiversidade e outras /uestes am&ientais.
Ela&orar resumos, identificando as idias principais
de um te$to, de um filme ou de uma reportagem
televisiva relacionadas a temas &iolgicos.
Escrever resenhas de livros7 produzir roteiros
para
entrevistar especialistas ou mem&ros da comunidade
so&re um tema especfico, como os pro&lemas de
sade decorrentes do li$o, das enchentes, de
h&itos
de vida7 organizar as respostas e apresentar de
forma
clara e o&jetiva os resultados o&tidos.
Escrever reportagens enfocando as /uestes
crticas para o m&ito local ou geral como as
relacionadas a lazer, moradia, tra&alho, nutrio,
saneamento e outras /ue dizem respeito a sade e
/ualidade de vida.
Analisar dados relacionados a pro&lemas am&ientais
como a destinao do li$o e do esgoto, o tratamento
da
gua, a ocupao dos mananciais, a poluio dos rios
das cidades &rasileiras para avaliar as condies
de
vida da populao e posicionar4se criticamente
por
meio de argumentao consistente.
Comparar diferentes posicionamentos de
cientistas,
am&ientalistas, jornalistas so&re assuntos ligados
&iotecnologia 0produo de alimento transgnico,
comunicaes de
cincia e tecnologia
veiculados por
diferentes meios.
Ela&orar comunicaes
orais ou escritas para
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
e$perimentos,
/uestes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Analisar, argumentar e
posicionar4se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
Ela&orao de comunicaes
2iscusso e argumentao de temas de interesse de cincia e
tecnologia
!,
terapia gnica, clonagem1, avaliando a consistncia
dos
argumentos e a fundamentao terica.
Analisar de /ue maneira te$tos didticos, revistas,
jornais, programas de tev e rdio tratam /uestes
relativas se$ualidade como as /uestes de gnero,
as e$presses da se$ualidade, as relaes amorosas
entre jovens, as doenas se$ualmente,
transmissveis, distinguindo um posicionamento
isento, &em fundamentado do ponto de vista
cientfico, da simples especulao, do puro
preconceito ou de ta&us.
#dentificar em e$perimentos ou a partir de
o&servaes
realizadas no am&iente como determinadas
variveis
tempo, espao, temperatura e outras condies
fsicas
interferem em fenmenos &iolgicos, como, por
e$emplo, a
influncia da temperatura no crescimento
de
microrganismos e no meta&olismo dos seres vivos,
da
salinidade do meio para as trocas de nutrientes ou
trocas
gasosas, da e$posio da planta ao *ol na sua
reproduo e
propor maneiras para controlar os efeitos dessas
variveis.
Aplicar conhecimentos estatsticos e de
pro&a&ilidade aos
fenmenos &iolgicos de carter aleatrio, ou /ue
envolvem
um universo grande, para solucionar pro&lemas tais
como6
prever a pro&a&ilidade de transmisso de
certas
caractersticas hereditrias, ou esta&elecer relaes
entre
h&itos pessoais e culturais e desenvolvimento de
doenas.
#dentificar regularidades em fenmenos e
processos
&iolgicos para construir generalizaes, como
perce&er
/ue a esta&ilidade de /ual/uer sistema vivo, seja
um
ecossistema, seja um organismo vivo, depende da
perfeita
interao entre seus componentes e processos.
Alteraes
em /ual/uer de suas partes dese/uili&ram
seu
funcionamento, s vezes de maneira irreversvel,
como
ocorre no corpo humano, /uando da falncia
de
determinados rgos, ou /uando, em um
ecossistema,
ocorre pertur&ao em um dos nveis da teia
alimentar.
#dentificar caractersticas de seres vivos de
determinado
am&iente relacionando4as a condies de vida. Assim,
por
e$emplo, identificar a predominncia de plantas
muito
altas nas matas tropicais, apontando a relao entre
essa
caracterstica, a densidade populacional e a
necessidade
de &uscar luz nos estratos superiores, ou, ainda,
constatar
a presena de folhas mais largas nas plantas /ue
esto
crescendo nos estratos inferiores, se comparadas s
dos
estratos superiores de uma mata densa, relacionando
essa
caracterstica com o aumento da capacidade de
rece&er
luz devido ampliao da superfcie foliar.
#dentificar em dada
situao4pro&lema as
informaes ou
variveis relevantes e
possveis estratgias
para resolv4la.
#dentificar fenmenos
naturais ou grandezas
em dado domnio do
conhecimento
cientfico e esta&elecer
relaes, identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
#nteraes, relaes e funes, invariantes e
transformaes
Estratgias para enfrentamento de situaes4
pro&lema
Em %iologia
#nvestigao e compreenso
Na rea
%i
ol
og
ia
!)
'azer uso de escalas para representar
organismos,
parte deles e estruturas celulares.
Ela&orar suposies e hipteses so&re
fenmenos
estudados e cotej4las com e$plicaes cientficas ou
com
dados o&tidos em e$perimentos. Por e$emplo,
confrontar
as hipteses dos alunos so&re a origem da vida com
as
apresentadas pela cincia7 antecipar os resultados
de um
e$perimento /ue esteja avaliando a influncia de
fatores
am&ientais luz, umidade, temperatura na
germinao
de sementes e compar4los com os dados
e$perimentais.
#nterpretar e utilizar modelos para
e$plicar
determinados processos &iolgicos, como o transporte
de nutrientes atravs das mem&ranas celulares,
a
organizao do cdigo gentico, a duplicao do 2NA, a
transcrio do ENA e a sntese de
protenas.
2esenvolver modelos e$plicativos so&re o
funcionamento dos sistemas vivos como as trocas
realizadas pelas clulas e pelos organismos, a
o&teno e a circulao de nutrientes nos animais e
nos vegetais.
Eelacionar conceitos da %iologia com os de outras
cincias,
como os conhecimentos fsicos e /umicos, para
entender
processos como os referentes origem e evoluo
da vida
e do universo ou o flu$o da energia nos sistemas
&iolgicos7
os conhecimentos geogrficos e histricos
para
compreender a preservao ou a destruio dos
am&ientes
naturais e mesmo para compreender a produo do
prprio
conhecimento &iolgico.
Perce&er os conhecimentos &iolgicos como
interpretaes so&re o funcionamento e as
transformaes dos sistemas vivos construdas ao
longo da histria e dependentes do conte$to social
em /ue foram produzidas.
Analisar idias &iolgicas como a teoria celular, as
concepes so&re a hereditariedade de caractersticas
dos seres vivos, ou, ainda, as teorias so&re as
origens e a evoluo da vida como construes
humanas, entendendo como elas se desenvolveram,
seja por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas.
Eeconhecer a presena dos conhecimentos
&iolgicos e da tecnologia no desenvolvimento da
Medidas, /uantificaes, grandezas e escalas
Modelos e$plicativos e
representativos
Eelaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e
interreas
*elecionar e utilizar
instrumentos de
medio e de clculo,
utilizar escalas, fazer
estimativas, ela&orar
hipteses e interpretar
resultados.
Eeconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos e$plicativos
para fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar
fenmenos e teorias
dentro de uma cincia,
entre as vrias
cincias e reas de
conhecimento.
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
Compreender a
cincia e a tecnologia
Em %iologia
Conte$tualizao scio4cultural
Na rea
Cincia e tecnologia na histria
Cincia e tecnologia na cultura
contempornea
>9
sociedade. Perce&er, por e$emplo, /ue eles
contri&uem para preservar e prolongar a vida humana
ao possi&ilitarem a produo de medicamentos,
vacinas, tecnologia para diagnstico e tratamento,
conservao de alimentos.
Eeconhecer as formas pelas /uais a %iologia est
presente na cultura nos dias de hoje, seja
influenciando viso de mundo, seja participando de
manifestaes culturais, literrias, artsticas.
Eelacionar os avanos cientficos e tecnolgicos com
a melhoria das condies de vida das populaes,
como, por e$emplo, o uso de vacinas com a
conse/ente /ueda nas ta$as de mortalidade infantil7
o saneamento &sico e a reduo na incidncia de
doenas infecto4contagiosas.
Analisar a distri&uio desigual pela populao dos
efeitos positivos decorrentes da aplicao dos
conhecimentos &iolgicos e tecnolgicos na
medicina, na agricultura, na indstria de alimentos.
Perce&er os efeitos positivos, mas tam&m
pertur&adores, da cincia e da tecnologia na vida
moderna como, por e$emplo, reconhecer o papel dos
anti&iticos na preservao da vida e, ao mesmo
tempo, as alteraes /ue esses medicamentos vm
introduzindo nas populaes micro&ianas e as
conse/ncias dessas modificaes para a
manuteno da sade dos indivduos ou, ainda,
compreender a importncia do uso de defensivos
agrcolas para a produo de alimentos e os efeitos
danosos dessas su&stncias nos ecossistemas.
Eeconhecer a importncia dos procedimentos ticos
na aplicao das novas tecnologias para o diagnstico
precoce de doenas e do uso dessa informao para
promover a sade do ser humano sem ferir a sua
privacidade e dignidade.
Avaliar a ade/uao do uso de procedimentos
invasivos para o tratamento de determinadas
disfunes.
Avaliar a importncia do aspecto econmico
envolvido na utilizao da manipulao gentica em
sade6 o pro&lema das patentes &iolgicas e a
e$plorao comercial das desco&ertas das tecnologias
de 2NA.
Cincia e tecnologia na atualidade
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
como partes
integrantes da cultura
humana
contempornea.
Eeconhecer e avaliar
o desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida
social.
Eeconhecer e avaliar
o carter tico do
conhecimento
cientfico e
tecnolgico e utilizar
esses conhecimentos
no e$erccio da
cidadania.
A distri&uio dessas competncias ao longo dos anos de escolarizao do
ensino mdio e a deciso so&re a melhor maneira de desenvolv4las so
responsa&ilidades dos sistemas de ensino e, principalmente, de cada escola.
2ependem, em essncia, de como ocorre a organizao do tempo escolar, da grade
curricular vigente e das prioridades temticas esta&elecidas, em torno das /uais
as competncias vo estar nucleadas. A definio das temticas, por sua vez, leva
em conta a relevncia cientfica e social dos assuntos, seu significado na histria
da cincia e na atualidade e, em especial, as e$pectativas, os interesses e as
%i
ol
og
ia
>-
necessidades dos alunos. Por tudo isso, impossvel 0e inade/uada1 a ela&orao
de currculo nico /ue tenha alcance nacional. No entanto, a ttulo de e$emplo,
para ilustrar uma possi&ilidade de com&inao dos elementos essenciais dessa
estruturao, vamos propor uma possvel organizao da/uelas competncias em
torno de temas estruturadores.
Temas estruturadores do ensino de
%iologia Podemos considerar /ue as principais reas de interesse da %iologia
contempornea se voltam para a compreenso de como a vida 0e a/ui se inclui a
vida humana1 se organiza, esta&elece interaes, se reproduz e evolui desde sua
origem e se transforma, no apenas em decorrncia de processos naturais, mas,
tam&m, devido interveno humana e ao emprego de tecnologias. Como trazer
essas temticas para a sala de aula de tal forma /ue representem conjuntos de
situaes /ue podem ser vivenciadas, analisadas, reinventadas, pro&lematizadas e
interpretadasM Como lidar com a %iologia contempornea na escola de maneira /ue
esse conhecimento faa diferena na vida de todos os estudantes,
independentemente do caminho profissional /ue vo seguir, de suas aptides ou
preferncias intelectuaisM
Como j assinalamos, no h um caminho nico. O e$erccio /ue propomos tem
por referencial as principais reas de interesse da %iologia, sintetizadas em seis temas
estruturadores6
-. #nterao entre os seres vivos
. +ualidade de vida das populaes humanas
!. #dentidade dos seres vivos
>. 2iversidade da vida
(. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica
3. Origem e evoluo da vida
Estes seis temas no reinventam os campos conceituais da %iologia, mas representam
agrupamentos desses campos de modo a destacar os aspectos essenciais so&re a vida e
a vida humana /ue vo ser tra&alhados por meio dos conhecimentos cientficos
referenciados na prtica.
Assim, no primeiro tema, com o apoio das cincias am&ientais, as situaes vividas
pelos alunos vo lhes permitir compreender como os sistemas vivos funcionam, as
relaes /ue esta&elecem, e se instrumentalizar para participar dos de&ates relativos
s /uestes am&ientais. No segundo, a nfase recai so&re a vida humana e, graas s
cincias am&ientais, sociais e da vida, como a fisiologia, a zoologia, a micro&iologia,
os alunos podero, nas situaes de aprendizagem, aprofundar seu entendimento
so&re as condies de vida e sade da populao e se preparar para uma ao de
interveno solidria /ue vise transformao dessas condies. No terceiro tema,
orientados pelos conhecimentos da citologia, gentica, &io/umica e por
conhecimentos tecnolgicos, os alunos podero, em situaes prticas, perce&er /ue
todas as formas de vida so reconhecidas pela sua organizao celular, evidncia de
sua origem nica. Esses conhecimentos so fundamentais para /ue possam se situar
e se posicionar no de&ate contemporneo so&re as tecnologias de manipulaes da
>
vida. No /uarto tema, com au$lio da zoologia, da &otnica e das cincias am&ientais,
os alunos podero entender como a vida se diversificou a partir de uma origem
comum e dimensionar os pro&lemas relativos &iodiversidade. No /uinto e se$to
temas, a citologia, a gentica, a evoluo, mas tam&m a zoologia, a fisiologia e a
&otnica vo dar referncias aos alunos para /ue analisem /uestes /ue acompanham
a histria da humanidade como a origem da vida, da vida humana e seu futuro no
planeta, at /uestes mais recentes envolvendo, por e$emplo, a clonagem e a
decifrao do genoma humano.
Para fins didticos, cada um desses temas est sistematizado em /uatro unidades,
/ue passaremos a especificar, juntamente com as idias gerais descritivas desses temas
e unidades. Hamos apresent4los numa se/ncia em /ue primeiramente esto os temas
/ue privilegiam o funcionamento geral dos sistemas vivos na sua manifestao
macroscpica, para depois a&ordar as especificidades dos sistemas vivos e a dimenso
microscpica de seus fenmenos.
Tema -. #nterao entre os seres
vivos
Este tema rene contedos /ue permitem, em essncia, desenvolver a
concepo de /ue os seres vivos e o meio constituem um conjunto reciprocamente
dependente. Hida e meio fsico interagem resultando em uma estrutura
organizada, um sistema, portanto. Compreender a organizao sistmica da vida
essencial para perce&er o funcionamento do planeta e a idia de /ue as
modificaes ocorridas em determinados componentes do sistema interferem em
muitos outros, alterando as interaes e, no raramente, desorganizando4as
definitivamente ou por um longo tempo, at /ue se e/uili&rem novamente. A
noo de sistema tam&m pe em evidncia o fato de /ue o ser humano , ao
mesmo tempo, agente e paciente das transformaes e possi&ilita dimensionar o
significado dessas modificaes para a evoluo e permanncia da vida no planeta.
As discusses tam&m permitem /ue os alunos perce&am /ue o desenvolvimento
sustentvel de uma sociedade s ser possvel com a reduo das desigualdades
sociais. Assim, os assuntos associados a esse tema favorecem o desenvolvimento
das competncias de julgar e ela&orar aes de interveno no am&iente, construir
argumentaes consistentes para se posicionar relativamente s /uestes
am&ientais, formular diagnsticos e propor solues para os pro&lemas am&ientais
com &ase nos conhecimentos cientficos e avaliar a e$tenso dos pro&lemas
am&ientais &rasileiros.
8nidades temticas
-. A interdependncia da vida
#dentificar, analisando um am&iente conhecido 0um jardim, um par/ue, um terreno
&aldio, uma mata1, as caractersticas de um ecossistema, descrevendo o conjunto
vivo auto4suficiente nele contido.
Eeconhecer /ue os seres vivos em um ecossistema, independentemente de ser um
lago, uma floresta, um campo ou um simples jardim, mantm entre si mltiplas
relaes de convivncia indiferente ou de ajuda mtua com alguns e de conflito
com outros, a ponto de prejudic4los ou de se prejudicar.
Avaliar o significado das interaes esta&elecidas entre os indivduos para o
conjunto das espcies envolvidas e para o funcionamento do sistema.
%i
ol
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ia
>!
'azer um levantamento de dados, pes/uisando variados tipos de registros,
referentes s condies am&ientais luminosidade, umidade, temperatura, chuvas,
caractersticas do solo, da gua e$istentes em ecossistemas diferentes.
Organizar os dados o&tidos relacionados s condies am&ientais, em ta&elas e;ou
grficos e interpret4los, visando a identificar a influncia dessas condies na
so&revivncia das espcies e na distri&uio da vida na Terra.
#dentificar no glo&o terrestre as regies de maior diversidade de seres vivos,
associando essa concentrao e variedade de vida com as condies de luz e
umidade.
Eelacionar a esta&ilidade dos ecossistemas com a comple$idade das interaes
esta&elecidas entre os organismos das populaes na natureza.
. Os movimentos dos materiais e da energia na natureza
Em um dado ecossistema 0uma mata preservada, um terreno &aldio, um trecho de
praia, por e$emplo1, o&servar as condies do meio e os seres vivos a e$istentes
para6
identificar as relaes alimentares esta&elecidas entre esses organismos,
empregando terminologia cientfica ade/uada7
representar essas relaes alimentares, utilizando es/uemas apropriados7
interpretar as relaes alimentares como uma forma de garantir a transferncia de
matria e de energia do ecossistema7
identificar a origem da energia e$istente em cada nvel de organizao desse
ecossistema7
traar o circuito de determinados elementos /umicos como o car&ono, o$ignio e
nitrognio, colocando em evidncia o deslocamento desses elementos entre o
mundo inorgnico 0solo, gua, ar1 e o mundo orgnico 0tecidos, fluidos, estruturas
animais e vegetais17
coletar material e realizar e$perimentos com a finalidade de o&servar a
decomposio da matria orgnica e compreender /ue o reaproveitamento de
materiais, /ue ocorre naturalmente nos ecossistemas, impede o esgotamento dos
elementos disponveis na Terra7
representar graficamente as transferncias de matria e de energia ao longo de um
sistema vivo7
redigir um relatrio, utilizando linguagem cientfica ade/uada para apresentar as
principais o&servaes, concluses e possveis generalizaes.
!. 2esorganizando os flu$os da matria e da energia6 a interveno
humana e os dese/uil&rios am&ientais
A partir de diversas fontes de informao 0te$tos cientficos, reportagens jornalsticas
ou imagens1 /ue discutam a e$plorao e o uso dos recursos naturais pela sociedade6
analisar a maneira como o ser humano interfere nos ciclos naturais da matria
para recriar sua e$istncia, retirando materiais numa velocidade superior /ue
podem ser repostos naturalmente ou devolvendo em /uantidades superiores s
suportadas pelos ecossistemas at /ue a degradao deles se complete7
analisar dados so&re intensificao do efeito estufa, diminuio da ta$a de o$ignio
no am&iente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando4os s
interferncias humanas nos ciclos naturais dos elementos /umicos7
avaliar diferentes medidas /ue minimizem os efeitos das interferncias humanas
nos ciclos da matria7
descrever as caractersticas de regies poludas, identificando as principais fontes
poluidoras do ar, da gua e do solo7
>>
fazer um levantamento de dados relativos s condies do solo, da gua e do ar
das regies onde vivem os alunos e compar4los com outras regies &rasileiras7
propor, de&ater e divulgar junto comunidade medidas /ue podem ser tomadas
para reduzir a poluio am&iental, distinguindo as de responsa&ilidade individual
e as de responsa&ilidade coletiva e do poder p&lico.
>. Pro&lemas am&ientais &rasileiros e desenvolvimento sustentvel6
uma relao possvelM
A partir de dados e informaes referentes s modificaes pelas /uais passaram os
principais &iomas &rasileiros em /uinhentos anos de e$plorao6
relacionar a densidade e o crescimento da populao com a so&recarga dos sistemas
ecolgico e social7
relacionar os padres de produo e consumo com a devastao am&iental, reduo
dos recursos e e$tino de espcies7
apontar as contradies entre conservao am&iental, uso econmico da
&iodiversidade, e$panso das fronteiras agrcolas e e$trativismo7
avaliar a possi&ilidade de serem adotadas tecnologias am&ientais saudveis7
analisar propostas ela&oradas por cientistas, am&ientalistas, representantes do
poder p&lico referentes preservao e recuperao dos am&ientes &rasileiros7
fazer um levantamento das propostas /ue tm sido ela&oradas visando ao
desenvolvimento sustentvel da sociedade &rasileira e sistematiz4las em um
te$to.
Em uma determinada regio 0uma favela, um &airro, o entorno da escola1 realizar
estudos para6
avaliar as condies am&ientais, identificando o destino do li$o e do esgoto, o
tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e
crregos e a /ualidade do ar7
entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies so&re as condies do am&iente,
suas reclamaes e sugestes de melhoria7
ela&orar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo
as de responsa&ilidade individual das /ue demandam a participao do coletivo
ou do poder p&lico7
identificar as instncias da administrao p&lica /ue poderiam rece&er as
reivindicaes e encaminh4las.
Tema . +ualidade de vida das populaes humanas
Este tema trata a /uesto da sade como um estado /ue no se restringe ausncia
de doenas e procura relacion4la com as condies de vida das populaes renda,
educao, tra&alho, ha&itao, saneamento, transporte, lazer, alimentao, longevidade,
li&erdade de e$presso, participao democrtica. Nessa perspectiva, a&ordada a
distri&uio desigual da sade nas populaes humanas, em termos mundiais e, em
particular, no %rasil, evidenciada pelos indicadores sociais, econmicos e de sade
p&lica. traado tam&m o perfil de sade do &rasileiro com nfase nos contrastes
regionais e locais.
A discusso desses contedos favorece o desenvolvimento de vrias competncias,
entre as /uais6 analisar dados apresentados so& diferentes formas para interpret4los a
partir de referenciais econmicos, sociais e cientficos7 e utiliz4los na ela&orao de
diagnsticos referentes s /uestes am&ientais e sociais e de intervenes /ue visem
melhoria das condies de sade.
%i
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>(
8nidades temticas
-. O /ue sadeM
2iante de ndices de desenvolvimento humano e de indicadores de sade p&lica,
como os referentes a natalidade, esperana de vida ao nascer, mortalidade,
longevidade, doenas infecto4contagiosas, nutrio, renda, escolaridade, condies
de saneamento, moradia, acesso aos servios voltados para a promoo e a
recuperao da sade6
relacionar as condies scio4econmicas com a /ualidade de vida das populaes
humanas de diferentes regies do glo&o7
ela&orar ta&elas ou grficos mostrando a correlao entre certos indicadores como
mortalidade infantil e escolaridade dos pais, ou nveis de renda e incidncia de
doenas infecto4contagiosas7
construir a noo de sade levando em conta os condicionantes &iolgicos como
se$o, idade, fatores genticos e os condicionantes sociais, econmicos, am&ientais
e culturais como nvel de renda, escolaridade, estilos de vida, estado nutricional,
possi&ilidade de lazer, /ualidade do transporte, condies de saneamento.
. A distri&uio desigual da sade pelas populaes
Comparar os ndices de desenvolvimento humano de pases desenvolvidos com
os de pases em desenvolvimento.
Ela&orar ta&elas com dados comparativos /ue evidenciem as diferenas nos
indicadores de sade da populao de diferentes regies &rasileiras.
'azer um levantamento de dados e de informaes junto s secretarias da
administrao municipal para identificar a disponi&ilidade de servios e
e/uipamentos voltados para promoo e recuperao da sade, para educao,
lazer e cultura em diferentes regies da cidade.
'azer um mapa da cidade 0ou do estado ou ainda das regies &rasileiras1, indicando
as regies onde se encontram a maior e a menor concentrao de e/uipamentos e
servios de sade, lazer e cultura e comparar seus indicadores de sade p&lica.
Entrevistar moradores e lderes comunitrios de diferentes &airros para identificar
as reivindicaes /uanto aos servios de sade, educao, lazer e cultura e discutir
com eles formas de encaminh4las.
!. As agresses sade das populaes
#dentificar, a partir da anlise de dados, as principais doenas /ue afetam a
populao &rasileira considerando idade, se$o, nvel de renda.
2istinguir, entre as principais doenas identificadas, as infecto4contagiosas e
parasitrias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as se$ualmente
transmissveis 02*T1 e as provocadas por to$inas am&ientais.
Eealizar uma pes/uisa &i&liogrfica para identificar as principais medidas
preventivas para essas doenas.
Ela&orar e$plicaes para os dados a respeito da evoluo, na ltima dcada, em
particular no %rasil, da incidncia das 2*T, particularmente a aids, entre homens
e mulheres de diferentes fai$as etrias.
Escolher medidas /ue representem cuidados com o prprio corpo e promovam a
sade se$ual e reprodutiva dos indivduos.
2iscutir os riscos da gravidez na adolescncia e as formas de preveni4la, a partir
da anlise de dados.
"evantar dados so&re as condies da previdncia social e nvel de emprego nas
diferentes regies &rasileiras na ltima dcada, e propor um de&ate so&re essas
condies e possveis medidas para transform4las, em /ue os alunos participantes
representem o posicionamento de diferentes lideranas.
>3
>. *ade am&iental
Analisar dados so&re as condies de saneamento &sico das vrias regies
&rasileiras.
Caracterizar as condies de saneamento da regio em /ue os alunos moram e
compar4las com as da cidade ou do estado.
Correlacionar os dados de saneamento com os de mortalidade infantil e de doenas
infecto4contagiosas e parasitrias.
'azer uma pes/uisa &i&liogrfica ou junto populao so&re as principais formas
de tratamento de gua utilizadas.
'azer um levantamento so&re as principais formas de destino do esgoto e li$o no
municpio e avaliar as vantagens e desvantagens de cada uma.
Hisitar regies sem rede de gua e esgoto para identificar a posio dos poos e
das fossas nos vrios terrenos e avaliar sua ade/uao.
2iscutir com os moradores possveis solues para impedir /ue a gua seja
contaminada pelos resduos da fossa.
Eelacionar o reaparecimento de determinadas doenas 0como clera e dengue1
com a ocupao desordenada dos espaos ur&anos e a degradao am&iental.
"evantar dados so&re as principais doenas endmicas da regio em /ue os alunos
moram ou do %rasil e relacion4las com as condies de vida na zona rural e nas
periferias ur&anas das grandes cidades.
Tema !. #dentidade dos seres vivos
Nesse tema, so a&ordadas as caractersticas /ue identificam os sistemas vivos e os
distinguem dos sistemas inanimados, entre as /uais o fato de /ue todas as atividades
vitais ocorrem no interior de clulas e so controladas por um programa gentico. *o
contedos /ue permitem aos alunos perce&erem, na imensa diversidade da vida, processos
vitais comuns reveladores da origem nica dos seres vivos. Permitem tam&m /ue se
familiarizem com as tecnologias de manipulao do material gentico, os transgnicos,
por e$emplo, e com o de&ate tico e ecolgico a elas associados e, nesse caso,
contri&uem
para o desenvolvimento de competncias de avaliar os riscos e os &enefcios dessas
manipulaes sade humana e ao meio am&iente e de se posicionar diante dessas /uestes.
8nidades temticas
-. A organizao celular da vida
8tilizando instrumentos ticos, o&servando fotos e diversas representaes,
pes/uisando te$tos cientficos6
identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organizao celular como
caracterstica fundamental de todas as formas vivas7
comparar a organizao e o funcionamento de diferentes tipos de clulas para
esta&elecer a identidade entre elas7
representar diferentes tipos de clulas7
relacionar a e$istncia de caractersticas comuns entre os seres vivos com sua origem
nica.
. As funes vitais &sicas
Eegistrar o caminho das su&stncias do meio e$terno para o interior das clulas e
vice4versa, por meio da o&servao ao microscpio ou da realizao de
e$perimentos para perce&er /ue a constante interao entre am&iente e clula
controlada pelas mem&ranas e envoltrios celulares.
%i
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>7
Analisar imagens e representaes relacionadas aos diferentes tipos de transporte
atravs da mem&rana celular.
Analisar os processos de o&teno de energia pelos sistemas vivos fotoss ntese,
respirao celular para identificar /ue toda a energia dos sistemas vivos resulta
da transformao da energia solar.
Traar o percurso dos produtos da fotossntese em uma cadeia alimentar.
2escrever o mecanismo &sico de reproduo de clulas de todos os seres vivos
0mitose1 a partir de o&servaes ao microscpio ou de suas representaes.
Associar o processo de reproduo celular com a multiplicao celular /ue
transforma o zigoto em adulto e reconhecer /ue divises mitticas descontroladas
podem resultar em processos patolgicos conhecidos como cnceres.
!. 2NA6 a receita da vida e o seu cdigo
"ocalizar o material hereditrio em clulas de diferentes tipos de organismo
o&servadas ao microscpio, em fotos e representaes es/uemticas.
#dentificar a natureza do material hereditrio em todos os seres vivos, analisando
sua estrutura /umica para avaliar a universalidade dessa molcula no mundo
vivo.
Construir um modelo para representar o processo de duplicao do 2NA.
Esta&elecer relao entre 2NA, cdigo gentico, fa&ricao de protenas e
determinao das caractersticas dos organismos.
Analisar es/uemas /ue relacionem os diferentes tipos de cidos nuclicos, as
organelas celulares e o mecanismo de sntese de protenas especficas.
Eelatar, a partir de uma leitura de referncia, a histria da desco&erta do modelo
da dupla4hlice do 2NA, descrita na dcada de -)(9 pelo &ilogo N. Oatson e pelo
fsico '. CricF.
>. Tecnologias de manipulao do 2NA
#dentificar, a partir da leitura de te$tos de divulgao cientfica, as principais
tecnologias utilizadas para transferir o 2NA de um organismo para outro6 enzimas
de restrio, vetores e clonagem molecular.
'azer um levantamento de informaes so&re a participao da engenharia gentica
na produo de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e her&icidas, de
produtos farmacuticos, hormnios, vacinas, medicamentos e componentes
&iolgicos para avaliar sua importncia.
'azer um levantamento de informaes para identificar alguns produtos
originrios de manipulao gentica /ue j estejam circulando no mercado
&rasileiro.
Eelacionar entre os organismos manipulados geneticamente a/ueles /ue so
considerados &enficos para a populao humana sem colocar em risco o meio
am&iente e demais populaes e os /ue representam risco potencial para a natureza,
analisando os argumentos de diferentes profissionais.
Tema >. 2iversidade da vida
Caracterizar a diversidade da vida, sua distri&uio nos diferentes am&ientes, e
compreender os mecanismos /ue favoreceram a enorme diversificao dos seres vivos
constituem finalidades desse tema. O essencial, no entanto, /ue os alunos perce&am
/ue os dese/uil&rios am&ientais, intensificados pela interveno humana, tm reduzido
essa diversidade, o /ue est ameaando a so&revivncia da prpria vida no planeta.
Nessa unidade, importantes competncias podem ser desenvolvidas como as de analisar
>,
a distri&uio da vida no planeta para perce&er /ue, em determinadas regies do glo&o,
a &iodiversidade muito maior. Essas regies, no entanto, geralmente coincidem com
a/uelas em /ue as desigualdades sociais so mais acentuadas e os ndices de
desenvolvimento humano so os mais &ai$os e, portanto, e/uacionar as /uestes
relativas manuteno da &iodiversidade, nessas regies, passa necessariamente por
reduzir as desigualdades sociais.
8nidades temticas
-. A origem da diversidade
Construir o conceito de mutao, analisando os efeitos de determinados agentes
/umicos e radioativos so&re o material hereditrio.
Eeconhecer o papel das mutaes como fonte primria da diversidade gentica,
analisando possveis efeitos so&re o cdigo gentico provocados pelos erros na
molcula do 2NA.
Eeconhecer a reproduo se$uada e o processo meitico como fonte de varia&ilidade
gentica.
Eelacionar os processos responsveis pela diversidade gentica para ela&orar
e$plicaes so&re a grande variedade de espcies no planeta.
'azer um levantamento de informaes so&re os reinos em /ue esto divididos os
seres vivos e suas principais caractersticas para ela&orar um /uadro resumo.
. Os seres vivos diversificam os processos vitais
Eeconhecer os princpios &sicos e as especificidades das funes vitais dos animais
e plantas, a partir da anlise dessas funes em seres vivos /ue ocupam diferentes
am&ientes.
Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando4os com a adaptao
desses organismos aos diferentes am&ientes.
Esta&elecer as relaes entre as vrias funes vitais do organismo humano.
"ocalizar os principais rgos em um es/uema representando o contorno do corpo
humano.
!. Organizando a diversidade dos seres vivos
Eeconhecer a importncia da classificao &iolgica para a organizao e
compreenso da enorme diversidade dos seres vivos.
Conhecer e utilizar os principais critrios de classificao, as regras de nomenclatura
e as categorias ta$onmicas reconhecidas atualmente.
Eeconhecer as principais caractersticas de representantes de cada um dos cinco
reinos, identificando especificidades relacionadas s condies am&ientais.
Construir rvores filogenticas para representar relaes de parentesco entre
diversos seres vivos.
>. A diversidade ameaada
#dentificar em um mapa as regies onde se encontra a maior diversidade de espcies
do planeta, caracterizando suas condies climticas.
Eeconhecer as principais caractersticas da fauna e da flora dos grandes &iomas
terrestres, especialmente dos &rasileiros.
Assinalar em um mapa a distri&uio atual dos principais ecossistemas &rasileiros
e compar4la com a distri&uio deles h um sculo atrs.
'azer um levantamento das espcies dos principais ecossistemas &rasileiros /ue
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>)
se encontram ameaadas.
2e&ater as principais medidas propostas por cientistas, am&ientalistas e
administrao p&lica para preservar o /ue resta dos nossos ecossistemas ou para
recuper4los.
Eelacionar as principais causas da destruio dos ecossistemas &rasileiros.
Comparar argumentos favorveis ao uso sustentvel da &iodiversidade e tomar
posio a respeito do assunto.
Tema (. Transmisso da vida, tica e manipulao gnica
Neste tema so tratados os fundamentos da hereditariedade com desta/ue para a
transmisso dos caracteres humanos. A compreenso desses fundamentos essencial
para /ue os alunos possam conhecer e avaliar o significado das aplicaes /ue tm sido
feitas dos conhecimentos genticos no diagnstico e tratamento de doenas, na
identificao de paternidade ou de indivduos, em investigaes criminais, ou aps
acidentes. Alm disso, tais conhecimentos permitem /ue os alunos sejam introduzidos
no de&ate das implicaes ticas, morais, polticas e econmicas das manipulaes
genticas, analisando4as e avaliando os riscos e &enefcios para a humanidade e o planeta.
8nidades temticas
-. Os fundamentos da hereditariedade
"istar vrias caractersticas humanas ou de animais e plantas, distinguindo as
hereditrias das congnitas e ad/uiridas.
#dentificar, a partir de resultados de cruzamentos, os princpios &sicos /ue regem
a transmisso de caractersticas hereditrias e aplic4los para interpretar o
surgimento de determinadas caractersticas.
8tilizar noes &sicas de pro&a&ilidade para prever resultados de cruzamentos e
para resolver pro&lemas envolvendo caractersticas diversas.
Analisar te$tos histricos para identificar concepes pr4mendelianas so&re a
hereditariedade.
#dentificar e utilizar os cdigos usados para representar as caractersticas genticas
em estudo.
Construir heredogramas a partir de dados levantados pelos alunos 0junto a
familiares ou conhecidos1 so&re a transmisso de certas caractersticas hereditrias.
. :entica humana e sade
"evantar dados so&re as caractersticas /ue historicamente so consideradas para
definir os agrupamentos raciais humanos em caucasides, negrides e orientais,
identificando4as como correspondentes a apenas uma frao mnima do genoma
humano.
Analisar aspectos genticos do funcionamento do corpo humano como alguns
distr&ios meta&licos 0al&inismo, fenilcetonria1, ou os relacionados aos antgenos
e anticorpos, como os grupos sangneos e suas incompati&ilidades, transplantes
e doenas auto4imunes.
2istinguir uma clula cancerosa de uma normal, apontando suas anomalias
genticas, alm de alteraes morfolgicas e meta&licas.
#dentificar fatores am&ientais v rus, radiaes e su&stncias /umicas /ue
aumentam o risco de desenvolver cncer e medidas /ue podem reduzir esses riscos,
como limitar a e$posio luz solar.
Avaliar a importncia do aconselhamento gentico, analisando suas finalidades, o
acesso /ue a populao tem a esses servios e seus custos.
(9
!. Aplicaes da engenharia gentica
#dentificar as tcnicas moleculares utilizadas para a deteco precoce de doenas
genticas, seus custos, levantando informaes junto a profissionais e servios de
sade.
#dentificar o papel da terapia gnica no tratamento de doenas genticas e seu uso
na medicina &rasileira, pes/uisando te$tos ou entrevistando profissionais da rea.
Eeconhecer a importncia dos testes de 2NA nos casos de determinao da
paternidade, investigao criminal e identificao de indivduos.
Compreender a natureza dos projetos genomas, especialmente os e$istentes no
pas, listando seus o&jetivos como identificao dos genes, da se/ncia do 2NA e
armazenamento dessas informaes em &ancos de dados.
>. Os &enefcios e os perigos da manipulao gentica6 um de&ate tico
Eeconhecer a importncia dos procedimentos ticos no uso da informao gentica
para promover a sade do ser humano sem ferir a sua privacidade e sua dignidade.
Posicionar4se perante o uso das terapias genticas, distinguindo a/uelas /ue so
eticamente recomendadas da/uelas /ue devem ser proi&idas.
Avaliar a importncia do aspecto econmico envolvido na utilizao da
manipulao gentica em sade6 o pro&lema das patentes &iolgicas e a e$plorao
comercial das desco&ertas das tecnologias de 2NA.
Posicionar4se perante a polmica so&re o direito de propriedade das desco&ertas
relativas ao genoma humano, analisando argumentos de diferentes profissionais.
Tema 3. Origem e evoluo da vida
A/ui so tratados temas dos mais instigantes para o ser humano, /ue, desde sempre,
tem procurado compreender as origens da vida, da Terra, do 8niverso e dele prprio.
*o contedos com grande significado cientfico e, so&retudo, filosfico, pois a&rangem
/uestes polmicas, envolvendo vrias interpretaes so&re a histria da vida, como,
por e$emplo, a de /ue seu surgimento foi decorrncia de um acidente ou, de modo
oposto, de um projeto inscrito na constituio da prpria matria. Nessa medida,
permitem aos alunos confrontar diferentes e$plicaes so&re o assunto, de natureza
cientfica, religiosa ou mitolgica, ela&oradas em diferentes pocas.
No desenvolvimento desse tema, ainda, os alunos tm oportunidade para perce&er
a transitoriedade dos conhecimentos cientficos, posicionar4se em relao a /uestes
polmicas e dimensionar processos vitais em diferentes escalas de tempo, alm de se
familiarizarem com os mecanismos &sicos /ue propiciam a evoluo da vida e do ser
humano em particular. Com isso, podem perce&er a singularidade do processo evolutivo
em /ue fatores culturais interagem com os &iolgicos, e as intervenes humanas
apoiadas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico alteram o curso desse processo.
8nidades temticas
-. 5ipteses so&re a origem da vida e a vida primitiva
#dentificar diferentes e$plicaes so&re a origem do 8niverso, da Terra e dos seres
vivos, confrontando concepes religiosas, mitolgicas e cientficas, ela&oradas
em diferentes momentos.
Analisar e$perincias e argumentos utilizados por cientistas como '. Eedi 0-334
-3)71 e ". Pasteur 0-,4-,)(1 para derru&ar a teoria da gerao espontnea.
Apresentar em te$tos, ma/uetes, desenhos ou es/uemas, os fenmenos relacionados
com o surgimento da vida e as condies da vida primitiva.
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(-
. #dias evolucionistas e evoluo &iolgica
Comparar as idias evolucionistas de C. 2arJin 0-,9)4-,,1 e N.%. "amarcF 0-7>>4
-,)1 apresentadas em te$tos cientficos e histricos, identificando as semelhanas
e as diferenas.
Ela&orar e$plicaes so&re a evoluo das espcies, considerando os mecanismos
de mutao, recom&inao gnica e seleo natural.
#dentificar alguns fatores migra es, mutaes, seleo, deriva gentica /ue
interferem na constituio gentica das populaes.
Comparar a fre/ncia de genes de determinada populao, ao longo do tempo,
relacionando as alteraes encontradas com o processo evolutivo.
Traar as grandes linhas da evoluo dos seres vivos a partir da anlise de rvores
filogenticas.
Construir uma escala de tempo situando fatos relevantes da histria da vida.
!. A origem do ser humano e a evoluo cultural
Construir a rvore filogentica dos homindeos, &aseando4se em dados recentes
so&re os ancestrais do ser humano.
Eeconhecer o papel desempenhado pelo desenvolvimento da inteligncia, da
linguagem e da aprendizagem na evoluo do ser humano.
2istinguir a evoluo cultural, fundada no aprendizado e na transmisso de
comportamentos aprendidos, da evoluo &iolgica /ue decorre de alteraes nas
fre/ncias gnicas.
Apontar &enefcios e prejuzos da transformao do am&iente e da adaptao das
espcies animais e vegetais aos interesses da espcie humana, considerando o /ue
tem acontecido, nos ltimos milhares de anos da histria da humanidade e
especulando so&re o futuro da espcie humana.
>. A evoluo so& interveno humana
Eeconhecer a seleo feita pelo ser humano, como um mecanismo de alterao das
caractersticas das espcies so& interveno.
Avaliar o impacto da medicina, agricultura e farmacologia no aumento da
e$pectativa de vida da populao humana, na so&revivncia de gentipos com
funes &iolgicas alteradas e no processo evolutivo da espcie.
Organizao do tratado escolar
8m grande desafio /ue se apresenta a todo educador a seleo dos contedos /ue
sero a&ordados no ensino mdio frente e$tenso dos programas, tradicionalmente
previstos ou recomendados para cada uma das trs sries. importante ter em mente
/ue no possvel ensinar tudo. Mesmo /ue se compacte o vasto contedo e se limite a
transmitir informaes prontas como verdades in/uestionveis no se estar ensinando
tudo, pois no e$iste ensino se no houver aprendizagem. Assim, ocorre uma mudana
de foco6 o importante no /ue contedos o professor desenvolveu, mas /uais foram
ade/uadamente assimilados pelos alunos. 2evem ser selecionados os contedos e as
estratgias /ue possi&ilitem ao aluno entender no s a sua realidade particular, mas
principalmente o conte$to maior no /ual essa realidade especfica se insere. A vida escolar
deve fornecer ao aluno ferramentas para uma atuao consciente em sua vida.
O o&jetivo da educao escolar deve ser o de dotar os alunos da competncia de
compreender, utilizar e transformar a realidade. 2e posse dessas ha&ilidades, eles
(
sero capazes de procurar, selecionar e utilizar /ual/uer informao de /ue tenham
necessidade no decorrer de suas vidas. 2entro dessa perspectiva educacional, no
mais possvel considerar listas fi$as de contedo nas /uais a realidade dos alunos
inserida apenas a ttulo de ilustrao. As situaes de aprendizagem devem se
desenvolver a partir das e$perincias significativas vividas anteriormente por eles,
na escola ou fora dela, pois elas os levam a construir, mais facilmente, idias a
respeito dos fenmenos. Alm disso, por estarem &aseadas em e$perincias
cotidianas, essas idias costumam ser slidas e, muitas vezes, incompatveis com
os conceitos cientficos /ue o professor pretende lhes apresentar. Por esse motivo,
necessrio /ue se esta&eleam vnculos entre o contedo pedaggico, /ue
apresentado ao aluno, e a/ueles conhecimentos /ue j integram a sua estrutura
cognitiva.
Assim, ao se pensar na organizao dos contedos de uma determinada disciplina
devem ser eleitos, entre tantos tpicos possveis, os mais significativos para o aluno,
no am&iente em /ue ele vive, alm de levar em conta a organizao do tempo escolar
e da grade curricular vigente na escola. Os seis temas estruturadores, a/ui apresentados,
so sugestes de ei$os temticos em %iologia /ue podem ser desenvolvidos nas trs
sries do ensino mdio. +uais sero tra&alhados, em /ue se/ncia, e por meio de
/uais estratgias so decises /ue, igualmente, dependero da realidade de cada escola
e da sensi&ilidade do professor /uanto ao interesse, s necessidades, aos anseios e s
e$pectativas de seu grupo de alunos.
Tomemos, como e$emplo, os temas e a se/ncia tal como apresentados neste
tra&alho.
*e/ncia -
-o semestre
o semestre
-a srie
-. #nterao entre os
seres vivos
. +ualidade de vida
das populaes
humanas
a srie
!. #dentidade dos
seres vivos
>. A diversidade
da vida
!a srie
(. Transmisso da
vida, manipulao
gnica e tica
3. Origem e
evoluo da vida
Nessa organizao, retomando alguns pontos tratados no item anterior, o
estudo da %iologia na primeira srie do ensino mdio parte do cenrio atual da
vida em nosso planeta. No tempo presente, os alunos tm a oportunidade de
analisar as interaes entre as comunidades &iolgicas e os fatores fsicos e
/umicos /ue compem um ecossistema7 as relaes de convivncia e conflito entre
as vrias espcies7 as relaes alimentares7 o circuito entre o orgnico e o
inorgnico dos elementos essenciais vida e os dese/uil&rios nesses ciclos7 as
conse/ncias da poluio7 a responsa&ilidade compartilhada e o uso sustentvel
da &iodiversidade.
O foco, no segundo semestre, seriam as populaes humanas. As unidades temticas
desse tema estruturador tm como o&jetivo colocar os alunos frente realidade da
distri&uio desigual da renda e das condies de e$cluso das populaes menos
favorecidas7 lev4los a reconhecer o papel das condies sociais no estado de sade
das populaes7 a relacionar as doenas s diferentes formas de contgio e
%i
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(!
identificao das medidas mais efetivas para profila$ia, tratamento ou erradicao de
doenas especficas.
Esse tema d oportunidade, tam&m, para uma refle$o so&re o perfil de sade do
&rasileiro6 as ta$as de mortalidade infantil, os ndices de analfa&etismo e suas diferenas
regionais e as medidas /ue poderiam modificar esse /uadro.
No primeiro semestre da segunda srie, a nfase estaria na organizao e no
funcionamento das estruturas celulares comuns a todos os seres vivos, en/uanto no
segundo semestre seriam analisados a diversificao dos processos vitais, as diferentes
estratgias fisiolgicas utilizadas para resolver as necessidades &sicas dos seres vivos
e os processos de adaptao envolvidos nessas solues.
No primeiro semestre da terceira srie, as caractersticas hereditrias e como so
transmitidas, a &iotecnologia, as aplicaes da engenharia gentica e as implicaes
ticas, legais e sociais colocariam os alunos /ue terminam o ensino mdio frente aos
grandes temas contemporneos, trazendo tona os preconceitos e os ta&us e
fornecendo4lhes ferramentas para o desenvolvimento de juzos de valor e
posicionamento crtico nos assuntos polmicos da sociedade atual.
No ltimo semestre do ensino mdio, /uando os alunos j desfrutam de uma
viso &iolgica do mundo vivo, oportuno dedicar4se discusso de contedos
com grande significado cientfico e, so&retudo, filosfico6 as vrias interpretaes
so&re a histria da vida, como, por e$emplo, se resultou de um projeto ela&orado
por uma fora superior, da evoluo de molculas no4vivas ou teve origem
e$traterrestre. Como eram os primeiros seres vivos, /ual o impacto da produo e
de consumo de o$ignio para a atmosfera primitiva. +ual a histria da
ancestralidade da espcie humana. O papel da evoluo cultural, do
desenvolvimento da inteligncia e da aprendizagem para a so&revivncia da espcie
humana. E, para encerrar o curso de %iologia no ensino mdio, uma refle$o so&re
o papel do ser humano na transformao do am&iente, na evoluo de sua espcie
e das demais espcies /ue ha&itam o planeta.
*e, diferentemente, o professor optar por iniciar o seu curso com assuntos mais
conceituais e a&stratos, dado o perfil mais amadurecido de seus alunos, a se/ncia
escolhida poderia ser6
*e/ncia
-o semestre
o semestre
-a srie
3. Origem e evoluo
da vida
!. #dentidade dos
seres vivos
a srie
>. A diversidade
da vida
(. Transmisso
da vida,
manipulao
gnica e tica
!a srie
-. #nterao entre
os seres vivos
. +ualidade de
vida das
populaes
humanas
Nessa opo, os temas a&ordam, primeiramente, a dimenso microscpica dos
sistemas vivos e, medida /ue as sries avanam, tratam do funcionamento geral dos
sistemas vivos na sua manifestao macroscpica. Nesse caso, o grande desafio do
professor seria a utilizao de estratgias ade/uadas para /ue os alunos pudessem, de
fato, compreender as a&straes /ue fazem parte dos temas iniciais dessa organizao
de curso.
(>
Tanto na primeira, /uanto na segunda se/ncia, pode ocorrer /ue, diante do
tempo disponvel, no seja possvel a&arcar todos esses temas com a e$tenso
proposta. Ainda assim, seria prefervel manter a a&rangncia e diversidade dos temas,
dando oportunidade aos alunos de terem contato com cada um deles. Nesse caso, o
professor poderia privilegiar algumas unidades temticas e sacrificar outras, atravs
do tempo dedicado a cada uma delas e, portanto, da profundidade e e$tenso com
/ue as trataria.
Estratgias para a ao
Para desenvolver todas as competncias, imprescindvel /ue os conhecimentos
se apresentem como desafios cuja soluo envolve mo&ilizao de recursos
cognitivos, investimento pessoal e perseverana para uma tomada de deciso.
Nessas circunstncias, importa o desenvolvimento de atividades /ue solicitem dos
alunos vrias ha&ilidades, entre elas o esta&elecimento de cone$es entre conceitos
e conhecimentos tecnolgicos, o desenvolvimento do esprito de cooperao, de
solidariedade e de responsa&ilidade para com terceiros, como ser discutido a
seguir.
O tra&alho do professor
8m aspecto relevante na relao professor4aluno a criao de um novo ensinar, a
instalao de uma nova forma de comunicao educacional, a construo da nova
identidade do professor /ue, de transmissor de informaes prontas e de verdades
in/uestionveis, torna4se um mediador. No conte$to educacional, entende4se a mediao
como interveno do professor para desencadear o processo de construo do
conhecimento 0aprendizagem1 de forma intencional, sistemtica e planejada,
potencializando ao m$imo as capacidades do aluno.
A mediao possi&ilita a transmisso de valores, as motivaes, os sa&eres culturais,
os significados7 ajuda a interpretar a vida. No se pode pensar na ao de mediar como
uma ao /ue leve o aluno apenas a melhorar a sua capacidade cognitiva.
#ndu&itavelmente, o professor estar tam&m criando condies para /ue o aluno
construa uma auto4imagem positiva, na medida em /ue se sentir competente, criativo
e produtivo. O aprimoramento da capacidade para comunicar4se tam&m um dos
alvos a serem atingidos, na medida em /ue o aluno solicitado a ver&alizar e a e$pressar
o seu pensamento, esta&elecendo uma relao dialgica de reciprocidade com o
professor.
O vnculo esta&elecido coloca o professor numa posio de fle$i&ilidade, na /ual
sua ateno est voltada para trs aspectos fundamentais6 as necessidades do aluno,
as e$igncias do contedo e as prprias limitaes do professor. Essa postura mais
fle$vel do professor contri&uir para a constituio de um aluno tam&m mais fle$vel
na relao com o outro, com o conhecimento e consigo mesmo.
O processo de mediao, ao promover o&jetivamente a capacidade de pensar,
possi&ilita a construo de competncias para fazer inmeras e inusitadas relaes.
Assim sendo, a construo de um conceito passa por uma etapa intuitiva, mais su&jetiva,
voltada para a e$perincia pessoal7 uma etapa representacional, na /ual e$istem
possi&ilidades de se fazer anlises um pouco mais o&jetivas e, finalmente, uma etapa
%i
ol
og
ia
((
conceitual, na /ual, por meio da linguagem, o pensamento do aluno alcana nveis
mais o&jetivos e generalizadores /ue permitem aplicar o conhecimento a novas
situaes.
Nesse processo, deve4se provocar a motivao do aluno, ou seja, criar situaes de
dese/uil&rio para despertar o interesse. Para /ue isso ocorra, invariavelmente o
professor deve propor situaes4pro&lema, desafios e /uestes instigantes.
*ituaes4pro&lema mo&ilizam o aluno, colocam4no em uma interao ativa consigo
mesmo e com o professor7 criam necessidades, provocam um saudvel conflito7
desesta&ilizam a situao e paulatina e sucessivamente o vo au$iliando a organizar
seu pensamento.
Estratgias para a&ordagem dos
temas
O processo ensino4aprendizagem &ilateral, dinmico e coletivo, portanto,
necessrio /ue se esta&eleam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre
si. 2iversas so as estratgias /ue propiciam a instalao de uma relao dialgica em
sala de aula e, entre elas, podemos destacar algumas /ue, pelas caractersticas, podem
ser privilegiadas no ensino da %iologia.
E$perimentao . A e$perimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de
todos ns. Assim, a idia de e$perimentao como atividade e$clusiva das aulas de
la&oratrio, onde os alunos rece&em uma receita a ser seguida nos mnimos detalhes e
cujos resultados j so previamente conhecidos, no condiz com o ensino atual. As
atividades e$perimentais devem partir de um pro&lema, de uma /uesto a ser
respondida. Ca&e ao professor orientar os alunos na &usca de respostas. As /uestes
propostas devem propiciar oportunidade para /ue os alunos ela&orem hipteses,
testem4nas, organizem os resultados o&tidos, reflitam so&re o significado de resultados
esperados e, so&retudo, o dos inesperados e usem as concluses para a construo do
conceito pretendido. Os caminhos podem ser diversos, e a li&erdade para desco&ri4los
uma forte aliada na construo do conhecimento individual. As ha&ilidades
necessrias para /ue se desenvolva o esprito investigativo nos alunos no esto
associadas a la&oratrios modernos, com e/uipamentos sofisticados. Muitas vezes,
e$perimentos simples, /ue podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou na
sala de aula, com materiais do dia4a4dia, levam a desco&ertas importantes.
Estudos do meio. A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos,
pois desloca o am&iente de aprendizagem para fora da sala de aula. 8m estudo do
meio significativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, como proposto
na 8nidade temtica > e, nessas circunstncias, os alunos tm oportunidade de6
avaliar as condies am&ientais, identificando, por e$emplo, o destino do li$o e
do esgoto, o tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies
dos rios e crregos e a /ualidade do ar7
entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies so&re as condies do am&iente,
suas reclamaes e sugestes de melhoria7
ela&orar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo
entre as de responsa&ilidade individual das /ue demandam a participao do
coletivo ou do poder p&lico7
identificar as instncias da administrao p&lica para as /uais as reivindicaes
devem ser encaminhadas.
(3
2esenvolvimento de projetos. O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a
aprendizagem, contri&ui para a formao de h&itos e atitudes e para a a/uisio de
princpios, conceitos ou estratgias /ue podem ser generalizados para situaes alheias
vida escolar. Tra&alhar em grupo produz fle$i&ilidade no pensamento do aluno,
au$iliando4o no desenvolvimento da autoconfiana necessria para se engajar numa
dada atividade, na aceitao do outro, na diviso de tra&alho e responsa&ilidades e na
comunicao com os colegas. 'azer parte de uma e/uipe e$ercita a autodisciplina e o
desenvolvimento de autonomia e automonitoramento.
Em um projeto pedaggico, mesmo /ue a idia inicial parta do professor, muito
importante a participao dos alunos na definio dos temas e na ela&orao de
protocolos para o desenvolvimento das atividades. Todas as etapas devem ser
discutidas, com a delimitao clara do papel de cada um. Essa participao cria um
comprometimento e uma responsa&ilidade compartilhada /uanto e$ecuo e ao
sucesso do projeto. Assim, um projeto no deve ser uma tarefa determinada pelo
professor, mas sim eleito e discutido por todos, professor e alunos. possvel
desenvolver projetos individuais ou em duplas7 em outros mais amplos, envolver
grupos maiores de alunos7 ou ainda mo&ilizar a classe, uma determinada srie, ou
mesmo toda a escola.
8m e$emplo de projeto a ser proposto em torno do tema transversal *ade6
relacionado ao tema estruturador <+ualidade de vida das populaes humanas=. Tal
projeto, com caractersticas inter ou transdisciplinares, pode ser desenvolvido, por
e$emplo, apenas no m&ito da %iologia. A partir da idia central, discutir com os alunos
e selecionar os assuntos desenvolvidos e as estratgias a adotar para o tra&alho. Com
orientao dos professores, os grupos de alunos poderiam realizar pes/uisas, apresentar
suas propostas de tra&alho e escolher as formas de apresentao final6 representao
teatral, campanhas de esclarecimento, de&ates, propostas de atuao solidria, entre
outras.
8m outro projeto interessante pode ser o estudo de um am&iente pr$imo escola
0um jardim, um par/ue, um terreno &aldio, uma mata1, para o&servar as caractersticas
do ecossistema, o conjunto vivo nele contido e as relaes de convivncia entre os
elementos /ue o compem.
Nogos. Os jogos e &rincadeiras so elementos muito valiosos no processo de
apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no m&ito
da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do tra&alho em e/uipe,
utilizando a relao entre cooperao e competio em um conte$to formativo. O jogo
oferece o estmulo e o am&iente propcios /ue favorecem o desenvolvimento espontneo
e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas
ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicao e e$presso, mostrando4lhes uma nova maneira,
ldica e prazerosa e participativa, de relacionar4se com o contedo escolar, levando a
uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos.
8tilizar jogos como instrumento pedaggico no se restringe a tra&alhar com jogos
prontos, nos /uais as regras e os procedimentos j esto determinados7 mas,
principalmente, estimular a criao, pelos alunos, de jogos relacionados com os temas
discutidos no conte$to da sala de aula. 8m contedo &astante ade/uado para a criao
de jogos com alunos a/uele relacionado unidade temtica <Os movimentos dos
%i
ol
og
ia
(7
materiais e da energia na natureza=, da pgina >!. Pode ser realizado, por e$emplo, um
jogo em /ue cada aluno representa um tomo de nitrognio em viagem pelos diferentes
tipos de molculas das /uais o nitrognio participa, como6 gs nitrognio 0N0g117 amnia
0N5>C17 nitrato 0NO!417 nitrito 0NO41, protena &acteriana7 protena vegetal e protena
animal. A utilizao desse jogo propicia aos alunos a apropriao do conceito de /ue o
ciclo desse elemento na natureza resultado da circulao dos mesmos tomos de
nitrognio entre vrios organismos e microam&ientes.
Nesse jogo, um estudante /ue iniciou a viagem como NO!4 pode aprender /ue, atravs
da desnitrificao, ele pode ser reduzido a N7 como N0g1, ele pode ser fi$ado
&iologicamente, reduzido a&iologicamente ou permanecer como N. Aps o jogo, cada
grupo constri seu ciclo a partir das viagens realizadas por seus componentes. Esses
ciclos podem ser representados em cartazes e, no final, a classe ela&ora coletivamente o
ciclo do nitrognio na natureza.
*eminrios . 8ma dificuldade /ue os alunos geralmente apresentam a de se
e$pressarem de maneira coerente e inteligvel. 8ma estratgia para tra&alhar esse
tipo de dificuldade o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminrio. Por
e$emplo, a proposio de um seminrio com o ttulo <Organismos transgnicos6
perigo para o planeta ou soluo para a fome do mundoM= d oportunidade aos alunos
para pes/uisarem em diferentes fontes, visitar instituies, entrevistar especialistas,
organizar as suas idias, realizar julgamentos crticos e e$ercitar posturas ticas. Alm
disso, ensina4lhes a ordenar as idias para poder e$por e defend4las perante os
colegas, a ouvir crticas e de&at4las. A apresentao de um seminrio propicia a
utilizao de material audiovisual, da criatividade na confeco de cartazes e
transparncias e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos te$tos
para serem apresentados ao professor e aos colegas.
2e&ates. 8ma outra estratgia /ue desperta grande interesse nos alunos a /ue
envolve uma pes/uisa, individual ou em grupos, so&re um tema, e o de&ate em sala
de aula das concluses a /ue chegaram os diferentes grupos. 8m tema ade/uado
para esse tipo de a&ordagem a <Origem e evoluo da vida=. Os alunos seriam
estimulados a pes/uisar te$tos diversos so&re a origem da vida com e$plicaes
cientficas atuais7 e$plicaes cientficas do sculo -)7 lendas indgenas, lendas da
cultura oriental, te$tos e$trados da mitologia grega ou da %&lia. Aps a seleo dos
te$tos, seria organizado um frum de discusso para esta&elecer distino entre as
concepes cientficas e no4cientficas e um de&ate em /ue parte dos alunos, &aseados
em argumentos construdos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da
vida, e a outra parte defenderia a e$istncia de um projeto orientando o seu
aparecimento.
*imulao. Os alunos poderiam ser orientados na proposio e realizao de
e$perimentos simples para testar, por e$emplo, as hipteses so&re &iognese ou
a&iognese ou a simulao de cruzamentos genticos, a partir dos /uais os alunos
construiriam os conceitos &sicos da transmisso das caractersticas hereditrias.
Hrias outras estratgias poderiam ainda ser sugeridas. O essencial, no entanto,
/ue a seleo leve em conta se a estratgia a mais ade/uada para e$plorar o assunto
e, principalmente, para desenvolver as competncias privilegiadas para a/uele instante.

A presena do conhecimento de 'sica na escola mdia ganhou um novo sentido

a partir das diretrizes apresentadas nos PCNEM. Trata4se de construir uma viso
da 'sica voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e
solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.
Nesse sentido, mesmo os jovens /ue, aps a concluso do ensino mdio, no
venham a ter mais /ual/uer contato escolar com o conhecimento em 'sica, em
outras instncias profissionais ou universitrias, ainda tero ad/uirido a formao
necessria para compreender e participar do mundo em /ue vivem.
A 'sica deve apresentar4se, portanto, como um conjunto de competncias
especficas /ue permitam perce&er e lidar com os fenmenos naturais e
tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato /uanto na compreenso
do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos.
#sso implica, tam&m, a introduo linguagem prpria da 'sica, /ue faz uso de
conceitos e terminologia &em definidos, alm de suas formas de e$presso /ue
envolvem, muitas vezes, ta&elas, grficos ou relaes matemticas. Ao mesmo
tempo, a 'sica deve vir a ser reconhecida como um processo cuja construo
ocorreu ao longo da histria da humanidade, impregnado de contri&uies
culturais, econmicas e sociais, /ue vem resultando no desenvolvimento de
diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas sendo impulsionado.
No entanto, as competncias para lidar com o mundo fsico no tm /ual/uer
significado /uando tra&alhadas de forma isolada. Competncias em 'sica para a
vida se constroem em um presente conte$tualizado, em articulao com
competncias de outras reas, impregnadas de outros conhecimentos. Elas passam
a ganhar sentido somente /uando colocadas lado a lado, e de forma integrada,
com as demais competncias desejadas para a realidade desses jovens. Em outras
palavras, a realidade educacional e os projetos pedaggicos das escolas, /ue
e$pressam os o&jetivos formativos mais amplos a serem alcanados, /ue devem
direcionar o tra&alho de construo do conhecimento fsico a ser empreendido.
No , entretanto, suficiente sinalizar a direo a seguir e e$plicitar a mudana
de rumos desejada em relao ao ensino de 'sica /ue vinha sendo praticado.
Entre o discurso e as novas prticas h um longo percurso.
39
2e certa forma, a sinalizao efetuada pelos PCNEM e$plcita /uanto ao /ue
no conduz na direo desejada e vem sendo perce&ido com clareza pelos
professores. O ensino de 'sica vem dei$ando de se concentrar na simples
memorizao de frmulas ou repetio automatizada de procedimentos, em
situaes artificiais ou e$tremamente a&stratas, ganhando conscincia de /ue
preciso lhe dar um significado, e$plicitando seu sentido j no momento do
aprendizado, na prpria escola mdia.
Por outro lado, frente a tantas solicitaes, dimenses e recomendaes a
serem simultaneamente contempladas, os professores tm se sentido perdidos,
sem os instrumentos necessrios para as novas tarefas, sem orientaes mais
concretas em relao ao /ue fazer.
Como modificar a forma de tra&alhar sem comprometer uma construo slida
do conhecimento em 'sicaM At /ue ponto se deve desenvolver o formalismo
da 'sicaM Como transformar o antigo currculoM O /ue fazer com pndulos,
molas e planos inclinadosM +ue tipo de la&oratrio faz sentidoM +ue temas devem
ser privilegiadosM possvel <a&rir mo= do tratamento de alguns tpicos como,
por e$emplo, a CinemticaM E na Astronomia, o /ue tratarM preciso introduzir
'sica ModernaM Essas e outras /uestes esto ainda para muitos sem resposta,
indicando a necessidade de uma refle$o /ue revele elementos mais concretos e
norteadores.
Nosso desafio , portanto, &uscar meios para concretizar esses novos
horizontes, especialmente dentro da realidade escolar hoje e$istente no pas.
Como conseguir realizar tanto com to pouco espao, tempo, recursos materiais,
com as carncias formativas e afetivas dos alunos, nas condies de tra&alho
dos professoresM Passada a tempestade inicial, os professores de 'sica tm
ousado mudar, mas se sentem, muitas vezes, inseguros, desamparados e pouco
confiantes /uanto aos resultados o&tidos.
O grande pro&lema /ue respostas o&jetivas e gerais a todas essas perguntas
no podem ser apresentadas por/ue talvez ine$istam. Para a implementao dessas
novas diretrizes, ou seja, sua traduo em prticas escolares concretas, no e$istem
frmulas prontas. Esse processo depende, ao contrrio, de um movimento contnuo
de refle$o, investigao e atuao, necessariamente permeado de dilogo
constante. 2epende de um movimento permanente, com idas e vindas, atravs
do /ual possam ser identificadas as vrias dimenses das /uestes a serem
enfrentadas, a ser constantemente realimentado pelos resultados das aes
realizadas. E para isso ser indispensvel esta&elecer espaos coletivos de
discusso so&re os diferentes entendimentos e so&re as e$perincias vivenciadas
a partir dessas novas propostas, incluindo4se possveis interpretaes, implicaes,
desdo&ramentos, assim como tam&m recursos, estratgias e meios necessrios a
sua instaurao e desenvolvimento.
nesse sentido /ue encaminhamos essa discusso, com a advertncia e$plcita
de /ue no ser possvel apresentar solues para todos os pro&lemas e
in/uietaes. Trata4se, ao contrrio, de trazer elementos /ue possam su&sidiar
os professores em suas escolhas e prticas, contri&uindo assim para o processo
de discusso. Para isso, &uscou4se aprofundar e, so&retudo, concretizar melhor
tanto ha&ilidades e competncias como conhecimentos, atitudes e valores /ue a
escola deveria ter por meta promover no ensino mdio.
'
si
ca
3-
As competncias
em 'sica
O vasto conhecimento de 'sica, acumulado ao longo da histria da humanidade,
no pode estar todo presente na escola mdia. *er necessrio sempre fazer escolhas
em relao ao /ue mais importante ou fundamental, esta&elecendo para isso
referncias apropriadas.
A seleo desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de
conceitos considerados centrais em reas de fenmenos de natureza fsica
diferentes, delimitando os contedos de Mecnica, Termologia, tica e
Eletromagnetismo a serem a&ordados. #sso resulta, /uase sempre, em uma seleo
tal /ue os ndices dos livros didticos de ensino mdio se tornam, na verdade,
uma verso a&reviada da/ueles utilizados nos cursos de fsica &sica do ensino
superior, ou uma verso um pouco mais estendida dos /ue vinham sendo utilizados
na oitava srie do ensino fundamental. Nessas propostas, os critrios de seleo
para definir os contedos a serem tra&alhados, na maior parte das vezes,
restringem4se ao conhecimento e estrutura da 'sica, sem levar em conta o sentido
mais amplo da formao desejada.
E esse sentido emerge na medida em /ue o conhecimento de 'sica dei$a de
constituir um o&jetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um
instrumento para a compreenso do mundo. No se trata de apresentar ao jovem a
'sica para /ue ele simplesmente seja informado de sua e$istncia, mas para /ue
esse conhecimento se transforme em uma ferramenta a mais em suas formas de
pensar e agir.
Os critrios /ue orientam a ao pedaggica dei$am, portanto, de tomar como
referncia primeira <o /ue ensinar de 'sica=, passando a centrar4se so&re o <para
/ue ensinar 'sica=, e$plicitando a preocupao em atri&uir ao conhecimento um
significado no momento mesmo de seu aprendizado. +uando <o /ue ensinar=
definido pela lgica da 'sica, corre4se o risco de apresentar algo a&strato e distante
da realidade, /uase sempre supondo implicitamente /ue se esteja preparando o
jovem para uma etapa posterior6 assim, a cinemtica, por e$emplo, indispensvel
para a compreenso da dinmica, da mesma forma /ue a eletrosttica o para o
eletromagnetismo. Ao contrrio, /uando se toma como referncia o <para /ue=
ensinar 'sica, supe4se /ue se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar
com situaes reais, crises de energia, pro&lemas am&ientais, manuais de aparelhos,
concepes de universo, e$ames mdicos, notcias de jornal, e assim por diante.
'inalidades para o conhecimento a ser apreendido em 'sica /ue no se reduzem
apenas a uma dimenso pragmtica, de um sa&er fazer imediato, mas /ue devem
ser conce&idas dentro de uma concepo humanista a&rangente, to a&rangente
/uanto o perfil do cidado /ue se /uer ajudar a construir.
Esse o&jetivo mais amplo re/uer, so&retudo, /ue os jovens ad/uiram
competncias para lidar com as situaes /ue vivenciam ou /ue venham a vivenciar
no futuro, muitas delas novas e inditas. Nada mais natural, portanto, /ue
su&stituir a preocupao central com os contedos por uma identificao das
competncias /ue, se imagina, eles tero necessidade de ad/uirir em seu processo
de escolaridade mdia.
8tilizar como ei$o organizador do tra&alho pedaggico as competncias
desejadas manter sempre presente a e$plicitao de o&jetivos da educao, mas
3
tam&m se transforma em uma estratgia para a ao dos professores. Assim, por
e$emplo, para desenvolver competncias /ue re/uerem o sentido crtico, ser
necessrio privilegiar espaos de discusso, tanto na escola como na sala de aula.
A ateno constante a essas competncias, ao longo do desenvolvimento das
unidades de ensino a serem tra&alhadas, poder ser uma garantia para impedir o
retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus
contedos programticos.
Muitas dessas competncias so o&jetivos comuns a todas as etapas do aprendizado,
em&ora em diferentes nveis, sendo construdas ao longo do desenvolvimento dos
alunos. Outras, ao contrrio, so especficas a fases mais avanadas desse
desenvolvimento, correspondendo /uelas tra&alhadas privilegiadamente no ensino
mdio. Por e$emplo, o&servar, e$perimentar e investigar o mundo re/uerem
competncias desenvolvidas na rea de Cincias desde os primeiros anos do ensino
fundamental. Nessa primeira etapa, contudo, limitam4se, so&retudo, descrio,
classificao ou e$plicao causal imediata. Essas mesmas competncias ganham, no
ensino mdio, um sentido maior, com a identificao de relaes mais gerais e com a
introduo de modelos e$plicativos especficos da 'sica, promovendo a construo
das a&straes, indispensveis ao pensamento cientfico e vida. Ainda /ue muitas
dessas competncias permaneam como o&jetivos comuns a mais de uma disciplina,
propiciando espaos para uma ao pedaggica integrada, passam a assumir tam&m,
no ensino mdio, a especificidade disciplinar.
O pro&lema central passa a ser, ento, o de identificar as competncias em 'sica
desejadas. Mas ainda /ue uma refle$o mais aprofundada nos permita list4las, essas
listas sero sempre parciais, dada a a&rangncia das ha&ilidades envolvidas. Ca&er
sempre ao professor, dentro das condies especficas nas /uais desenvolve seu
tra&alho, em funo do perfil de sua escola e do projeto pedaggico em andamento,
selecionar, priorizar, redefinir e organizar os o&jetivos em torno dos /uais faz mais
sentido tra&alhar. muito provvel /ue uma escola da periferia de uma cidade grande
tenha esta&elecido prioridades formativas diferentes da/uelas de uma escola central
de uma cidade de pe/ueno porte.
E como identificar /uais competncias so essenciais para a compreenso em 'sicaM
2e novo, no projetando o /ue um futuro engenheiro ou profissional em
telecomunicaes precisaro sa&er, mas tomando como referncia um jovem solidrio
e atuante, diante de um mundo tecnolgico, comple$o e em transformao.
Para permitir um tra&alho mais integrado entre todas as reas de Cincias da
Natureza, e destas com "inguagens e Cdigos e Cincias 5umanas, as competncias
em 'sica foram j organizadas nos PCNEM de forma a e$plicitar os vnculos com
essas outras reas. Assim, h competncias relacionadas principalmente com a
investigao e compreenso dos fenmenos fsicos, en/uanto h outras /ue dizem
respeito utilizao da linguagem fsica e de sua comunicao, ou, finalmente, /ue
tenham a ver com sua conte$tualizao histrico e social
.
Eetomamos, a seguir, as principais competncias em 'sica esperadas ao final da
escolaridade &sica, de maneira e/uivalente ao /ue j foi apresentado nos PCNEM. 2e
novo, no h a preocupao em produzir uma listagem completa, mas a de &uscar dar4
lhes um sentido mais concreto, discutindo possveis encaminhamentos e suas diferentes
compreenses, ressaltando os aspectos /ue as tornam significativas por meio de
situaes /ue as e$emplificam.
'
si
ca
3!
*m&olos, cdigos e nomenclaturas de cincia e
tecnologia
Eeconhecer e sa&er utilizar corretamente sm&olos,
cdigos e nomenclaturas de grandezas da 'sica, por
e$emplo, nas informaes em em&alagens de
produtos, reconhecer sm&olos de massa ou volume7
nas previses climticas, identificar temperaturas,
presso, ndices pluviomtricos7 no volume de alto4
falantes, reconhecer a intensidade sonora 0d%17 em
estradas ou aparelhos6 velocidades 0m;s, Fm;h,
rpm17 em aparelhos eltricos, cdigos como O, H ou
A7 em ta&elas de alimentos, valores calricos.
Conhecer as unidades e as relaes entre as
unidades de uma mesma grandeza fsica para
fazer tradues entre elas e utiliz4las
ade/uadamente. Por e$emplo, identificar /ue uma
cai$a dIgua de m! uma cai$a de 999 litros,
ou /ue uma tonelada uma unidade mais
apropriada para e$pressar o carregamento de um
navio do /ue um milho de gramas.
"er e interpretar corretamente ta&elas, grficos,
es/uemas e diagramas apresentados em te$tos. Por
e$emplo, interpretar um grfico de crescimento, ou
da variao de temperaturas am&ientes7
compreender o es/uema de uma montagem eltrica7
ler um medidor de gua ou de energia eltrica7
interpretar um mapa meteorolgico ou uma
fotografia de radiao infravermelha, a partir da
leitura de suas legendas.
Construir sentenas ou es/uemas para a resoluo
de
pro&lemas7 construir ta&elas e transform4las
em
grfico, para, por e$emplo, descrever o consumo
de
energia eltrica de uma residncia, o gasto
de
com&ustvel de um automvel, em funo do tempo, ou
a posio relativa do *ol ao longo do dia ou do
ano.
Compreender /ue ta&elas, grficos e e$presses
matemticas podem ser diferentes formas de
representao de uma mesma relao, com
potencialidades e limitaes prprias, para ser
capaz de escolher e fazer uso da linguagem mais
apropriada em cada situao, alm de poder
traduzir entre si os significados dessas vrias
linguagens. Por e$emplo, compreender /ue o
consumo mensal de energia eltrica de uma
residncia, ao longo do ano, pode ser apresentado
em uma ta&ela /ue organiza os dados7 ou em um
grfico /ue permite analisar melhor as tendncias
do consumo.
"er e interpretar informaes apresentadas em
diferentes linguagens e representaes 0tcnicas1
como, por e$emplo, um manual de instalao de
e/uipamento, caractersticas de aparelhos
Eeconhecer e utilizar
ade/uadamente, na
forma oral e escrita,
sm&olos, cdigos e
nomenclatura da
linguagem cientfica.
"er, articular e
interpretar sm&olos e
cdigos em diferentes
linguagens e
representaes6
sentenas, e/uaes,
es/uemas, diagramas,
ta&elas, grficos e
representaes
geomtricas.
Consultar, analisar e
interpretar te$tos e
comunicaes de
cincia e tecnologia
Anlise e interpretao de te$tos e outras comunicaes de cincia e
tecnologia
Articulao dos sm&olos e cdigos de cincia e
tecnologia
Em 'sica
Eepresentao e comunicao
Na rea
3>
veiculados por
diferentes meios.
Ela&orar
comunicaes orais
ou escritas para
relatar, analisar e
sistematizar eventos,
fenmenos,
e$perimentos,
/uestes, entrevistas,
visitas,
correspondncias.
Analisar, argumentar e
posicionar4se
criticamente em
relao a temas de
cincia e tecnologia.
eletrodomsticos, ou es/uemas de montagem de
mveis.
Acompanhar o noticirio relativo cincia em
jornais, revistas e notcias veiculadas pela mdia,
identificando a /uesto em discusso e
interpretando, com o&jetividade, seus significados e
implicaes para participar do /ue se passa sua
volta. Por e$emplo, no noticirio so&re telefonia
celular, identificar /ue essa /uesto envolve
conhecimentos so&re radiaes, suas fai$as de
fre/ncia, processos de transmisso, alm de
incertezas /uanto a seus possveis efeitos so&re o
am&iente e a sade.
2escrever relatos de fenmenos ou acontecimentos
/ue envolvam conhecimentos fsicos, tais como
relatos de viagens, visitas ou entrevistas,
apresentando com clareza e o&jetividade suas
consideraes e fazendo uso apropriado da
linguagem da 'sica. Por e$emplo, ela&orar o
relatrio da visita a uma usina termeltrica,
destacando sua capacidade de gerao de energia, o
processo de produo e seus impactos locais, tanto
sociais como am&ientais.
Ela&orar relatrios analticos, apresentando e
discutindo dados e resultados, seja de e$perimentos
ou de avaliaes crticas de situaes, fazendo uso,
sempre /ue necessrio, da linguagem fsica
apropriada. Por e$emplo, ela&orar um relatrio de
pes/uisa so&re vantagens e desvantagens do uso de
gs como com&ustvel automotivo, dimensionando a
eficincia dos processos e custos de operao
envolvidos.
E$pressar4se de forma correta e clara
em
correspondncia para os meios de comunicao ou
via internet, apresentando pontos de vista,
solicitando informaes ou esclarecimentos tcnico4
cientficos. Por e$emplo, escrever uma carta
solicitando informaes tcnicas so&re aparelhos
eletrnicos, ou enviar um e4mail solicitando
informaes a um especialista em energia solar,
e$plicitando claramente suas dvidas.
Compreender e emitir juzos prprios so&re notcias
com temas relativos cincia e tecnologia,
veiculadas pelas diferentes mdias, de forma
analtica e crtica, posicionando4se com
argumentao clara. Por e$emplo, enviar um e4mail
contra4argumentando uma notcia so&re as
vantagens da e$panso da gerao termoeltrica
&rasileira.
Argumentar claramente so&re seus pontos de vista,
apresentando razes e justificativas claras e
consistentes, como, por e$emplo, ao escrever uma
carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados
nos consertos de eletrodomsticos /ue se
danificaram em conse/ncia da interrupo do
fornecimento de energia eltrica, apresentando
justificativas consistentes.
Ela&orao de comunicaes
2iscusso e argumentao de temas de interesse de cincia e
tecnologia
'
si
ca
3(
'rente a uma situao ou pro&lema concreto,
reconhecer a natureza dos fenmenos envolvidos,
situando4os dentro do conjunto de fenmenos da
'sica
e identificar as grandezas relevantes, em cada
caso.
Assim, diante de um fenmeno envolvendo calor,
identificar fontes, processos envolvidos e seus
efeitos,
reconhecendo variaes de temperatura como
indicadores relevantes.
Eeconhecer a relao entre diferentes grandezas,
ou
relaes de causa4efeito, para ser capaz
de
esta&elecer previses. Assim, conhecer a relao
entre potncia, voltagem e corrente, para estimar
a
segurana do uso de e/uipamentos eltricos ou a
relao entre fora e acelerao, para prever
a
distncia percorrida por um carro aps ser
freado.
#dentificar regularidades, associando fenmenos /ue
ocorrem em situaes semelhantes para utilizar as leis
/ue e$pressam essas regularidades na anlise e
previses de situaes do dia4a4dia. Assim,
por
e$emplo, compreender /ue variaes de correntes
eltricas esto associadas ao surgimento de
campos
magnticos pode possi&ilitar, eventualmente,
identificar
possveis causas de distoro das imagens de tev
ou
causas de mau funcionamento de um motor.
Eeconhecer a e$istncia de invariantes /ue impem
condies so&re o /ue pode e o /ue no pode
acontecer em processos naturais, para fazer
uso
desses invariantes na anlise de situaes cotidianas.
Assim, a conservao da /uantidade de movimento
pode ser utilizada para prever possveis resultados
do
cho/ue entre dois carros, a trajetria de uma
&ola
aps ter &atido na parede, o movimento dos
planetas
e suas velocidades ao redor do *ol ou o e/uil&rio
de
motos e &icicletas.
#dentificar transformaes de energia e a
conservao
/ue d sentido a essas transformaes,
/uantificando4as /uando necessrio. #dentificar
tam&m formas de dissipao de energia e as
limitaes /uanto aos tipos de transformaes
possveis impostas pela e$istncia, na natureza, de
processos irreversveis. Por e$emplo, avaliar o
tra&alho necessrio para erguer um o&jeto ou
empurrar um cai$ote, a potncia de /ue o motor
de
um carro precisa para su&ir uma ladeira ou a
/uantidade de calorias para e$erccio de
atividades
esportivas.
Eeconhecer a conservao de determinadas
grandezas, como massa, carga eltrica, corrente
etc.,
utilizando essa noo de conservao na anlise de
situaes dadas. Assim, por e$emplo, reconhecer a
relao entre a vazo de entrada e de sada de
um
sistema hidrulico, ou da corrente eltrica /ue entra
e
a /ue sai de um resistor.
#dentificar em dada
situao4pro&lema as
informaes ou
variveis relevantes e
possveis estratgias
para resolv4la.
#dentificar fenmenos
naturais ou grandezas
em dado domnio do
conhecimento
cientfico, esta&elecer
relaes7 identificar
regularidades,
invariantes e
transformaes.
#nteraes, relaes e funes7 invariantes e
transformaes
Estratgias para enfrentamento de situaes4
pro&lema
Em 'sica
#nvestigao e compreenso
Na rea
33
*elecionar e utilizar
instrumentos de
medio e de clculo,
representar dados e
utilizar escalas, fazer
estimativas, ela&orar
hipteses e interpretar
resultados.
Eeconhecer, utilizar,
interpretar e propor
modelos e$plicativos
para fenmenos ou
sistemas naturais ou
tecnolgicos.
Articular, integrar e
sistematizar fenmenos
e teorias dentro de uma
cincia, entre as vrias
cincias e reas de
conhecimento.
'azer uso de formas e instrumentos de
medida
apropriados para esta&elecer comparaes
/uantitativas.
Por e$emplo, escolher a forma ade/uada para
medir a
/uantidade de gua presente em um copo ou
a
/uantidade de alimento em uma em&alagem. Ou
escolher
a melhor forma para medir o comprimento de uma sala
ou
a distncia percorrida em um trajeto
longo.
'azer estimativas de ordens de grandeza para poder
fazer
previses. Por e$emplo, estimar o volume de gua de
um
tan/ue ou uma piscina e o tempo necessrio para
esvazi-
los.
Compreender a necessidade de fazer uso de
escalas
apropriadas para ser capaz de construir
grficos ou
representaes como, por e$emplo, a planta de uma
casa
ou o mapa de uma cidade.
Conhecer modelos fsicos microscpicos para
ad/uirir
uma compreenso mais profunda dos fenmenos e
utiliz4los na anlise de situaes4pro&lema. Por
e$emplo,
utilizar modelos microscpicos do calor para e$plicar
as
propriedades trmicas dos materiais ou, ainda,
modelos
da constituio da matria para e$plicar a a&soro
de luz
e as cores dos o&jetos.
#nterpretar e fazer uso de modelos
e$plicativos,
reconhecendo suas condies de aplicao. Por
e$emplo,
utilizar modelo de olho humano para compreender
os
defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o
modelo de
funcionamento de um gerador.
Ela&orar modelos simplificados de
determinadas
situaes, a partir dos /uais seja possvel
levantar
hipteses e fazer previses. Por e$emplo,
levantar
hipteses so&re as possveis causas de interrupo
do
fornecimento da energia eltrica ou prever o tipo de
lentes
e a montagem necessria para projetar uma
imagem
numa tela.
Construir uma viso sistematizada dos diversos
tipos de
interao e das diferentes naturezas de
fenmenos da
fsica para poder fazer uso desse conhecimento de
forma
integrada e articulada. Por e$emplo, reconhecer
/ue as
foras elstica, viscosa, peso, atrito, eltrica,
magntica
etc. tm origem em uma das /uatro
interaes
fundamentais6 gravitacional, eletromagntica,
nuclear
forte e nuclear fraca.
#dentificar e compreender os diversos nveis de
e$plicao
fsica, microscpicos ou macroscpicos, utilizando4
os
apropriadamente na compreenso de fenmenos.
Por
e$emplo, compreender /ue o funcionamento de
um
termmetro clnico pode ser e$plicado, em
termos
macroscpicos, pela dilatao trmica do
mercrio,
en/uanto apenas o modelo microscpico da
matria
permite compreender o fenmeno da evaporao de
um
l/uido.
Ad/uirir uma compreenso csmica do 8niverso,
das
teorias relativas ao seu surgimento e sua evoluo,
assim
como do surgimento da vida, de forma a poder
situar a
Terra, a vida e o ser humano em suas
dimenses
Modelos e$plicativos e
representativos
Eelaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e
interreas
Medidas, /uantificaes, grandezas e
escalas
'
si
ca
37
Compreender o
conhecimento
cientfico e o
tecnolgico como
resultados de uma
construo humana,
inseridos em um
processo histrico e
social.
espaciais e temporais no 8niverso.
Na utilizao de um conceito ou unidade de
grandeza,
reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o
seu
significado especfico em cada cincia. Por
e$emplo,
energia, caloria ou e/uil&rio so conceitos
com
significados diferentes, em&ora correspondentes,
em
'sica, +umica ou %iologia.
Eeconhecer, na anlise de um mesmo fenmeno,
as
caractersticas de cada cincia, de maneira a
ad/uirir uma
viso mais articulada dos fenmenos. Por e$emplo,
no
ciclo da gua, compreender /ue a 'sica releva os
aspectos
das transformaes de estado e processos de
circulao,
en/uanto a +umica trata das diferentes reaes e
do papel
das solues, en/uanto a %iologia analisa a influncia
nas
cadeias alimentares e o uso do
solo.
Compreender a construo do conhecimento fsico
como
um processo histrico, em estreita relao com
as
condies sociais, polticas e econmicas de
uma
determinada poca. Compreender, por e$emplo,
a
transformao da viso de mundo geocntrica
para a
heliocntrica, relacionando4a s transformaes
sociais /ue
lhe so contemporneas, identificando as
resistncias,
dificuldades e repercusses /ue acompanharam
essa
mudana.
Compreender o desenvolvimento histrico dos
modelos
fsicos para dimensionar corretamente os modelos
atuais,
sem dogmatismo ou certezas
definitivas.
Compreender o desenvolvimento histrico da
tecnologia,
nos mais diversos campos, e suas conse/ncias
para o
cotidiano e as relaes sociais de cada poca,
identificando
como seus avanos foram modificando as condies
de
vida e criando novas necessidades. Esses
conhecimentos
so essenciais para dimensionar corretamente
o
desenvolvimento tecnolgico atual, atravs tanto de
suas
vantagens como de seus condicionantes. Eeconhecer,
por
e$emplo, o desenvolvimento de formas de
transporte, a
partir da desco&erta da roda e da trao
animal, ao
desenvolvimento de motores, ao domnio da
aerodinmica
e con/uista do espao, identificando a evoluo /ue
vem
permitindo ao ser humano deslocar4se de um
ponto ao
outro do glo&o terrestre em intervalos de tempo
cada vez
mais curtos e identificando tam&m os
pro&lemas
decorrentes dessa evoluo.
Perce&er o papel desempenhado pelo conhecimento
fsico
no desenvolvimento da tecnologia e a comple$a
relao
entre cincia e tecnologia ao longo da histria.
Muitas
vezes, a tecnologia foi precedida pelo
desenvolvimento da
'sica, como no caso da fa&ricao de lasers,
ou, em
outras, foi a tecnologia /ue antecedeu o
conhecimento
cientfico, como no caso das m/uinas
trmicas.
Em 'sica
#nvestigao e compreenso
Na rea
Cincia e tecnologia na histria
3,
Compreender a cincia
e a tecnologia como
partes integrantes da
cultura humana
contempornea.
Eeconhecer e avaliar o
desenvolvimento
tecnolgico
contemporneo, suas
relaes com as
cincias, seu papel na
vida humana, sua
presena no mundo
cotidiano e seus
impactos na vida social.
Eeconhecer e avaliar o
carter tico do
conhecimento
cientfico e tecnolgico
e utilizar esses
conhecimentos no
e$erccio da cidadania.
Compreender a 'sica como parte integrante da
cultura
contempornea, identificando sua presena em
diferentes
m&itos e setores, como, por e$emplo,
nas
manifestaes artsticas ou literrias, em peas de
teatro,
letras de msicas etc., estando atento
contri&uio da
cincia para a cultura humana.
Promover e interagir com meios culturais e de
difuso
cientfica, por meio de visitas a museus
cientficos ou
tecnolgicos, planetrios, e$posies etc., para
incluir a
devida dimenso da 'sica e da cincia na
apropriao
dos espaos de e$presso contemporneos.
Compreender formas pelas /uais a 'sica e a
tecnologia
influenciam nossa interpretao do mundo atual,
condicionando formas de pensar e interagir. Por
e$emplo,
como a relatividade ou as idias /unticas povoam
o
imaginrio e a cultura contempornea, conduzindo
e$trapolao de seus conceitos para diversas reas,
como
para a Economia ou %iologia.
Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico
contemporneo, por e$emplo, esta&elecendo contato
com
os avanos das novas tecnologias na medicina, por
meio
de tomografias ou diferentes formas de
diagnstico7 na
agricultura, nas novas formas de conservao
de
alimentos com o uso das radiaes7 ou, ainda, na rea
de
comunicaes, com os microcomputadores, C2s,
2H2s,
telefonia celular, tev a ca&o.
Compreender a responsa&ilidade social /ue
decorre da
a/uisio de conhecimento, sentindo4se mo&ilizado
para
diferentes aes, seja na defesa da /ualidade de
vida, da
/ualidade das infra4estruturas coletivas, ou na
defesa de
seus direitos como consumidor.
Promover situaes /ue contri&uam para a melhoria
das
condies de vida da cidade onde vive ou da
preservao
responsvel do am&iente, conhecendo as
estruturas de
a&astecimento de gua e eletricidade de sua
comunidade e
dos pro&lemas delas decorrentes, sa&endo
posicionar4se,
argumentar e emitir juzos de
valor.
Eeconhecer /ue, se de um lado a tecnologia
melhora a
/ualidade de vida do homem, do outro ela pode
trazer
efeitos /ue precisam ser ponderados /uanto a
um
posicionamento responsvel. Por e$emplo, o uso
de
radiaes ionizantes apresenta tanto &enefcios
/uanto
riscos para a vida humana.
Eeconhecer, em situaes concretas, a relao
entre
'sica e tica, seja na definio de procedimentos
para a
melhoria das condies de vida, seja em /uestes
como
do desarmamento nuclear ou em mo&ilizaes pela
paz
mundial.
Eeconhecer /ue a utilizao dos produtos da cincia
e da
tecnologia nem sempre democrtica,
tomando
conscincia das desigualdades e da necessidade
de
solues de &ai$o custo, como, por e$emplo, para
ampliar
o acesso eletricidade.
Cincia e tecnologia na atualidade
Cincia e tecnologia, tica e cidadania
Cincia e tecnologia na cultura contempornea
'
si
ca
3)
Temas estruturadores do ensino da
'sica
O desenvolvimento das competncias e ha&ilidades em 'sica, a/ui delineadas,
integra os o&jetivos a serem atingidos pela escolarizao em nvel mdio. *ua promoo
e construo so frutos de um contnuo processo /ue ocorre por meio de aes e
intervenes concretas, no dia4a4dia da sala de aula, em atividades envolvendo
diferentes assuntos, conhecimentos e informaes. Para a organizao dessas atividades,
faz4se necessrio privilegiar a escolha de contedos /ue sejam ade/uados aos o&jetivos
em torno dos /uais seja possvel estruturar e organizar o desenvolvimento das
ha&ilidades, competncias, conhecimentos, atitudes e valores desejados.
Ou seja, competncias e ha&ilidades se desenvolvem por meio de aes concretas,
/ue se referem a conhecimentos, a temas de estudo. E h, certamente, certos assuntos
ou tpicos com maior potencial do /ue outros para os o&jetivos pretendidos, o /ue
impe escolhas criteriosas. Os temas de tra&alho, na medida em /ue articulam
conhecimentos e competncias, transformam4se em elementos estruturadores da ao
pedaggica, ou seja, em temas estruturadores.
No ensino fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais
imediato, tratando do am&iente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante.
N no ensino mdio, devem ganhar uma a&rangncia maior, e tam&m, ao mesmo tempo,
uma certa especificidade disciplinar, uma vez /ue, para desenvolver competncias e
ha&ilidades em 'sica, preciso lidar com os o&jetos da 'sica. 2evem estar relacionados,
portanto, com a natureza e a relevncia contempornea dos processos e fenmenos
fsicos, co&rindo diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de a&ordagem,
privilegiando as caractersticas mais essenciais /ue do consistncia ao sa&er da 'sica
e permitem um olhar investigativo so&re o mundo real.
O tratamento de diferentes campos de fenmenos implica preservar, at certo ponto,
a diviso do conhecimento em reas da 'sica tradicionalmente tra&alhadas, como
Mecnica, Termologia, tica e Eletromagnetismo, no s pela unidade conceitual /ue
esses campos esta&elecem, mas tam&m por permitir uma <transcrio= da proposta
nova em termos da compartimentalizao anteriormente adotada, reconhecendo4a para
super4la.
No entanto, essencial /ue se faa uma releitura dessas reas, para /ue a definio
dos temas privilegie os o&jetos de estudo, e$plicitando desde o incio os o&jetivos
esta&elecidos. Em&ora sejam mltiplas as formas de organizao dos contedos e as
escolhas possveis, apresentamos a seguir algumas consideraes /ue ilustram a direo
desejada.
Assim, o espao tradicionalmente demarcado pela Mecnica passa a ser associado
s competncias /ue permitem, por e$emplo, lidar com os movimentos de coisas /ue
o&servamos, identificando seus <motores= ou as causas desses movimentos, sejam
carros, avies, animais, o&jetos /ue caem, ou at mesmo as guas do rio ou o movimento
do ar. Nessa a&ordagem, a Mecnica permite desenvolver competncias para lidar com
aspectos prticos, concretos, macroscpicos e mais facilmente perceptveis, ao mesmo
tempo /ue propicia a compreenso de leis e princpios de regularidade, e$pressos nos
princpios de conservao. 'ornece, tam&m, elementos para /ue os jovens tomem
conscincia da evoluo tecnolgica relacionada s formas de transporte ou do aumento
da capacidade produtiva do ser humano. E, para e$plicitar essas nfases, o estudo dos
movimentos poderia constituir um tema estruturador.
O estudo do calor ser importante para desenvolver competncias /ue permitam
79
lidar com fontes de energia, processos e propriedades trmicas de diferentes materiais,
permitindo escolher a/ueles mais ade/uados a cada tarefa. Podero ser promovidas,
tam&m, competncias para compreender e lidar com as variaes climticas e
am&ientais ou, da mesma forma, com os aparatos tecnolgicos /ue envolvem o controle
do calor em am&ientes. Acompanhando a evoluo do tra&alho humano ao longo da
histria, haver /ue sa&er reconhecer a utilizao do calor para &enefcio do homem,
em m/uinas a vapor ou termeltricas, ou o calor como forma de dissipao de energia,
impondo limites s transformaes de energia e restringindo o sentido do flu$o de
calor. Nesse conte$to, ser ainda indispensvel aprofundar a /uesto da <produo= e
utilizao de diferentes formas de energia em nossa sociedade, ad/uirindo as
competncias necessrias para a anlise dos pro&lemas relacionados aos recursos e
fontes de energia no mundo contemporneo, desde o consumo domstico ao /uadro
de produo e utilizao nacional, avaliando necessidades e impactos am&ientais.
Assim, calor, am&iente e usos de energia sinalizam, como tema estruturador, os
o&jetivos pretendidos para o estudo dos fenmenos trmicos.
A tica e o estudo de ondas mecnicas podem tornar4se o espao ade/uado para
discutir a imagem e o som como formas de transmisso de informao, analisando os
fenmenos e processos de formao de imagens e de produo de sons, mas tam&m
os processos de codificao, registro e transmisso de informaes atravs do som e da
imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes,
a msica em particular, ou, ainda, o reconhecimento dos vrios instrumentos associados
a diferentes culturas. Nessa releitura, o tema imagem e som redireciona o estudo da
tica e das ondas mecnicas, colocando em desta/ue as competncias para a
compreenso do mundo da informao /ue se deseja privilegiar.
O desenvolvimento dos fenmenos eltricos e magnticos, por e$emplo, pode ser
dirigido para a compreenso dos e/uipamentos eltricos /ue povoam nosso cotidiano,
desde a/ueles de uso domstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo
competncias para utiliz4los, dimension4los ou analisar condies de sua utilizao.
Ao mesmo tempo, esses mesmos fenmenos podem e$plicar os processos de
transmisso de informaes, desenvolvendo competncias para lidar com as /uestes
relacionadas s telecomunicaes. 2essa forma, o sentido para o estudo da eletricidade
e do eletromagnetismo pode ser organizado em torno dos e/uipamentos eltricos e
telecomunicaes.
Alguns aspectos da chamada 'sica Moderna sero indispensveis para permitir
aos jovens ad/uirir uma compreenso mais a&rangente so&re como se constitui a
matria, de forma /ue tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais l/uidos
e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da eletrnica,
dos circuitos integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos modelos para
a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo dos tomos e os
modelos /ue a cincia hoje prope para um mundo povoado de partculas. Mas ser
tam&m indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as
radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo de matria e radiao indica um
tema capaz de organizar as competncias relacionadas compreenso do mundo
material microscpico.
'inalmente, ser indispensvel uma compreenso de natureza cosmolgica,
permitindo ao jovem refletir so&re sua presena e seu <lugar= na histria do 8niverso,
tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. Espera4se /ue ele, ao
'
si
ca
7-
final da educao &sica, ad/uira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos
e formas de investigao so&re a origem e evoluo do 8niverso em /ue vive, com /ue
sonha e /ue pretende transformar. Assim, 8niverso, Terra e vida passam a constituir
mais um tema estruturador.
Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com a&rangncia
para organizar o ensino de 'sica6
-. Movimentos6 variaes e conservaes
. Calor, am&iente e usos de energia
!. *om, imagem e informao
>. E/uipamentos eltricos e telecomunicaes
(. Matria e radiao
3. 8niverso, Terra e vida
Esses temas apresentam uma das possveis formas para a organizao das atividades
escolares, e$plicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial /ue se
deseja considerar. No se trata, certamente, da nica releitura e organizao dos
contedos da 'sica em termos dos o&jetivos desejados, mas serve, so&retudo, para
e$emplificar, de forma concreta, as possi&ilidades e os caminhos para o
desenvolvimento das competncias e ha&ilidades j identificadas. E$emplificam
tam&m como reorganizar as reas tradicionalmente tra&alhadas, como Mecnica,
Termologia, Eletromagnetismo e 'sica Moderna, de forma a atri&uir4lhes novos
sentidos.
Cada um desses temas, contudo, no pode ser compreendido como um tema isolado,
j /ue h inmeras so&reposies e inter4relaes entre os o&jetos /ue se pretende
estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido por meio de suas intersees
e de suas relaes com outras reas do conhecimento.
Para organizar o tra&alho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser
sistematizadas em trs ou /uatro unidades temticas, cuja delimitao e se/ncia
favoream o o&jetivo desejado. Essa estruturao pode contri&uir para evitar /ue as
limitaes de tempo ou outras dificuldades aca&em por restringir o m&ito e o sentido,
em termos de compreenso de mundo, /ue se venha a atri&uir a cada tema estudado.
Assim, as unidades temticas podem ser elementos importantes para as atividades de
planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de tra&alho.
Para dar mais consistncia proposta da introduo de temas e unidades temticas,
apresentamos a seguir um es&oo do /ue poderiam ser os desdo&ramentos de cada
um dos temas identificados. Novamente, no se trata de uma lista de tpicos, mas da
tentativa de e$emplificar como pode ser concretizada uma associao entre
competncias e conhecimentos, visando aos o&jetivos formativos desejados.
Tema -. Movimentos6 variaes e conservaes
Estudar os movimentos re/uer, inicialmente, identific4los, classific4los,
aprendendo formas ade/uadas para descrever movimentos reais de o&jetos 4 carros,
animais, estrelas ou outros. Mas re/uer, so&retudo, associ4los s causas /ue lhes do
origem, s interaes /ue os originam, a suas variaes e transformaes. Como prever
trajetrias ou movimentos aps colises, freadas, /uedasM +ue materiais escolher para
minimizar os efeitos de uma colisoM +uais recursos utilizar para aumentar a eficincia
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do tra&alho mecnico humano, em termos de m/uinas e ferramentasM
Para isso, ser preciso desenvolver competncias para lidar com as leis de
conservao 0da /uantidade de movimento linear e angular e da energia1,
compreendendo seu sentido, e sa&endo utiliz4las para fazer previses e estimativas.
Assim, /uando as leis de NeJton comparecem como um caso particular da
conservao da /uantidade de movimento, a&re4se espao para uma compreenso
mais ampla de interaes reais, nas /uais o tempo de coliso tem um papel
preponderante. Nesse conte$to, investigar movimentos no pode se limitar a um
e$tenso tratamento da Cinemtica, /ue nessa nova a&ordagem comparece apenas
para dar significado s variaes dos movimentos, atravs dos conceitos de velocidade
e acelerao.
O estudo dos movimentos inclui tam&m acompanhar as con/uistas do ser
humano para locomover4se, desenvolvendo tecnologias /ue permitam seu
deslocamento de forma cada vez mais rpida de um lugar a outro do planeta, e at
mesmo fora dele e, para isso, conce&endo continuamente materiais, projetos de
veculos e potncias de seus motores. Tam&m so desse m&ito a compreenso da
evoluo tecnolgica relacionada s m/uinas mecnicas e suas transformaes ao
longo dos tempos.
8nidades temticas
-. 'enomenologia cotidiana
#dentificar diferentes movimentos /ue se realizam no cotidiano e as grandezas
relevantes para sua o&servao 0distncias, percursos, velocidade, massa, tempo,
etc.1, &uscando caractersticas comuns e formas de sistematiz4los 0segundo
trajetrias, variaes de velocidade etc.1.
Caracterizar as variaes de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas,
realizando medidas, escolhendo e/uipamentos e procedimentos ade/uados para
tal, como, por e$emplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a
velocidade mdia de um entregador de compras.
Eeconhecer /ue as modificaes nos movimentos so conse/ncia de interaes,
por e$emplo, identificando /ue, para um carro parado passar a deslizar em uma
ladeira, necessria uma interao com a Terra.
. Hariao e conservao da /uantidade de movimento
A partir da o&servao, anlise e e$perimentao de situaes concretas como
/uedas, colises, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservao da
/uantidade de movimento linear e angular e, por meio delas, as condies impostas
aos movimentos.
Eeconhecer as causas da variao de movimentos, associando as intensidades das
foras ao tempo de durao das interaes para identificar, por e$emplo, /ue na
coliso de um automvel o air&ag aumenta o tempo de durao da coliso para
diminuir a fora de impacto so&re o motorista.
8tilizar a conservao da /uantidade de movimento e a identificao de foras ou
tor/ues para fazer anlises, previses e avaliaes de situaes cotidianas /ue
envolvem movimentos.
!. Energia e potncia associadas aos movimentos
#dentificar formas e transformaes de energia associadas aos movimentos reais,
avaliando, /uando pertinente, o tra&alho envolvido e o calor dissipado, como, por
e$emplo, em uma freada ou em uma derrapagem.
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A partir da conservao da energia de um sistema, /uantificar suas transformaes
e a potncia disponvel ou necessria para sua utilizao, estimando, por e$emplo,
o com&ustvel gasto para su&ir uma rampa ou a potncia do motor de uma escada
rolante.
Acompanhar a evoluo dos processos de utilizao de potncia mecnica e as
implicaes sociais e tecnolgicas a eles associadas ao longo dos tempos 0como,
por e$emplo, na evoluo dos meios de transportes ou de m/uinas mecnicas1.
>. E/uil&rios e dese/uil&rios
2iante de situaes naturais ou em artefatos tecnolgicos, distinguir situaes de
e/uil&rio da/uelas de no4e/uil&rio 0esttico ou dinmico1.
Esta&elecer as condies necessrias para a manuteno do e/uil&rio de o&jetos,
incluindo situaes no ar ou na gua.
Eeconhecer processos pelos /uais pode ser o&tida amplificao de foras em
ferramentas, instrumentos ou m/uinas.
Tema . Calor, am&iente e usos de energia
Em todos os processos /ue ocorrem na natureza e nas tcnicas, o calor est direta
ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competncias para
identificar e avaliar os elementos /ue propiciam conforto trmico em residncias ou
outros locais, atravs da escolha ade/uada de materiais, tipo de iluminao e ventilao.
Pode, tam&m, promover competncias para compreender e lidar com as variaes
climticas e am&ientais como efeito estufa, alteraes na camada de oznio e inverso
trmica, fornecendo elementos para avaliar a interveno da atividade humana so&re
essas variaes.
Para isso, ser indispensvel identificar fontes de energia trmica e percursos do
calor, investigando propriedades de su&stncias e processo de transformao de energia.
A irreversi&ilidade dos processos trmicos ser indispensvel para /ue se compreendam
tanto o sentido do flu$o de calor como a <crise de energia=, assim como limites em sua
utilizao. Nessa perspectiva, menos nfase deve ser dada, por e$emplo, s escalas
termomtricas, e mais ateno aos aspectos propriamente termodinmicos, envolvendo
o funcionamento de m/uinas trmicas, o prprio conceito de calor e modelos
e$plicativos so&re seu trnsito na matria, seja no aspecto macroscpico ou
microscpico.
ainda nesse espao /ue se consegue possi&ilitar a compreenso da utilizao
do calor para a o&teno de outras formas de energia, identificando os diferentes
sistemas e processos envolvidos, seu uso social e os impactos am&ientais dele
decorrentes.
8nidades temticas
-. 'ontes e trocas de calor
#dentificar fenmenos, fontes e sistemas /ue envolvem calor para a escolha de
materiais apropriados a diferentes situaes ou para e$plicar a participao do
calor nos processos naturais ou tecnolgicos.
Eeconhecer as propriedades trmicas dos materiais e os diferentes processos de
troca de calor, identificando a importncia da conduo, conveco e irradiao
em sistemas naturais e tecnolgicos.
8tilizar o modelo cintico das molculas para e$plicar as propriedades trmicas
das su&stncias, associando4o ao conceito de temperatura e sua escala a&soluta.