Inteligência Emocional

Campos, Sofia & Martins, Rosa (2012).
A Inteligncia Emocional em Professores

de Educao Especial da Regio de Viseu. Millenium, 43 (junho/dezembro). Pp. 7-28.
7
A INTELIGNCIA EMOCIONAL
EM PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL DA REGIO DE VISEU

SOFIA MARGARIDA GUEDES DE CAMPOS
1

ROSA MARIA LOPES MARTINS
1

1
Docente da Escola Superior de Sade e investigadora
do Centro de Estudos em Educao, Tecnologias e Sade (CI&DETS)
do Instituto Politcnico de Viseu Portugal. (e-mail: sofiacic@iol.pt; rmartins.viseu@gmail.com)

Resumo
O trabalho que desenvolvemos, tendo sido
implementado na regio de Viseu, tem como principal
objetivo avaliar a Inteligncia Emocional de Professores de
Educao Especial que trabalham com crianas e jovens
portadoras de deficincia em Escolas pblicas e privadas do
Ensino Bsico e Secundrio.
Nesta perspetiva, pretende-se perceber quais as
variveis que podem influenciar a Inteligncia Emocional dos
docentes de Educao Especial, para que, deste modo,
possamos compreender a importncia do desenvolvimento
deste conceito na autogesto das emoes e na construo de
relaes inter e intrapessoais, que levem a uma maior eficcia
destes profissionais dentro da escola.
Trata-se de um estudo transversal, correlacional e
descritivo.
Aplicmos uma Escala, o EQ-map, que nos
permitiu avaliar o Quociente Emocional de um grupo de
professores especializados de Educao Especial nas reas
mental-motora, visual e auditiva. Fizemos tambm entrevistas
com o objetivo de perceber quais as percees que os
Professores de Educao Especial tm sobre a Inteligncia
Emocional.
Os nossos principais resultados revelam que a
Inteligncia Emocional dos participantes do nosso estudo se
situa maioritariamente em nveis de vulnerabilidade e a
necessitar de ateno. Verificmos ainda que varia
negativamente com as Ocorrncias de Vida e a Sade em
Geral, e, positivamente, com a Qualidade de Vida, Satisfao
de Vida, Quociente de Relacionamento e Desempenho timo.

Campos, Sofia & Martins, Rosa (2012). A Inteligncia Emocional em Professores
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Palavras-chave: inteligncia emocional, professores de
educao especial, escola inclusiva.

Abstract
The work we developed in Viseu has as main goal to
evaluate the Emotional Intelligence of the Special Education
Teachers, who work with handicapped children and teenagers
in Public Basic and Secondary Schools.
This perspective aims to understand which variables
can influence the Emotional Intelligence of Special Education
Teachers. This way we can understand the importance of
developing this concept in self-management of emotions and
in the construction of inter and intra personal relationships,
leading to a greater effectiveness of these professionals within
the school.
This is a transversal, correlational and descriptive
study.
We apply a scale, the EQ-map ", which allowed us
to evaluate the Emotional Quotient of a group of teachers in
Special Education specializing in mental and motor areas,
visual and hearing impaired. We also did interviews with the
aim of understand the perceptions that the Special Education
Teachers have on Emotional Intelligence and the results are in
line with those found by the questionnaire.
Our main results show that Emotional Intelligence in
our sample is located mostly in vulnerability levels and need
for attention, which varies inversely with Life Occurrences
and General Health and positively with the Quality Life and
Satisfaction, Relationship Quotient and Optimal Performance.

Keywords: emotional intelligence, teachers of special
education, inclusive school.

I - Introduo

No h educao sem amor. O amor implica luta contra o
egosmo. Quem no capaz de amar os seres inacabados no
pode educar. () Quem no ama no compreende o prximo, no
o respeita.
(Paulo Freire, in Carvalho & Peixoto 2000, p.104)
9
O aparecimento do conceito Inteligncia Emocional vem interligar de alguma
forma estes dois sistemas (cognitivo e emocional) e traduzir-se no uso Inteligente das
emoes, isto , fazer com que as emoes trabalhem a favor do indivduo, usando-as
como uma ajuda para optarem por um determinado comportamento de forma a
potenciar os seus resultados.
Neste sentido, Mayer & Salovey, autores que, em 1993, criaram a expresso
inteligncia emocional, descrevem-na como a capacidade de perceber, avaliar e
expressar corretamente as emoes, ser capaz de utilizar sentimentos quando eles
podem facilitar a compreenso de si ou do outro e a capacidade de controlar as prprias
emoes para promover o crescimento emocional e intelectual.
Sabemos que a comunicao a base de qualquer relacionamento e com ela
que conseguimos estabelecer vnculos. Por sua vez, o vnculo que constri um
relacionamento. Deste ponto de vista, entendemos que a importncia que a capacidade
de comunicar e de comunicar bem tem, sendo uma competncia de valor incalculvel
quando pensamos em contextos de trabalho. Saber gerir um conflito, ser capaz de
entender o sentimento do outro e ajudar a geri-lo, conseguir escolher a palavra certa, o
gesto adequado, entender o significado de um sentimento no manifesto mas presente,
ter a competncia de se gerir a si e ao outro, bem como aos seus vnculos num
determinado contexto, pode e faz toda a diferena num profissional de excelncia. Na
nossa investigao este profissional o professor de ensino especial que trabalha com
crianas e jovens portadores de deficincia, mas que tambm interage com todos os
outros agentes da comunidade educativa, e que faz a ponte com os pais e tambm com o
meio no qual a escola est integrada.
A Escola contempornea deve dar resposta a todas as crianas, de modo que
respeite os seus direitos e que a incluso seja de tal forma uma realidade que no precise
de ser referida. Para que isto acontea, tem que haver alteraes significativas na
conceo de Escola. Os processos de ensino-aprendizagem da decorrentes devem
orientar-se pelos princpios de igualdade de oportunidades educativas e sociais, a que
todos os alunos tm direito.
A Incluso de alunos portadores de qualquer deficincia um enorme desafio
que se coloca aos professores, principalmente quando queremos uma escola para todos e
se aceita que mesmo as crianas com problemas mais graves devem frequentar a escola
regular e nela encontrar as respostas adequadas s suas necessidades especficas.
Neste sentido, a escola atual deve estar em construo permanente, de forma
dinmica, flexvel, e identificar-se pela abertura mudana.
Deste modo, o perfil e as competncias do professor no apoio direto ao aluno
com necessidades educativas especiais (N.E.E.), bem como numa perspetiva mais vasta,
de elo de ligao a toda a comunidade educativa e de algum que deve promover na
10
escola a incluso, tem que possuir competncias que vo alm das esperadas para
qualquer outro professor.
Sendo assim e segundo Porter (1994), referido por Carvalho & Peixoto (2000),
tornam-se importantes a experincia e a competncia tcnica, mas tambm o perfil
emocional, como fatores para escolher os docentes de educao especial. Parece-nos
claro que ser professor de educao especial pressupe no s a formao adequada,
bem como competncias intra e interpessoais necessrias ao atendimento de crianas
com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.).
Interrogamo-nos: Qual ser o perfil ideal do professor de Educao Especial?
Como conseguir perceber que tipo de competncias e caractersticas permitem definir
um perfil de professor inclusivo? Ser a Inteligncia Emocional um fator fulcral no
exerccio do professor? Quais as variveis que mais interferem neste tipo de
desempenho?

II Evoluo das concees sociais no mbito da educao especial

Durante longos milnios, a educao que como processo de
interaco social e socializao, sempre existiu realizou-se
quase sempre fora da escola. A famlia, a tribo ou o cl, as
igrejas, a profisso e o meio social em geral assumiram a funo
de educar os jovens para a vida social.
(Sousa Fernandes et al., 1991)

Ao longo da existncia humana, o olhar social em relao aos portadores de
deficincia no foi sempre o mesmo e sofreu alteraes concomitantes com a evoluo
das necessidades do ser humano e com as diferentes organizaes da sociedade.
Segundo Jimenez (1997), a evoluo conceptual da Deficincia divide-se em
trs pocas: a primeira, considerada a pr-histria, situa-se desde as sociedades
primitivas at Idade Mdia; a segunda, em que surge a ideia de que os deficientes so
pessoas a quem preciso prestar assistncia, e, finalmente, a terceira, que a poca
atual, onde o conceito de Deficincia surge perspetivado em funo de uma sociedade
que ideologicamente se afirma como inclusiva.
Nesta tica, importante salientar que o conceito de deficincia deve ser
entendido como uma construo subjetiva ao invs de uma realidade objetiva, tal como
decorre do facto dos indivduos se inserirem em contextos e sistemas ideolgicos e
polticos em que determinadas realidades podem ser consideradas ou no como desvios.
Daqui resulta que o que considerado deficincia uma diferena que
intuda como negativa. A segregao a que foram sujeitos os indivduos portadores de
11
deficincia, nomeadamente em relao ao ensino, tem que ser compreendida numa tica
de valorao negativa, atribuda pelos contextos sociais, educativos e polticos em que
se inscreve.
no decorrer da dcada de 70 que surgiram nos Estados Unidos e no Reino
Unido leis fundamentais e decisivas sobre a integrao de crianas e jovens com
deficincia, que propiciaram o aparecimento da educao especial nas escolas de ensino
regular, em salas de apoio, onde os alunos seguiam curricula diferentes dos alunos do
regular.
Uma profunda mudana na conceo de deficincia e de educao especial. O
conceito de Necessidades Educativas Especiais vai ser um ponto de referncia para a
escolarizao dos alunos deficientes, desde o despiste das caractersticas diferentes at
s necessidades educativas que tm num momento determinado e que vo exigir uma
resposta da escola.
O impulso, que aparece nesta altura, de valorizao da escola integradora,
essencialmente preconizado por autores nrdicos, e que se estendeu por quase todos os
pases da Europa, teve como princpio a defesa de que a escolarizao dos alunos
deficientes , antes de mais, um direito.
Na atualidade, os desafios Educao so imensos. Os valores mudam e as
concees do saber e da cultura esto rpida e permanentemente em constante
transformao. A escola e os professores no podem continuar estticos, preparados
para massas. Hoje, a populao escolar deve ser entendida como heterognea, onde
cada indivduo diferente do outro, isto , num determinado sentido, todos so
indivduos com Necessidades Especficas de Educao e a conceo de alunos
homogneos claramente posta em causa. Como referem Simes & Boavida (1999,
p. 14)

a Escola moderna, os alunos que a frequentam so
ps-modernos, o que significa que mesmo que o educador no
aceite vivencialmente o conjunto tpico de valores da
ps-modernidade no pode ignorar a mudana axiolgica
ocorrida em nossos dias e as influncias externas a que os alunos
esto sujeitos.

A Escola vive num contexto social em permanente mudana, pelo que tem que
aprender a crescer, a construir-se nesse contexto, tornando dinmicos todos os seus
processos que nunca estaro acabados. Os alunos com Necessidades Educativas
Especiais fazem tambm parte desse contexto e so mais um elemento a ter em conta
pela Escola na sua construo.
12
Porqu ter que lhe chamar inclusiva? Porqu ter que insistir que a Escola
para todos?
O aluno pertence por direito prprio Escola, algum que faz parte da
narrativa da Escola e tal como afirmam Simes & Boavida (1999, p. 16)

Para que a esperana ps-moderna () se no transforme, assim
num novo anti-humanismo, vital que os jovens se preparem para
o imprevisto do futuro dentro de um esprito de responsabilizao
individual e colectiva de que no pode desertar a dimenso tica
do Ser com o Outro.

III Professores face incluso
O conceito de integrao e, mais recentemente, o de incluso escolar tm
sofrido ao longo dos ltimos anos vrias modificaes e, como vimos, essa modificao
tem sido no sentido da desinstitucionalizao das crianas, proporcionando-lhes
vivncias mais ricas do ponto de vista humano, na famlia, escola e sociedade.
Ao objetivo deste movimento de incluso que, no seu incio, estaria mais
centrado na no-discriminao e no-segregao, vem juntar-se agora a grande
preocupao de dotar a escola de meios capazes de oferecer uma educao
individualizada que satisfaa uma maior diversidade de necessidades. Assim, a escola
deve encontrar formas de educar com sucesso todas as crianas que a frequentam tendo
objetivos claros de rentabilizao e enriquecimento do ambiente educativo. Desta
forma, o grande desafio que se coloca escola que ela se torne responsvel e eficaz e
responda s necessidades educativas de todas as crianas que a frequentam.
Frade & Rodrigues (1998, 68), num estudo que levaram a cabo, referem que, se
so importantes os contextos onde acontece a incluso, no menos importantes so os
agentes que intervm nessa incluso nomeadamente os professores () e as atitudes
que tomam. Os mesmos autores afirmam que todos os estudos apontam para que o
sucesso da incluso dependa das atitudes positivas dos professores, perante a criana
com N.E.E. As atitudes dos professores melhoram em relao incluso de alunos com
deficincias se lhes forem dadas melhores condies de trabalho. Estes autores referem
que o modo como o professor apreende e reage a cada aluno depende de trs tipos de
condies que o influenciam naquela apreciao:
- de condies normativas muito gerais e exteriores ao prprio
professor (normas sociais, valores escolares, currculos e programas);
- de condies ligadas sua prpria histria pessoal (aspiraes,
atitudes, caractersticas pessoais, etc.);
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- de condies que se relacionam com a sua experincia concreta de
relacionamento com os seus alunos e que se prendem com as condies em
que interage com estes (estabelecimento escolar, a classe, o grupo de alunos,
etc.

Alm do referido por estes autores, consideramos muito importante que a
Inteligncia Emocional destes profissionais seja desenvolvida e potenciada para que a
incluso seja, no s sentida como necessria, como posta em prtica por estes docentes.
Assim, as atitudes que os professores tm perante estes alunos no dependem
unicamente de variveis individuais, mas tambm das normas scio institucionais e
culturais que o rodeiam e so partilhadas pelos seus pares.
Frade & Rodrigues (1998, p. 76) afirmam que as atitudes dos professores, face
incluso, esto relacionadas com as condies da escola em que trabalham. Chegaram
tambm concluso que um dos meios mais decisivos para a aquisio de atitudes
positivas face integrao est dependente da vivncia de experincias positivas por
parte dos professores.
Do nosso ponto de vista, parece-nos que a aceitao da diferena passar por
vivncias construtivas por parte dos professores nas suas escolas, a todos os nveis de
organizao do espao escolar.

IV Funes e competncias do professor de educao especial
O docente de Educao Especial constitui um dos principais recursos da escola
pela forma como entendida a Educao Especial. Jesus et al. (2000, p. 6) referem que:

o docente de apoio aquele que possui formao especializada,
nomeadamente no domnio da educao especial, devendo prestar apoio
educativo escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na
identificao de necessidades educativas especiais e no planeamento e
implementao dos apoios educativos adequados, na organizao e gesto dos
recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo
ensino-aprendizagem, na diversificao de estratgias pedaggicas e na
flexibilizao curricular.

Esta definio complementar da que preconizada no Despacho Conjunto
n. 105/97, de 1 de julho, que define as funes dos docentes que prestam apoio
educativo nas escolas, entretanto atualizada pelo Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro.
Porter (1994), na sua comunicao apresentada na Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais. Acesso e Qualidade, em Salamanca, prope um
14
novo papel para o docente de Educao Especial. Segundo este autor, as novas
concees de educao de crianas com N.E.E. exigem, em simultneo, uma mudana
no papel a desempenhar pelo docente de educao especial. No Canad, estes
professores foram chamados como professores de mtodos e recursos, e Porter (1994,
p. 41) afirma que este tipo de professores actua como um consultor de apoio junto do
professor da classe regular e responsvel por ajud-lo a desenvolver estratgias e
actividades que apoiem a incluso dos alunos com necessidades especiais na classe
regular.
um papel essencialmente de colaborao e de complementaridade, tal como
afirmado por Porter (1994, p. 41), pelo que estes professores no devem ser
considerados como algum que tem que resolver todos os problemas que aparecem aos
seus pares do ensino regular, mas devem ser considerados como pessoas que podem
ajudar o professor a encontrar solues operacionais para os problemas que surjam na
sala de aula.
Jesus et al. (2000, p. 20), na mesma linha de Porter (1994), afirma que o
professor de Educao Especial dever ser encarado () como um recurso, cujo papel
ser, em colaborao, tentar encontrar solues (). E acrescenta que, efectivamente a
Escola Inclusiva pressupe um reposicionamento do papel do professor de apoio, que
poder ser operacionalizado de diversas formas, de acordo com as necessidades.
Neste sentido, o trabalho de apoio s se torna vivel se se construir e se
estabelecer uma crescente relao e conjugao profissional entre o professor de
Educao Especial e o professor do ensino regular (ou tutor, no caso espanhol), baseada
na colaborao, motivao e responsabilizao.
Na recente conceo verificamos claramente uma clivagem entre o que so as
funes do professor de apoio e aquelas que, pelo Decreto-Lei 3/2008, de 7 de janeiro,
so atribudas aos professores de Educao Especial. Assim, estes tm agora uma
interveno que visa catalizar todos os recursos, no s da Escola, mas tambm da
comunidade para dar resposta a estas crianas. Na nossa tica, a mudana no se faz por
Decreto. Vai exigir uma reflexo profunda sobre a formao inicial e contnua destes
profissionais e sobre quais as competncias mais importantes a desenvolver. Neste
sentido, percebermos a Inteligncia Emocional dos professores de Educao Especial
como uma competncia essencial para o desenvolvimento do seu trabalho poder ser um
contributo que consideramos muito importante na formao e desenvolvimento destes
profissionais.

V Inteligncia emocional evoluo e conceitos
No incio dos anos noventa, Peter Salovey, psiclogo de Yale, e o seu colega
John Mayer da Universidade de New Hampshire, batizaram a inteligncia interpessoal e
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intrapessoal com o nome de Inteligncia Emocional. No entanto, foi com o psiclogo
Daniel Goleman que a Inteligncia Emocional despertou mais ateno (Martin & Boeck
1997).
Silva (2001) afirma que a Inteligncia Emocional (I.E.) ou Quociente
Emocional (Q.E.) foi inicialmente entendida por Thorndike como Inteligncia Social e
definida como a habilidade de se relacionar com as outras pessoas. Posteriormente, foi
melhor definida como a capacidade para lidar com emoes em quatro reas
fundamentais, entre as quais, perceber e expressar emoes, assimilar e integrar
emoes no pensamento, compreender e raciocinar com emoes, regular e manipular
as suas prprias emoes, bem como as de outras pessoas, em diferentes contextos. Em
suma, a Inteligncia Emocional engloba a habilidade para monitorar as suas prprias
emoes e as emoes de outros.
A inteligncia emocional compreende qualidades como a compreenso das
prprias emoes, a capacidade de nos pormos no lugar dos outros e a capacidade de
controlarmos as emoes de forma a melhorar a qualidade de vida. (Martin & Boeck
1997).
Goleman (1995) descreve vrios tipos de Inteligncia Emocional e mostra
como foi provado, em vrias pesquisas, que estes so mais significativos do que o
Quociente de Inteligncia nas reas de sade emocional, de xito nos relacionamentos e
no prprio desempenho profissional.
A inteligncia emocional, assim como a intelectual, so, em primeiro lugar,
uma funo do crebro. Estabelece-se, em grande medida, nos neurotransmissores do
sistema lmbico central, que dominam os sentimentos e os impulsos. No entanto, apesar
de terem uma grande componente gentica, certas competncias emocionais podem ser
adquiridas atravs da experincia e da formao (Rego et al., 2007).
Segundo Martin & Boeck (1997), uma grande inteligncia no ferramenta
suficiente para o xito. Mas atravs da inteligncia emocional temos uma explicao
cientfica para o facto de haver crianas sobredotadas que no alcanam o xito na vida,
bem como para o facto de haver alunos medocres que o conseguem obter. Na realidade,
existem outros valores que nascem do perfil emocional do indivduo e que modelam as
pautas do triunfo pessoal e a autossatisfao, tais como, a compreenso dos seus
sentimentos e emoes, o otimismo e a capacidade de se emocionar. Estes aspetos so
de facto importantes para uma inteligncia analtica e um pensamento lgico.
No obstante estas novas propostas de inteligncia, Martin & Boeck (1997)
identificaram algumas capacidades essenciais da inteligncia emocional. A primeira diz
respeito ao facto de o indivduo reconhecer as prprias emoes, pois quem sabe como
se sente e porque se sente pode dominar as suas emoes, moder-las e control-las. Na
verdade, saber controlar as emoes outra capacidade bsica. No podemos escolher
16
as nossas emoes, no podemos simplesmente deslig-las ou evit-las, mas est na
nossa mo poder orient-las. O facto de podermos ou no controlar as nossas emoes
de forma inteligente depende em grande parte da inteligncia emocional. Outra
capacidade refere-se ao facto de saber utilizar o potencial existente. Um elevado
Quociente Emocional, por si s, no nos torna gnios, mas o saber pr-se no lugar dos
outros uma capacidade fundamental da inteligncia emocional. Assim, a empatia
requer a predisposio para admitir as emoes, ouvir com ateno e ser capaz de
compreender os pensamentos e sentimentos que no tenham sido expressos
verbalmente.
Cooper & Sawaf (1997) apontam o facto de que inmeros estudos sobre
Inteligncia Emocional constataram que as pessoas mais desenvolvidas intelectualmente
nem sempre so as mais bem sucedidas, tanto pessoal como profissionalmente.
Preconizam um modelo que permite a anlise da Inteligncia Emocional numa
dimenso exploratria e passvel de aplicao prtica nas organizaes e que o modelo
base subjacente nossa investigao.
Este modelo estrutura-se em quatro bases e cada uma com vrios parmetros a
saber:
Alfabetizao Emocional: focaliza-se na aprendizagem do conceito de
inteligncia emocional e no reconhecimento, respeito e valorizao da inerente
sabedoria dos sentimentos (Cooper & Sawaf, 1997, p. 23). Esta base inicial compreende
quatro elementos:
Honestidade Emocional a intuio constitui o cerne da honestidade
emocional. Esta exige que o indivduo seja honesto consigo mesmo em relao ao que
sente. Constitui uma importante relevncia a nvel organizacional, uma vez que a
represso dos sentimentos pode desencadear frustraes e dfices na criatividade e
inovao;
Energia Emocional Estudos efetuados comprovam que aumentando os nveis
de energia e ateno, provemos o crebro e os sentidos de um maior foco em relao s
pessoas que nos rodeiam, bem como aos prprios sentimentos e pensamentos. De igual
modo, quando o individuo tem elevados ndices de ateno, os insights tendem a ser
mais precisos, criativos ou construtivos do que quando se encontra num estado de
tenso ou cansao. As emoes podem servir como uma fonte vital de informao sobre
o carcter, relacionamentos, desenvolvimento e sucesso do indivduo (Cooper & Sawaf,
1997, p. 56);
Feedback Emocional Exige que se reconhea e sinta a emoo, analisando a
informao que a emoo evidencia;
Intuio Prtica O processo intuitivo refere-se receo de informaes, mas
numa receo diferente da que ocorre nos pensamentos racionais ou associativos. A
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intuio prtica permite que sintamos um problema, tenhamos uma sensao em relao
a um projeto ou processo. Desempenha, portanto, um importante papel na criatividade e
no processo de tomada de decises. A intuio, em conjunto com a anlise e
planeamento rigoroso, tm estimulado eficazes mudanas organizacionais.
Competncia Emocional: promove o entusiasmo, a capacidade de
recuperao e expande o raio de confiana, permitindo gerir de um modo mais eficaz as
presses. Compreende quatro elementos:
Presena Autntica por intermdio desta amplia-se a capacidade de ouvir,
dialogar e estabelecer uma forte base de confiana e ampla abertura para mudana;
Raio de Confiana o grau das nossas expectativas em relao aos outros, no
sentido de confiarmos ou no neles, mesmo no tendo qualquer razo especfica;
Insatisfao construtiva possibilita a inovao, a aprendizagem construtiva, a
procura de melhores solues, tornando o trabalho mais estimulante;
Resilincia capacidade de adaptao a novos contextos e constantes
mudanas.
Profundidade Emocional: Atravs desta pode-se desenvolver e expandir a
Inteligncia Emocional, uma vez que permite a excluso da superficialidade,
desenvolvendo um nvel mais profundo nas relaes intra e interpessoais. As
competncias necessrias para esta base so:
Potencial e Propsito nicos O propsito caracteriza-se como um locus
interno de conscincia e orientao (Cooper & Sawaf, 1997, p. 175), o potencial est
relacionado com os pontos fortes e habilidades pessoais;
Compromisso Emocional Capacidade de equilibrar e gerir as emoes nas
relaes com o outro.
Integridade Aplicada capacidade de agir com base no discernimento do que
est certo ou errado, ainda que essa ao comporte custos pessoais;
Influncia sem autoridade capacidade para compreender as diversas
perspectivas existentes e saber geri-las de uma forma eficiente;
Alquimia Emocional elevando o significado do termo alquimista ao nvel
da conscincia emocional e da aplicao da Inteligncia Emocional, considera-se que o
individuo aprendeu a utilizar os pressentimentos mais ntimos, aspiraes, entusiasmo e
insatisfaes sentidas como catalisadores da mudana e do crescimento, bem como
antdotos contra a estagnao, em si mesmo e na organizao (Cooper & Sawaf, 1997).
Esta transmutao ocorre influenciada por quatro capacidades:
Fluxo intuitivo processo intrnseco de recolha de informaes;
Deslocamento reflexivo no tempo capacidade de sentir em profundidade um
momento especfico do tempo e perceber de maneira intuitiva as correlaes e os
sentimentos evocados durante esse tempo;
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Sentir as oportunidades Ser capaz de intuir o tempo certo para a mudana;
Construo do futuro muitas vezes os indivduos procuram permanecer na
zona de conforto, provocando a sua estagnao.

VI O professor de ensino especial e a inteligncia emocional
O ensino uma prtica social, no s porque se realiza na interao entre
professores e alunos, mas tambm porque estes atores espelham a cultura e contextos
sociais a que pertencem. Para alm disso, o ensino uma profisso carregada de
emoes, seja qual for a matria que o professor ensine. No caso da nossa investigao,
esta carga acrescida por estar associada a crianas portadoras de deficincia.
A interveno pedaggica do professor influenciada pelo modo como pensa e
como age nas diversas facetas da sua vida (Langford, 1989, cit. por Nvoa, 1992).
Os professores possuem um certo status, que varia segundo as sociedades e os
contextos, diferenciando-se em funo do nvel de escolaridade em que exercem. Os
fatores que configuram o status do grupo profissional, nos diversos contextos sociais,
so complexos e variados.
Existem fatores que determinam o prestgio da profisso docente em
comparao com outras (Hoyle, 1985, cit. por Nvoa, 1992). Os autores referem a
origem social do grupo, que provm das classes mdia e baixa, o tamanho do grupo que,
por ser numeroso, dificulta a melhoria dos salrios, a proporo de mulheres na
atividade docente. A partir destes critrios de definio de status, verifica-se que os
professores no possuem uma posio social elevada, ainda que sejam frequentes as
declaraes sobre a importante misso que lhes incumbe.
A atividade docente no exterior s condies psicolgicas e culturais dos
professores. Educar e ensinar permitir um contacto com a cultura, na aceo mais
geral do termo. Trata-se de um processo em que a prpria experincia cultural do
professor determinante. Na nossa opinio, muito importante repensar os programas
de formao de professores, que tm uma incidncia muito forte nos aspetos tcnicos da
profisso, mais do que nas dimenses pessoais e culturais. (Ortega, 1985, cit. por
Nvoa, 1992).
A profisso docente uma semi-profisso, porque depende de coordenadas
poltico-administrativas que regulam o sistema educativo em geral e as condies do
posto de trabalho em particular. A prpria profisso foi ganhando forma medida que ia
nascendo a organizao burocrtica dos sistemas escolares e, por isso, lgico que a sua
prpria essncia reflita as condies do meio em que se molda. O papel dos professores
depende do sistema educativo e as suas margens de autonomia tm muito a ver com as
relaes especficas que se foram estabelecendo entre a burocracia que governa, a
educao e os professores (Mattingly, 1987, cit. por Nvoa, 1992).
19
Ao longo da evoluo das representaes sociais de deficincia, tambm o
professor de Ensino Especial foi sendo moldado pelas vrias concees histricas. Se,
inicialmente, a perspetiva assistencial, no havia necessidade de algum com
formao especfica, bastavam pessoas que alimentassem e cuidassem dos deficientes;
hoje a perspetiva completamente diferente.
Quando se comea a pensar que o indivduo com deficincia deve ser integrado
no sistema educativo, comeam a as exigncias do desenvolvimento de algumas
competncias especficas nos professores que esto com essas crianas e jovens. Num
primeiro momento, so tidas em conta competncias tcnicas que permitiriam
desenvolver nestas crianas reas que seriam teis na escola regular.
Com as concees ecolgicas e modelos sistmicos que situam o indivduo
inserido num contexto social que com ele interage, tambm a conceo social de
deficincia evoluiu, fazendo com que fossem repensadas as competncias necessrias
aos professores de Educao Especial, sendo hoje indispensvel um bom
desenvolvimento emocional para que isso se reflita na sua prtica.
No nos podemos ainda esquecer que o trabalho dos professores
condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizaes escolares em que esto
inseridos.
A prtica profissional depende de decises individuais, mas rege-se por normas
coletivas adotadas por outros professores e por regulaes organizacionais (Bates, 1988,
cit. por Nvoa, 1992).
A autonomia dos professores exprime-se dentro de regras bastante definidas. A
liberdade do professor exerce-se sobretudo atravs da capacidade para se movimentar
dentro de um quadro que s pode mudar parcialmente (Arfwedson, 1979, cit. por
Nvoa, 1992).
Segundo Nvoa (1992, p. 74) o professor responsvel pela modulao da
prtica, mas esta a interseco de diferentes contextos. O docente no define a
prtica, mas sim o papel que a ocupa. A essncia da sua profisso reside na relao
entre o que se pode difundir (conhecimentos, destrezas profissionais, etc.) e os
diferentes contextos prticos. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas
sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se
desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes.
Nesta perspetiva, por todas as razes apresentadas atrs, o professor de Ensino
Especial deve utilizar no s a sua competncia cientfica, mas tambm e por maioria de
razes a sua Inteligncia Emocional.
O professor ocupa um papel privilegiado, sendo uma referncia prxima para
os alunos (principalmente para os mais jovens) e que os alunos tendem muitas vezes a
imitar. Atravs dele, os alunos podem ampliar o seu repertrio de comportamentos,
20
numa ou noutra direo, de acordo com os comportamentos adotados nas diversas
situaes (Martin & Boeck, 1997). O professor pode servir de modelo em diversos
momentos, demonstrando comportamentos eficazes, como exemplificado por Martin
& Boeck (1997), nomeadamente:
Na resoluo de conflitos: os alunos podem adotar estratgias eficazes de
resoluo de conflitos semelhantes s que observam no professor.
Aprender a ouvir: os professores que adotarem uma estratgia de escuta ativa,
de forma a no realizar avaliaes e comentrios prematuros, procurando decifrar as
mensagens emocionais por detrs das mensagens verbais dos alunos. Deste modo iro
promover nos alunos o conhecimento das suas emoes e a dos outros, facilitanto a
obteno das respostas pretendidas.
Empatia e respeito: a atitude adotada pelo professor com os alunos
condicionar os comportamentos subsequentes dos alunos, isto , se o professor
demonstrar capacidade de se colocar no lugar dos alunos, no se colocando num papel
demasiado autoritrio, facilitar a comunicao entre ambos.
Os mesmos autores referem tambm que, para uma gesto construtiva das
situaes problemticas, os professores necessitam de demonstrar um grande nmero de
qualidades emocionais, tais como: Respeito pelos alunos, no utilizando agressividade
para controlar situaes; Capacidade para controlar a sua prpria indignao; Um
sentimento de amor-prprio estvel para que as provocaes dos alunos no sejam
entendidas como um ataque pessoal; Capacidade de se colocar no lugar dos alunos,
procurando compreender os motivos dos seus comportamentos; Conhecimento de que o
tom de voz utilizado com os alunos atua no desenvolvimento emocional dos mesmos;
Na nossa opinio, o professor emocionalmente inteligente consegue gerir-se e
gerir as presses que o rodeiam, sendo capaz de transmitir isso aos seus alunos.

VII Investigao emprica
Como pretendemos descrever caractersticas de uma determinada populao
(professores de ensino especial) ou fenmeno (inteligncia emocional), e estabelecer
relao entre variveis (tipo de especializao, formao acadmica, tipo de escola e os
diversos fatores presentes no questionrio passveis de a influenciar) podemos assim
classificar este estudo como transversal, descritivo e correlacional.
Com este objetivo adotmos o mtodo quantitativo por se basear numa
perspetiva terica positivista e constituir um processo dedutivo pelo qual os dados
fornecem conhecimentos objetivos no que respeita s variveis em estudo. Por outro
lado ao utilizarmos entrevistas e procedendo sua anlise tambm um estudo
qualitativo o que nos permite a triangulao de dados.

21
Objetivos
Conhecer as caractersticas sociodemogrficas e situacionais dos participantes;
Identificar/Caracterizar a Inteligncia Emocional dos professores de Ensino
Especial da Regio de Viseu;
Perceber quais as variveis que influenciam a Inteligncia Emocional, bem
como as que tm maior peso preditivo na populao em estudo;
Perceber quais as representaes que os Professores de Ensino Especial tm em
relao Inteligncia Emocional e a influncia desta na sua prtica profissional.

Instrumento de colheita de dados
No nosso caso, optmos por uma Escala j elaborada e, consequentemente, j
testada por outros investigadores, e construmos um pequeno questionrio para uma
caracterizao sociodemogrfica da amostra.
Esta Escala foi editada pela Essi Systems, Inc. e os seus os autores so
Robert Cooper e Ayman Sawsf (1997). Foi calculado por ns, o valor da consistncia
interna atravs do alfa de Cronbach, procedimento considerado como a melhor
estimativa da fidelidade de um teste (Nunnaly, 1978; Anastasi, 1990; Cronbach, 1951,
in Netemeyer, Bearden, & Sharma, 2003)
Este valor foi calculado para cada subescala das cinco dimenses sendo o valor
mais baixo de .66 e o mais alto de .89, o que vai do minimamente aceitvel ao muito
bom.
No questionrio, o grupo que tem em vista a caracterizao sociodemogrfica
constitudo por 9 questes. Procura obter elementos de natureza pessoal para a
caracterizao do inquirido como idade, sexo, estado civil, especializao, formao
acadmica, tipo de escola em que est colocado e tempo de trabalho no Ensino Especial.
O grupo relativo ao quociente emocional composto por 21 subgrupos de
questes que se dividem em cinco grandes reas: AMBIENTE ATUAL, com trs
grupos de questes, Ocorrncias de Vida, Presses de Vida, Satisfao na Vida;
ALFABETIZAO, com trs grupos de questes, Conscincia Emocional, Expresso
Emocional e Conscincia Emocional dos Outros; COMPETNCIAS, com cinco grupos
de questes, Intencionalidade, Criatividade, Resilincia, Conexes Interpessoais e
Insatisfao Construtiva; VALORES E ATITUDES, com seis grupos de questes,
Perspetiva, Compaixo, Intuio, Raio de Confiana, Poder Pessoal, Integridade;
CONSEQUNCIAS, com quatro grupos de questes, Sade Geral, Qualidade de Vida,
Quociente de Relacionamento e Desempenho timo.
Elabormos um guio para uma entrevista semiestruturada composta por cinco
blocos: Inteligncia Emocional; Estratgias; Relaes Interpessoais; Problemas e fatores
22
que afetam o trabalho do Professor de Educao Especial; Propostas de melhoria e
alteraes.

Amostra
A amostra constituda por 135 indivduos, correspondendo a 130 professores
do gnero feminino e 5 professores do gnero masculino.
Para a entrevista semiestruturada escolhemos nove professoras do Ensino
Especial com elevada experincia neste tipo de servio, o que nos permitiu um
aprofundamento maior da temtica em estudo.
Pudemos verificar que o grupo de idades mais representado o dos 25-35 anos,
com 53.03% (n=70) e o grupo menos representado o dos 46-55 anos, com 12.88%
(n=17). No existe qualquer elemento com idade superior a 55 anos. A maioria dos
professores do Ensino Especial so casados/unio de facto, 65,19% (n=88), seguindo-se
os solteiros com 30,37% (n=41) e o estado civil com menor frequncia a viuvez com
0,74% (n=1)

Principais resultados
A amostra estudada maioritariamente feminina, tem uma mdia de idades que
se situa no intervalo dos 25-35 anos, e o grupo menos representado o dos 46-55 anos,
sendo na sua maioria casados. O nvel acadmico a Licenciatura no 1 Ciclo e
Especializao na rea Mental-Motora. A maioria trabalha no Ensino Especial h 5
anos, embora a maioria dos professores da amostra tenham trabalhado no ensino regular
durante 11 anos.
Em relao aos fatores situacionais, verifica-se que a maior percentagem dos
inquiridos trabalha em escolas em meio urbano.
Verificmos que, ao nvel da Intencionalidade, aqueles que refletem a
habilidade de agir deliberadamente so os professores com idades compreendidas entre
os 36 e os 45 anos, os quais obtiveram pontuaes superiores.
Os professores do gnero masculino apresentam uma maior vulnerabilidade na
dimenso Ambiente Atual e tambm so os homens que apresentam maior dificuldade
em expressar os seus sentimentos.
Os sujeitos casados possuem uma Conscincia Emocional dos Outros mais
elevada, o que significa que esto mais abertos para entender os problemas e as
necessidades dos outros.
Os professores que trabalham em escolas urbanas apresentam uma maior
capacidade para se expressar emocionalmente do que aqueles que trabalham em escolas
rurais.
23
A dimenso Ambiente Atual, que integra as ocorrncias de vida, as presses e
a satisfao de vida, exerce influncia sobre a Inteligncia Emocional dos professores,
sendo que quanto mais gratificantes forem estas, maior a Inteligncia Emocional.
Em relao dimenso Inteligncia Emocional (Total), os resultados apontam
para que a maioria dos inquiridos se encontre em nveis de Vulnerabilidade e a
necessitar de Ateno.
A Inteligncia Emocional no influenciada pelo gnero e por isso todas as
dimenses estudadas, Ambiente Atual, Alfabetizao, Competncias, Valores/Crenas e
Consequncias no apresentam valores significativos que diferenciem homens e
mulheres.
Os professores com idades compreendidas entre os 25-35 anos so aqueles que
apresentam maior competncia em criar e sustentar uma rede de pessoas com as quais
podem contar e expressar emoes. O contrrio verifica-se no grupo do 46-55 anos.
O grupo dos professores casados apresenta uma maior Conscincia Emocional
que os outros, o que significa que tm uma maior habilidade para ouvir, sentir, intuir o
que que os outros sentem. Similarmente tambm este grupo que apresenta valores
mais elevados na varivel Compaixo, que se traduz por uma maior capacidade para
serem empticos, apreciando e aceitando os outros.
Os professores com mais tempo de servio, entre os 6 e os 16 anos,
apresentam, relativamente ao grupo dos 0-5 anos, maior Conscincia Emocional, o que
traduz uma maior capacidade para reconhecer os sentimentos prprios, a organizao
desses mesmos sentimentos e percecionam melhor a origem dos mesmos.
No que diz respeito rea de especializao, o grupo de professores
especializados na rea Auditiva revela uma maior habilidade para manter a calma,
exibindo expresses emocionais mais adequadas quando se confrontam com
acontecimentos desagradveis ou conflituosos.
O gnero feminino mais suscetvel do que o masculino em relao s
Ocorrncias de Vida. Sentem mais os acontecimentos que causam angstia do que os
homens.
Em relao s Presses de Vida, tanto no trabalho como em casa, os inquiridos
do sexo feminino so mais vulnerveis.
No que diz respeito Conscincia Emocional dos outros so os elementos
masculinos os que apresentaram maiores dificuldades.
O grupo do sexo feminino tem maior competncia para tomar decises e agir
deliberadamente, e capaz de encontrar mltiplas respostas e solues alternativas para
os problemas e apresenta uma maior habilidade para criar e sustentar uma rede de
relaes interpessoais.
24
Em relao ao grau de consistncia intelectual, emocional e espiritual, so os
elementos do sexo feminino que apresentam valores mais elevados.
Na Sade em Geral, na forma como os problemas de sade so sentidos, so os
homens que melhor lidam com estas situaes.
So os professores com menos tempo de servio que sentem de forma mais
forte acontecimentos ao nvel pessoal. Apresentam maior vulnerabilidade em reas de
vida percecionadas como uma fonte de sofrimento.
A Inteligncia Emocional da amostra apresenta uma associao positiva muito
elevada com os fatores Qualidade de Vida, Desempenho timo, Satisfao de Vida e
Quociente de Relacionamento. Por outro lado, revela uma associao negativa com a
Sade em geral, Presses de Vida e Ocorrncias de Vida.
A qualidade de vida a varivel com maior valor preditivo na Inteligncia
Emocional dos professores. Neste mesmo sentido aponta tambm a investigao de
Marques (2010), realizada com Professores do Ensino Superior e onde foi utilizada a
mesma Escala, cujos resultados tambm manifestam que as ocorrncias de vida e a
sade em geral tm uma influncia negativa na Inteligncia Emocional, e a Qualidade
de Vida, Satisfao na Vida, quociente de relacionamento e desempenho timo so
indicadores de uma maior Inteligncia Emocional.
As percees dos professores sobre a Inteligncia Emocional revelam uma
grande proximidade ao conceito apresentado e mostram ainda que eles perceberam as
condies de vida, o Ambiente Atual (que vivenciado nas escolas), as Ocorrncias de
Vida e as polticas de educao como fatores influentes na Inteligncia Emocional.
Consideram-na ainda uma competncia importante em gerar valor na aplicao diria
dos seus desempenhos. Ainda referem e enfatizam as grandes exigncias que lhes so
colocadas no seu dia a dia de trabalho, no s no trabalho com as crianas portadoras de
deficincia, mas tambm na gesto das relaes com os colegas e com os pais das
crianas. Destacam ainda que, a nvel afetivo e emocional, a atividade que exercem
muito exigente, levando algumas vezes a grande tenso e stress emocional.

VIII Discusso dos resultados/concluses
Os resultados apontam para alguns fatores que influenciam claramente a
Inteligncia Emocional dos profissionais em estudo.
As presses de vida, conceptualizadas como tudo aquilo que pressiona no
trabalho e em casa, a dificuldade de expresso das emoes, a dificuldade em tomar
decises, tanto ao nvel pessoal como profissional, a incapacidade de conseguir
estratgias para enfrentar as dificuldades, o no conseguir criar e manter redes de
suporte interpessoal, o no ser capaz de gerir com calma os acontecimentos
desagradveis e os conflitos, a incapacidade de enfatizar com o outro, de acreditar
25
neles e em si prprio, bem como a qualidade de vida e o desempenho que gostariam de
atingir e no conseguem, impedem claramente este grupo de profissionais de
conseguirem uma conscincia emocional de si e dos outros que lhes permita um bom
desempenho junto de crianas com Necessidades Educativas Especiais.
A nvel mais especfico, os resultados apontam para uma correlao com
valores significativos de alterao da Inteligncia Emocional, influenciada por variveis
de sade, de qualidade de vida, de relacionamento, de desempenho, de presses de vida
e de satisfao.
interessante verificar que uma parte das variveis no depende s do prprio,
mas abrange condies sociopolticas, por um lado, e, por outro, imponderveis como a
sade.
De qualquer maneira, estes resultados mostram que muita coisa pode ser feita
para desenvolver a Inteligncia Emocional deste grupo de profissionais. A um nvel
mais restrito, podemos perceber que na formao, quer na inicial, quer na mais
avanada, tm faltado nos curricula um investimento claro nos aspetos de
desenvolvimento pessoal, que possa levar a uma maior conscincia de si prprio e a um
incremento de competncias de relao consigo e com os outros, o que possivelmente
aumentaria a Inteligncia Emocional destes profissionais.
A um nvel mais global, seria importante que os Governos tomassem em
considerao a importncia do desenvolvimento de polticas sociais que aumentassem a
qualidade de vida e a possibilidade de melhores desempenhos destes profissionais, que
os tornassem mais seguros e confiantes nas suas atuaes e, por esta via, pudessem
tornar a Escola mais Inclusiva.
Considerando algumas das condies decorrentes da anlise realizada e das
concluses apresentadas, arrogamo-nos deixar algumas sugestes que esperamos
possam constituir contributos valiosos na promoo da profissionalidade e bem-estar
dos Professores de Ensino Especial e, desta forma, possam tambm levar a uma maior
eficcia na sua interveno.
Deste modo, parece-nos imperativo o desenvolvimento de um quadro de aes
que privilegie:
Superviso/Apoio
No incio da carreira profissional, os professores deveriam ter superviso e
apoio para conseguirem gerir melhor os acontecimentos que so sentidos como fonte de
sofrimento e conseguirem otimizar as suas competncias emocionais nas relaes
profissionais que estabelecem.
Sistemas de apoio sade fsica e psquica
Sendo uma profisso de que resulta um enorme desgaste, em que todos os
fatores ligados sade, s presses de vida e s ocorrncias de vida interferem com a
26
competncia e eficcia profissional, seria muito importante que estes profissionais
tivessem acesso a um Gabinete de Sade, sediado nas escolas, e a uma equipa
multidisciplinar com formao especfica para a preveno, interveno e ajuda a estes
profissionais ao longo do tempo de desempenho da sua profisso.
Politicas Educativas/Educao Especial
Existe a necessidade de clarificar as polticas ligadas Educao Especial, a
partir de uma formulao rigorosa e objetiva dos problemas que a deficincia e a sua
incluso levantam s Escolas de Ensino Regular, e, muito especialmente, aos
profissionais que diretamente nela intervm.
Instituir medidas clarificadoras das funes destes profissionais dentro das
Escolas, para que exeram de facto o apoio s crianas que dele necessitam.
Definir regras em termos de horrios de trabalho, enquadramento em equipas
multidisciplinares e reconhecimento de autonomia cientfica, de forma a promover a
Satisfao e bem-estar Profissional.
Formao
A formao constitui, sem dvida alguma, um dos elementos bsicos do
desenvolvimento profissional dos Professores e constitui um importante instrumento
para a qualidade do ensino. Consideramos que logo na formao inicial destes
profissionais dever estar previsto, no seu plano de estudos, o desenvolvimento de
Competncias Emocionais, to teis para o futuro professor; mas o plano de estudos
tambm dever contemplar a aprendizagem de metodologias que depois lhes permitam
desenvolver essas mesmas competncias nos alunos.
Sabemos que estas habilidades so bsicas para a vida e contribuem para um
maior equilbrio pessoal, o que ter como consequncia uma maior eficcia a nvel
profissional.
Investigao
Apoiar e incentivar pesquisas voltadas para as Competncias Emocionais e
para a Qualidade de Vida dos Professores de Ensino Especial uma medida de
pertinncia demonstrada.
Relacionar investigaes no mbito da Inteligncia Emocional com outras
realizadas nos mais diversos campos (psicologia, sociologia, antropologia, sade, etc.)
ser um contributo eficaz para a Qualidade da Educao to defendida nas polticas
sociais.
Divulgar os resultados das pesquisas junto do Ministrio da Educao e de
todos os atores intervenientes nas vrias reas da Educao, partilhando
conhecimentos e criando redes de novos saberes, potencia o desenvolvimento e a
transformao das Organizaes e Instituies, tornando-as mais eficazes, humanas e,
tambm elas, Emocionalmente mais Inteligentes.
27
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Recebido: 16 de fevereiro de 2012.

Aceite: 22 de julho de 2012.

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Campos, Sofia & Martins, Rosa (2012).

A Inteligncia Emocional em Professores

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