El presente material documental se proporciona como recurso

para estudio, sin fnes de lucro y dando crdito a la fuente original.

El contenido tiene una fnalidad meramente informativa, sin que se
garantice su exhaustividad, correccin, vigencia o actualidad. La
Universidad Autnoma de Durango se excluye de responsabilidad
derivada de las actuaciones de terceros que vulneren derechos de
autor o propiedad intelectual.
El juego como estrategia para la
iniciacin al pensamiento matemtico
en los nios de preescolar
Tesis de:
Erika Beatriz Jimnez Gutirrez
Universidad Nacional Pedaggica Nacional

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD 094 CENTRO
LICENCIATURA EN EDUCACIN
PLAN 1994









MODALIDAD : TESIS

ELABOR: ERIKA BEATRZ JIMNEZ GUTIRREZ

ASESORA: TERESA DE JESS PREZ GUTIRREZ




FEBRERO 2009.
40
CAPTULO II.- LAS MATEMTICAS Y EL NIO PREESCOLAR

2.1.- EL PENSAMIENTO MATEMTICO

2.1.1.-QU ES EL PENSAMIENTO MATEMTICO?

Existen tres tipos de conocimiento: el cognitivo, el social y el conocimiento lgico-
matemtico, al cual describe como aquel que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el
sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si vemos tres objetos frente a
nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia
entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. A
travs de sus manipulaciones el nio descubre lo que es duro y lo que es blando, lo que
rueda. Pero tambin aprende sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota
rueda ms de prisa que el camin, que el mueco es ms grande que la pelota, que el
camin es ms pesado).Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no
estn en los objetos como tales sino que son una construccin del nio sobre la base de
las relaciones que encuentra y detecta.
Las relaciones que va descubriendo entre unos objetos y otros son al principio
sensomotoras, luego intuitivas y progresivamente lgicas, tales relaciones van a ir
encontrando expresin a travs del lenguaje. As no slo aprendern a referirse a los
objetos sino tambin a las relaciones entre ellos.
La expresin de esas relaciones se har primero a travs de la accin, por medio del
lenguaje oral y posteriormente a travs del lenguaje matemtico que puede empezar
sirvindose de representaciones icnicas y acabar recurriendo a los nmeros.
41
El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de
otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de
una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y
la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Gracias a la intervencin del profesor, el nio aprender a descubrir las caractersticas de
los objetos, a establecer relaciones de distinto orden, despus a efectuar colecciones de
objetos con base en determinados atributos, a utilizar con propiedad estrategias sencillas
de contar y a representar grficamente mediante iconos o cifras las cantidades. Aprender
a familiarizarse con unidades de medicin del espacio y del tiempo, As como a diferenciar
figuras de cuerpo geomtricos y a establecer relaciones entre ellos y l mismo.

Los contenidos a desarrollar principalmente en la edad preescolar deben dar prioridad a la
actividad prctica del nio, al descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las
cosas a travs de experimentacin activa, esto les permitir obtener un aprendizaje
significativo.

Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades
muy tempranas, inclusive los bebs poseen una matemtica informal que emerge en ellos
como parte de los proceso de interaccin con su entorno. Estas habilidades, implcitas e
42
incipientes, son la base para que a travs de la experiencia los nios avancen en el
desarrollo de nociones ms complejas.

Desde muy pequeos los nios pueden distinguir donde hay ms o menos objetos, se dan
cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos. Aunque sea solo con pequeas
cantidades de objetos

Los ambientes en los que se desenvuelven, provee a los nios pequeos de sistemas de
conteo que pueden servir como una herramienta bsica para el pensamiento matemtico,
en sus juegos; los nios usan activamente ciertos principios matemticos relacionados con
el conteo; pueden aprender las palabras para contar, pero lo que es ms importante, es
que el conteo que usan los nios es una actividad abstracta basada en los siguientes
principios:

Correspondencia uno a uno (Contar todos los objetos una y solo una vez), orden estable
(contra en un orden la serie y siempre en el mismo orden), cardinalidad ( comprender que
el ltimo nmero contado es el valor de la serie), abstraccin (el nmero en una serie es
independiente de cualquiera de las cualidades de los nmeros en serie, es decir, las reglas
para contar una serie de objetos de distinta naturaleza, son las mismas para contar una
serie de objetos iguales), irrelevancia (el orden en el que se cuentan los elementos no
hace diferencia, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa)
8
. An
cuando los nios no son concientes de lo que implica, estos principios se manifiestan de
manera natural en las actividades que de igual forma realizan.

El pensamiento matemtico infantil implica, adems del conteo, las capacidades que los
nios ponen en juego para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de
las nociones sobre geometra y medida.


8
SEP. Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular para educacin preescolar. Mxico D.F 2003. p. 60
43
La educacin preescolar juega un importante papel en la consolidacin de los
conocimientos informales de los nios y las nias, al proveer oportunidades de usar y
extender los conceptos y habilidades matemticas que ya poseen, que provoquen ir ms
all de los que saben.

La resolucin de problemas constituye en este proceso, una fuente de elaboracin de
conocimientos matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de soluciones
que sean comprensibles para ellos y se les permite explorar, expresar sus puntos de vista
y compararlos con los de sus compaeros, as como elaborar los argumentos de las
soluciones que ellos encuentran. El dominio de tareas retadoras crea en los nios
sentimientos de confianza y competencia.

Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la
manipulacin de objetos y al uso de distintas formas de representacin espontnea y
personales, que den muestra del razonamiento que elaboran. Los nios siempre estarn
dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo Cmo podemos saber?.

La actividad con las matemticas alienta los rudimentos de aproximaciones reflexivas,
meta cognitivas hacia las matemticas iniciales: autocapacidad, verbalizacin y
comunicacin, checar y monitorear su propio trabajo, identificacin de relaciones y
apreciacin de abstracciones. Esto es concordante con los esfuerzos espontneos de los
nios y con el enfoque Vigotskiano de ayudar al nio a desarrollar conceptos cientficos.

La intervencin de la educadora en este campo juega un papel relevante para propiciar
que los nios utilicen el lenguaje matemtico de manera natural y adecuada.

Una de las bases fundamentales de las matemticas es el nmero, que es la propiedad
comn a todas las colecciones cuyos objetos puedan ponerse en correspondencia
biunvoca (apareamiento) unos con otros, y que es diferente en aquellas colecciones para
las cuales esa correspondencia no es posible.
44
El concepto de nmero, como el de cualquier otro conocimiento abstracto, no tiene una
imagen inmediata, no puede ser exhibido, sino slo concebido en la mente, el pensamiento
se formula en el lenguaje y esto hace que sin nombre no pueda haber conceptos.

Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal parten de la premisa que sostiene que el nmero es
el resultado de la sntesis de las operaciones de clasificacin y seriacin
9


Analizan el aspecto matemtico del nmero con esta concepcin y seala que este
anlisis permite comprender el proceso a travs del cual los nios construyen el concepto
del nmero.

El smbolo es tambin un nombre, excepto que no es oral sino escrito, y se presenta en la
mente en forma de una imagen visible, por ejemplo, si digo siete, probablemente nos
imaginamos el nmero 7 y no un conjunto de siete elementos. Construir el concepto de
nmero implica conocer ciertas reglas:

1.- El nmero no tiene que ver con la naturaleza de los objetos ni de las colecciones de
stos, ni es una propiedad de los mismos.

2.- El nmero que designa una cantidad de objetos ser siempre el mismo.
Independientemente del orden o a disposicin de los elementos contados.

3.- Al contar, el ltimo nmero indica la cantidad total de objetos contados y no slo el
nmero que le corresponde al ltimo objeto. Esto debido a que en el conteo se encuentran
implicadas la cardinalidad y la ordindalidad del nmero.

El nmero se trabaja mucho en la educacin preescolar pero no hay que olvidar otros
aspectos de las matemticas que son fundamentales para la adaptacin del nio al medio
como son: las nociones espaciales y temporales.


9
Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal Qu es el nmero? y Construccin del concepto de nmero en el nio en
Contenidos de Aprendizaje SEP- UPN. Mxico 1983. P. 3
45
Ubicarse en el espacio quiere decir saber en dnde estoy y saber en donde estoy
quiere decir tambin saber dnde est lo que me rodea. Los nios saben en donde estn
porque tiene la capacidad de observacin; pero no saben cmo decir en dnde est; no
conocen las palabras que se usan para decir en dnde estn ellos o en donde ven ellos
las dems cosas.

Algunos conceptos a trabajar en este sentido son: arriba-abajo, dentro-fuera, adelante-
atrs, cerca-lejos, izquierda-derecha, sobre-debajo, etc.

Si se analiza el desarrollo de estas nociones espaciales se podr comprender la
complejidad que suponen estos conceptos y su relacin con otros conceptos matemticos
e incluso con otras reas, por ejemplo con la psicomotricidad, expresin plstica,
conocimiento del medio y tambin con el lenguaje oral y escrito.

Para los nios pequeos el espacio, es en principio, desestructurado, un espacio subjetivo,
ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. La experiencia temprana de exploracin
del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos, conforme crecen
aprenden a desplazarse a cierta velocidad, sorteando eficazmente los obstculos y,
paulatinamente, se van formando una representacin mental ms organizada y objetiva del
espacio en el que se desenvuelven.

El nio empieza a expresar el espacio con su propio cuerpo (gatea, empieza a andar, etc.,)
y poco a poco ir conociendo el medio que le rodea, orientndose cada vez mejor en el
espacio para siempre a partir de la conducta exploratoria del nio.

El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios
utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que dan
lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de los conceptos de
espacio, forma y medida. Para el desarrollo del pensamiento espacial es imprescindible la
interiorizacin del esquema corporal que constituye la toma de conciencia del propio
cuerpo y de sus elementos en el espacio.
46
Mediante el desarrollo del esquema corporal el nio establece la distincin entre el yo y el
mundo. En definitiva las nociones espaciales se construyen a travs de un proceso de
descentralizacin (esto supone la superacin del egocentrismo) y de objetivacin. Este
proceso se desarrolla en tres momentos:

* La percepcin de s mismo, el nio aprende los lmites de su propio cuerpo.
* La percepcin de s mismo en relacin a los otros y a los objetos.
* La percepcin de las relaciones objetivas entre personas y objetos

Durante este desarrollo el nio dejar de percibirse como el centro de toda organizacin
espacial y aprender a ubicarse como uno ms entre los otros.

En relacin a la ubicacin temporal, el tiempo es un elemento que est siempre presente
en todas las actividades que realizan los nios. Desde que nacen viven experimentando el
tiempo: cuando no viene la mam a darles leche (y ya tiene hambre); cuando el pap se
tarda mucho en regresar del trabajo. El tiempo est unido a la vida cotidiana.

Una de las formas de ayudar a los nios de preescolar para ubicarse en el tiempo es
hacerlos tomar conciencia del paso del tiempo. Hay algunos hechos que suceden siempre
siguiendo una secuencia: sale el sol por la maana y se oculta por la tarde. Primero hay
maz, luego nixtamal, luego tortillas. Primero nacemos, luego crecemos y despus
tenemos hijos .Estas secuencias no se pueden alterar porque estn sujetas a las reglas
del tiempo.

Sin embargo, no es necesario hablarles de esto a los nios. Es mejor que los nios lo
noten por s mismos. El nio pequeo vive en un constante hoy, en un constante presente
y no distinguen ni ayer ni maana, aunque en nuestra labor docente, los acercamos a
estos conceptos al referirnos a: que da es hoy, que da fue ayer, que da ser maana.

47
A lo largo del perodo preescolar el nio puede llegar a entender y a hablar de ayer y de
maana, pero tambin puede suceder que esto no se logre sino hasta la primaria, depende
de las caractersticas propias de cada nio as como de la intervencin de la docente.

Una forma de ayudarles en este proceso es que nosotros(los adultos) hablemos
correctamente cuando platicamos con los nios y relatarles historias sencillas y verdaderas
de nuestro pasado y decirles algunos de nuestros planes. Dejarlos equivocarse con
libertad, sin burlas ni regaos, tomando en cuenta que lo importante es el ejercicio, la
experimentacin, la repeticin, la confianza, etc. Algunos conceptos a trabajar en relacin
al tiempo pueden ser: ayer, hoy, maana, da, noche, antes, ahora, despus, una semana,
un mes, un ao, etc. Se puede trabajar las referencias sociales del tiempo como el
calendario, el reloj, las festividades importantes, entre otros.

Tanto la ubicacin espacial como la temporal le proporcionarn a los nios un cimiento
ms firme que sostendr la escalera que los conduzca cada vez ms lejos hacindolos
avanzar en la construccin del pensamiento matemtico.

2.1.2.-CARACTERSTICAS DE LOS NIOS PREESCOLARES EN RELACIN AL
PENSAMIENTO MATEMTICO.

Para comenzar este apartado considero conveniente primero, dar una definicin del
trmino nio preescolar, despus mencionar sus caractersticas fsicas, sociales,
emotivas e intelectuales y finalmente hacer referencia al nombre de este inciso las
caractersticas de los nios preescolares en relacin al pensamiento matemtico, esto con
la intencin de que se brinde una visin ms amplia sobre el tema. A los nios de tres a
cuatro aos con frecuencia se les llama preescolares. Los nios pre-escolares aprenden
mucho y expresan inters en el mundo que los rodea. Les gusta tocar, probar, oler, or y
experimentar por su cuenta. Tienen mucho inters en aprender; ellos aprenden a travs de
la experimentacin y de las acciones. Los pre-escolares aprenden de sus juegos. Se
48
mantienen ocupados desarrollando habilidades, usando el idioma, y luchando por obtener
un mejor control interno de sus acciones.
10

Los pre-escolares quieren establecerse como individuos independientes de sus padres.
Son ms independientes que los nios de 1 a 3 aos. Pueden expresar sus necesidades
ya que tiene un mayor dominio del lenguaje.
Con frecuencia en esta etapa surgen los temores. Los temores ms comunes incluyen los
lugares nuevos, las experiencias desconocidas, y la separacin de los padres o de otras
personas importantes. Puedes esperar que el nio pre-escolar te pondr a prueba una y
otra vez, usar lenguaje vulgar, y tendr en ocasiones un comportamiento tonto. Los pre-
escolares todava pueden tener dificultades relacionndose con otros nios y
compartiendo sus cosas. Dado el desarrollo de su imaginacin y de sus fantasas, es
posible que todava tengan problemas distinguiendo la realidad de la fantasa. Puede que
hablen de amistades imaginarias. Los pre-escolares necesitan de un reglamento claro y
sencillo para que conozcan los lmites de un comportamiento aceptable.
Comprender su crecimiento y desarrollo ayudar a guiar a los pre-escolares por
esta etapa. A manera de introduccin se presentan algunas de las caractersticas
de los pre-escolares. Estas caractersticas aparecen en tres categoras principales:
fsicas, sociales y emotivas, e intelectuales. Conviene recordar que todos los nios
se desarrollan de manera diferente de acuerdo al medio social, cultural y familiar
que les rodea. Los nios preescolares poseen ciertas caractersticas fsicas,
sociales, emocionales e intelectuales, por lo que se recomienda ver los cuadros 9 y
10 que se encuentran en el apartado de los anexos del presente trabajo de
investigacin.




10
.- Elaine Wilson, discipline for young chldren series, (estrategias disciplinarias para ninos), Oklahoma, 1974, pp. 74-78.


49
2.1.3.-ASPECTOS A DESARROLLAR PARA FAVORECER EL PENSAMIENTO
MATEMTICO.

Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico es necesario recurrir a la
resolucin de los problemas, entendiendo un problema como una situacin en la que el
destinatario no tiene una solucin construida de antemano
11


La resolucin de problemas como propuso el psiclogo ruso Lev Vygotsky es una
destreza social aprendida en las interacciones sociales en el contexto de las actividades
diarias.
12


Esta resolucin es una fuente de elaboracin de conocimientos matemticos, tiene sentido
para los nios cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos, pero de
las cuales en ese momento desconocen la solucin; esto les impone un reto intelectual
que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresin. Cuando los nios
comprenden el problema y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar por s mismos
una o varias soluciones,, se genera en ellos sentimientos de confianza y seguridad, pues
se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos.

Es por eso que los problemas que se trabajan en educacin preescolar deben dar
oportunidad a la manipulacin de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el
material debe estar disponible, pero sern los nios quienes decidan cmo van a usarlo
para resolver los problemas, asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparicin
de distintas formas espontneas y personales de representaciones que den muestra del
razonamiento que elaboran los nios. Ya que ellos siempre estarn dispuestos a buscar y
encontrar soluciones a las preguntas que como docentes elaboremos para despertar su
inters por saber ms, por ejemplo, cmo podemos saber?, cmo hacemos para
armar?, cuntos hay en ?, etc.

11
SEP. Programa de Educacin Preescolar 2004, SEP, Mxico D.F. P. 73.
12
Lev Vygotsky Pensamiento y lenguaje,Cambridge 1962, Barcelona en Curso de Formacin y actualizacin para el personal
docente en educacin Preescolar , SEP, Mxico, D.F:, 2005, P. 243.

50
El trabajo sobre la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa
que considere los tiempos requeridos por los nios para reflexionar y decidir sus acciones,
comentarlas y buscar estrategas propias de solucin. Ellos implica que la maestra tenga
una actitud de apoyo, observe las actitudes e intervenga cuando los nios lo requieran,
pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y
conocimiento si la maestra interviene diciendo cmo resolver el problema. Cuando
descubren que la estrategia utilizada y decida por ellos para resolver un problema funcion
(les sirvi para resolver ese problema), la utilizarn en otras situaciones en las que ellos
mismos identificarn su utilidad.

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar
se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar
sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vas de solucin,
comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compaeros.
Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemticas con los nios
pequeos, sino potenciar las formas de pensamiento matemtico que poseen hacia el
logro conocimientos que son fundamento ms avanzado que irn construyendo a lo largo
de su escolaridad.

La actividad con las matemticas alienta en los nios la comprensin de nociones
elementales y la aproximacin reflexiva a nuevos conocimientos, as como las
posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su
propio trabajo y darse cuenta de los que logran y descubren durante sus experiencias de
aprendizaje. Ello contribuye adems, a la formacin de actitudes positivas hacia el trabajo
en colaboracin, el intercambio de ideas con sus compaeros, considerando la opinin del
otro en relacin con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las
propias capacidades. Por estas razones es importante, propiciar el trabajo en pequeos
grupos (2,3,4 o 5 integrantes), segn la intencin educativa y las necesidades que vayan
presentando los pequeos.

51
El docente puede favorecer el pensamiento lgico matemtico de los nios: teniendo orden
en el ambiente (tener un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar); separando lo que
se le quiere presentar y a los nios y las nias, de modo que ellos puedan ver el objeto
aislado; dejar que los nios y las nias toquen y muevan todas las veces que quieran el
objeto que presentamos; nombrar los objetos correctamente; no teniendo prisa,
permitindoles que aprenda a su propio ritmo y a su propio tiempo, teniendo confianza en
ellos.

Las matemticas son como una escalera larga que cada nio y nia debe construir por s
mismo, la tarea de nosotros los educadores radica en apoyarlos para que puedan
construirla con una base slida y segura; motivarlos para que apliquen en su vida diaria los
conocimientos matemticos que vayan adquiriendo.

2.2.- CONCEPTOS BSICOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO SEGN JEAN
PIAGET.

2.2.1.- LA CLASIFICACIN Y SUS ESTADIOS.

La clasificacin es una operacin lgica fundamental en el desarrollo del pensamiento,
cuya importancia no se reduce a su relacin con el concepto de nmero. En efecto la
clasificacin interviene en la construccin de todos los conceptos que constituyen nuestra
estructura intelectual.
13


Clasificar significa separar o agrupar objetos. Por ejemplo, cuando en el mercado
ponemos en la canasta slo los jitomates rojos, estamos haciendo una clasificacin. :
separamos los jitomates verdes de los maduros. O cuando en una fiesta de cumpleaos
tenemos una piata, algunas veces clasificamos as: nios que le pegan sin venda y nios
que le pegan con venda.

13
Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal, Qu es el nmero?, y Construccin del concepto de nmero en el nio, en Antologa
Bsica Gnesis del pensamiento matemtico en el nio preescolar, UPN, Mxico D.F. P. 11.

52
Podemos decir en trminos generales que clasificar es juntar por semejanzas y separar
por diferencias. Si pensamos en los pases del hemisferio norte estamos juntando los
pases cuya semejanza es estar ubicados en el hemisferio norte de la tierra y los separo
de los pases que son diferentes, es decir que no tienen esa propiedad comn, no estn
ubicados en el hemisferio norte.

Cuando decimos juntar o separar, nos referimos a acciones que generalmente no se
realizan en forma efectiva o visible, no juntamos ni separamos concretamente esos
elementos, lo hacemos pensndolo, es decir, en forma interiorizada; no tomamos los
pases del hemisferio norte y los juntamos, son acciones interiorizadas, no efectivas sobre
los objetos de la realidad.

Ahora bien, un mismo objeto puede clasificarse de diferentes maneras: la vaca puede
clasificarse, por ejemplo, as: animales de granja, animales que comen pasto y
animales que dan leche.

La idea que tenemos cada uno cuando clasificamos la decidimos cada uno de nosotros y
se llama criterio de clasificacin. Cuando el nio de preescolar clasifica decide cul criterio
de clasificacin quiere usar (aunque no est consciente de ello; por eso nosotros debemos
dejarlo que trabaje sin estarle preguntando porqu los ests poniendo juntos. Hay que
dejarlo que clasifique como l quiera. Ms tarde descubriremos cul era su criterio.

Estos podran ser algunos de los criterios de clasificacin, segn las cualidades:

*cosas esfricas:





*cosas rojas:

53


* cosas pesadas:








* cosas calientes:





Como puede verse en estos ejemplos, un universo puede ser clasificado con base en
diferentes criterios. En nuestra vida diaria clasificamos nuestras actividades cotidianas,
nuestra ropa, el dinero, la comida, nuestra casa, etc.

En algunos casos el acto clasificatorio no se realiza solamente en forma interiorizada,
pensada, sino adems en forma efectiva, ya que juntamos y separamos los objetos en
54
forma concreta, mientras que en otros casos, el acto clasificatorio slo puede realizarse en
forma interiorizada. Lo mismo sucede en nuestra labor docente, cuando consideramos
entre los alumnos a aqullos que son retrados y a los que son desenvueltos ya que no los
juntamos ni los separamos fsicamente de los otros, sino que llevamos a cabo esta
clasificacin solo en forma interiorizada.

Una manera de apoyar el proceso de clasificacin es darle a los nios muchos ejercicios
de observacin, por ejemplo, Quin falt hoy?, Qu observan de diferente en el saln?,
Qu le falta al dibujo?, etc. Podemos ayudarle al nio en esta etapa ofrecindole objetos
e ilustraciones para que los agrupe segn l prefiera. Para que clasifique segn su propio
criterio.

Es conveniente para que el nio tome conciencia del criterio de clasificacin pedirle que
agrupe un criterio nico. Al principio ste criterio tendr que ser nuestro propio criterio, y
poco a poco se le puede pedir a los nios que ordenen diferentes clasificaciones segn
los criterios que se les vayan ocurriendo.

No hay que olvidar que cada nio va a su propio ritmo y que lo ms importante es el
juego, la experimentacin y dejarlos que se equivoquen libremente sin que los regaemos
porque no han aprendido. Las equivocaciones y los errores son parte del aprendizaje.

En la clasificacin se toman en cuenta, adems de las semejanzas y diferencias, otros
dos tipos de relaciones: la pertenencia y la inclusin.

La pertenencia es la relacin que se establece entre cada elemento y la clase de la que
forma parte
14
. Est fundada en la semejanza, ya que decimos que un elemento
pertenece a una clase cuando se parece a los otros elementos de esa misma clase, en
funcin del criterio de clasificacin que estamos tomando en cuenta.


14
Ibd. P. 14

55







*Este universo pertenece al grupo de la familia de los cuadrados


La inclusin que se establece entre cada subclase de la que forma parte, de tal modo
que nos permite determinar que la clase tiene ms elementos que la subclase.







azul

rojo verde
* Este universo pertenece a los cuadrados pero incluye la subclase colores: rojo, verde y
azul*Segn la teora psicogentica de Piaget el proceso de construccin de la
clasificacin se da en tres estadios:

PRIMER ESTADIO:

Comprende hasta los 5 o 6 aos. En este estadio el nio clasifica sobre la marcha, es
decir, alterna el criterio de clasificacin de un elemento a otro. Por ejemplo, al inicio toma
como criterio el color, posteriormente el tamao, etc. Cuando ha terminado de clasificar
busca darle nombre a la figura que ha formado, por lo tanto puede quitar o aumentar
piezas para semejar ms su idea, a esto que realiza el nio se le llama coleccin figural.

56
En este estadio el nio deja muchos elementos sin clasificar porque ya ha formado un
objeto, por ejemplo un tren una carretera, etc; y considera que ya no es necesario agregar
o quitar ms para formar su figura. Adems considera que para pertenecer a una coleccin
cada elemento debe estar muy cerca de los otros que la forman.

Casi al trmino de este estadio el nio puede reacomodar sus colecciones formando
subgrupos pero an no los separa contina llevando a cabo la clasificacin perdiendo de
vista el criterio acordado.

SEGUNDO ESTADIO:

Este estadio comprende desde lo 5 o 6 aos hasta los 7 u 8 aos. Dentro de este se
comienzan a formar las colecciones lgicas.

Para realizar sus clasificaciones el nio primeramente toma en cuenta las diferencias de
los elementos y hace colecciones separadas que no forma una figura, por lo tanto, se les
llama colecciones no figurales. Dentro de estas colecciones el nio busca que las
semejanzas sean lo ms viable posible.

Los criterios de clasificacin los establecen al momento de realizar la accin por lo cual
pueden aparecer diferentes criterios en una misma coleccin, por ejemplo, los elementos
de un conjunto se parecen por ser pequeos, los elementos de otro se parecen por ser
crculos, etc.

Al inicio de este estadio el nio deja fuera de sus clasificaciones algunos elementos del
universo pero poco a poco las va a ir integrando a sus conjuntos, hasta que utiliza todos
los elementos.

La pertenencia de un elemento ya no est dada por la proximidad espacial, sino por la
semejanza que guardaron los dems elementos de dicho conjunto. Por eso en este
estadio los nios pueden colocar sus conjuntos de manera separada.
57
Posteriormente el nio puede anticipar y conservar sus criterios. Antes de clasificar puede
expresar que criterio utilizar y mantenerlo a lo largo de su actividad. Estos criterios
pueden tener movilidad, por ejemplo, si en una primera clasificacin decidi hacerla por
forma. En la siguiente podr hacerla por color, tamao, etc. los nios tambin podrn
realizar subconjuntos de sus clasificaciones y a su vez de subconjuntos hacer conjuntos
ms grandes.

Al final de este estadio le es difcil realizar inclusiones de clases ya que solo establece
relaciones de parte a parte pero no de parte a todo, recordemos que en esta edad el nio
posee un pensamiento sincrtico (global) de las cosas.

TERCER ESTADIO:

Este estadio abarca a partir de los 7 u 8 aos. En este estadio el nio ya tiene gran
variedad de criterios de clasificacin y los puede anticipar y conservar a lo largo de toda su
actividad, y siempre utiliza los elementos del universo.

La diferencia con el segundo estadio es el hecho de que el nio ya tiene la capacidad de
deducir entre las partes y el todo; es decir, establece relaciones de inclusin.

La caracterstica ms importante de esta clasificacin es la reversibilidad en la cual el nio
puede reunir y separar los elementos del todo mentalmente. Es importante el conocimiento
de la inclusin porque el nio ya puede comprender que en cierto nmero estn incluidos
todos los nmeros anteriores.

2.2.2.- LA SERIACIN Y SUS ESTADIOS

Al igual que la clasificacin, la seriacin es una operacin que adems de intervenir en la
formacin del concepto de nmero- constituye uno de los aspectos fundamentales del
pensamiento lgico.

58
Seriar es establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto y
ordenar esas diferencias. Para que ocurra la seriacin el nio tiene que ser capaz de
distinguir cualidades.
15
Nosotros le podemos ayudar aislando una sola de ellas.

Por ejemplo, la manzana tiene muchas cualidades, es redonda, es dulce, es nutritiva, es
roja, etc. Entonces nosotros escogemos una sola cualidad:


roja
Un pedazo de madera puede ser largo, duro, caf, spero, hmedo, etc. Nosotros
aislamos una sola cualidad:



caf



15
Ibd. 14

59
Otros elementos que podemos seriar son:

* Sonidos que son diferentes en cuanto a su timbre, ordenndolos del ms agudo al ms
grave.
* Vehculos cuya fecha de produccin es diferente, ordenndolos del ms antiguo al ms
moderno.
* Billetes de valor diferente, ordenndolos desde el que vale ms hasta el que vale menos.

Tanto en estos casos como en todos los que nos podamos imaginar, la seriacin podr
efectuarse de manera creciente y decreciente.

Cuando los nios ya conocen las cualidades y saben hablar de ellas, pueden comenzar a
hacer ejercicios para distinguir las diferencias grandes, ejemplo, dame la piedra ms
grande, dame el palo ms corto, una vez que ya ubican y reconocen las cualidades
grandes, estn listos para analizar las pequeas diferencias, es decir, ya pueden ordenar o
seriar, segn aumente o disminuya la cualidad elegida:



Podemos apoyar la toma de conciencia en relacin con las series si nosotros mismos
hacemos series equivocadas y les pedimos a los nios que las corrijan. Esto solo puede
llevarse a cabo si:

A) si nosotros, los adultos tenemos paciencia, si dejamos que el nio se equivoque al
hacer sus propias series :

60



B) Si les damos a los nios la oportunidad de repetir muchas veces los mismos ejercicios.

Cabe destacar que la seriacin operatoria tiene dos propiedades fundamentales: la
transitividad y la reciprocidad.

Transitividad.-Al establecer una relacin entre un elemento de una serie y el siguiente y el
de ste con el posterior, podemos deducir cual es la relacin que hay entre el primero y el
ltimo. Ejemplo, sabemos que Benin es ms grande que Burundi y tambin sabemos que
Burundi, es ms grande que Gambia qu pas tiene una superficie mayor, Gambia o
Benin?. Para establecer la relacin no hubo necesidad de conocer las superficies de los
pases, es evidente que se pudo establecer la relacin de tamao existente Gambia y
Benin a partir de las relaciones previamente establecidas
16


Reciprocidad.- Cada elemento de una serie tiene una relacin tal con el elemento
inmediato que al invertir el orden de la comparacin, dicha relacin tambin se invierte,
continuando con el ejemplo anterior, Benin es mayor que Burundi y Burundi es menor que
Benin, en ambos casos estamos diciendo lo mismo. La forma en que los hacemos
depende de la direccin en que estemos recorriendo la serie, pero se trata de dos formas
equivalentes de referirse a la misma relacin.
17



16
Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal, Qu es el nmero?, y Construccin del concepto de nmero en el nio, en Contenidos de
Aprendizaje SEP- UPN, Mxico D.F. P. 9

17
Ibidem. P. 10.
61
La reciprocidad hace posible, por otra parte, considerar a cada elemento de la serie como
trmino de dos relaciones inversas: en una serie ordenada en forma decreciente: de mayor
a menor o viceversa.

Las seriaciones al igual que las clasificaciones las realizamos siempre en forma
interiorizada, pero podemos adems, en algunos casos realizarlas en forma efectiva sobre
los objetos. Una vez analizados los trabajos de varios autores como Myriam Nemirovsky,
Alicia Carvajal y Jean Piaget por ejemplo, se dan a conocer algunas caractersticas propias
de cada uno de los perodos que se dan tanto en la clasificacin como en la seriacin.

PRIMER ESTADIO.-

Comprende hasta los 5 o 6 aos. En este estadio el nio toma como base dos
elementos para seriar, es decir, que si ordena por ejemplo crculos de cuerdo a su tamao,
coloca uno grande con uno pequeo, otro grande con otro pequeo; no compara cada
crculo con los restantes, sino que establece una relacin entre dos conjuntos, los grandes
y los pequeos. Poco a poco va introduciendo ms elementos
hasta llegar a utilizar cuatro o cinco elementos, si logra realizar este tipo de seriaciones
casi nunca toma en cuenta la lnea de base.

SEGUNDO ESTADIO.

Este estadio va desde los 5 o 6 aos hasta los 7 u 8 aos. En este el nio realiza las
seriaciones por tanteo, es decir, compara en forma real cada uno de los elementos que
coloca, de esta manera puede llegar a realizar la seriacin de 10 elementos.
Al realizar su seriacin la considera como un conjunto rgido y por lo tanto se le complica
intercalar ms elementos.

En este estadio el nio no puede establecer la relacin inversa de los elementos de su
serie, es decir, que todava no logra la reciprocidad.

62
TERCER ESTADIO.

Este estadio comienza desde los 7 u 8 aos. El nio utiliza un mtodo sistemtico para
seriar, es decir, que el nio ya no considera necesario medir, cada uno de los elementos
sino que anticipa la seriacin completa antes de hacerla, ahora ya establece las relaciones
transitividad y reciprocidad. Puede construir una serie sin dificultad, escogiendo siempre el
elemento que sigue de los que quedan e intercalar elementos en una serie ya
construida.
18


2.2.3- LA CORRESPONDENCIA Y SUS ESTADIOS

La correspondencia trmino a trmino o correspondencia biunvoca es la operacin a
travs de la cual se establece una relacin de uno a uno entre los elementos de dos o ms
conjuntos a fin de compararlos cuantitativamente
19
.

Para determinar con base en la propiedad numrica, que un conjunto pertenece a una
clase hacemos uso de la correspondencia biunvoca, es decir, que ponemos en relacin
cualquier elemento de un conjunto con cualquier elemento de otro conjunto hasta que ya
no puede establecerse esa relacin uno a uno. Si no nos sobran elementos es ninguno de
los conjuntos significa que son equivalentes, mientras que si sobran elementos en alguno
de los conjuntos, stos no son equivalentes. Los conjuntos equivalentes los juntamos
constituyendo clases, de modo que obtenemos la clase del nueve, del cinco, del ocho, etc.



18
Vase Alicia vila y Oscar Muoz Cmo aprenden los nios matemticas en Cmo aprendemos
matemticas? Mxico CONAFE 1987. P. 18.

19
Myriam Nemirovsky y Alicia Carvajal, Qu es el nmero?, y Construccin del concepto de nmero en el nio, en Contenidos de
Aprendizaje SEP- UPN, Mxico D.F, UPN, Mxico D.F. P. 14
63


Para ordenar dichas clases establecemos nuevamente la correspondencia biunvoca entre
estas clases y as organizamos la serie numrica tomando en cuenta las relaciones +1 -1.
La correspondencia tambin atraviesa por tres estadios:

PRIMER ESTADIO:

Se da hasta los 5 o 6 aos, an el nio no establece la relacin trmino a trmino sino que
solo se centra en el espacio que ocupan los elementos y no en la cantidad.

SEGUNDO ESTADIO:

Este abarca de los 5 o 6 aos hasta los 7 u 8 aos. Ya establece la correspondencia de
trmino a trmino o biunvoca, pero solamente realizando la accin prctica y no
mentalmente. Al cambiar la ubicacin de los elementos el nio vuelve a basar su respuesta
en el espacio fsico, pero tambin tiene la capacidad de volver a acomodarlos en relacin
trmino a trmino para comprobar si son iguales o diferentes.

TERCER ESTADIO:

Este comienza de los 7 u 8 aos. En este se realiza la correspondencia trmino a trmino
sin necesidad de unir los elementos de cada uno de los conjuntos. Al cambiar la
disposicin espacial de los elementos sigue conservando la cantidad y la correspondencia.

Por todo lo explicado con anterioridad, la clasificacin, la seriacin y la correspondencia
estn ntimamente ligados con el proceso de construccin del concepto del nmero.
64
La clasificacin se encuentra ligada con el concepto de nmero porque cuando pensamos
en cierta cantidad estamos agrupando todos los conjuntos igual a l y separando los
diferentes a ste, de ah que ya no interesan las propiedades cualitativas de los objetos
sino la cantidad equivalente o igual.

Tambin la seriacin se relaciona con el concepto de nmero ya que ayuda al nio a que
se de cuenta del orden de la numeracin ya sea en forma creciente o decreciente y
establecer relaciones entre los nmeros, esta serie numrica cuenta con las dos
propiedades de la seriacin (reciprocidad y transitividad).

La correspondencia tambin es parte del concepto de nmero, en el sentido de que hace
la fusin entre la clasificacin y la seriacin, ayuda a que compare conjuntos para que se
de cuenta a que clase pertenece.

2.3.- EL JUEGO Y LAS MATEMTICAS.

2.3.1.- UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE JUEGO.

Tratar de definir con precisin qu es el juego resulta una tarea extremadamente ardua
porque bajo ese nombre englobamos una gran cantidad de conductas, que, si las
examinamos con detalle, presentan muchas diferencias entre ellas.

El juego constituye una actividad importante durante el perodo de vida y generalmente se
piensa que para los nios es importante jugar, por lo que hay que darles la oportunidad
de de que lo hagan aunque tambin se opone el juego y el trabajo.

Desde el punto de vista de las actividades que se realizan, de los lugares y del conjunto
de la situacin, es difcil encontrar caractersticas comunes a los distintos tipos de juegos.
Lo que si parece evidente en todas las actividades de juego es que los que las realizan
encuentran un placer claro en ejecutarlas y que lo hacen por la satisfaccin que les
produce.
65
El juego funcional procede de una necesidad sensual y origina una satisfaccin sensual,
es una actividad que tiende a dar un resultado concreto y placentero, como toda
actividad prctica. Presenta un carcter de seriedad, en el que por lo comn no se repara
suficientemente
20
. El nio, sobre todo, en sus primeros aos, gusta a menudo de
hacerse el loco de divertirse, pero siente bien la diferencia entre hacerse el loco y
jugar. El juego es serio, posee muy a menudo reglas severas, comporta fatigas y a veces
hasta al agotamiento. No es una simple diversin, es mucho ms.

Los nios pueden llegar, en sus primeros aos sobre todo, a absorberse su papel tan
bien que se identifican momentneamente con el personaje que representan, el nio que
juega verdaderamente no mira alrededor de s, se sumerge en su juego, puesto que es
cosa seria.

El juego constituye as un mundo aparte, un mundo que ya no tiene ms su lugar en el
vasto mundo de los adultos: es un universo distinto. Esta desvinculacin traza as la
personalidad, destaca con un grueso trazo y al mismo tiempo le acuerda nuevas
potencias. Por el juego le agrada escaparse del dominio en el cual no era ms que un
sujeto, un nio.

Desde los primeros autores que se han ocupado del desarrollo infantil se ha sealado la
presencia del juego aunque se le ha atribuido distinta importancia. Ya Aristteles hablaba
de los juegos y su utilizacin desde el punto de vista educativo, y desde entonces las
opiniones de los distintos autores acerca del valor del juego han estado muy divididas.
Muchos han sostenido que el juego est muy ligado al desarrollo del nio, pero lo
consideran como un mal inevitable al que debe prestarse la menor atencin. Los nios
juegan, cosa que no puede evitarse, pero hay que tratar de que lo haga lo menos posible.
Otros autores, sin embargo, han sealado la importancia educativa que tiene el juego y
cmo a travs de l se puede conseguir que el nio realice cosas que de otra manera
sera difcil que hiciera. Hoy los psiclogos estn de acuerdo en atribuir una importancia al

20
Vase Fundamentos pedaggicos. Psicologa evolutiva y diferencial en Enciclopedia de la Educacin Preescolar
Ed. Santillana Madrid, Espaa, 1987. P. 322.
66
juego en el desarrollo del nio, y sostienen que es una actividad completamente necesaria
para un crecimiento sano.

Dentro de la psicologa el juego comenz a los estudiosos del desarrollo infantil desde muy
temprano, y desde el siglo XIX se realizaron diversos trabajos sobre el juego y sobre su
utilizacin didctica. Pero ms adelante el juego perdi importancia como objeto de
estudio y las investigaciones casi se abandonaron completamente. A partir de los aos
setenta, por efecto de los cambios que se han producido dentro de la psicologa general y
del estudio del desarrollo en particular, el juego ha vuelto a cobrar una gran importancia y
hoy es un tema de investigacin sobre el cual se trabaja muy activamente.

Posiblemente una de las razones que explican el abandono del estudio sobre el juego se
deba tambin a la dificultad para caracterizarlo y definirlo con precisin, lo cual ha llevado
a algunos autores a sostener. Incluso, que debera abandonarse ese concepto general de
juego y describirse como independientes las distintas actividades o los distintos tipos de
juego.

El juego segn Bruner permite al individuo reducir errores, tambin perder el vnculo entre
los medios y los fines, opina que por azar o casualidad no se juega sino que se monta un
escenario en funcin de algo. Con el juego se interioriza el mundo exterior y el nio se
apropia del l, lo transforma ayudndolo en su desarrollo personal y proporciona placer al
nio, el jugar asegura socializarlo y lo prepara para su desenvolvimiento en la sociedad en
donde vive para asumir los papeles que le correspondern en cada momento de su vida.
Bruner opina que el juego al ser relevante para su vida futura, constituye un medio para
mejorar la inteligencia y dice que el juego que contenga una estructura e inhiba la
espontaneidad no es en realidad un juego
21


El juego supone una reduccin de las consecuencias que pueden derivarse de los errores
que se cometen, en sentido profundo, el juego es una actividad que no tiene
consecuencias frustrantes para el nio, aunque se trate de una actividad seria. Es en cierto

21
Op Cit, p. 324
67
modo, una actividad para uno mismo y no para los otros, y por ello, es un medio excelente
para poder explorar, es en si mismo un motivo de exploracin.
La actividad ldica se caracteriza por la prdida del vnculo entre los medios y los fines. No
es que los nios no perciban los fines, ni que dejen de utilizar los medios para llegar a
ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines para que encajen con medios que
acaban de descubrir, o modifican estos medios para que se adapten a fines nuevos,
realizan estas modificaciones porque son una consecuencia directa de la misma
satisfaccin que proporciona el juego, no slo es un medio para la exploracin sino
tambin para la invencin.

Otro de los autores que se interesaron por estudiar y observar la importancia del juego es
Vygotsky, una de las afirmaciones que hace en torno al juego es el autocontrol del que es
capaz un nio, se produce en el juego
22


Esta forma de conceptualizar del autor nos remite a concebir el dominio de s mismo a
travs de la actividad ldica: por otra parte le da importancia vital al lenguaje del infante
porque por medio de ste puede definir los objetos y establecer de manera posterior los
conceptos.

Afirma que el nio se desarrolla a travs del juego, asegura que el juego es una actividad
conductora la cual determina la evolucin del nio de igual forma expresa que todo juego
contiene reglas, en donde algunas de ellas estn implcitas y otras no lo estn.

Segn este autor, no se puede considera el placer como una caracterstica definitoria del
juego, las teoras que ignoran el hecho de que el juego completa las necesidades del nio
y desembocan en una intelectualizacin pedante del juego.

A menudo se describe el desarrollo del nio como el desarrollo de sus funciones
intelectuales; se considera que los nios solamente pasan de un estadio a otro. Si se

22
Lev, Vygotsky. El papel del juego en el desarrollo del nio, Barcelona, 1988, p.p. 141- 158.

68
ignoran las necesidades de los nios as como los incentivos que lo mueven a actuar,
nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque
todo avance est relacionado con un profundo cambio respecto a los estmulos,
inclinaciones e incentivos, el nio satisface ciertas necesidades a travs del juego.

El nio en edad preescolar, entra en un estadio ilusionarlo e imaginario, en el que aquellos
deseos irrealizables encuentran cabida: ese mundo es a lo que se le llama juego. La
imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio; ste no est presente
en la conciencia del nio pequeo y es totalmente ajeno a la conciencia de los animales.
Representa una forma especficamente humana de actividad consciente.

Las teoras en torno al juego de Elkonin y Vygotsky insisten en la importancia que tiene la
cooperacin en los juegos, la interaccin de roles que en l tiene lugar supone un continuo
ejercicio de descentramiento para poder colocarse en el punto de vista de otro, segn
este autor, al igual que ocurre con ciertos aspectos del lenguaje, las situaciones de juego
nos proporcionen una visin ms realista de las autnticas capacidades del nio
preescolar
23


La metodologa que propone Elkonin introduce las experiencias concretas que se quieren
observar en el juego de los nios as mismo que se realicen las observaciones y preguntas
que deban clarificar el sentido de las acciones infantiles, para acceder al pensamiento
espontneo de los nios.

En los estudios sobre el juego se ha comprobado que stos no se alteran lo ms mnimo
cuando es el adulto que habitualmente interacciona con ellos quien plantea las propuestas
y pide aclaraciones sobre el curso del jugo. Por el contrario, cuando es el propio
experimentador o alguien ajeno o desconocido, o simplemente poco habitual para ellos
quienes lo hacen, los nios suelen mostrar cierto desconcierto y el nivel del juego se ve
afectado con facilidad.

23
Op cit. P. 322

69
2.3.2.- CARACTERSTICAS DE UN JUEGO PARA QUE SEA EDUCATIVO.

Para que un juego en educacin preescolar sea considerado como educativo, hay que
tomar en cuenta ciertas caractersticas, tales como:

** El planteamiento debe de tener sentido para los nios y nias, ante el cual ellos intenten
resolver problemas o situaciones, busquen, ensayen y establezcan relaciones para
elaborar conjeturas y comprobarlas.
** Se trabajen distintos contenidos que permitan aplicar los conocimientos previos a
diversas situaciones de la vida cotidiana.

** Tengamos claro lo que deseamos ensear mediante la aplicacin del juego y se puedan
desarrollar o favorecer capacidades en los nios.

** Que el nivel de dificultad de los juegos est dentro de las posibilidades de resolucin de
los nios y las nias y a su vez implique retos a resolver por ellos dando as un paso en
sus conocimientos.

** Que los aprendizajes adquiridos mediante la puesta en marcha de algn juego sea
tambin aplicable a diversos contextos de los nios: en su casa, en la escuela, en la
familia, con los amigos, etc.

** Los propios nios sean capaces de evaluar su xito, es decir, reconozcan si el
procedimiento empleado les permiti resolver determinado problema.

Es importante que los nios desarrollen estas estrategias, pero no lo harn solos,
requieren de la intervencin docente. Para ello es importante, que las consignas que se
formulen, sean claras, precisas y los lleve a plantear estrategias y no se las presenten ya
dadas. Si al plantear diversas preguntas, los pequeos no proponen estrategias, es
conveniente proporcionarles algunas sugerencias y a partir de ellas seguramente los nios
y las nias propondrn otras ms. Cuando dominen esas estrategias, conviene
70
plantearles nuevas limitantes que los lleven a encontrar otros caminos, lo cual
indudablemente favorecer que vayan formulando hiptesis, reflexionando y
argumentando sus respuestas, lo cual les servir en su vida cotidiana y cuando tengan que
resolver una situacin familiar o igual ya no tendrn problemas al encontrar soluciones sin
requerir ayuda o bien, podrn resolver a su manera la necesidad inmediata.

2.3.3.- CMO FAVORECE EL JUEGO AL PENSAMIENTO MATEMTICO?

El juego es un impulso natural de los nios y las nias y tiene manifestaciones mltiples.
Es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de
movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de
competencias.

En el juego no slo varan la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de
participacin: desde la individual, los juegos en parejas, hasta los juegos colectivos. Los
nios recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una
pauta de temporalidad, conforme a la cual los nios ms pequeos practican con mayor
frecuencia.

Desde diversas perspectivas tericas, se ha considerado que durante el desarrollo de
juegos complejos las habilidades mentales de los nios y las nias se encuentran en un
nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atencin,
imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la
resolucin de problemas, cooperacin, empata y participacin grupal.

En la educacin preescolar una de las prcticas ms tiles para la educadora consiste en
orientar el impulso natural de los nios hacia el juego, para que ste, sin perder su sentido
placentero, adquiera adems propsitos educativos de acuerdo con las competencias que
los nios deben desarrollar.