Prctica educativa: Hacia el modelo pedaggico de la

Escuela de Comunicacin Mnica Herrera

Por:
Juan Carlos Escobar Baos








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Hecho el depsito de ley





No se puede reproducir parcial ni totalmente sin la autorizacin
escrita de la editorial de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera.


Escobar Baos, Juan Carlos. Prctica Educativa: Hacia el modelo pedaggico de la Escuela de
Comunicacin Mnica Herrera. Editorial Mnica Herrera Santa Tecla, El Salvador, 2010. pp.

Prctica educativa/didctica de la creatividad/competencias educativas/Pedagoga de las
ciencias de la comunicacin/Mejora curricular/Planificacin y evaluacin didctica/tcnicas de
ensear y aprender

ISBN:
6

ndice

Prlogo

Introduccin general
De la tradicin educativa a la pedagoga de la comunicacin;
Pedagoga de la comunicacin o pedagoga de las ciencias de la comunicacin?
La nueva educacin, el constructivismo y la formacin basada en competencias
A modo de introduccin: el por qu de este libro

Captulo I: Escuela de Comunicacin Mnica Herrera
Introduccin
La aventura de aprender: un modelo de trabajo colectivo que inunda la creatividad
Mnica Herrera: maestra de la comunicacin
Una estrategia creativa: juegos y casos pedaggicos

Captulo II: El significado de prctica educativa
Introduccin
Conceptos asociados a la prctica educativa
Dimensiones que configuran la prctica educativa: reconstruccin crtica de los
estilos de enseanza
Qu es la prctica educativa? Un modelo de pedagoga y didctica
A propsito Qu es la didctica de la creatividad?
Hacia una didctica de la realidad: entre el juego y lo real

Captulo III: Pedagoga de las ciencias de la comunicacin: entre la
Planificacin y las estrategias didcticas constructivistas
Introduccin
Pedagoga de las ciencias de la comunicacin: entre lo ldico y lo creador
Hacia el constructivismo pedaggico
Planificacin didctica: el quehacer del trabajo organizativo y sistemtico
Importancia de las competencias educativas: algunas nociones generales
De los objetivos a las competencias; una forma de mejorar el currculum
Cmo planificar por competencias? De qu se trata la organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje?
Tcnicas de ensear y aprender: principios de procedimientos para evaluar

Eplogo: Importancia de los instrumentos de evaluacin

Bibliografa

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Prlogo

8


9


Introduccin general:
De la tradicin educativa a la pedagoga de la comunicacin


Sealizar las secuencias didcticas dentro de la pedagoga de la comunicacin sin un
escudriamiento de la tradicin educativa, implica asumir una posicin anti-histrica para
determinar la importancia del espritu creador en los procesos de enseanza-aprendizaje.
No cabe duda, que el cimiento de la tradicin educativa se ha basado en el desarrollo del
conocimiento cientfico, de la iniciativa y de la creatividad; objetivos que han apelado por
una pedagoga de calidad, que trascienda los niveles de la comprensin y logre
fundamentarse en la resolucin de problemas.

La tradicin educativa no es un movimiento social o psicopedaggico; se denomina por
tradicin aquellas experiencias que han sido practicadas a lo largo de la historia educativa,
desde el repunte de los griegos hasta el devenir de los planteamientos fundamentalistas;
desde la teora educacional gestada en Gran Bretaa (1960-1970) hasta los procesos
educativos vinculados con el constructivismo. Las experiencias didcticas visualizadas
desde estas tradiciones deben interpretarse a partir de lo que Juan Amos Comenio
(Checoslovaquia, 1603) enfatizaba sobre los procesos de ensear y aprender: a) La
enseanza debe ser atractiva; b) La enseanza debe ser fundamental; c) La enseanza
debe ser reducida.

El nfasis de estas tres caractersticas precis, de la Escuela de Moravia, un cimiento
interesante sobre los procesos didcticos que se gestaban por casi toda Europa. La
enseanza debe ser atractiva: lo fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje
es la motivacin, la activacin de todas aquellas emociones que son cardinales para el
desarrollo del conocimiento y para la formacin de la personalidad. Se enfatiza que el
docente al asumir la orientacin de una asignatura, lo har a travs del arte, que en este
caso resulta clave. Los mejores docentes son aquellos que despiertan el inters por
aprender en sus estudiantes, lograr que ellos sientan aficin por el material de enseanza,
por las situaciones o hechos sociales y naturales para estudiarlas, comprendan de
manera alegre- el significado de la prctica del conocimiento y de los valores, etc.

La enseanza debe ser fundamental: la realidad en todas sus manifestaciones- es la
fuente del conocimiento vulgar, formal y cientfico. Sobre ella gira los esfuerzos de los
humanos por comprenderla, de su cimiento, de su conexin con la vida personal de cada
uno, de la vigorosidad de sus afirmaciones, de la aplicacin de la teora a la prctica, entre
otros. Lo fundamental es un trmino que significa trascendental, o sea, lo que es
imprescindible saber, los constructos que son clave comprender para transformar el
mundo.

Si la enseanza es fundamental, entonces la accin del docente se encamina a precisar de
contenidos o temas que hagan del proceso didctico la comprensin del mundo de la vida;
esa comprensin que no es utilitarista, pero si cardinal para la exploracin de problemas,
situaciones sociales, empresariales, de la naturaleza, etc. Se debe disponer de medidas
educativas que aseguren ese porvenir; medidas que entretejen el racionalismo con lo
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bello, con lo real, que vayan de lo desconocido al conocimiento poco profundo, de ste al
conocimiento profundo y real, que a fin de cuentas, estimulen el conocimiento creativo.

En 1415, el movimiento Husita (muerte de Juan Huss en Constanza) cimentaba la unin
de los Combatientes de Dios, garantizando la diseminacin de la educacin maternal con
carcter popular y con principios liberadores para toda Europa. El movimiento alcanz
profundizacin hasta cuando la lengua, la comunidad nacional y la civilizacin alcanzaron
dotes no solo de creatividad, sino de sistematizacin y pusieron en el tapete de las
planificaciones de enseanza el carcter teologal y el don de Dios, que ante todo es, el
don de la creacin.

La enseanza debe ser reducida: Esto significa que la enseanza para que tenga
resultados fructferos debe fragmentarse, de manera integrada. Estos fragmentos, son las
partes que componen el tema central; estn compuestos de conceptos y categoras, de
ideas esenciales, secundarias, ejemplos o datos histricos, etc., que permiten comprender
de forma paulatina y ordenada la esencia del contenido, as como tambin las tareas que
este implica. El orden y la sucesin son vitales dentro de este sistema de reduccin al
que haca nfasis Comenio. El mejor orden es aqul que va de lo fcil a lo difcil, que
siguiendo un orden de factibilidad, tiene como finalidad la aprehensin de los
conocimientos.

La tradicin educativa tuvo su mayor repunte en el origen de la teora de la educacin. Su
proximidad a los espacios ulicos, hizo de la didctica una disciplina concreta,
caracterizada por un proceso de comunicacin que enlaza la formacin intelectual con la
formacin personal y profesional. Para F. Frabbonni (1999), el acto de ensear es siempre
un acto de interaccin-comunicacin, que incluye todas las etapas del ser humano, en el
que el objeto de estudio lo constituyen todos los sistemas simblicos difundidos dentro y
fuera del mbito formal de la educacin, configurados dentro de modelos ticos-sociales
de la comunidad y orientados a la formacin integral de la persona.

Pero la teora de la educacin se afinc en la idea de que los espacios ulicos requieren de
conocimientos prcticos, adecuados a la facilitacin de la comprensin, al desarrollo del
espritu creador y, por supuesto, a la definicin y concrecin de proyectos de investigacin
para la mejora de la enseanza y del aprendizaje.

Desde esta ptica, la teora de la educacin no es un acto especulativo, sino experimental.
No es una monografa, o algo, que invite a la docencia a filosofar solo porque tenga que
hacerlo. En la teora de la educacin, el pensamiento creativo es aplicable a todas las
disciplinas de enseanza, que basndose en las didcticas especficas, asume un proceso
metodolgico racionalista y crtico para transformar las situaciones educativas y
convertirlas en espacios de cultura proyectual y gestora de autonoma.

La aportacin de J. F. Herbart (Alemania, 1776-1841) como creador de la teora de la
educacin, concibi el discurso docente como un lenguaje organizado para entender las
situaciones educativas y emprender las medidas educativas para intervenir
pedaggicamente. Su bsqueda de este proceso, lo llev a entender que el verdadero acto
de ensear se encuentra en la educabilidad del hombre, la cual se consigue mediante lo
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que denomina en su obra Bosquejo para un curso de Pedagoga- prctica pedaggica.
Ac sita cuatro etapas clave para fundamentar una prctica pedaggica de calidad:

1. Claridad. Proceso por el cual, la enseanza se adhiere al significado de
comprensibilidad; o sea, desarrollar contenidos o temas, mediante la intuicin, o
asumiendo el principio de visualizacin de la enseanza. El camino directo o
indirecto forman parte del entendimiento, de buscar el conocer y el experimentar de
forma sucesiva y ordenada, de tal forma que contribuya a que el estudiante
desarrolle la observacin y la percepcin. Coherencia, concisin y sencillez son
categoras confinadas dentro de la claridad; para Herbart, lo que debe garantizarse
en ese proceso es el de ensear con base a lo real y hacerlo de forma paulatina,
introduciendo al estudiante en la comprensin de conocimientos.

2. Asociacin. Correlacin entre el nuevo material con los conocimientos ya
desarrollados por el estudiante. Es decir, se trata asociar el nuevo objeto con
conocimientos previos de carcter parecido; eso ayudar a fundamentar mejor la
etapa anterior (claridad) y contribuir al desarrollo del anlisis de semejanzas y
diferencias, entre otras.

3. Sistema. El conocimiento debe convertirse en un sistema, que garantice su
secuenciacin y asuma la interpelacin de la realidad como un todo. Cuando el
docente focaliza este cimiento de desarrollo del conocimiento, entonces el campo
disciplinar se cohesiona y su evidencia mayor lo constituye el principio
interdisciplinar. Con esto se evita, el estudio de los fragmentos; estudio que puede
aislar el conocimiento de su realidad. Tres cosas influyen en este proceso:
a) El orden de la asignatura y su organizacin colectiva (diversas especialidades de
la docencia).
b) La secuencia de los contenidos o temas a abordar.
c) El dominio cognitivo como un elemento clave para desafiar al estudiante en su
aprendizaje
4. Mtodos. Su significado para Herbart- va ms all de la seleccin de tcnicas. El
abordaje del conocimiento se hace a travs de una lgica del pensamiento, segn la
lgica de aprender. Los mtodos quedan adscritos a esta dinmica y su fundamento
debe prescribir la claridad, la asociacin y el sistema. Se trata de un proceso de
aplicacin de conocimientos, en el que el estudiante fija en su mente los
procedimientos necesarios para enlazar la teora y la prctica.

Herbart visualiz el significado de instruccin y la comprendi como un proceso cognitivo,
que se destaca en la capacidad del ser humano para asimilar conocimientos. Desde esta
ptica, la fuente de desarrollo se encuentra en el papel de los estmulos externos en el
espritu activo, dinmico y creador, cuya evolucin debe ser ms respetada que dirigida. El
respeto a esta dinamicidad es vital para lograr los procesos de instruccin, los cuales
guan la actividad de la moral, de la esfera de la personalidad del ser humano.

Desde esta nocin, la teora de la educacin es una perspectiva de prcticas que la
docencia debe construir. Se trata de reconstruir los procesos didcticos con base a la
informacin especfica que la docencia haga de su acto de ensear. Si Comenio hablaba
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de lo atractivo que deba asumir el acto educativo, Herbart lo determina mediante el
privilegio que debe asumir la instruccin como orientadora de los procesos educacionales.
La teora de la educacin ms que recomendaciones sobre cmo deben ser las prcticas
educativas, se aleja de esa nocin y plantea la perspectiva de que sean las experiencias de
los docentes las que reconstruyan el significado de enseanza, aprendizaje, instruccin,
educacin y procesos psquicos. Vale la pena situar, que la teora de la educacin se gesta
en el sentido de la interdisciplinaridad, en su configuracin para que cada docente elabore
su prctica educativa; elaboracin nutrida de informacin, experiencias y aportes
concretos en la mejora de la educabilidad.

Pedagoga de la comunicacin o pedagogas de las ciencias de la
comunicacin?

Dos preguntas se relacionan con las esferas de la enseanza de las ciencias de la
comunicacin Cmo fomentar el espritu creador de estudiantes? Qu funcin se le
otorga a la investigacin educativa?

Las respuestas no son contraindicaciones sobre la teora de la educacin; ms bien
representan elementos constitutivos dentro de la deducibilidad el fomento del espritu
creador y el desarrollo del conocimiento innovador representan finalidades fundamentales
para determinar el sentido y significado de la pedagoga de las ciencias de la
comunicacin.

Qu son las ciencias de la comunicacin? Si se enfatiza en esta nocin, entonces es
preciso indicar que su ubicacin cientfica se encuentra en las disciplinas de las ciencias
sociales, en ese anlisis de la forma de comportamiento socio-cultural de los seres
humanos. Se encarga de estudiar los procesos de comunicacin como generalidades y
centrados en s mismos, en el que el carcter semitico adquiere preponderancia.

Las ideas y las prcticas sociales forman parte de las ciencias de la comunicacin. Su
objeto de estudio, tal y como afirma Kenneth Arrow (1952) es indemostrable, dado que su
finitud humana se enfrenta con la complejidad de lo real, que plantea a la razn retos que
sta nunca puede afrontar de manera plenamente satisfactoria. Esa sustancia
indemostrable hace que el sistema lgico, axiomtico o formal, de las ciencias de la
comunicacin se introduzca en todos los terrenos de la vida, que trasciendan ms de lo
que lo factible pueda favorecer. Se trata de analizar la comunicacin desde la complejidad
humana, desde la entropa hasta la democracia, desde el lenguaje a la interaccin, desde
la lgica hasta los mtodos, desde los smbolos y significados hasta la verdad.

Otras tendencias sobre la importancia de las ciencias de la comunicacin la erigen a partir
de los estudios antropolgicos, la poltica, la ciberntica, la psicologa, la sociologa y la
lingstica. Por eso, las ciencias de la comunicacin abarcan una gran variedad de
especialidades mutuamente correlacionadas. La comunicacin social, el periodismo, las
relaciones pblicas, comunicacin institucional, redes, telecomunicaciones, publicidad,
comunicacin organizacional, psicologa del trabajo, comunicacin audiovisual, forman
parte de esa indemostrabilidad a la que haca alusin Arrow; sin embargo debe aclararse
que la categora de informacin no puede ni debe confundirse con las ciencias de la
comunicacin. En el primer caso, se trata de la prctica del procesado de informacin, as
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como tambin de su ingeniera. Estudian la estructura, algoritmos, comportamientos e
interacciones de los sistemas naturales y artificiales que guardan, procesan, acceden y
comunican informacin [] (http://es.wikepedia.org/wiki/organizacion). Las ciencias de la
comunicacin presuponen el estudio de todo el universo, que apoyndose en la
investigacin cientfica, presupone dar a la comunicacin una entidad autnoma y un
campo de investigacin propio en el conjunto del saber.

Comunicacin y deducibilidad del hombre no pueden estudiarse de forma aislada. El
estudio de la educacin es a la vez un estudio de la comunicacin entre hombres y
mujeres, una forma de indagar de su participacin en el porvenir y en las crisis, en el
desarrollo y en el desamparo, en las ideas y en las prcticas sociales. Estudiar la
deducibilidad del hombre es al mismo tiempo estudiar la comunicacin en la produccin de
conocimientos. El proceso de comunicacin debe entenderse de manera dinmica,
vinculado con la formacin de estudiantes y la transformacin de la realidad. Lo que
significa que nadie se educa solo, sino que los seres humanos se educan entre s,
mediatizados por el mundo. La comunicacin se deriva de la raz latina <<communis>>
que significa poner en comn algo con otro o compartir, que se tiene vida en comn. La
comunicacin por tanto- conlleva dilogo, horizontalidad, participacin y cultura, que a
fin de cuentas, engendra esa dinamicidad de ese proceso. En realidad, la comunicacin es
de suma importancia para la supervivencia de especies gregarias, pues la informacin que
sta extrae de su medio ambiente y su facultad de transmitir mensajes sern claves para
sacar ventaja del modo gregario.

La comunicacin es una categora polismica, dado que no es de exclusividad solo de una
ciencia en particular. Posee diversas connotaciones que aunque sean propias de las
ciencias sociales, no son un atributo exclusivo de ellas. Principalmente de ello, no puede
hablarse solo de la ciencia de la comunicacin en singular, mucho menos, de una forma
determinada de entenderla. Comunicacin es el proceso por el cual un individuo entre en
cooperacin mental con otro, hasta que ambos alcanzan una conciencia comn [] es la
relacin comunitaria humana que consiste en la emisin/recepcin de mensajes entre
interlocutores en estado total de reciprocidad
1


Las ciencias de la comunicacin se introducen en todos los campos del saber, su nivel de
complejidad hace que su enseanza tambin se vuelva compleja e indescifrable. Pero este
trmino, especifica que esa complejidad sea a la vez real y creativa, que plantee la
necesidad del desarrollo de planes estratgicos hasta la operatividad del pensamiento
eficiente, que se geste en las entraas de los nios y nias y se vuelva ineludible en toda
accin humana.

Pedagoga de las ciencias de la comunicacin es una disciplina que incorpora
pedaggicamente, crtica y culturalmente el significado de enseanza a la complejidad de
la comunicacin y la informacin. Su compromiso no se encuentra en el uso de la mass
meditica, sino en garantizar la motivacin e interaccin por el saber y el conocimiento
cientfico, tomando como referencia la categora polismica de la comunicacin y su
proyectualidad interdisciplinar.

La enseanza de las ciencias de la comunicacin presupone:

1
Kapln, M. Una pedagoga de la comunicacin. Ediciones de la Torre. Espaa, 1998. Pg. 55.
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1. Dinamizar los procesos educativos a partir de la resolucin de problemas.

2. Superar los problemas educativos y poner en el sentido teleolgico el significado del
pensamiento creador.

3. Potenciar la mejora de capacidad para producir textos, investigaciones estratgicas,
utilizar diversos lenguajes para explorar mejor la expresividad, crear espacios de
comunicacin tradicionales y modernos.

4. Reforzar la identificacin cultural y la autora de los pueblos.

5. Mejorar los vnculos con la comunidad, mejorar las habilidades de lenguaje y por
supuesto, aprovechar las actividades colectivas y empresariales.

6. Generar investigacin educativa tanto para ensear como para aprender,
evidenciando la posibilidad de que el estudiantado se convierta a la vez- en
enseante a travs de la puesta en marcha del pensamiento creativo.

7. Elevar la autoestima, reforzar el auto-concepto y desarrollar la personalidad de
estudiantes.

Desde esta presuncin debe advertirse que las acciones concretas para la formacin de
comunicadores debe acometer la prctica docente consciente de las nuevas situaciones,
actualizar su forma de ensear para encontrar el lugar adecuado para disear y desarrollar
ambientes de aprendizaje, que hagan de esa formacin una posibilidad para educar el
saber, la individualidad y el espritu creador.

La educacin nueva, el constructivismo y la formacin basada en competencias

La era del siglo XX haba iniciado. Los cambios estructurales y polticos propiciaban nuevos
ajustes a nueva dinmica social; el extremismo y los derechos humanos jugaron papeles
contradictorios, pero tambin promulgaron por nuevas visiones de vida y de esperanza.
Ante la apertura de una sociedad ms turbulenta, pero con mayores experimentos
cientficos, la educacin se torn cada vez ms propicia para el cambio, aunque ste no
generase desarrollo humano. Aun as, la educacin cumpli con la aplicacin de una nueva
didctica, la aparicin de la investigacin y pedagoga experimental, el predominio de la
psicologa educativa como base y, por supuesto, la generacin de tcnicas y dinmicas
para ensear y aprender.

La educacin nueva (desde el siglo XVIII hasta la mitad del siglo XX) concretiz su accin
transformativa al revelar dentro del proceso didctico el sentido de la psicopedagoga. A
travs de ella, el castigo, el menosprecio y la imposicin docente fueron eliminados de
todo acto educativo, dado su nivel de intransigencia, crueldad y deshumanizacin y, por
pretender, alterar la conciencia humana a partir de la manipulacin.

Leon Tolstoi (Rusia, 1828-1910) crey en la pedagoga experimental, hasta configurarla en
trabajo educativo libertario, en el que queda sintetizada que la mejor educacin es aquella
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en el que la identidad de las personas adquiere significacin a partir de lo que la
naturaleza va demandando de ellas. Un hombre puede vivir y estar sano sin matar
animales para comer; por ello, si come carne, toma parte en quitarle la vida a un animal
slo para satisfacer su apetito. Y actuar as es inmoral
2
.

Ese sentido de inmoralidad tambin se explica de la misma forma de alterar el orden de
las cosas. Influir en los dems implica alterar el orden establecido; un orden
predeterminado por Dios; un orden que es bueno y que el hombre y la mujer se han
encargado de hacerlo nefasto. Y es esa naturaleza libertaria la que plante para Tolstoi su
no creencia en el rol del docente; rol que segn l- se cimentaba en la opresin, el
castigo y, sobretodo, en el desprecio.

Dejen a los nios que decidan por s mismo lo que les conviene No se educan pastores
para los rebaos, sino rebaos para los pastores El profesor es como el guardin de los
cuarteles (www.monografia.trabajos.enfoquesdedidactica) constituyen puntos clave para
la comprensin de la educacin nueva para inicios del siglo XX. Estos cimientos que
perpendicularmente- definieron el origen de los enfoques libertarios de la educacin,
generaron principios pedaggicos indiscutidos, validos para cualquier modelo educativo,
en el que la innovacin deba garantizar el desarrollo del espritu creador del estudiante.

En 1920 (Ginebra) se cre la Liga Internacional de la Educacin Nueva para renovar
pedaggicamente los procesos didcticos. En 1921, se celebr en Calais su primer
congreso. Ac se aprobaron los principios y fines de esa Liga, que ante todo, planteaba
ser el abanico de experimentos pedaggicos, que hicieran de la educacin un proceso
sistemtico, cientfico y atractivo.

La Liga Internacional de la Educacin Nueva plante que:

El fin primordial de toda educacin es preparar al nio a querer y a realizar en su vida
la supremaca del espritu; la educacin debe cualquiera que sea el punto del
educador- tender a conservar y aumentar la energa espiritual del nio; los estudios y,
de una manera general, el aprendizaje de la vida, deben dar libre curso a los intereses
innatos del nio, es decir, a los que brotan espontneamente en l y encuentran su
expresin en las diversas actividades de orden manual, intelectual, esttica, social y de
cualquier otro gnero
3
.

Tres puntos se retoman para este anlisis, en los que es fundamental hacer nfasis La
supremaca del espritu, que ante todo representa el principio ineludible de toda acto de
ensear; con la supremaca del espritu, la educacin le apuesta a la inventiva, al
descubrimiento y, por supuesto, al desarrollo de las emociones, de las cuales ningn
proceso de enseanza-aprendizaje puede prescindir. Dar libre curso a los intereses innatos
del nio. Cualquier sistema de educacin que no respete la vocacin del nio y la nia
carece de sentido. No se puede imponer aquello que no est en virtud de los intereses de
estudiantes; es justo partir de esa naturaleza a la que haca alusin Tolstoi- para definir
mtodos que hagan surgir de esas entraas el verdadero espritu de trabajo y de creacin,

2
Cfr. Tolstoi, L. Guerra y la paz. Editorial Planeta. Barcelona, Espaa, 1983. Pg. 221.
3
Ferrer, A. T. Principios de adhesin y Fines de la Liga Internacional de la Educacin Nueva. Sntesis y Datos
Biogrficos. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Espaa, 1972, pg. 43.
16

en el que la docencia respete la individualidad y genere las diversas habilidades que
correspondan al aprendizaje de la vida. Expresin en las diversas actividades de orden
manual, intelectual, esttica, social y []. El sentido de vocacin podr desarrollarse slo
a partir de la diversidad de actividades que se planteen. Hay que dar oportunidad que el
llamado (de la vocacin) asegure un nuevo porvenir, permita que el estudiante se
convierta en una persona competente para pensar, sentir y actuar.

El Movimiento de Educacin Nueva tom como referencia el espritu de la Liga
Internacional y asegur que los cambios a nivel mundial abarcaran todos los niveles del
sistema formal de educacin y enseanza, siempre y cuando brotara en la plataforma la
innovacin y la esperanza.

Despus de la segunda guerra mundial (16 de noviembre de 1945) se fund la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, cuyo
objetivo era contribuir a la paz y a la seguridad del mundo mediante la educacin, la
ciencia, la cultura y las comunicaciones. Estas cuatro reas han evidenciado repunte en
muchos pases, de tal forma que se diseminara los aportes por todos los rincones
inclusive los ms escondidos- hasta lograr contribuir al desarrollo humano.

En materia educacional, el Movimiento de Educacin Nueva se ampara en los cimientos de
la UNESCO y, de manera conjunta, elaboran lo que se denomin El aprender a ser,
informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin (1971-72). Edgar
Faure (Francia, 1908-1988), como pedagogo y como coordinador de esa comisin plante
que la reflexin crtica sobre las soluciones globales fuese el sentido para alcanzar el
desarrollo de la educacin en un universo cambiante. Cuatro premisas orientaron el
trabajo sobre el aprender a ser:

1. La comunidad internacional existe y se refleja en las aspiraciones comunes, problemas,
tendencias, y el movimiento hacia un destino.

2. La creencia en la democracia.

3. El objetivo del desarrollo es la realizacin de las personas.

4. Una educacin integral y permanente puede producir el tipo de persona que completa la
necesidad de que se est incrementando en la sociedad actual.

El aprender a ser segn Faure- hace referencia a la personalidad, al desarrollo de las
sociedades democrticas en el que las escuelas deban vincular la pedagoga con la
psicologa, la lingstica, la ciberntica, entre otros. Para las universidades, Faure sugiere
que en las prcticas educativas se deba adoptar el trmino Andragoga para referirse a la
ciencia de toda la vida de los seres humanos en formacin. El aprendizaje permanente es
visto como piedra angular de la sociedad del conocimiento y la idea rectora de las polticas
educativas. La educacin debe ser aprendida y adquirida a travs de una multiplicidad de
lugares el camino de un individuo que se necesita es menos importante que lo que han
aprendido o adquirido
4
.

4
Faure, E. Aprender a ser. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Pars, 1972. Pg. 111.
17


El aprender a ser fue una reflexin internacional sobre el estado de la educacin y los
factores que contribuyeron al mismo. La insercin de la Andragoga permiti en gran
medida- que las universidades tuvieran un soporte didctico para enrumbar los mtodos y
los abordajes de trabajo y de contenido. Se reconoci que en la Andragoga, la
comprensin del adolescente y la edad adulta no constituyen perodos centrados en s
mismo; al contrario, las estrategias didcticas deben enmarcarse en el ritmo de
aprendizaje de esas edades con el fin primordial de asegurar que el desarrollo humano y
la innovacin tambin le pertenece al mbito de la educacin superior, a pesar de que en
este nivel los procesos pedaggicos sean ms lentos en su avance. El legado de la
Educacin Nueva ms el aporte de la Andragoga han constituido claros ejemplos y de
experiencias para determinar la educacin de los pueblos.

Por otra parte, en Inglaterra (1980) un proyecto de humanidades pregonaba por el
examen de las prcticas educativas a partir de un proceso de interiorizacin. L. Stenhouse
(1926-1982) como coordinador de este proyecto, quien conjuntamente con J. Elliot,
replantearon el proceso docente a partir de la investigacin, la cual esbozaba una primera
dimensin de la enseanza, en el que el profesor asuma una postura investigadora con
respecto al contenido de la educacin. Stenhouse introdujo el problema de la relacin de
la autoridad del docente respecto a la representacin del saber en la enseanza.

La tesis que plante Stenhouse respecto a la investigacin como base de la enseanza es:
El problema de la educacin consiste en cmo disear un modelo viable de enseanza
que mantenga la autoridad, el liderazgo y la responsabilidad del docente, pero no
transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garanta del saber
5
.

Bsicamente, la intencin de Stenhouse era transformar la enseanza del sistema
educativo en el que se concibiera al docente como autoridad respecto al proceso de
educacin y al mantenimiento de procedimientos coherentes con su objetivo pedaggico
como educador o educadora. J. Elliot (1982) planteaba que este nuevo rol docente debe
configurar un rol innovador en su enseanza, en el que la prctica se transforma en
contextos concretos.

La investigacin educativa produce pruebas activables como fundamento de la
enseanza. Se trata de pruebas relevantes para el problema de cmo hacer las acciones
concretas de los docentes y sus interacciones con los estudiantes ms coherentes con
los valores y principios que definen un proceso educativo digno de tal nombre, y no de
pruebas relevantes para hacer de la enseanza un medio ms eficaz y eficiente de
alcanzar unos objetivos instructivos o de entrenamiento
6
.

La idea de investigacin en la enseanza planteaba nuevos retos para la mejora de la
prctica educativa, en el sentido de que se elimina la nocin tradicional de la investigacin
y se plantea nuevos retos para dinamizar las reformas educativas. Con el aparecimiento
del constructivismo en el aula (Coll, C., Mauri, M., Onrubia, M., y Zabala, A., 1990) el
sentido de autoridad del saber queda adscrito al sentido y significado de aprendizaje
significativo. A partir del constructivismo, se redefine el concepto de proceso didctico a

5
Carbonell, J. Pedagogas del siglo XX. CISS PRAXIS. Espaa. 2000, pg. 144-145.
6
Ibd. Pg. 145.
18

partir de su correlacin con el aprendizaje significativo, que es a la vez, el de
descubrimiento. En realidad, se trata de vincular al constructivismo con tres teoras de
aprendizaje fundamentalmente clave: el modelo socio-cultural, cognitivo (procesamiento
activo de informacin) y el aprendizaje significativo.

En realidad, la idea de investigacin de la enseanza se refleja en la concepcin del
constructivismo, dado que encierra un enfoque psicopedaggico cuya razn de ser se
encuentra en la tesis de que el sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin
con los dems. Cuando Lev S. Vigotsky (1896-1934) hace nfasis que el objeto de estudio
de la psicologa es la conciencia, clarifica una serie de conceptos bsicos en el que el ser
humano desarrollo procesos psquicos superiores y que la esencia se encuentra en la
conciencia humana. Aprendizaje y desarrollo no son coincidentes porque existe un
desarrollo efectivo y un desarrollo potencial [] el lenguaje es un fenmeno social, que
sirve para la comunicacin con las personas que rodean al nio, antes de que ste sea
capaz de interiorizarlo para su comunicacin intrapersonal
7
.

El proceso didctico aqu planteado refleja desde esta concepcin- una idea social del
aprendizaje, en el que lo intrapsicolgico dar lugar al pensamiento consciente y a la
elaboracin de conceptos. El pensamiento es la envoltura sensible del lenguaje y, ste a
su vez, es la envoltura material del pensamiento; lo que significa que la educacin es ante
todo un proceso en el que se combina el desarrollo evolutivo del educando y su rol activo
en ese mismo proceso.

J. Piaget (1896-1980) reemplaz el trmino interiorizacin empleado por Vigotsky por el
de apropiacin, tratando de ampliar la construccin de principios pedaggicos que fueran
la base del aprendizaje y de la fase de asimilacin o adquisicin activa por parte del
sujeto. [] una asimilacin significa afirmar que conocer un objeto implica su
incorporacin a esquemas de accin, y ello, es as desde las conductas sensoriomotrices
elementales hasta las operaciones lgico-matemticas superiores (1969, p. 9).

El constructivismo adquiere preponderancia dado su aporte al desarrollo del currculum y
el proceso didctico. Los aprendizajes significativos son ante todo procesos de asimilacin
por descubrimiento, en el que el sujeto interacta con los objetos de la educacin hasta
lograr un encuentro creativo para su transformacin. Los aprendizajes significativos son la
meta de la educacin formal, dado que se trata de cambiar la estructura previa con lo que
el estudiante ya sabe o puede llegar a saber por medio de la interaccin. El aprendizaje
significativo tiene como finalidad cambiar esta estructura previa, de tal forma que ayude a
engendrar procesos duraderos en la asimilacin y en el desarrollo del conocimiento.

A mediados de la dcada de 1990 el enfoque constructivista se convirti en el camino
general de los cambios y reformas educativas, pues aseguraba nuevos roles que se deban
asumir para garantizar los aprendizajes significativos. En muchas sociedades, los
experimentos psicopedaggicos ponan en la palestra educativa la necesidad de
transformar las estrategias docentes, de renovar los estilos de enseanza y, por supuesto,
de potenciar la importancia de la interaccin educativa. Esto trajo consigo:


7
Sarramouna, J. Teora de la educacin. Editorial Ariel Educacin. Espaa. 2002. Pg. 246.
19

1. Convertir la dimensin lgica de los contenidos de enseanza a dimensin
psicolgica, una apertura al saber experiencial.

2. Reflexionar sobre la importancia de la motivacin y sus efectos en los procesos de
aprendizaje.

3. Aplicar la nocin de aprendizaje cooperativo y, sobre todo, de la tipologa grupal
constituida heterogneamente.

4. Reconstruir estrategias didcticas, tanto para intervenir pedaggicamente, como
para la comprensin y composicin de textos.

5. Reconstruir la concepcin de evaluacin educativa poniendo nfasis en los
elementos cualitativos y formativos de los procesos de valuacin.

A finales del siglo XX el trmino competencias se introdujo en el mbito educativo. A
medida que los procesos de globalizacin de las economas se iban extendiendo por casi
todo el mundo, el cosmos del trabajo y de las empresas pusieron nfasis en elevar y
controlar la calidad de la produccin y la mercanca, aumentando as la productividad de
los recursos humanos implicados.

El nfasis de la produccin y los parmetros de evaluacin de la calidad acapar la
atencin de polticos y pedagogos en general sobre el nivel de calidad manifiesta en los
sistemas educativos. Se plantea, desde esta ptica, sobre cmo asegurar esa calidad y, al
mismo tiempo, de crear mecanismos que determinaran su organizacin para alcanzarla. La
vista puesta en los Sistemas Normalizados de Competencias Laborales deriv que los
gobiernos replantearan los perfiles de la formacin de los recursos humanos, as como
tambin de la proyectualidad del currculum y de las polticas educativas para
fundamentarlos.

El anlisis ocupacional y productivo represent la referencia bsica para la conversin del
proceso educativo por objetivos a competencias educativas. La elaboracin de
diagnsticos sobre las ocupaciones en torno a la produccin, ms la situacin de la
enseanza tecnolgica abri el camino viable para traspasar las competencias laborales a
competencias educativas y, desde all, gestar un nuevo proceso didctico.

Si bien es cierto que las reformas educativas se haban amparado en la teora
constructivista del aprendizaje; ahora exista otro componente para la formacin de los
recursos humanos: las competencias educativas. El reto era cmo hacer coincidir en las
prcticas educativas, estas dos concepciones diametralmente opuestas en su origen. La
mejor forma consista en lograr que los docentes participaran de una manera
comprometida durante el proceso de enseanza-aprendizaje, de tal forma, que los
diagnsticos adquiriesen representacin y dinamicen esa formacin, articulando
capacidades y habilidades.

Aunque el tema de competencias surgi a partir de 1992, el contexto educativo todava
parece estar minsculo en esos trminos. Las competencias vienen a representar un gran
reto y, sobre la base de ello, reconstruir las prcticas educativas. Las competencias
20

laborales no pueden desarrollarse si la educacin no est enmarcada de la misma forma
en que se configura el cosmos laboral. La transformacin de la enseanza debe engendrar
esa posibilidad de replantear el mundo de la vida en el aula, con miras hacia las
competencias educativas, de tal forma que engendre esas experiencias de aprendizaje que
permitan a estudiantes desarrollar capacidades y habilidades necesarias para
desenvolverse eficientemente en diversos escenarios.

A modo de introduccin: el por qu de este libro

Las consideraciones pedaggicas e histricas (a las que se han hecho referencia)
representan el prlogo de los componentes tericos y prcticos que se plantearn y que
forman parte del trabajo didctico de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera. Ms
que hacer alusin a la intervencin pedaggica innovadora de la Escuela, este libro recoge
toda una serie de experiencias educativas, en el que la individualidad y el espritu creador
constituyen los principios didcticos fundamentales que explican el modelo de prctica
educativa y, que a fin de cuentas, representa el sentido y orientacin de los procesos
educativos que se gestan en el seno de la formacin de comunicadores.

Este ensayo sobre la creacin de un modelo educativo no est enfocado a plantear
fundamentos tericos sobre su pedagoga; lo que ha motivado sobre esta sistematizacin
es el encuentro entre la teora de la educacin y la formacin de comunicadores, entre el
trabajo pedaggico de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera y la prctica educativa
de la pedagoga de las ciencias de la comunicacin. Esto es un insumo para ayudar a
definir el camino de la transformacin de los currcula y determinar los procedimientos
generales sobre el cual se construye y reconstruye las prcticas educativas diversas, pues
la verdadera reforma curricular se encuentra en los espacios ulicos; esos espacios que
dinamizan el proceso de enseanza-aprendizaje y que redefinen el rol del docente sobre
ese sentido de trabajar en torno a la resolucin de problemas.

La dinmica de este ensayo lleva entretejido un proceso inductivo, en el que la referencia
se encuentra en los fundamentos tericos y prcticos de la Escuela de Comunicacin
Mnica Herrera y en su dinmica de desarrollo de aprendizajes significativos. Aunque la
estructura de este ensayo lleve la referencia global de la educacin y de la enseanza-
aprendizaje, el discurso que representa la sistematizacin de ideas y experiencias, es
cclico, dado que se inicia con una apertura sobre la historia de la prctica educativa de la
Escuela hasta concluir con los procesos de evaluacin de los aprendizajes, sus distintas
definiciones y tcnicas plausibles orientadas a la mejora del proceso didctico.

Tres captulos configuran la estructura de este ensayo. El primero hace referencia sobre la
particularidad de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera. Se examinan tres aspectos
mutuamente relacionados: en primer lugar se parte de una caracterizacin sobre la
aventura de aprender y la capacidad del equipo de apoyo pedaggico de la Escuela para
hacer educacin creativa. En segundo lugar se hace una resea sobre Mnica Herrera,
como creadora de la Escuela, cuya misin pedaggica ha consistido en ventilar el trabajo
educativo y de fundamentar el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de la formacin
de comunicadores. En tercer lugar, se destaca la estrategia creativa de la Escuela, su
pasin por los casos y los juegos pedaggicos, su metodologa como dinamicidad para la
consecucin de aprendizajes significativos, profesionales y duraderos.
21

El captulo dos invita a reconocer el significado de prctica educativa, que amparada en la
teora de la educacin, fundamenta la tesis de que el proceso de enseanza-aprendizaje
es un espacio de trabajo creador y consciente por parte de estudiantes y estudiantes, y
que la comprensibilidad y el enlace entre la teora y la prctica forman parte de los
principios con los cuales se gesta el cambio curricular y la formacin de los recursos
humanos. Se identifican las ideas centrales del aprendizaje basado en competencias y su
correlacin con la pedagoga de las ciencias de la comunicacin. Se configura la
importancia de la didctica de la creatividad, la integracin de lo ldico con lo real y, de
manera especial, articularla con el desarrollo de los procesos didcticos que se gestan en
los espacios ulicos.

Aunque la visin de este ensayo no sea clarificar todos los conceptos en forma exhaustiva,
su legado se encuentra en reconocer que son las prcticas educativas las que deben
determinar la reconstruccin de los modelos educativos que expliquen la secuenciacin de
objetivos, competencias, contenidos, mtodos y estrategias didcticas, recursos
didcticos-tecnolgicos y la evaluacin, la funcin social de la escuela y, por supuesto, el
rol activo y constructor del estudiante en el desarrollo del conocimiento.

Esto correlaciona la justificacin del ensayo y lo enmarca para determinar la importancia
del tercer captulo: pedagogas de las ciencias de la comunicacin. Como una forma
operativa de hacer realidad la didctica de la creatividad (tal y como seala P. Coppola
8
),
se plantean nuevas tesis que redimensionan su valor ejemplarizador y se destaca la
importancia de organizar el proceso docente-educativo, su coherencia con los perfiles de
formacin de comunicadores y, por supuesto, con el engranaje de la pedagoga por
competencias, el nuevo rol de la planificacin y el ensamble de cada uno de los
componentes curriculares, en especial, los objetivos, las competencias, los contenidos de
enseanza.

Este captulo revela los mtodos y tcnicas para ensear y aprender. Ms que una
enunciacin de su tipologa y definiciones diversas, ste captulo muy particular- indica la
experiencia que la Escuela ha ido sistematizando a lo largo de su creacin (1995) y
desarrollo. Son mtodos generales y particulares que se van gestando en los espacios
ulicos de la escuela, enfatizando en Puerto Limn/Naranja, Cuatro Real y Ciudad Verde,
el mtodo de proyectos y juegos pedaggicos como identidades que explican del por qu
de la visin pedaggica de la Escuela y de su participacin en el desarrollo cientfico social
y de creacin de cultura ejemplarizante del pas.




8
Como Licenciada en Historia de Arte, mencin en Arte Cristiano y Renacimiento por la Universidad de
Leipzig, Alemania; Magster en Teora del Arte, Universidad de Leipzig; Dr. Ph. En Esttica por la Universidad
de Chile, ha escrito grandes libros de poesa, ensayos de filosofa, entre otros. Figura el libro denominado
Temas de Comunicacin como una Experiencia de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera. (Coppola,
Pavella, 2002).
22









Captulo I







Escuela de Comunicacin Mnica Herrera


Introduccin

Didctica de la creatividad, comunicacin educativa, ciencias del saber, aventura-
innovacin, pedagoga, tenacidad y visin pedaggica, inquietud, aprender ms,
disposicin, entre otros, son algunas categoras con las que se vincula a la Escuela de
Comunicacin Mnica Herrera. Si bien es cierto, es imposible definir su rol como institucin
formadora de comunicadores, por su misma trayectoria, esa misma insaciabilidad sobre el
aprendizaje es lo que ha gestado de su fuente de desarrollo- esa oportunidad de crecer.
Y precisamente, ese crecimiento, que siempre ser evolutivo y que dispone de la adhesin
a la perfectibilidad, es el dinamizador de los procesos educativos, es el gestor de la
innovacin, del arte y de la ciencia; lo que lleva implcito que el trabajo consciente bajo la
direccin del proceso didctico es ante todo, el elemento crucial de su pedagoga.

Este captulo se enmarca principalmente en la reconstruccin de la prctica educativa, su
equipo de apoyo (como un colectivo de trabajo que ha comprendido que los procesos
educacionales se reconstruyen con base a la aventura de aprender, disciplina y tenacidad),
su referencia bsica (Mnica Herrera) y la manera de construir didctica de la creatividad.
El propsito descansa en la posibilidad de ver a la educacin como la fuente del desarrollo
del conocimiento y de la innovacin, en la apelacin de la visin imaginativa, tal y como
haca nfasis Albert Einstein (1945): La imaginacin es ms grande que el conocimiento.

El significado de educacin creativa est inmerso en cada proceso didctico de la Escuela;
por eso, este captulo revelar tres aspectos bsicos inherentes a la prctica educativa y
que aseguran que gran parte en la formacin de comunicadores contienen esas
caractersticas necesarias y que inspiran la solucin de problemas en el que la innovacin
es vista como transversalidad: la aventura de aprender, Mnica Herrera (pedagoga de la
comunicacin, maestra de la invencin) y misin-visin de la Escuela como referencia
histrica en la evolucin de su prctica educativa.
23

La aventura de aprender: un modelo de trabajo colectivo que inunda la
creatividad

El siguiente esquema-diagrama generalizar las ideas que se plantearn sobre el modelo
de trabajo colectivo, de tal forma, que ayude a secuenciar los aspectos que se ventilarn,
as como tambin la comprensin de sus tesis fundamentales:
















Aunque la educacin siempre implica ir a lo desconocido, no cabe duda que su aventura
se relaciona con la multivariedad de aprendizajes, con aquellos componentes pedaggicos
que indican que un conocimiento se desarrolla mediante los ritmos de quienes lo ostentan.
Y precisamente, esto ltimo es el verdadero significado del equipo de profesionales que
sirven de apoyo en los cambios curriculares, as como tambin en la invencin de las
actividades de enseanza-aprendizaje. Un equipo interesante, humilde, cooperativo, capaz
de convertir un problema en un desafo, de traducir una dinmica de trabajo en una
incerteza para proseguir ms all del conocimiento. Un equipo de trabajo que participa y
que aprovecha en lo cotidiano- las diversas capacidades de sus integrantes y que la
diversidad es ante todo, un elemento valioso para hacer frente a este mundo complejo,
incertezo, turbulento y de competicin.

Trabajar en pedagoga en la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera es aprovechar todo
el potencial creativo que el colectivo de profesionales posee; potencial que no se reduce a
la creatividad por ella misma, sino que enmarcado en las posibilidades reales- la orientan
hacia la resolucin de problemas. Justamente y por esta misma dinmica, el colectivo
plantea que su organizacin implica tomar decisiones creativas, que hagan de la educacin
un proceso y no un producto, en el que la oportunidad de desarrollo sea ante todo un
componente definido sobre la diversidad y del aprender a aprender. Este vnculo
(diversidad y aprender a aprender) fundamenta la conciencia de aprendizaje, la cual,
correlaciona la sensibilidad, el pensamiento-reflexin y la actuacin docente. Un equipo de
trabajo con conciencia de aprendizaje es un colectivo que se actualiza, que va evaluando
constantemente sus capacidades y habilidades, poniendo frente a la sociedad, estudiantes
y padres y madres de familia, esa capacidad de recepcin de observaciones para la mejora
cualitativa de la educacin.
24

El aprender a aprender es una manera de entender, crear e inventar los medios
necesarios para producir conocimiento. Es un equipo independiente, con palabra propia y
corazn mutuo, que define educacin como una aventura para adentrarse a lo
desconocido, proceso por medio del cual, se dan cuenta de lo que aprenden y cmo lo
aprenden (controlar el aprendizaje de uno mismo); un proceso intelectual orientado a la
mejora continua como docencia, ampliando sus capacidades y habilidades para emprender
la educacin con mayor seguridad, innovacin, valores y, por supuesto, tenacidad.

Bsicamente se trata de colocar la energa del descubrimiento al servicio de la formacin
de comunicadores, una cualidad que implica esfuerzo, elasticidad y resistencia. Tenacidad
que del latn es tenacitas hace referencia a una determinada actuacin con pasin y
confianza. Por ejemplo, una persona tenaz es aquella que resiste ante las adversidades,
pero que tambin es insistente con el comportamiento y conducta hasta alcanzar el
objetivo. En otras palabras, la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera es una institucin
con tenacidad, que aprende de las adversidades e intenta con energa alcanzar la meta.
Desde 1995, la Escuela de Comunicacin ha comprendido que la tenacidad es aquella que
quien triunfa nunca abandona; las luchas constantes ante los conflictos solamente son
exitosos por la insistencia de querer lograr el cambio; un logro que se vuelve inconstante
dado la dinamicidad del cambio y de la tenacidad del equipo de profesionales de la
Escuela.

















La innovacin docente es el resultado de esa tenacidad de trabajo y asimilacin
consciente; proceso por medio del cual, las acciones didcticas y de aprendizaje estn
marcadas por intencionalidades (docente-estudiantado), en el que la persistencia, la
disciplina de trabajo y la entereza ante la adversidad se vuelven formidables para
emplazar la realidad y transformarla.

La innovacin introduce novedades que provocan cambios, el cual siempre mejora lo
cambiado. Pero gracias a la tenacidad, la innovacin se desarrolla por medio de ensayo y
error, en el que la construccin y la reconstruccin estn presentes en el camino
fundamental del cambio. Una idea es materializada en proyectos de accin y stos se
ejecutan, pero que al mismo tiempo, se van reemplazando las ideas iniciales por otras de
mayor novedad o factibilidad y que determinan los reajustes necesarios de ideales,
Tenacidad
Energa y entrega
Disciplina de trabajo
Constancia
Resistencia
Escuela de Comunicacin Mnica
Herrera
25

perfiles, proyectos, etc. El ensayo y el error es un encuentro con el pensamiento original y,
para educar, no se necesita estar copiando el xito de los dems; es, entre otras cosas,
encontrar el propio, de tal forma que la educacin sea el desarrollo y el resultado del
pensamiento inslito, excepcional y nuevo.

En la vida siempre hay que estar aprendiendo. Y esta idea se revela en la dinmica de
trabajo del equipo de profesionales de la Escuela de Comunicacin, ya sea mediante el
sometimiento a prueba de una idea, de su refutacin, reacomodo y de divulgar la verdad
mediante el trabajo inter e transdisciplinario. Un colectivo como ste es el resultado del
trabajo de ms de una dcada, en el que el aprendizaje es visto como fanta-educacin, la
cual reconoce al sujeto su derecho de explorar las leyes de las proyecciones existenciales
y de valores, a conocer alfabetos fantsticos e imaginarios, a pensar en el reino de lo
posible
9


La fanta-educacin es un trmino fundamental para designar todo aquello que emerge de
las ideas inusuales; ideas que transportan el pensamiento abstracto hacia la concrecin en
el conocimiento. En la fanta-educacin prevalece el acto de cognicin sobre la realidad
que debe ser transformada; un acto de cognicin que no descansa con el desarrollo de
habilidades tcnicas; es un acto que trasciende y se eleva hacia la resolucin de
problemas, que basado en estrategias didcticas innovadoras sobrepasa los niveles del
conocimiento ulico. Al apuntar hacia la autonoma, la Escuela de Comunicacin Mnica
Herrera promueve la formacin de un profesional capaz de pensar por s mismo y de soar
con su propio corazn; desarrollar una personalidad solidaria con los valores de
democracia, de justicia y de respeto de mltiples puntos de vista presentes en su propia
sociedad.

Mnica Herrera: maestra de la comunicacin

Maestra de la comunicacin es un atributo nfimo para referirse a la trayectoria de Mnica
Herrera. No pretendo destacar toda su historia como pedagoga y profesional de la
didctica, sino ms bien, dejar claro que esa forma de comprender los sistemas educativos
le permiti a Mnica Herrera engendrar una nueva visin de la pedagoga de la
comunicacin: considerar la educacin dentro de la era del conocimiento y de la
innovacin
10
.

La propuesta de Mnica Herrera es la de considerar que los procesos de comunicacin
necesitan de una visin integral, que enmarquen la creatividad y la resolucin de
problemas ante las demandas de las nuevas audiencias. Se trata, segn ella, de concebir
una metodologa de la enseanza de la comunicacin basada en la interaccin
comunicativa
11
. Esta propuesta (inquietante y atrevida) no es una simple suma de
categoras y conceptos; representa el soporte metodolgico sobre el cual se construye la
formacin de las nuevas generaciones de Publicistas y Comunicadores Sociales de
excelencia.


9
Frabbonni, F. El libro de la Pedagoga y la Didctica: I. La Educacin. Editorial Popular PROA. Espaa, 2001.
Pg. 31.
10
Herrera, Mnica. Comunicacin y Educacin. Santiago de Chile, 28 de junio de 2006.
11
Ibdem.
26

Es una propuesta inquietante dado que los procesos de formacin de comunicadores
necesitan de una accin didctica que perturba la soledad y el silencio, demarcando la
posibilidad de buscar estrategias educativas vinculadas con situaciones reales. Tambin es
atrevida, porque su audacia no se detiene en el encuentro con los estudiantes o alumnas,
sino en ventilar la esperanza de que la innovacin est presente en la vida social.
Mnica Herrera quera ser odontloga, pero su sueo termin por modificarse. Siguiendo
los consejos de su madre, emprendi la bsqueda de una nueva razn profesional: ser
periodista.

Poco a poco fue comprendiendo el camino de la pedagoga y ms an, inici su viaje hacia
la comprensin del mundo de las letras, las comunicaciones y las relaciones humanas;
reas claves para redefinir el sentido y significado de la educacin. Desde esta ptica, la
capacidad de ensear fue un eslabn que Mnica Herrera utiliz para abrir paso a una
nueva faceta en su vida y, desde all, modific y perfeccion ese anhelo y vocacin con el
cual ella siempre se identificaba: Para m la enseanza es todo. Mi misin en la vida es
seguir educando hasta el da en que me muera
12
.

La enseanza se desarrolla desde el ingenio, la meditacin y la disciplina; no puede existir
proceso alguno sin que se generen creatividad, reflexin y responsabilidad. Para Mnica
Herrera la relacin entre Comunicacin y Educacin es obvia. Los profesores hablan y
escuchan; los estudiantes hablan, escuchan y escriben
13
. Educacin es equivalente a los
procesos de comunicacin; stos ltimos se desarrollan mediante las relaciones
interactivas, que a su vez, condicionan, reestructuran y fortalecen el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes.

La formacin de comunicadores merece una visin distinta e innovadora sobre su
enseanza y aprendizaje. En Mnica Herrera, esa visin se patentiza cuando segn
Ricardo Higuera- iba en contra de todo lo que decan sus profesores y sus mtodos de
enseanza. El peregrinar le ayud a prepararse y desarrollar cursos donde expona sus
ideas y se materializa en planes y programas de estudio sobre las comunicaciones.


12
Higuera, Ricardo. Una educadora incansable (entrevista a Mnica Herrera). Chile, 2009.
13
Ibdem.
27

Ideas transformadoras; visin de autenticidad; proyectos inusuales, que desencadenan
pasin y conocimiento en todos sus aspectos; intimismo con la educacin creativa, entre
otros, son escudos con los cuales se identifica su proyectualidad educadora; un ingenio de
la vida; una perspicacia audaz que Mnica Herrera defini sobre los procesos didcticos y
que ha trascendido de las fronteras de Chile. Ideas inusuales, que cuando recibi por
parte de Alfredo Pacheco (Director de la Escuela de Comunicaciones de la Universidad de
Concepcin) el desafo de ser ayudantas, concibi en el seno mismo de ese proceso en el
que la enseanza deba convertirse en un aprendizaje para la vida, para la iniciativa y para
la creacin.

En el Diplomado en Comunicacin Estratgica, Mnica Herrera destaca cinco ejes para
reflexionar sobre la comunicacin del siglo XXI, en el que seala que la tecnologa, los
procesos, las relaciones, el mercado y los valores son inherentes a la accin de comunicar
y, por lo tanto, la esfera del ensear y el aprender se apoya en los cuatro pilares de la
educacin: ensear a conocer, ensear a hacer, ensear a ser y ensear a convivir. No
cabe duda fue desde esta perspectiva- que Mnica Herrera configur un nuevo devenir
en el proceso de ensear comunicacin y, ms an, sostuvo la idea de que la
comunicacin es un lugar estratgico, en tanto se mueve a la gente a un espacio donde
les hace sentido actuar
14
.

Se trata de concebir en la formacin de comunicadores el aprender a aprender, como
aqul principio que se cimenta en la idea de que la educacin debe cambiar, a tal grado
que el estudiantado pueda formarse en un mundo ms humano, carioso, respetuoso,
colaborador, alegre, sano, equilibrado, justo y democrtico. Este es el reto segn ella-
que hay que asumir; se necesita de una educacin distinta, que cierre las puertas y se
ajuste a nuevas rutas, en el que la sociedad global sea el escenario donde se desarrolle la
sociedad del conocimiento. Para ella, hay que estimular siempre en la persona su
inteligencia, su capacidad de hacer, sus sentimientos y emociones y su espiritualidad []
Tienes que tener paz en tu interior para generar un mundo pacfico, tienes que confiar en
ti, para confiar en los otros
15


En 1995, en El Salvador, se abre espacio a una nueva forma de comprender la
comunicacin; una visin ms emplazadora, activa-dinmica, humana y, sobre todo,
creadora, que ha dado la oportunidad de crear en el pas, una concepcin educativa
basada en la actividad ldica, en el entusiasmo y, sobre todo, en la resolucin de
problemas.

El Salvador abri brecha y, despus de ms de una dcada, la Escuela de Comunicacin
Mnica Herrera ha desarrollado planteamientos interesantes sobre cmo concebir la
formacin de comunicadores y, mejor an, ha sido la escucha de Santa Tecla y del mismo
pas para responder a travs de su especificidad a lo que se demanda y abrir perspectivas
de vida sobre turismo, cultura, economa, ecologa, arte, entre otros.

Mnica Herrera, baluarte de la creacin del Instituto Especializado de Comunicacin de
Santa Tecla, ha visualizado que los actos humanos son, ante todo, el punto de partida

14
Herrera, Mnica. Encuentro Internacional de Comunicacin, Comunicadores del Siglo XXI: Nuevos
profesionales para nuevas audiencias. Santiago de Chile, 28 de junio del 2006.
15
Herrera, Mnica. Clase Magistral. Santiago de Chile, 2006.
28

para desarrollar la aventura de aprender, tenacidad en el trabajo y cientificidad en su
especificidad. Gracias a este empuje, el Instituto Especializado lleva su nombre y con ello,
la Comunicacin ha trascendido desde la formacin de periodistas hasta el comunicador
cientfico-social, desde la aplicacin de tcnicas clsicas y juegos didcticos hasta el
encuentro de saberes y experiencias con clientes reales a travs de los casos pedaggicos.

Santa Tecla, tiene ante s, una Escuela especializada, no slo de comunicacin, sino de
emprededurismo, de valores humanos, de autoridad ante el saber y, sobre todo, de visin
comunicloga para responder a las demandas reales y de aproximarse hacia la resolucin
de problemas, que ante todo, representa el punto de partida y de llegada de la accin
pedaggica. Un referente como ste, identifica a Mnica Herrera con su arte de creacin,
de espritu pedaggico y de comunicacin, de organizacin y de desarrollo acadmico-
fantaeducativo, que hace de su trabajo didctico algo inusual (innovador-creativo),
discontinuo y avasallador ante las ideas o proyectos tradicionales, clsicos, nada
comprometidos con el cambio social y, que, con su pedagoga de la accin, ha demostrado
que del sueo a la realidad si se puede transitar.

Pero por qu de una pedagoga nica? Son cuatro razones que se derivan de esta
pregunta y su comprensin obedece a la experiencia del equipo de profesionales tenaz de
la Escuela de Comunicacin:

1. Es una pedagoga en reconstruccin, as como el cambio que se tipifica como el
nico que es una constante.

2. Es una pedagoga ldica, divertida, llena de pasin, de retos y de una visin que va
ms all de los espacios ulicos y que traduce que el verdadero aprendizaje es
cuando el estudiante pre-profesional es capaz de enfrentarse a los problemas,
asumiendo una actitud creadora, positiva y de esperanza.

3. Es una pedagoga que busca el constructivismo educativo y que, al hacerlo,
reemplaza el estudio acadmico por un proceso didctico integral, que va desde la
actividad ldica hasta los casos pedaggicos con clientes reales.

4. Es una pedagoga de la esperanza, que galopa al ritmo de la creatividad y se
sostiene por el humor, la espontaneidad de docentes y estudiantes (ideas
revulsivas, anrquicas, pero vitalmente poderosas), los valores humanos, de hacer
posible lo imposible y de entretejer, en el mundo de la ciencia y de la
comunicacin, el desarrollo del pensamiento original e imaginativo.

Nuestra pedagoga es nica; eleva la creatividad, mantiene la organizacin (planes
didcticos) y dinamiza las etapas de proceso didctico: clima de confianza, comunicacin y
comprensin de conocimientos, aplicacin de conocimientos (enlace entre la teora y la
prctica) y evaluacin-consolidacin de conocimientos.

En palabras de Mnica Herrera (citadas por Higuera Mellado, Chile, 2009) se especifica
que hay que articular la Educacin de otra manera, formando otro tipo de profesionales
para la sociedad del conocimiento: profesionales ticos, que dicen la verdad, que no
roban, que no son corruptos. Los valores son centrales en la Educacin y el aprender a
29

aprender es vital. Es tiempo de hacer un renacimiento de la Educacin. Y esto empuja a
seguir creyendo que la educacin es la solucin y que la innovacin no solo es emplear
creativamente el conocimiento, sino asegurar que el maana se construye con la dinmica
que impone la educacin y con el descubrimiento que hacen los actos humanos.

Una estrategia creativa: juegos y casos pedaggicos

Escribir sobre los casos pedaggicos y destacar el sentido de la actividad ldica implica
destacar la estrategia creativa de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera. Ms que
identificar sus procedimientos lgicos para llevarla a cabo, pretendo, en estas lneas
cultivar epistemolgicamente ese renacimiento de la educacin con el pensamiento
original, con aquella accin didctica que vislumbra la esperanza de la humanidad y que se
encarna en la aventura de la posibilidad.

El trmino <<caso>> hace alusin a una situacin, hecho real, histrico o simulado y que
evidencia el verdadero sentido de un suceso o acontecimiento. Desde la posibilidad de ser
conocido, el caso constituye una situacin irresuelta, que amerita un anlisis profundo o
una investigacin, mediante la cual, se desarrolla un proceso de descubrimiento. Los
hechos ficticios o dramatizaciones slo pueden formar parte de los <<casos>> cuando
sirven de referencia para determinar su nivel de comprensin del problema. Ms que
delinear su significado, los casos son marcos de referencia que sirven para profundizar el
saber del estudiantado a travs de habilidades bsicas como: comprensin, reflexin,
planificacin-organizacin, decisin y evaluacin. Estas habilidades se interconectan y
generan una amplitud en la visin del problema que se quiere resolver, a la vez, que
sirven para llevar a cabo procesos de investigacin educativa, orientada a explicar y
transformar la situacin o el caso.


Como estrategia creativa, los casos pedaggicos constituyen para la Escuela de
Comunicacin Mnica Herrera, el eje metodolgico sobre el cual, el poder de la
imaginacin se combina con la accin heurstica. Sobre ella, giran los principios educativos
de la accin didctica y que se traduce en tcnicas mltiples de aprender; tcnicas para
desafiar la realidad, para proponer proyectos inimaginables y sobre todo, para valorar el
mundo de la vida y del trabajo.

Los casos pedaggicos son tcnicas multifacticas, que al mismo tiempo- conllevan la
aplicacin de otras tcnicas vitales para la consecucin de los objetivos planteados.
30

Tcnicas como la retrica, el empleo de lo audiovisual, la elaboracin de ensayos, las
lluvias de ideas, entre otras, representan un soporte ecunime para fundamentar mejor
los hallazgos y, al mismo tiempo, para argumentar lo que se ha descubierto. La actividad
ldica viene a representar el grado de dinamicidad y de inters en la accin docente-
educativa, ya que solamente a travs de ella, las experiencias de aprendizaje son las
nicas que producen desarrollo humano. Tal y como se cita, en la metodologa de la
Escuela de Comunicacin, la experiencia es el factor integrador, en el que se somete a
prueba todo un conjunto de actividades centradas en la aprehensin de los contenidos de
manera ldica, a travs de los juegos pedaggicos.

A travs de los juegos pedaggicos se representa la realidad y, al mismo tiempo, se
reproduce, dando como resultado una comprensin ms exacta del caso que se quiere
transformar. En la metodologa de la Escuela de Comunicacin se establece que los
juegos pedaggicos comprenden actividades complejas e integrales de nombres
sugestivos como Puerto Limn, Puerto Naranja, Cuatro Real y Ciudad Verde, cada una
diseada de acuerdo al nivel acadmico que se encuentra el estudiante
(http://monicaherrera.com) Pero estos juegos, son el enclave de la posibilidad de la
Escuela de avanzar ms all de los espacios ulicos y, por tanto, se cumple con la ley de la
enseanza que hace nfasis a los vnculos entre el estudio (la academia, el conocimiento
terico-conceptual, demostrativo, etc.) y la vida (el trabajo, los problemas sociales-
ambientales, el turismo, la publicidad, etc.).

Dentro de los procedimientos didcticos con el que se puede comenzar esta metodologa
multifactica se encuentran: Se busca informacin sobre el caso y se indaga acerca de las
causas que lo producen, as como tambin de las tcnicas viables para la resolucin de
problemas. Se presenta el caso, el cual, se plantea y se busca la correlacin de variables o
categoras que deben ser analizadas, desde la va de su factibilidad, validez y, por
supuesto, por su realidad. El planteamiento de un caso le permite al estudiante deliberar y
tomar decisiones acerca de cmo llevar a cabo un proyecto que no solo conlleva a la
interpretacin, sino que al mismo tiempo genere la posibilidad del cambio educativo.
Puerto Limn, Puerto Naranja, Cuatro Real y Ciudad Verde poseen caractersticas que les
son propios y, precisamente sobre ello es que el planteamiento del caso adquiere sentido
y un escaln segn el volumen y profundidad con que debe analizarse.

Karl Popper indicaba que un caso bien planteado garantiza su solucin y, al mismo tiempo,
abre la posibilidad de estudiar nuevos casos de igual naturaleza o de caractersticas
similares. No hay recetas sobre el procedimiento para buscar informacin; las tcnicas o
las estrategias permiten seleccionar la informacin que ser utilizada, as como tambin
darle sustentabilidad al caso en cuestin. Del resultado de este proceso surgir la
necesidad de elaborar una propuesta que responda al caso planteado, as como tambin,
a la resolucin de problemas, que constituye el thelos (la finalidad) del proceso
estratgico.

Por eso, las vivencias son la va de acceso a los aprendizajes y, el caso, constituye un
nuevo aprendizaje que se convierte en un sinfn de aspectos bsicos que el estudiante
debe aprender y que necesita conocer. Los juegos pedaggicos por eso- hacen que la
actividad se vuelva ms dinmica, placentera y, por supuesto, gestora de experiencias que
transforme el conocimiento. Para elaborar una propuesta se necesita:
31


Haber planteado el caso completamente, en el que se correlacionen variables de
diversos tipos.

Informacin tanto contextual como tericamente, que sirva de soporte o de
sustento de las ideas o principios de procedimiento que determinan las actuaciones
transformativas.

Experiencia que slo lo da la implicacin del estudiantado en el proceso del estudio
del caso o de la participacin en los juegos pedaggicos.

Lgica o secuencias de ideas, orden u organizacin de las etapas que comprende
la propuesta.

Argumentacin para sustentar las acciones que transformarn el caso y, adems,
para defender sus hallazgos.






32




Captulo II










El significado de prctica educativa

Introduccin

La posibilidad de crear y de reconstruir prcticas educativas innovadoras obedece a
determinadas concepciones educativas y culturales, que han fundamentado no slo su
significado, sino la peripecia de avanzar ms all de los confines de lo preestablecido. Si
su lgica (planeamiento educativo y didctico) evidencia, desde luego, un camino a seguir,
no cabe duda que su aplicabilidad en el proceso didctico- constituye un proceso
humano, capaz de valorar el ritmo de aprendizaje, as como tambin el de determinar el
estilo de enseanza y las situaciones que se suscitan en ese escenario: el espacio ulico.

Calcular la prctica educativa es imposible. No se trata de un eslabn predecible o de un
artefacto que tiene un comportamiento robtico; la prctica educativa es una especificidad
humana, propia de los seres que quieren aprender y que su proyectualidad se encuentra
en esa potencialidad que estn llamados a desarrollar. Claro, cada docente, tipifica la
prctica educativa en virtud de sus experiencias y creencias; y por tanto, resulta difcil
plantear definiciones que respondan a esas formas de comprenderla; ms an, la docencia
es la nica que puede modificar sus condiciones espirituales, acelerar la innovacin y
desarrollar su cientificidad; esto es, ante todo, un componente que debe tomarse en
cuenta, para no caer en los modelos que quieren encerrar la accin de los enseantes
bajo una sola tutela.

El modelo que se pretende configurar, no es modelador de las prcticas educativas
diversas. Su aplicacin depender de lo que haga cada docente dentro del aula, de su
compromiso con los aprendizajes, con la innovacin y, sobre todo, con la cientificidad y
demostracin didctica. Esta tesis, que respalda el significado de prctica educativa,
apunta a desafiar a la docencia a reconstruir los escenarios ulicos, a repensar en la
didctica de la creatividad, en la psicologa de la educacin, en el estilo de ensear, de
evaluar y de plantear proyectos en la resolucin de problemas.
33

Conceptos bsicos asociados a la prctica educativa



Las distintas definiciones que enmarcan el significado de prctica educativa demuestran
que la evolucin de las experiencias docentes tiene sus implicaciones en la transformacin
del aprendizaje de estudiantes, de las condiciones en que se desarrolla el proceso
didctico y, de manera especial, de la capacidad para intervenir organizada y
pedaggicamente en la formacin.

Seis categoras estn asociadas con esta configuracin (que es difcil hacerla) de prctica
educativa:

1. Conocimientos y capacidades: la esencia del proceso de cognicin no es de
exclusividad de la instruccin formal, mucho menos de lo que se aprende solo en
el hogar. La posibilidad de conocer el mundo en que vivimos y de cambiarlo
depende del uso que se haga de los conocimientos, de cmo se aprenden y de las
habilidades y destrezas que se desarrollan. Las instituciones de educacin
superior, al trabajar con esmero y xito, no solo van a entender el proceso de
cognicin como el caudal de conocimientos o como un resultado de su proceso de
aprendizaje; la docencia tiene que cumplir con su misin que es el de desarrollar
capacidades, que ante todo, representa la esencia de la accin educativa.

El acto de conocer significa reflejar la realidad en el cerebro del hombre. La
realidad, los objetos, los fenmenos y las transformaciones de la naturaleza y de
la sociedad son el objeto del acto de cognicin []
16
.

Las capacidades son procesos psquicos compuestos por habilidades y destrezas y
que permiten al ser humano desarrollarse conscientemente en la adquisicin e

16
Tomaschewski, K. Didctica General. Editorial Grijalbo. Mxico, D. F. 1966. Pg. 35.
34

intervencin en el mundo. En lo que se refiere a la educacin, las capacidades son
bsicas en la resolucin de problemas, tareas, casos, etc., ya que, a travs de
stas (el de las capacidades) el estudiante utiliza adecuadamente los
conocimientos, los transforma y, por supuesto, genera nuevas formas de
comprender y de orientar su vida. Es necesario en la prctica de aprender
desarrollar capacidades, las cuales van nutridas de conocimientos y de lenguaje;
lo que permite desarrollar mayor an- la percepcin y los procesos mentales
como componentes constitutivos del proceso didctico y del aprendizaje de
estudiantes.

2. Lenguaje: el habla representa la mejor expresin demostrativa de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Junto con el idioma, el pensamiento es bsico para el
pice de aprendizaje de conocimientos. La base fisiolgica de esta unidad es la
influencia del segundo sistema de seales sobre el primero
17
. Se define lenguaje
como la facultad extremadamente desarrollada por el ser humano, que consiste en
una comunicacin ms especializado que las otras especies animales. Puede ser
individual y colectivo, y que contribuye al desarrollo de la abstraccin, la
conceptualizacin y la resolucin de problemas. Para Luria, A. R (URSS, 1977) el
lenguaje es un sistema de cdigos con cuya ayuda se designan los objetos del
mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos
18
. Segn
Chomrbis La conducta lingstica en los humanos no es de tipo instintivo sino que
debe ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La estructura de las
lenguas naturales, que son el resultado concreto de la capacidad humana de
desarrollar lenguaje, permite el comunicar ideas y emociones por medio de un
sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos convencionales,
por medio de los cuales se hace posible la relacin y el entendimiento entre
individuos. El lenguaje humano permite la expresin del pensamiento y de
exteriorizacin de los deseos y afectos
19
.

El proceso de enseanza-aprendizaje es una actividad conjunta entre docente y
estudiantes. El medio ms importante para la correcta direccin de una asignatura
representa el lenguaje, el cual juega un papel especial en la comunicacin y
comprensin de conocimientos. Por eso, el docente debe pedir constantemente
que estudiantes formulen oralmente el resultado de sus observaciones. Solamente
de esta manera se puede formar en la conciencia del estudiante el enlace
adecuado entre objeto y la palabra. sta ltima, es el material por excelencia-
para desarrollar el pensamiento abstracto.

3. Habilidades, destrezas y hbitos: resultados en los procesos de formacin del
estudiantado. Cada logro se mide por la capacidad que posee un estudiante para
intervenir en el mundo, por la adquisicin de habilidades, destrezas y hbitos.


17
Pavlov planteaba que los estmulos condicionados que actan sobre el hombre se divide en dos grandes
grupos de seales. El primero se refiere a todos aquellos estmulos del mundo exterior y de sus
manifestaciones. El segundo est referido a las palabras y las combinaciones de palabras.
18
wikipedia.org/wiki/Lenguaje.
19
Benveniste, E. Comunicacin animal y lenguaje humano. En problemas de la lingstica general, Editorial
Siglo XXI, Mxico, D.F. 1982. Pg. 45.
35

Por habilidades se entienden aquellas particularidades psquicas que son condicin
indispensable para que una actividad se realice con feliz trmino. Las habilidades
son propicias para el desarrollo de los conocimientos, porque, a travs de ellas, el
estudiante va adquiriendo pericia sobre las distintas actividades y tareas que
demanda el proceso didctico. Existe una clasificacin de habilidades que es
preciso indicar; independientemente del nivel en que se desarrolle, las habilidades
es el proceso psquico fundamental para la aplicacin de conocimientos.

Las habilidades mentales son aquellas particularidades que le permiten al
estudiante desarrollar tareas que impliquen procesamiento de informacin,
capacidad para diferenciar, relacionar o comparar, explicar un hecho,
acontecimiento o alguna tarea asumida, entre otros. Las habilidades mentales
contribuyen a que el estudiante investigue, resuelva tareas tericas y busque la
informacin necesaria para elaborar por ejemplo- un ensayo, un artculo de
opinin, investigaciones bibliogrficas, esquemas, pequeos informes o amplias
construcciones tericas, entre otros.

Las habilidades prcticas o motoras dependen de la primera. A medida que se
desarrollen los procesos lgicos mentales, el estudiante est en la condicin
necesaria para realizar tareas experimentales, comprobacin de hiptesis o
resolucin de problemas. La aplicacin de conocimientos adquiere preponderancia,
dado que el estudiante reafirma lo aprendido y adquiere mayor capacidad para
resolver tareas prcticas. No basta slo con desarrollar actividades en los centros
escolares y universidades; es importante que el estudiante pueda aplicar los
conocimientos a la vida y la produccin. Por eso, se exige una cuidadosa
planificacin y organizacin de la actividad, utilizar los mtodos adecuados y
evaluar constantemente el avance que van teniendo en las tareas que sta
demanda.

Las habilidades valorativas, afectivas o actitudes ayudan en gran medida- en la
aplicacin de conocimientos. La autoestima del estudiante, los valores como la
solidaridad, el respeto, la dedicacin o disciplina, para mencionar algunos, son
vivos ejemplos del desarrollo de la socio-afectividad. No slo es necesario lo
mental o los experimentos; hay circunstancias en la que el estudiante se siente
frustrado ante la imposibilidad de lograr ciertos niveles de resolucin de la tarea;
hay que educar estas habilidades, porque en realidad- se educa el espritu del
estudiante para resolver una tarea con xito.

Las destrezas son habilidades perfeccionadas. Segn K. Tomaschewski (Alemania,
1967) a los componentes automatizados y que implica realizar una actividad con
ms exactitud y rapidez se le denomina: destreza. La ejecucin es vital para que
se desarrolle una destreza; pero en el transcurso de ella, la habilidad va
adquiriendo mayores dotes hasta convertirse en un componente automatizado del
comportamiento humano. Es importante plantear que las habilidades son
interdependientes, dado que en algunas situaciones o estadios de desarrollo del
individuo- son las habilidades motoras o valorativas las que se desarrollan y sirven
de base para la configuran de otros tipos de habilidades, o viceversa. Vale la pena
36

tomar como referencia esta posicin dialctica, puesto que si no se hace, se puede
caer en unidireccionalidad.

Un hbito que del latn viene de habitus hace referencia a vestido o traje que una
persona religiosa usa durante una ceremonia. El habitus perfecciona las
habilidades y destrezas; por eso, su importancia eleva el desarrollo profesional y
logra que los estudiantes mejoren paulatinamente- sus conocimientos.

El hbito consiste en una accin usual, ejecutada con seguridad y acierto de un
modo determinado y con habilidad adquirida a lo largo de un proceso de ejercicios
reiteradamente repetidos, es una aptitud elemental, diestra y rpida, convertida
en un procedimiento habitual, automatizado []
20
Para pasar de habilidades a
destrezas, el hbito es por excelencia- el vehculo fundamental. Las destrezas son
componentes automatizados y, por esta misma caracterstica, necesitan de tantas
repeticiones de la actividad para que puedan ser alcanzadas.

4. Comunicacin educativa: La educacin es siempre un proceso interactivo, que
conlleva intencin, propsito y visin. La simple informacin no conlleva
educacin. El verdadero sentido con el que debe profesarse ese significado de
educacin es el de la comunicacin, porque implica participacin, en el que los
proyectos educativos se convierten ante todo en procesos asumidos de manera
comn, colectiva y solidariamente. La comunicacin educativa es un proyecto
dinmico, comn entre docente y estudiante, orientado bajo ciertos fines
educativos. Esa comunicacin crea las mejores condiciones para desarrollar la
motivacin en el estudiantado, con el fin de que ste desarrolle su carcter
creador y consciente dentro de la perspectiva de su personalidad.

La educacin es un proceso de comunicacin; por lo tanto, lo que persigue es: a)
creacin por parte del docente de las condiciones ptimas para que se d el
dilogo interactivo; b) practicar la democracia y la igualdad en la prctica
educativa; c) las decisiones se realizan en consenso, cuyo argumento es la
construccin de esas decisiones; d) coordinar y planificar acciones pedaggicas
comunes.

Existen dos tipos de contenidos dentro de la comunicacin educativa: 1) contenido
didctico: se refiere a la comunicacin cognitiva, la estimulacin de la adquisicin
de conocimientos y destrezas, parte de un contenido objetivo que le es propio al
acto de ensear; 2) contenido orientador: es comunicacin afectiva; se promueve
el desarrollo personal y la capacidad de decisin, cuyo objetivo le es propio al
proceso de educacin.

5. El desarrollo del poder imaginativo: El trmino imaginacin viene del latn
imaginato, -nis, que hace nfasis a un proceso superior que permite al individuo
manipular la informacin generada intrnsecamente con el fin de crear una
representacin percibida por los sentidos de la mente. Es importante plantear que
la creacin forma parte de ese poder imaginativo, porque este proceso permite

20
Danilov, M.A El proceso de enseanza en la escuela. Editorial Grijalbo. Mxico, D. F. 1967. Pg. 89.
37

que el ser humano pueda ver un objeto que se haba visualizado previamente,
pero que no se encuentra en el ambiente inmediato. En otras palabras, la
imaginacin no slo le da sentido a lo visual, sino a los rganos sensoriales, que
son clave para el proceso de percibir.

Mediante el poder imaginativo, los estudiantes desarrollan la abstraccin, son
capaces de crear y de interpretar el mundo de la vida. La lectura de libros de
ficcin, leyendas, descripciones, relatos, narraciones, artculos de inventos y de
descubrimientos, son artefactos que ayudan al desarrollo del poder imaginativo.
Concurrir por ejemplo- a funciones de teatro, juegos didcticos, cine, epopeyas,
visitas a museos, exposiciones de arte y de publicidad, entre otros, amplan el
bagaje de ideas del estudiantado. La imaginacin no tiene lmites y, por tanto, el
rol docente para lograrla, debe estar dotado de una fuerte dosis de actividad
creadora, de fantasa, de variabilidad, de visualizacin.

6. Esencia del desarrollo de la personalidad: Para muchos psiclogos, la personalidad
es un constructo psicolgico, que implica un conjunto dinmico de caractersticas
de una persona. Su origen se encuentra en dos secuenciaciones lingsticas: a) del
griego prosopn que indica mscara. Tambin es persi-somonia que significa
alrededor del cuerpo; b) del latn antiguo persum (cabeza o rostro) y de su
expresin latina per se una, per sonare (sonar a travs de).

Estas dos acepciones (del griego y del latn) sintetizan el conjunto de
caractersticas o patrn de sentimientos y pensamientos ligados al
comportamiento, o sea, aquellos que distinguen a una persona de otra. Para
desarrollar la personalidad en el proceso didctico, hay que concentrar la atencin
en los elementos precursores de la actividad humana, en las particularidades
psquicas especiales que estimulan las actuaciones de los estudiantes, las impulsan
y dirigen.

La esencia del desarrollo de la personalidad consiste en un proceso educativo que
estimula los ambientes educativos para desarrollar los sentimientos, convicciones
y las particularidades de la voluntad y el carcter. Como expresaba Tomaschewski
(Alemania, 1966) el hombre es un ser social. En su trabajo con otros hombres
transforma el mundo que le rodea. Su comportamiento est determinado por el
carcter de ese trabajo conjunto, social
21
.

Con slo desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en los estudiantes no
se gesta la integralidad de la formacin. Con esto slo se ampla el horizonte de la
instruccin, se ensancha el cuerpo de ideas, conceptos y categoras sobre un
campo epistemolgico o sobre las situaciones de la vida y de un determinado
problema. Pero esto no es todo. La voluntad firme slo puede ser el resultado de
un perseverante y eficiente trabajo educativo. La eficacia [] de los ejercicios y
tareas, consiste en que los estudiantes educan su propia voluntad y aprender a
luchar contra las tendencias internas que tienden a desmoralizarlo ante las
primeras dificultades
22


21
Op cit. Tomaschewski. Pg. 115.
22
Ibd. Pg. 116.
38


Acentuar esta esencia requiere una visin holstica o multimodal que engendre la
nocin que el conocimiento no es ms que la personalidad y que de manera
conjunta- se puede ventilar un nuevo horizonte en la educacin de un pas o
sociedad.

Dimensiones que configuran la prctica educativa: reconstruccin crtica de los
estilos de enseanza



Los conceptos asociados a la prctica educativa revelan por un lado- los componentes a
tomar en cuenta en la relacin pedaggica establecida entre docentes y estudiantes, y que
tiene su concepcin en una dimensin personal, institucional, interpersonal, valorativa,
social y didctica.

Por el otro lado, la complejidad de su definicin obedece a que cada experiencia docente
se genera en diversos escenarios y que las ideas fundamentadas en su discurso recrean
un tipo accin capaz de garantizar creatividad o de socavar la iniciativa. Estos escenarios
deben formar parte del desarrollo del pensamiento crtico, en el que el ejercicio del dilogo
con estudiantes y otros docentes constituya el punto de partida para lograr la
subordinacin y el trabajo consciente.

Dimensin personal

Rousseau afirmaba que no se puede educar sin la posibilidad de entretejer la naturaleza
del nio. Esa naturaleza, que es buena y sincera, representa el elemento primordial para
educar el sentimiento sin prejuicios- y la creatividad con base a una dinmica personal,
un ritmo determinado para aprender. Esta afirmacin es cardinal para recrear la dimensin
personal de la prctica educativa; una dimensin que debe apuntar a respetar al
estudiante como persona, como alguien que se est formando. Se trata de una dimensin
que se gesta en el interior de cada docente y que tiene su trascendencia en la ejecucin
de esa posibilidad de respeto a la conciencia humana.

El cometido de la dimensin personal se encuentra en ese respeto hacia la naturaleza
humana, en espaciar las capacidades individuales, en dignificar sus atributos de desarrollo.
Sin embargo, es importante apuntar que tambin la docencia tiene una particularidad que
debe ser respetada. Su persona es histrica, va construyendo su acervo docente a lo largo
de su vida, entrelaza su historia personal con su trayectoria profesional; su vida cotidiana
39

y su trabajo en los centros educativos forman parte de su evolucin, le hace presente su
evidencia en cada momento que se relaciona con sus compaeros, amigos, estudiantes y
padres de familia. El docente es un ser humano, con crisis y malestares evidentes, con
una caracterstica que le es propia, con una forma incompleta de intervenir en el mundo y
en su vida, con ideales y proyectos que marcan su accin cotidiana y profesional; ms que
un profesional, el docente es una persona, con una vida presente, con sentimientos de
xitos y fracasos.

La dimensin personal de la prctica educativa se escuda en la decisin que tom el
docente para seleccionar su profesin; el saln de clase y todo lo que representa su
trabajo didctico, constituyen factores decisivos en la vida personal del docente, que
imprimindose a su actividad profesional, determina su orientacin y vitalidad en el
desarrollo de la prctica educativa. No cabe duda que el docente debe ser entendido
como un individuo con cualidades, caractersticas y dificultades; con ideales, proyectos,
motivaciones, imperfecciones
23
. Y es que esas cualidades, que se forjan histricamente,
le dan un valor humano a la prctica educativa, una significacin al desarrollo de la
profesin, matizndola de autenticidad, de valores ticos y de conocimientos que la hacen
valer dentro de los procesos didcticos, de la institucin y de la comunidad.

Dimensin institucional

Aunque es impensable concebir una prctica educativa solitaria, su escenario
organizacional determina su xito. La bsqueda de una planificacin acertada y de un
proceso que corresponda a su organizacin regula la labor del docente, adems que lo
configura dentro de una accin colectiva. La institucin imprime una dinmica fundamental
en la accin del docente, le genera una tradicin y reglas que le son propias a esa cultura
organizacional.

Toda labor docente se configura dentro de la naturaleza de la institucin; por lo tanto, sus
decisiones, as como tambin el desarrollo de la prctica educativa, obedecen a esa
pertinencia institucional, que determina, al mismo tiempo una pertinencia colectiva.
Ninguna prctica educativa y didctica puede alcanzar por s sola los objetivos y propsitos
a la que ha estar destinado. [] centra la atencin en los asuntos que ponen de
manifiesto el tamiz que la institucin [] representa en la prctica de cada maestro
[]
24
.

Esa misma dinmica, que a la vez es institucional, le imprime el criterio de lo colectivo a lo
individual, en el que las normas de comportamiento y de comunicacin entre docentes y
autoridades forman parte de la cultura profesional, que a su vez, es un proceso de
socializacin que no est determinado por el aula y, que dentro de la organizacin, forma
parte de los modelos de gestin directiva que en ella se establecen. La prctica educativa,
por tanto, no se circunscribe solo en los espacios ulicos; todo su dinamismo hay que
analizarlo dentro de un contexto institucional, que define los marcos normativos y
laborales que regulan las prcticas diversas de los docentes.



23
Fierro-Johanna Contreras. Transformando la prctica docente. Editorial Paids. Espaa. 2002. Pg. 29.
24
Ibd. Pg. 30.
40

Dimensin interpersonal

Cuando Vigotsky configuraba el aprendizaje a travs de la interiorizacin e interaccin,
fundament el significado su teora denominada como la Zona de Desarrollo Prximo, la
cual consiste en aquella capaz de correlacionar el espacio de lo individual con lo social, las
cosas que el individuo es capaz de realizar por s solo y con ayuda de los dems. Aunque
no se trate en esta oportunidad- de redefinir el aprendizaje dentro del campo socio-
cultural, es importante considerar que en la docencia esa interiorizacin e interaccin
forman un proceso en el que la evolucin de las experiencias y del conocimiento se
encuentra configurada en el clima relacional.

Toda prctica educativa es una reconstruccin social, un resultado de la actuacin
individual y colectiva. Al tomar como referencia lo especificado en la Zona de Desarrollo
Prximo, la actuacin individual es el proceso de interiorizacin, aquello con lo que el
docente le hace frente a los desafos o nuevos proyectos educativos y de desarrollo social.
Pero esta interiorizacin se alimenta de las relaciones interpersonales, aquello que es
eminentemente social, que determina la esencia del acto de educar. El compromiso de la
docencia se encuentra en promulgar un proceso didctico basado en el dilogo, como una
perspectiva social adecuada para destinar la comunicacin como un acto asequible.

La asequibilidad no solo forma parte del dilogo; las relaciones interpersonales constituyen
el clima institucional en que se desarrollan las prcticas educativas diversas, aquellos
ambientes favorables, oportunos y humanos que acrecientan el acto de educar. Solamente
as se puede crecer, emanar una prctica educativa en evolucin y, por supuesto, la
adquisicin de una experiencia que alimente el trabajo grupal, engrandezca a los
estudiantes y estudiantes, y de manera especial, que genere un escenario educativo con
valores morales, cvicos y ticos.

Lo comn y lo diverso debe ser potenciado mediante el dilogo, el cual constituye la base
del trabajo grupal, que acumula la reflexin crtica sobre la prctica educativa y la percibe
dentro de las actitudes o acciones de los dems integrantes. La reflexin crtica sobre la
prctica educativa conlleva un concepto de cambio [] conduce tambin a la
confrontacin de las ideas, de los acontecimientos y las convicciones propios con las ideas
y convicciones de otros []
25
.

Dimensin socio-cultural

Esta dimensin obedece a una razn antropolgica de la prctica educativa, pues hace
alusin a una determinada forma de comprender los significados de sociedad, lenguaje y,
por supuesto, de creencias y tradiciones. Pero la esencia de todo esto radica en asegurar
que ninguna prctica educativa trasciende su calidad, cuando no evidencia su sentido de
la vida, su razn inquisidora y su acto de potenciacin de conocimientos y condiciones
reales de existencia. Se seala, desde este ngulo, que la prctica educativa configura un
tipo de lenguaje, que ms que ser acadmico, es cotidiano, respaldado por muchas
creencias y comportamientos, que dan vida a un proceso didctico complejo, definido a
partir de la presencia de diversos agentes (estudiantes-docentes) con una multiplicidad de
intereses, problemas, expectativas, anhelos, crisis, conocimientos, entre otros.

25
Ibd. Pg. 26 y 27.
41


Se entiende por dimensin socio-cultural los espacios asociados con las interrelaciones
sociales y con el impacto de stas en los modos de pensar, sentir y actuar de los
individuos. Se trata de la repercusin social de la prctica educativa en el aula; todo el
conjunto de condiciones culturales y socioeconmicas que determina la heterogeneidad de
los procesos ulicos frente a las experiencias de aprendizaje que se van suscitando. En
otras palabras, se trata de poseer una amplia concepcin de prctica educativa para
asegurar la distribucin de oportunidades y la utilizacin de las capacidades individuales
de estudiantes para lograr el cambio educativo.

El concepto de equidad es clave dentro de esta dimensin, ya que convierte al currculum
comn en una actividad educativa con nfasis en la individualidad y el poder imaginativo.
De manera particular, el significado de equidad debe verse en virtud de la diversidad, de
ese concepto que vitaliza el espritu creador, hacindolo cada vez ms nutrido de
referencias de iniciativa y autora, que hagan vitalizar la diversidad mediante la
comprensin de cultura y sus nexos con las interacciones sociales.

Dimensin didctica-pedaggica

Orientacin, direccin, ayuda, gua y mediacin son referencias de esta dimensin. Situar
la funcin del docente como orientador del proceso de enseanza-aprendizaje significa
destacar el papel de mediador, cuya trascendencia estriba en la asuncin del auto-
aprendizaje. La prctica educativa es un escenario en el que la mediacin adquiere sentido
y se convierte en una experiencia significativa para los estudiantes. El docente es el
intrprete, aqul que est unido con la comprensin del conocimiento y actividades
relevantes dentro del proceso didctico, la persona que dirige conscientemente la
enseanza y la somete a juicio por parte de estudiantes y estudiantes. Y es que al hacerlo,
pone a disposicin su propia forma de ensear, para ser sometido a una evaluacin
constante que determine su calidad y su compromiso con el aprendizaje.

Ninguna prctica educativa puede desarrollarse sin una reflexin de la accin del docente
y del estudiantado; acciones que sobre la base del respeto, la objetividad y la sinceridad-
reestructuran el clima relacional, la comunicacin y el dilogo, la aplicacin de
conocimientos y la fijacin de habilidades, destrezas y hbitos.

Al reflexionar sobre esas etapas, hay que detenerse en los conocimientos adquiridos por
estudiantes, el desarrollo de habilidades y competencias y la reestructuracin de manera
lgica del pensamiento, as como tambin de trasladar lo aprendido a otras esferas,
aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje. Se trata de reducir el
papel de transmisor de conocimientos y convertirlo al del intrprete, aqul que
reconstruye las prcticas educativas mediante el tratamiento de contenidos y la
suministracin de contextos.

[] cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al
conocimiento para recrearlo frente a sus estudiantes, as como la manera de conducir las
situaciones de enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de
sus estudiantes
26
. En esta misma lnea, se debe de reflexionar sobre los mtodos

26
Ibd. Pg. 35.
42

empleados, los recursos utilizados, el tiempo requerido para cada clase, las tareas y
actividades didcticas, los problemas acadmicos del estudiantado, el tipo de evaluacin
empleada, el grado de conocimientos desarrollados, la creatividad manifiesta, la
individualidad asumida, etc.

Dimensin valorativa

El carcter axiolgico de la educacin determina su tendencia hacia unos determinados
fines. Los valores ticos y morales, cvicos y sociales, le dan sentido a la prctica de
docentes y estudiantes, porque la realidad que se vive en las aulas es siempre un contexto
donde confluyen intereses y actitudes de diferentes ndole.

La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de
sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de
valor, todos los cuales definen una orientacin acorde a su actuacin cotidiana,
que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones
diversas y tomar decisiones
27


Su sentido actitudinal representa el cimiento de perfilar una prctica educativa con nfasis
en la solidaridad, la comprensin, el respeto y, de manera especial, la honestidad, que
ante todo forman parte del actuar de cada docente, de las decisiones que toma para
calificar, preguntar, responder, responsabilizar, valorar, entre otros. Siempre la prctica
educativa es valorativa, porque se enlaza con los intereses personales y sociales, porque
implica un ensamble entre la formacin personal-profesional con la social, una adhesin
entre individuo y sociedad, una forma de ver la educacin y una manera de dejarse influir.

La prctica educativa tiene un modelaje, pero sobre todo un punto de llegada que es
determinante lograr. Esa llegada se convierte en la meta, en los fines, definidos a partir de
la esperanza. La prctica educativa se desarrolla en un marco de valores en el que la
prudencia, la verdad y la utilidad forman parte de las configuraciones de las que est
hecha; el acto de ensear no puede desprenderse de estos tres valores, que una vez
formando parte de las tradiciones educativas, le dan un talante extraordinario a los
procesos didcticos, y gracias a ello, se puede eliminar los sentimientos de arrogancia,
ingratitud, avaricia, mentira-traicin, necedad, burla despiadada, despreocupacin, etc.

Qu es la prctica educativa? Un modelo de pedagoga y didctica

Definir prctica educativa sin una adhesin a un determinado modelo pedaggico-
didctico implica elaborar definiciones centradas en s mismas, tuteladas bajo la
impotencia de obviar el carcter orientativo de la prctica de ensear y aprender. Y es
que, pretender hacerlo, negando una determinada tendencia, implica que las instituciones
educativas no pretenden algo o simplemente se limitan a configurar el significado de
didctica a partir de los mtodos y tcnicas de la enseanza; obviamente, visualizarlos
como sinnimo, se reduce su carcter axiolgico y poltico a lo puramente tcnico; su
carcter social a su nfasis autoritario y memorstico. Didctica es ms que eso; pedagoga
es accin y reflexin, una ciencia capaz de engendrar perspectivas sobre las cuales se va
construyendo el proceso de enseanza-aprendizaje, al mismo tiempo que se va ubicando

27
Ibdem.
43

dentro de su carcter crtico, para la mejora educativa y para el cumplimiento de su misin
y visin institucional. A la prctica educativa se le confiere un sentido epistemolgico, as
como tambin un carcter socio-cultural, dado que su importancia trasciende los espacios
ulicos; pero que su mayor detonante se encuentra en el cambio de ensear y aprender;
aquel cambio que se reconstruye en la medida que la docencia somete a evaluacin su
prctica educativa.

Tomando como referencia estas consideraciones, me permito plantear que no es fcil dar
una definicin de prctica educativa; lo paradjico estriba en que dicho concepto tiene un
trmino primitivo, as como tambin los matemticos le han atribuido su importancia a los
nmeros. No es posible confundirlo con prctica docente, aunque guarda una estrecha
relacin; la impotencia de muchos pedagogos e investigadores de querer definir este
vocablo, los deja en la posibilidad de enrumbar que la didctica y la pedagoga, aunadas a
la psicologa y la antropologa social, como ciencias educativas inmersas en el cambio
cultural y social de la educacin, representan las mejores disciplinas para comprender lo
que sucede dentro del aula, as como tambin para entender el modelo que se pretende
asumir para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

La prctica educativa no es una robtica, mucho menos un artificio mecnico dentro del
cual los docentes se sujetan a l. Se necesita de un modelo de prctica educativa abierto a
la posibilidad de aplicar la didctica de la creatividad, de su carcter ldico y, por
supuesto, real, en los procesos de produccin de conocimiento. Los educadores solo
pueden llevar a cabo prcticas educativas, en virtud de su capacidad para caracterizar su
propia prctica y para hacerse idea de las prcticas de otros, partiendo de la base, por
regla general implcita, de un conjunto de creencias relativas a lo que hacen []
28
.











A partir de esta aclaracin, es necesario mencionar que existen tantas definiciones de
prctica educativa, que como expresa W. Carr hay que comprenderlas desde el ngulo
plural y no singular, o sea, desde la posicin de prcticas educativas, asumiendo los
conceptos de historia-evolucin, sociedad, filosofa y psicologa, para reestructurar lo que
se entiende y, ms que todo, lo que se pretende aplicar a los espacios ulicos. Los
siguientes tpicos ayudan a tener un panorama ms claro y, a lo mejor, ms orientativo
para encontrar el modelo que se pretende aplicar a la Escuela de Comunicacin Mnica
Herrera:

1. El objetivo principal de la prctica educativa es suscitar conocimiento en los
estudiantes; una accin intencional atada al sistema de enseanza.

28
Meza Cascante, L. La teora de la prctica educativa (revista educativa). Inglaterra, 2006. Pg. 7
Prctica educativa
Suscitar
conocimiento
Bsqueda del bien
humano
Conciencia reflexiva Praxis de la
comunicacin
44


2. La prctica educativa se refiere a una forma de vida caracterstica dedicada a la
bsqueda del bien humano
29
.

3. De lo que se trata es de buscar un saber prctico inmerso en la tradicin de la
conciencia reflexiva y en el razonamiento crtico.

4. Prctica educativa es una praxis de la comunicacin, una tradicin que se va
erigiendo de la misma manera en que la evolucin de la humanidad fue
construyendo el lenguaje, el saber, la sociedad, etc.

La primera conclusin supone que si no se suscita conocimiento en los estudiantes,
entonces no hay prctica educativa. Aunque esto es muy cuestionable y, a veces, no da
lugar a la equivocacin, considero que la prctica educativa es un proceso exigible, con
una intencin determinada; no se le puede atribuir a la improvisacin o al azar la
formacin de las nuevas generaciones; si bien es cierto que las prcticas educativas se
van reconstruyendo, tambin es importante afirmar que los propsitos u objetivos estn
inmerso en todo acto de educar, de ensear y aprender. En toda prctica educativa se
debe pretenden el bien del ser humano, lo que equivale a decir, que el criterio de utilidad
representa el cimiento con la cual debe explicarse el significado de educacin. Esto se
explica cuando muchas personas afirman: te envo a la escuela para que seas un hombre
de bien, por medio de la escuela aprenders a ganarte la vida, no quiero que seas
como yo por eso te envo a la escuela.

La prctica educativa es un saber prctico que conlleva una conciencia reflexiva. Esa
reconstruccin de la prctica se lleva a cabo por medio de un razonamiento crtico, en el
que cada docente evala, en primer lugar su propio estilo y forma de ensear, somete a
un escrutinio crtico el aprender de sus estudiantes, al mismo tiempo, que est
comprometido a llevar la teora a la prctica y, desde all, construir una perspectiva terica
acerca de la forma plausible de hacer enseanza y aprendizaje. Dicho de otra forma, las
prcticas educativas deben repensarse, por los mismos docentes, si es que quieren
apostarle al cambio educativo; revisar si se produce conocimientos en los estudiantes;
determinar la justicia evaluadora, as como tambin la trasparencia en la promocin.

Limitar la prctica educativa a la transmisin de conocimientos o la mecanizacin de los
aprendizajes es negar su carcter educativo. La praxis de la comunicacin se convierte el
arquetipo clave para asegurar los aprendizajes significativos, para ampliar los
conocimientos, evaluarlos y, por supuesto, para entender el significado del poder
imaginativo y el desarrollo del lenguaje. Gracias al desarrollo de la comunicacin, las
prcticas educativas se mejoran; mediante la comunicacin los actos humanos se
conciencian y se sensibilizan. Escudriar su importancia dentro de los procesos
educacionales, implica buscar lo esttico, la lgica del pensamiento, la creatividad, el
juego, la realidad, en cada una de las fases del proceso didctico.


29
Carr, W. Una teora para la educacin: hacia una investigacin educativa crtica. Editorial Morata. Madrid,
1999, pg. 86.
45

Estas conclusiones que han sido descritas- sirven para dinamizar el proceso de
enseanza-aprendizaje y para asegurar que es necesario recuperar la profesionalizacin
de la actividad docente; una actividad que no basta con el desarrollo de contenidos de
manera dinmicos; es necesario remitirse a las relaciones sociales, ya que la educacin, y
en particular la docencia, estn determinadas por la historia, por el contexto socio-
econmico y por las polticas educativas planteadas en un momento histrico.

Si la educacin est en constante construccin, entonces el docente es un constructor
perseverante de una prctica que no pretende ser diferente y eficiente. Cada experiencia
educativa es diferente. Lo educativo est compuesto por pequeas realidades particulares,
realidades que se van construyendo cotidianamente en el saln de clases y que amerita la
comprensin de las autoridades en esa dinmica de construir y reconstruir. La prctica
educativa debe ser repensada, recuperar su autonoma y, sobre todo, empezar por
engendrar una nueva didctica: la de la creatividad.

A propsito qu es la didctica de la creatividad?

Razones hay muchas para tipificarnos como docentes de la creatividad. La experiencia
nuestra ha demostrado que el poder de la imaginacin se engendra sobre un ambiente
dinmico, capaz de revertir lo cotidiano y casual por lo activo, demostrativo y, de manera
especial, por la inventiva.

Esa experiencia vivida por cada uno de nosotros; esa experiencia que se ha insertado en
los saberes y haberes del proceso didctico, ha permitido que la resolucin de problemas
sea la ley principal de la enseanza, configurada de la didctica de la creatividad. Sin esta
ley, sta didctica no tiene sentido, pierde su carcter propositivo y, mayor an, su
incidencia en la formacin de comunicadores.


La didctica de la creatividad tiene intenciones dentro de la sociedad; por eso, no es
posible utilizar la creatividad para cualquier fin. Su teleologa es la resolucin de problemas
y, por este mismo carcter, la formacin de comunicadores est sujeta a esta dinmica,
que se esclarece de la misma forma en que la docencia asume con reflexin-accin el
proceso de enseanza-aprendizaje.

46

La creatividad deriva del latn creare que significa inventiva o creacin, hacer algo de
forma fantstica, inusual, que conlleva siempre un pensamiento original, que se dinamiza
mediante del trmino crecer, o sea, crear de la nada algo muy valioso y que puede ser
til a muchos y muchas. Dos palabras confluyentes en este fundamento de la creatividad:
invencin e inusual. La creatividad no es propia de las artes o de la educacin musical; los
seres humanos inventan, crean y recrean sus conocimientos, son constructores, navegan
en el mundo de la vida para intervenirla creativamente; pero al hacerlo, lo inusual
representa el significado de novedad, que a la vez repercute en los seres humanos para
motivarse de la accin o de sus resultados.

Una sola definicin de creatividad es imposible; revisando diversos textos sobre su
significado, se ha podido encontrar ms de 300 definiciones y que cada una tiene su
importancia dentro del desarrollo de la vida social y de la manera en que el hombre
interviene en el mundo. A pesar de esta complejidad, la educacin formal, informal hasta
espontnea- no puede prescindir de la creatividad; mayor an, los pedagogos de este
siglo consideran que la creatividad representa un eje vertebrador en la formacin de
hombres y mujeres. La creatividad es una condicin humana para transformarla; es un
mandamiento para desarrollar una educacin motivadora, constructiva y, por supuesto,
orientada a la resolucin de problemas.

La didctica de la creatividad es una disciplina metodolgica que conduce al proceso
didctico hacia la resolucin de problemas mediante la actividad ldica y dinmica, el
desarrollo del pensamiento divergente-convergente y las artes (msica, danza, esttica,
potica, literatura y lingstica). Vinculando la didctica de la creatividad con la resolucin
de problemas se afirma que su finalidad se encuentra en la segunda y que su
proyectualidad pedaggica busca convertir la iniciativa en disposicin al trabajo, en la
voluntad, en solidaridad y, de sta hacia la autodeterminacin y codeterminacin.

En esa intervencin del mundo; en esa intervencin pedaggica, el docente busca que la
iniciativa se convierta en un acto voluntario y que no sea determinado por el
autoritarismo. Dicho de otra forma, la iniciativa es un concepto de valor social, que se
desencadena en el desarrollo del pensamiento independiente, capaz de gestar en
estudiantes su propia identidad, buscar su autora y creacin dentro de los escenarios
concernientes a su objeto de estudio. Pero tambin la didctica de la creatividad busca la
autodeterminacin de los sujetos, ese acto en el que ellos son constructores conscientes
de su propia historia y que su actuacin implica automoldeamiento, autodisciplina y auto-
creacin. Valorar su finalidad en la autodeterminacin, la didctica de la creatividad busca
dar respuestas a los problemas sociales, proyectos empresariales, objetivos personales, en
el que la intervencin humana sea el resultado de su firme conviccin de actuar
autodidcticamente. La codeterminacin es el trabajo colectivo; aquellas tareas que
indican que el ser humano aprender ms cuando lo haga en grupo, cuando su trabajo
garantice interaccin social, de la misma manera en que su enseanza enaltezca la
concepcin del aprendizaje cooperativo o de la asuncin de las dinmicas de grupo.

La didctica de la creatividad tiene dos dimensiones bsicas: la ontolgica y la psicolgica.
La primera est asociada con el ser social, con aquellos factores que determinan su nivel
de complejidad. La ontologa se deriva del griego ovto, el cual hace referencia a un
participio del verbo que significa <<yo soy>>, estar; o sea, se vincula con entidades
47

que existen, que tiene su manifestacin en la tierra. As pues, la existencia de Dios tiene
su trascendencia en su soberana sobre la tierra y todo el universo, porque l es el creador
de todo lo existente. Segn esta posicin ontolgica, la creatividad solo puede ser vista
por un Rey supremo, aqul que saca de la nada su creacin y que por va ontolgica hace
que tambin el hombre sobre la faz de la tierra sea creador. Desde esta ptica, la
didctica de la creatividad explota la capacidad de crear por el hombre, su correlacin con
otras entidades (instituciones educativas, Estado, empresas, otras personas) para
asegurar la transformacin de las cosas, objetos o situaciones. Al tener claro la ontologa,
la didctica de la creatividad puede incidir en los estudiantes para que ellos tambin
puedan desde el escenario ulico- crear artefactos bsicos que sean tiles para la
sociedad en general. Los estudiantes son creadores y su accin consiste en hacer algo
nuevo y original, de tal forma, que le den a lo existente y puedan recrear el mundo con
algo nuevo.

La dimensin psicolgica tiene que ver con la capacidad del ser humano. La palabra
psicologa est compuesta por psico, del griego ux que significa alma o actividad
mental. Y loga que es tratado o estudio. En otras palabras, la psicologa es la ciencia que
estudia los procesos mentales, incluyendo los procesos cognitivos internos de los hombres,
as como los sociocognitivos que se producen en el entorno social, lo cual involucra a la
cultura. La didctica de la creatividad hace alusin a los procesos mentales, porque es ah
donde se gestan las creaciones vitales de los estudiantes. Segn esta nocin, toda
creatividad es un don de la intelectualidad, de aqul ser que utiliza la racionalidad para
seleccionar los objetos, cosas o sucesos para transformarlos; una interpretacin de la vida
y que es reconstruida con base a la imaginacin creadora. La didctica de la creatividad
debe enriquecer la cultura, debe desarrollar las facultades de los estudiantes, poniendo
por encima la inteligencia, razn y voluntad.

La didctica de la creatividad posee tres elementos vitales: a) el espacio ulico o el lugar
donde ocurre la creatividad; b) personas que realizan el acto de creatividad; c) un dominio
del acto creador. Al retomar estos elementos, este tipo de didctica se desarrolla en estos
tres mbitos, que al ser configurados de manera holstica, se gesta como una accin
cotidiana en la formacin de comunicadores. El aula representa el espacio para desarrollar
el poder de la imaginacin, aquella capacidad intelectual, opcional que fundamenta su
accin en resolver problemas de manera relevante y divergente, en esa habilidad de ver
las cosas bajo una nueva perspectiva e inventar luego soluciones nuevas, originales y
eficaces. Las personas realizan ese acto de inventiva de acuerdo a ciertos dominios que ha
alcanzado a medida que su experiencia y su conocimiento van evolucionando. El
pensamiento creador tiene dominios, niveles de desarrollo, con lo cual se puede lograr de
una manera pausada, sistmica y planeada. La creatividad es un acto mental, por lo tanto,
depende de los procesos psquicos, de aquella actividad mental del estudiante para
producir conocimiento.

Pavella Coppola Palacios (Chile, 2002) expresa una caracterstica interesante en la
didctica en la formacin de comunicadores. Se trata de configurar a esta didctica como
abierta en el que la prctica educativa se dinamiza y se flexibiliza a medida que el mismo
proceso creativo se vaya desarrollando. El mtodo acontece slo en cuanto gua, en
calidad de directriz epistmica, pues la sucesin del devenir, del acontecer creativo
48

sorprende con sus resultados
30
. Pero tambin el hecho de que la didctica de la
creatividad sea abierta significa que se aproxima al proceso artstico, aquel acto creativo
que tiene un dominio del sujeto y que sus resultados dependern no de la formalidad del
proceso didctico, sino del respeto al ritmo del que aprende.

Por eso, la comunicacin es un acto creativo, que se define desde la perspectiva de la
sucesin de ideas que se van conectando para la resolucin de problemas. El camino para
lograrlo se encuentra en los mtodos creativos de este tipo de didctica, que funda su
quehacer en el dominio de la creatividad ejercida por los docentes comunicadores, aquella
experiencia de invencin que solo se puede lograr cuando la didctica se convierte en
dinmica, activa, ldica, flexible e irreductible.

Pero tambin la didctica es axiolgica, dado su nivel correlativo a los valores. Axiologa
que del griego es Io valioso, implica un proceso de estimacin, que se fusiona en las
interrelaciones sociales. La axiologa estudia la naturaleza de los valores y los juicios
valorativos. En los espacios de formacin de comunicadores, la axiologa se manifiesta en
la emisin de juicios de valor, as como tambin en el desarrollo de las actitudes de
docentes y estudiantes. Tambin pondera el valor tico y esttico de las cosas, por lo que
es una cualidad especial que hace que las cosas sean estimadas en sentido positivo o
negativo. La etimologa indica lo que es digno, valioso; es el referente del axia, que
significa eje transversal. La axiologa es un eje transversal presente en la formacin de
comunicadores, en la prctica educativa, vista como una prctica tica, cuya esencia se
encuentra en los valores y virtudes.

Al asegurar su carcter abierto, la didctica de la creatividad es multimodal, dado su nivel
configurativo hermenutico; un nivel que tiene sus implicaciones en la interpretacin,
traduccin y explicacin. Del griego es vI Xvn, hermenutik tejne, que significa
conocimiento y arte de la interpretacin. Y precisamente, esta incursin es la que genera
el sistema cognitivo de desarrollo en los comunicadores; una hermenutica capaz de
gestar el desarrollo interpretativo de las realidades a partir del respeto a las
especificidades de los estudiantes y sus contornos. La hermenutica se convierte por lo
general- en el esquema bsico de la comunicacin, en aquella vertiente indispensable para
penetrar en el saber y comprenderlo desde un ngulo holstico, en el que el proceso de
enseanza-aprendizaje posee sus caractersticas particulares, una diferencia de las
realidades que all se manifiestan. Uno de los elementos primordiales en la formacin de
comunicadores se encuentra en el uso de la interpretacin para construir propuestas y
ejecutarlas, tomando en cuenta su carcter de realidad. Y es que la didctica de la
creatividad no puede verse como un simple acopio de inventiva solo por hacerlo; la
hermenutica arremete en estos escenarios, focalizando que la interpretacin es un arte,
que requiere inventiva, pero sobre todo asertividad para respetar lo diverso. Como
estrategia de comunicacin, la asertividad se sita en medio entre la agresividad y la
pasividad y se define como un comportamiento comunicacional maduro en el cual la
persona no agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino que manifiesta sus
convicciones y defiende sus derechos. En la asertividad, el ser positivo juega un papel
preponderante; pero sobre todo, es una forma de expresin consciente, congruente, clara,
directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar las ideas y sentimientos sin la intencin
de herir o perjudicar a otras personas.

30
Op cit. Coppola Palacios, pg. 77.
49


Estos elementos que han sido esclarecidos permiten comprender el significado de la
creatividad y de su didctica, que desde esta va, ya no puede reducirse a estimular el
poder de la imaginacin a secas. Hay una responsabilidad marcada en esa dimensin y,
por tanto, su manejo depender de la manera en que se ejecute sus elementos vitales
(lugar, personas y dominio), las dimensiones (ontolgica y psicolgica) y, por supuesto, el
respeto a su carcter abierto en el desarrollo de la prctica educativa.

Hacia una didctica de la realidad: entre el juego y lo real

La dinmica de la didctica de la creatividad define que la resolucin de problemas es su
propsito principal. Por ello, su carcter ldico no puede obviar su carcter demostrativo,
que ante todo, representa la evidencia en la produccin de conocimientos. Didctica de la
creatividad no puede existir sin lo real, entre aquello que es verdadero y que merece un
acto de investigacin.

La palabra realidad, que en latn es realitas o res cosas, indica la existencia de todas las
cosas u objetos; incluye lo que es o no perceptible y que engloba conceptos bsicos como
la verdad, el hecho, el axioma y la realidad fenomenolgica. Tres aspectos se deducen de
este vocablo: a) Lo que existe realmente; b) Lo que se refleja en la conciencia humana; c)
Lo que el ser humano puede hacer para estudiarla objetivamente.


Desde esta ptica, la realidad es ms que la bsqueda de conocimientos cientficos; no
slo es una representacin; es ante todo, el conjunto de situaciones objetivas y subjetivas
presentes o no en el sujeto que pretende conocerla. La didctica de la realidad se ampara
en el hecho que lo que se desarrolla dentro del aula son verdades, accesibles y
entendibles, que implica la activacin del sujeto para analizarla. La realidad se presenta
como nica, integrada por un conjunto de factores que tienen su incidencia en el
desarrollo del ser humano; por ello, la didctica ha de estudiarla siguiendo los siguientes
principios:

a) El principio de los vnculos de la enseanza con la vida: se ha de ensear contenidos
que tengan su correlacin con la vida social, cultural, natural y empresarial de un pas.
Todo acto docente se responsabiliza por plantear situaciones verdaderas y sin
engao, que tenga su implicacin en la vida de los estudiantes, en el que cada uno de
50

ellos, pueda asumir desde su condicin intelectual y competente- un acto de
transformacin, que unido a otros compaeros puedan influir en las condiciones
materiales, espirituales e intelectuales de las personas. Sin embargo, lo mejor de
escudriar realidades es a travs de la investigacin educativa, la cual se convierte en
un excelente medio para identificar, explicar, analizar y transformar. Bsicamente se
trata de corresponsabilizar a la investigacin como base para la enseanza, en el que
cada docente comprenda que ste es un acto inherente a todo proceso didctico y
que no puede prescindir de su importancia y de su impacto en la produccin de
conocimiento cientfico.

b) El principio de la visualizacin o de la unidad de lo concreto y lo abstracto: el
conocimiento es directo e indirecto y, sobre la base de esta tesis, se debe inculcar a
los estudiantes a tener un contacto directo con la realidad, que la observen,
identifiquen las causas que determinan los problemas (conocimiento directo y
concreto) y, a partir de este camino, llegar a un nivel de abstraccin en el que las
operaciones mentales tengan lugar (conocimiento indirecto y abstracto) y puedan
conducir al estudiante a desarrollar su lenguaje. El pensamiento abstracto es de vital
importancia asegurar, ya que mediante ste, la inteligencia se desarrolla hasta
alcanzar niveles inimaginables. Es importante desde esta ptica- presentar
ilustraciones, vdeos, situaciones concretas como estudios de casos, registros
anecdticos, entre otros, de tal forma que le permita al estudiante observar
detenidamente la cadena de aspectos o de conceptos que van presentando; pero que
a la vez, contribuya a educar su pensamiento, a desarrollarlo mediante la creatividad.

c) El principio de enlace entre la teora y la prctica: transformacin de la realidad no
slo tiene que ver con la enseanza con la vida; este principio plantea que la teora
debe ser sistmica hasta convertirse en una propuesta bien pensada, que asegure la
aplicacin de los conocimientos. La mejor forma de enlazar la teora y la prctica es a
travs de las tareas, las cuales ayudan a que el estudiante no slo se familiarice con
el contenido que se estudia, sino que tambin vaya formndose ideas sobre cmo ir
encontrar los principios de procedimientos bsicos que le ayuden a resolver problemas
y, de manera especial, a desarrollar habilidades, destrezas y hbitos. La prctica es la
fuente de conocimiento (observacin), el fin de conocimiento (pensamiento abstracto)
y el criterio por el cual se demuestra la validez de una teora (prctica pensada); de
esta forma, la visin que se debe tener de ello consistir en comprender que dentro
de la prctica la teora se genera, se desarrolla, se actualiza o se aniquila; por lo
tanto, es misin de la docencia presentar diversos tipos de tareas: memoria,
comprensin, procedimientos y opinin. Con las tareas, el aprendizaje se fortalece,
puesto que el estudiante puede convertir sus conocimientos en convicciones y, de
ello, en una concepcin de vida.

d) El principio del carcter ldico de la enseanza: el juego como actividad ldica- es un
eje motor de la didctica de la realidad. Constituye un elemento primordial para
desarrollar los actos creadores de los seres humanos. Con el juego se logra:

Representar el mundo que le rodea al estudiante.

Conocer la realidad en su expresin dramtica, lingstica y socio-cultural.
51


Desarrollar la creatividad de los sujetos, en el que el aspecto ontolgico y
psicolgico adquiera significacin.

Motivar a los estudiantes hacia la aplicacin de conocimientos, puesta en
marcha de propuestas bsicas, valoracin de su vocacin y, de manera
particular, ayuda a disfrutar ms sobre las actividades que realiza, los ambientes
de aprendizaje, etc.

Construir escenarios de simulacin o de casos reales que tengan sus
implicaciones en la formacin del estudiante, que se d cuenta de la posibilidad
de reconstruir sus saberes mediante la intervencin del mundo de la vida.

Contribuye al desarrollo de la personalidad del estudiante, a poner en prctica
sus sentimientos y roles imaginarios tanto en la relacin con su docente como
en las actitudes hacia el trabajo o las tareas que demanda el proceso didctico.

Trabajar en grupo, demostrar valores con sus semejantes, contribuye a
establecer el clima de confianza y de aceptacin mutua; reduce el trabajo
egocntrico e individualista o lo sustituye por el significado de codeterminacin.
Formar parte de la didctica de la realidad, es poner en prctica estos principios,
independientemente de la asignatura que desarrolle el docente; el poder de la imaginacin
queda adscrito a la capacidad para visualizar los conocimientos (directos e indirectos),
enlazar la teora y la prctica y, comprender que la actividad ldica no slo permite el
disfrute de la tarea, sino que tambin enriquece el conocimiento del estudiante, lo hace
menos tedioso y, sobre, ayuda a su carcter axiolgico.


52









Captulo III











Pedagogas de la comunicacin: entre la planificacin y las
estrategias didcticas constructivistas

Introduccin

Descifrar el horizonte de la didctica de la creatividad ha permitido comprender el rumbo
de la enseanza de las ciencias de la comunicacin, que perfila a las dimensiones de la
prctica educativa, ha entretejido que el cimiento del cambio educativo se encuentra en la
calidad de la docencia, en su forma de abordar el conocimiento didctico y de emplazar la
realidad a travs de la actividad ldica, de la enseanza con la vida, la visualizacin y del
enlace de la teora y la prctica.

Estos puntos clave evidencian el sentido y significado de las pedagogas de la
comunicacin, las cuales le dan un horizonte fundamental al desarrollo de la enseanza-
aprendizaje y, por supuesto, al compromiso en la formacin de profesionales.

Este captulo recoge esa inquietud; se basa en determinados hallazgos de la realidad de
los espacios ulicos, luego de haber examinado detenidamente cmo se produce
conocimiento didctico en la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera; formas atpicas
(especiales) de planificar la educacin y de asumir coherentemente el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje, mediante un compromiso consciente, una accin que
tiene sus implicaciones en el cumplimiento de los principios fundamentales de la accin
didctica. Cuatro secuencias de temas-problemas se abordan en este captulo: la primera
est ventilada al reconocimiento de la pedagoga de la comunicacin; la segunda y, de
manera especial, hace nfasis en el constructivismo como teora psicopedaggica,
fundamentada en el aprendizaje significativo y en la posibilidad de orientar los
aprendizajes a partir de estrategias didcticas que hagan posible su desarrollo;
finalmente, se escudriarn a partir del modelo asumido- el significado de competencias,
su funcin y planificacin para asegurar el desarrollo genuino en la formacin de
comunicadores.
53


Pedagogas de las ciencias de la comunicacin: entre lo ldico y lo creador

Pedagogas de la comunicacin es un ttulo formidable para denominar la idiosincrasia
didctica en la formacin de comunicadores. La denomino de esta forma, porque es
innegable el nivel de asombro del trabajo educativo que se emprende en el proceso
didctico y, que a travs de l, surge las posibilidades de cambio en nuestra sociedad. La
pedagoga est presente en el trabajo de catedrticos, maestros y educadores en general;
la manera de actuacin y de convertir el contenido visiblemente neutral en
intrnsecamente significativo, ha evidenciado el nivel de impacto en los aprendizajes; el
significado del qu se ensear correlativamente con lo socio-antropolgico, permite que
esa didctica de la creatividad adquiera sentido y se organice bajo la tutel a de la
comunicacin y su pedagoga.

Bsicamente se trata de comprender las ciencias de la comunicacin bajo un componente
bsico de las ciencias sociales, que estudia la episteme de la informacin, su carcter
semitico (relacin entre el significante y el significado), el dilogo entre personas y la
produccin comunitaria e institucional del conocimiento, su codificacin y decodificacin.
La pedagoga de las ciencias de la comunicacin estudia el proceso educativo en virtud
de la comprensin de la naturaleza de las sociedades humanas, la participacin inherente
en ellas, el desciframiento de la informacin de los medios masivos de comunicacin y, de
manera especial, de las propuestas creativas y reales de periodismo, comunicacin
social, relaciones pblicas, redes sociales, publicidad, psicologa organizacional y ayudas
audiovisuales que contribuyen al desarrollo social y humano.

La episteme (relativa a conocimiento) tiene sus implicaciones en el quehacer docente,
porque ante todo, lo que debe prevalecer en el aula es el conocimiento, que ubicado en
una esfera pblica del saber, tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento de los
profesionales. Sin conocimiento no hay nada, de la misma de que sin l, no puede sub-
existir la creatividad, mucho menos las propuestas de desarrollo social. Citar este
andamio vale la pena para afirmar que la pedagoga de las ciencias de la comunicacin
utiliza el conocimiento para interpretar el mundo, descubrirlo y cambiarlo con base a la
creatividad y su posibilidad de su carcter ldico.

Tres componentes constituyen la naturaleza de la pedagoga de las ciencias de la
comunicacin:

54

1. Su carcter cientfico y de asequibilidad: Al considerar lo cientfico en la
pedagoga, implica reconocer su cohesin con la demostracin, la
experimentacin y la interpretacin del mundo, con el propsito de vincularlo con
lo real, con algo que marca la pauta de su orientacin y que define las
caractersticas de su enseanza. Pero esa cientificidad descansa en lo asequible,
en la posibilidad de comprender su carcter cientfico. La proyectualidad
pedaggica se explica de la siguiente manera: a) El conocimiento no es lo que se
transmite, sino lo que se comprende; b) El enlace entre la teora y la prctica se
fundamenta cuando las tareas didcticas se plantean y se desarrollan de manera
paulatina; c) La organizacin de las clases debe corresponder con la seleccin y
empleo de medidas educativas que aseguran la comprensibilidad.

La palabra comprensibilidad es un trmino fsico que se utiliza para designar
cuando un cuerpo disminuye su volumen mediante el sometimiento de presin y
comprensin. Esa reduccin, que es innegable en la fsica, es fundamental en la
enseanza, dado que la misin de los enseantes es reducir su lenguaje abstracto
al lenguaje de los escuchantes; disminuir la expresin oral hasta conseguir el
entendimiento. De esta forma dado el nivel de comprensibilidad- lo asequible no
solo est configurado en el lenguaje del docente; es ms, las tareas didcticas y
cientficas representan la clave para dinamizar el proceso didctico y
fundamentarlo a travs del carcter evolutivo del aprendizaje.

2. Su carcter consciente y organizativo: todos los profesionales deben ser producto
de un trabajo planeado, existencial y dinamizador de las potencialidades humanas.
La sistematizacin es determinante en la posibilidad de descifrar el mundo; pero
su legado no hay que encontrarlo en aquellas experiencias que han dado xitos
para otras realidades; el cimiento de ese desciframiento radica en que ningn
aprendizaje profesional puede darse sin que el sujeto est consciente, de sus
intenciones y perspectivas profesionales. Todo trabajo organizativo dentro del aula
descansa en el trabajo creador y consciente del estudiante; en esa inventiva que
surge mediante la actividad planificada, que adquiere preponderancia

3. Entre lo esttico y lo rtmico: se trata de educacin artstica, de un artefacto que
combina la belleza, el trabajo ejemplar, de magnificencia estructura con el
desarrollo activo. O sea, es un proceso didctico en el que la resolucin de tareas
se configura con la participacin dinmica de estudiantes y docentes, en donde las
estrategias didcticas deben erigirse sobre la base de lo rtmico, de lo aventurero,
de lo fantstico, de la inventiva y de lo extrao.

La pedagoga de las ciencias de la comunicacin, al cimentarse en estos tres
componentes intenta dar sentido al desarrollo de la educacin creativa; sentido que se
encuentra engranado en la relacin docente-estudiante, en la posibilidad de estructurar
ambientes propicios de aprendizaje, que ayuden a la preparacin del estudiante y al
desarrollo de un clima de confianza, que le permita adquirir conocimientos, desarrollar
habilidades, destrezas y hbitos y, asumir con seguridad- las exigencias que se derivan
de l.

La pedagoga de las ciencias de la comunicacin es:

Es una disciplina tcnica-social que estudia la comunicacin en toda su
complejidad, que mediante la investigacin cientfica, intenta dar respuesta con
55

base a mtodos cualitativos y cuantitativos a lo que demanda la sociedad y su
engranaje con el mundo de la publicidad.

Es una rama de las ciencias sociales, cuya base se encuentra en la facilitacin de
la comunicacin como empoderamiento, como un acto del talento humano, con
capacidad de decisin, en el que cada individuo fomenta el dilogo en todas las
facetas de la estructura laboral. Se trata del liderazgo, la comunicacin y los
grupos auto-dirigidos que reemplazan la estructura piramidal mecanicista por una
estructura en el que la participacin de todos y cada uno forman parte activa del
control del sistema con el fin de fomentar la riqueza y el potencial del capital
humano.

Es una disciplina interactiva, que inserta el mundo de la vida en el aula para
desarrollar habilidades y destrezas en el estudiantado, con el fin de que stos
adquieran las competencias comunicativas bsicas, dentro de un contexto global
cada vez ms complejo y dinmico, que requiera de l, la oportunidad para crecer
y aprovechar el pensamiento divergente. Bsicamente es una exigencia clave para
comprender que la comunicacin es heterognea, que basada en la interaccin
social, es capaz de cambiar el mundo, hacerlo ms atractivo y dinmico, que
plantee nuevos horizontes en el conocimiento, en la bsqueda de lo ldico y lo
creador.














Uno de los puntos centrales de la pedagoga de las ciencias de la comunicacin es la
nueva experiencia educativa que emana del facilitador-mediador y el estudiantado.
Experiencia se produce a travs de un dilogo, en el que la expresin oral y escrita tiene
su propia identidad y el proceso didctico se convierte en un espacio de audiencia,
mensajes, produccin textual, capacidad de oratoria, entre otros, en el que el potencial
humano aprovecha de la comunicacin para plantear su propia forma de ver el mundo, de
estudiarlo y transformarlo.

El empoderamiento se refiere al aumento de los valores espirituales, sociales que
aumenta la riqueza de la capacidad humana a travs de la interaccin de los individuos y
las comunidades. El trmino empoderamiento adquiere varios significados, dado que por
una parte se refiere a aqul mundo industrial en el que el lder se convierte en una
persona orientativa del xito de la empresa. Y por la otra, es ms que un concepto,
porque constituye un proceso dentro de la psicologa humana, adherida al significado de
auto-ayuda y motivacin. Dentro del proceso didctico, el empoderamiento fomenta y
Qu es pedagoga de las
Ciencias de la Comunicacin
Es una disciplina tcnica-social que estudia la
comunicacin en toda su complejidad
Es una rama de las ciencias sociales cuya base se
encuentra en la facilitacin de la comunicacin como un
empoderamiento
Es una disciplina interactiva que desarrolla habilidades,
destrezas y hbitos
56

desarrolla las habilidades de autosuficiencia, que a travs del trabajo colectivo, es un
principio para acceder plenamente la autoridad necesaria para modificar sus condiciones
de vida material y espiritual. Desde esta ptica, el empoderamiento tiene sus
implicaciones en las capacidades del estudiantado, ya que les permite tomar decisiones
acerca de las circunstancias personales y colectivas, acceder a informacin, ejercer la
asertividad en la toma colectiva de decisiones, tener pensamientos positivos, capacidad
para informar, participar en el proceso de crecimiento y cambios, aumentar su propia
auto-imagen y superar por supuesto- la estigmatizacin.

Hacia el constructivismo pedaggico


Existen muchas concepciones pedaggicas que tratan de explicar el papel del docente en
la construccin del conocimiento por parte del estudiantado. Sin lugar a dudas, cada una
ha presentado ciertas formas de comprender y de incidir en los aprendizajes, trazando al
respecto- un plan para guiar el funcionamiento en el desarrollo integral de los estudiantes.

La concepcin constructivista no es una frmula que determine un plan trazado, ni un
proyecto en el que se expresen los pasos metodolgicos para lograr un mundo ideal. El
constructivismo es una concepcin psicopedaggica que parte de que la escuela hace
accesible a sus estudiantes aspectos culturales que son claves para su desarrollo. El
aprendizaje es producto de la intervencin de diversos agentes: la familia, amigos,
comunidad en general, medios de comunicacin, etc.
31
.

El desarrollo individual se crea mediante el proceso de interaccin. El proceso educativo
depende del tipo de relaciones que se establecen entre docente-estudiante. La relacin no
es ms que el mbito exclusivo donde se desarrolla la prctica educativa, en el que el
docente es un gua, un orientador de los aprendizajes, es decir, cuando la orientacin
activa el conocimiento y lo redefine a partir de la elaboracin de una representacin
personal sobre un objeto de la realidad o contenido que el estudiante pretende aprender.


31
Escobar, J. C Nociones generales de teora de la enseanza. Editorial Universitaria, El Salvador 2002, Pg.
91.
57

Vygotsky (URSS, 1928) manifestaba que la interaccin debe verse como un sistema en el
que varias personas se ocupan de problemas que, al menos uno de ellos, no podran
resolver solas. l denomin a este proceso como Zona de Desarrollo Prximo, la cual se
entiende como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio
puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los
adultos
32


Para que la interaccin sea fructfera, es necesario comprender que la ZDP est
conformada por: a) Zona de Desarrollo Real (Nivel real de desarrollo) y; b) Zona de
Desarrollo Potencial (Nivel de desarrollo potencial). Vygotsky define el nivel de desarrollo
real como aquellas funciones que ya han madurado en el estudiante. Es decir, aquellas
particularidades psquicas que le permiten al infante desarrollar algunas actividades con
cierto dominio. El nivel de desarrollo potencial indica posibilidades para que el estudiante
desarrolle ciertas actividades, pero con ayuda de un adulto, o sea funciones con las que
en un maana alcanzar su madurez.

A travs de la interaccin, el estudiante llega a apropiarse de ciertos elementos culturales
que lo hacen desarrollarse. A pesar de que el estudiante se encuentra frente a dos
realidades (la de la escuela y de la sociedad), la concepcin constructivista parte de una
serie de elementos psicopedaggicos, y que se articulan en torno a la actividad intelectual
implicada en la construccin del conocimiento.

El estado inicial de los estudiantes

Cesar Colls (Espaa, 1993) se refiere al estado inicial de los estudiantes a travs de los
siguientes elementos: a) los estudiantes presentan una determinada disposicin para
llevar a cabo el aprendizaje; b) los estudiantes disponen de ciertas capacidades,
instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a cabo el proceso; c) los
conocimientos previos del estudiante.

La disposicin para el aprendizaje est caracterizada mediante el grado de equilibrio
personal del estudiante, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores, su
capacidad de asumir retos, etc., que son indispensables para el desarrollo de los
aprendizajes. En este sentido, la disposicin est compuesta por aspectos de ndole
emocional que de una u otra forma, afecta positiva o negativamente en la direccin del
aprendizaje. El docente debe disponer, no slo de tiempo, sino de voluntad para conocer
estos rasgos conductuales de vital importancia, pues de no ser as, estar olvidando a
cada ser humano con sus problemas y necesidades.

El estudiante tambin dispone de determinadas capacidades para aprender. Esto implica
que el nivel de desarrollo real est compuesto por toda la experiencia previa del
estudiante, es decir, por determinadas capacidades cognitivas, psicomotrices y
psicosociales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo.

Los conocimientos previos abarcan todo tipo de informaciones aprendidas con
anterioridad. Cuando el estudiante se enfrenta con un nuevo contenido por aprender; lo
hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y

32
Newman-Griffin-Cole. La zona de construccin del conocimiento. Editorial Morata. Espaa, 1991. Pg. 78.
58

conocimientos adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas
33
. La labor del
docente consistir en conectar el nuevo material con los conocimientos previos, de forma
tal, que exista una base en la que debe sustentarse el nuevo aprendizaje.

Esquemas de conocimiento

A las representaciones que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad se le denomina esquemas de conocimiento. C. Colls,
enfatiza que estos esquemas dependen de la zona de desarrollo real, o sea, de la historia
previa. Las representaciones son parte del contacto con la realidad; por eso, es preciso
indicar que estas representaciones estn conformadas por los conocimientos previos,
configurados ms all de la actividad formal desarrollada en la escuela formal.

La concepcin constructivista considera que los esquemas de conocimiento incluyen una
serie de conocimientos caracterizados a travs de conceptos, hechos, procedimientos,
normas, actitudes, explicaciones y experiencia personal; pero estos esquemas provienen
del medio familiar, del entorno social (comunidad) o de medios audiovisuales u otras
fuentes principales del contexto escolar
34
.

Los esquemas de conocimiento implican un desarrollo coherente y organizado de toda la
informacin que posee el estudiante en su pensamiento. La organizacin de los
conocimientos es fundamental para la adquisicin de otros nuevos, pues cuando un
estudiante los integra en un mismo esquema, no slo es coherente en sus acciones, sino
que est ms apto para desarrollar los procesos lgicos mentales (anlisis, sntesis,
abstraccin, generalizacin, induccin, deduccin, nexos, relaciones, conceptos,
definiciones, etc.)

Son estos procesos lgicos mentales los que determinan los esquemas de conocimiento.
De esta tesis se deduce la orientacin y el nivel de desarrollo de los esquemas. Por eso, se
afirma que no todos los estudiantes poseen los mismos conocimientos y con el mismo
valor. Algunos poseen ideas ms adecuadas a la realidad que otros; sin embargo,
independientemente del caso que sea, el docente debe partir de estas representaciones
para que el proceso de aprendizaje se convierta en una actividad significativa.

Aprendizaje significativo

Una de las condiciones que hacen posible el desarrollo de la significatividad es que el
nuevo conocimiento se interioriza, es decir, la idea que el docente introduce por primera
vez en la clase, debe conectarse con experiencias cotidianas o necesidades que sean
significativos para los estudiantes.

El aprendizaje significativo est relacionado con el clima relacional dentro del aula. Si en la
clase, slo se escuchan conocimientos cientficos con los cuales los estudiantes poco han
tenido contacto, entonces nunca tomarn como importante el nuevo material de
enseanza. El xito de la enseanza educativa depende, en gran medida, del grado de
significacin que esas referencias tengan para el estudiante, de la habilidad para ligarlas al

33
Coll, C. El constructivismo en el aula. Editorial Gra. Espaa, 1993, Pg. 50.
34
Op cit. Escobar, Pg. 94.
59

nuevo material, a sus ideas directrices, y del enraizamiento inteligente de estas ideas en la
prctica moral positiva de los escolares
35
.

El clima relacional est ligado con la autoestima o el autoconcepto. ste clima, tiene que
ser creado con habilidad por el docente, pues ste debe tener presente que el dilogo se
utiliza para fomentar la valoracin personal. El tipo de intercambios, las valoraciones que
se hacen de las opiniones y, principalmente, el tipo de valoracin final de los aprendizajes
son piezas cruciales en la construccin positiva de la autoestima.

Las dos situaciones citadas (conectar el material con experiencias y el clima relacional)
aseguran el inters de los estudiantes, su actuacin y emocionalidad. En este sentido, la
motivacin est ligada a la significativita, pues para lograrla, el docente debe encontrar la
va por donde se conecte el nuevo material con eso que es significativo, mediante un nexo
que resulte evidente para los estudiantes. El lenguaje del docente debe ser claro, de
forma que para el estudiante sea comprensible la tarea a desarrollar. No habr
interiorizacin si el docente no se asegura que la idea o tarea ha sido asimilada por el
estudiante.

El aprendizaje significativo asegura las convicciones en el estudiante, pues le permite
defender su propia opinin y reafirmar su participacin consciente en la construccin de
una nueva sociedad.

Planificacin didctica: el quehacer del trabajo organizativo y sistemtico

La planificacin es un proceso de organizacin de la tarea docente. Su importancia no se
encuentra slo en un acto tcnico, que determina los objetivos, los mtodos y tcnicas y
las actividades de evaluacin; la planificacin es un accin determinada por la dosificacin
y adecuacin curricular, que una vez comprendida en el seno del mundo de la vida en el
aula, ayuda a configurarla dentro de un marco orientativo de las prcticas educativa
diversas.

La planificacin es un proceso de bsqueda de las mejores condiciones para establecer
aprendizajes significativos. Organizar la tarea docente no es un acto simple; por eso, es
importante reconstruir el significado de planificacin y prctica educativa, con la intencin
de generar aprendizajes duraderos y convicciones. Desde esta perspectiva, la planificacin
se concibe como:


35
Konnikova. Metodologa de la labor educativa. Editorial Grijalbo, Mxico D. F. 1969. Pg. 189.
60

Un sustituto de la buena suerte, del azar y de la improvisacin. Equivale a
configurar y a definir en el futuro para caminar hacia l previniendo y controlando
racionalmente los imprevistos que pueden poner en serias dificultades la
culminacin de la obra
36
.

Una funcin que presupone la definicin de objetivos a alcanzar y requiere
proyectar la accin hacia el futuro [] la planificacin no es una accin
burocrtica, sino un requerimiento educativo, una cuestin pedaggica que parte
de las lneas generales de la poltica educacional del Estado y tiene su
materializacin en la labor docente educativa []
37


Como una organizacin que influye de manera efectiva tanto en el aprendizaje de
los estudiantes como en su educacin.

La planificacin bien entendida- incluye la flexibilidad para que sobre la marcha y a la
vista de los resultados parciales, puedan ser factibles ciertos reajustes a los planes
previstos. Newman plante que la planificacin es un proceso de ver anticipadamente el
futuro; por eso se necesita decidir por anticipado lo que hay que hacer; esto es,
proyectar un curso de actuacin, siguiendo unos objetivos didcticos
38


La decisin ocupa desde esta ptica- una finalidad clave de la planificacin. En la decisin
se encuentra la transformacin de la actividad docente y de los aprendizajes, dado que se
pone en prctica diversas estrategias, recursos o tipos de evaluacin que hagan del
proceso didctico una accin innovadora. Se trata pues, de los vnculos entre decisin e
innovacin, lo cual, ante todo, evidencia una nueva faceta en la organizacin de la tarea
docente: planificar para crear. El significado de la creatividad docente es un componente
decisivo de la prctica educativa; pero debe ser planificada, desde el momento que el
docente dedica parte de su tiempo para organizar todos los componentes curriculares
(objetivos, contenidos, estrategias docentes-metodologa, recursos y evaluacin) hasta la
reflexin que hace de las prcticas educativas y su mejora, la innovacin debe estar
presente; pero no cualquier innovacin, sino aquella que corresponda a la realidad,
aquella que induzca al estudiante a pensar, que evidencie su inquisicin y la manera de
afrontar conflictos y resolver problemas.

La planificacin implica administrar el tiempo, los recursos y todo el esfuerzo con la nica
finalidad de realizar las actividades de manera correcta y efectiva. Newman especifica las
ventajas que debe tener una buena planificacin, independientemente del modelo que se
utilice para organizar los procesos didcticos:

Prev ms fcilmente las crisis y evita errores.
Asegura la economa con una accin ms decidida, evitando dificultades a la
ejecucin.
Determina los mtodos ms eficaces que una vez identificados pueden ser
empleados siempre que se quiera.

36
lvarez, M. El Equipo Directivo. Editorial PROA. Espaa. 2004. Pg. 145
37
Universidad Autnoma de Nicaragua. Teora de la enseanza. Editorial Universitaria. Len, Nicaragua.
1990. Pg. 76.
38
Op Cit. lvarez. Pg. 145.
61

Una vez estabilizados los programas [] se evita el riesgo para asegurar una
mejor actuacin docente.
Los programas suministran una base para un control razonable y objetivo
39


Para asegurar las decisiones y la innovacin, es importante el cumplimiento de los
programas de estudio, como una antesala bsica a la dosificacin educativa. La correcta
distribucin del tiempo disponible, la seleccin cuidadosa de la materia que se va a
impartir, as como los mtodos y recursos ms eficaces, las lecturas, los ejercicios y tareas
ms provechosas para el estudiante, etc., son tareas indiscutibles del proceso de
planificacin y, por tanto, es preciso que se inicie con la elaboracin de un plan de trabajo
para orientar no slo las actividades de aprendizaje, sino para enfrentarse de manera
eficientemente- a las condiciones concretas que demanda el mundo de la vida en el aula.

El plan de trabajo se elabora de acuerdo a su nivel de generalidad y especificidad. Un
primer nivel, lo representa el plan general del curso, que en el mbito global, es un plan
correspondiente al programa de estudio. Es decir, su organizacin se calcula en virtud del
ciclo (para el caso de nuestra escuela de comunicacin), o segn lo determine el Estado o
las instituciones educativas. Independientemente de ello, el plan general asegura un
compromiso de docentes y estudiantes en virtud de la asignatura que se desarrollar; por
eso, cabe decir, que el desarrollo de actividades especificadas a nivel global, ayudan a
controlar el tiempo y evaluar los objetivos que han sido precisados.

El segundo nivel le corresponde al plan general de unidad. Aunque su nivel de precisin es
ms concreto que el anterior, es un plan que ofrece un panorama muy identificable dentro
de la unidad que se desarrollar. En la prctica de ensear, los docentes poseen un mapa
de necesidades para correlacionar contenidos y problemas y, por ello, el plan de unidad no
es una especificacin de contenidos a desarrollar, sino de estrategias didcticas que
contemplan dos situaciones fundamentales: el conocimiento disciplinar y el conocimiento
de lo real. No se trata de escribir abordajes ilusorios, inejecutables e inexplicables; el
significado de plan de unidad es un proceso de organizacin de la prctica educativa que
posee una derivacin gradual, un desarrollo cientfico y un abordaje prosmica. Se
planifica la unidad de acuerdo a su naturaleza y volumen; por eso, no se puede
determinar como una frmula matemtica el tiempo, dado que los estudiantes aprenden
de manera diversa y el nivel de complejidad de los contenidos y actividades tambin
representan configuraciones variadas en su desarrollo.

El tercer nivel hace nfasis al plan ms concreto. Se trata de planificar un contenido, a fin
de lograr objetivos que estn determinados por temas especficos. Se planifica un
contenido, ya sea por competencias o por objetivos y, aunque los segundos sean la gua
de la accin docente, los primeros ofrecen un significado clave para determinar criterios
para su evaluacin. Cuando el plan de clase se elabora correctamente, entonces la accin
docente optimiza los recursos, incluyendo el tiempo, dado que a veces, con un mismo
mtodo se pueden abordar uno o ms contenidos, mutuamente correlacionados.

De todo lo anterior, a continuacin se plantean algunos requerimientos para la elaboracin
de clase:


39
Ibd. Pg. 146.
62

Estudio profundo del programa, tomando como referencia el material de estudio
con que se cuenta y la profundidad con que debe abordarse cada asignatura.

Concepcin sistemtica de cada unidad, comprendiendo los objetivos,
contenidos, las estrategias didcticas y la evaluacin como componentes
esenciales del proceso didctico.

Determinacin correcta de los objetivos y especificacin de las competencias
bsicas a desarrollar.

Definicin precisa de las tareas mediante las cuales se cumplirn los objetivos
propuestos.

Anlisis cuidadoso de las formas de evaluacin y su aproximacin en la toma de
decisiones educativas.

El plan de clase podr ser descriptivo (carta didctica) o esquemtico, de acuerdo con la
experiencia del docente, sus hbitos de trabajo y, sobre todo, la forma que considera le
ayuda ms al desarrollo de su labor. El docente puede puntualizar en el plan, las
soluciones a las diferentes tareas, los esquemas que va a representar en medios
tecnolgicos o por recursos didcticos, el material complementario, etc. Tambin se puede
contemplar en el plan de clase todas las preguntas que formular en el desarrollo de la
misma. Se incluye adems- ejemplos y referencias que ilustren el desarrollo de la ciencia
y la tcnica, as como la relacin de los contenidos con la vida, con el desarrollo social, con
la realidad nacional e internacional.

Importancia de las competencias educativas: algunas nociones generales

Los procesos de certificacin y recertificacin de instituciones y profesionales han sido en
los ltimos aos- una tarea ineludible para asegurar la excelencia acadmica y
corresponder con lo que la globalizacin ha empujado en este mundo postmoderno.
Aunque la certificacin sea un objetivo moderno, la excelencia ha ocupado en gran parte-
un propsito bsico de la accin educativa y didctica. Ms que pretender desarrollar
habilidades y destrezas como un abanico de caudal de conocimientos, las instituciones
educativas han pretendido rastrear saberes que marquen la pauta para la formacin de
profesionales en torno a los requerimientos de este mundo globalizado, la sociedad del
conocimiento y la apertura del sistema econmico libre de mercado.

Qu es competencia? La respuesta puede ser muy simple, sin embargo, trasladarla de lo
terico a lo prctico, induce a pensar que esa formacin de profesionales resulta un
desafo para quienes se embarcan en el desarrollo y en la calidad acadmica. El Consejo
Internacional de Estndares para la Capacitacin, Desempeo e Instruccin (IBSTPI,
2003) defini competencias como un conocimiento, habilidad o actitud que le permite a
un sujeto desempear de manera efectiva las actividades de una ocupacin o funcin
determinada de tal forma que cumpla los estndares esperados en el empleo []
(Vadillo-Klingler, 2004, pg. 101).

63

Identificando las palabras clave de esa definicin, se evidencian tres categoras
interesantes: a) conocimiento, habilidad o actitud; b) eficiencia; c) ocupacin. Una
competencia, no puede contemplarse sin la apertura de estas tres categoras Por lo
tanto, el trmino tiene sus implicaciones en el mundo de la vida en el aula. Trabajar con
base a competencias, requiere la comprensin de estas tres categoras, que de manera
integral, ayudan a definir mejor el trabajo acadmico y, por supuesto, el proceso de
evaluacin.

El conocimiento es el estado de quien conoce o sabe algo (http://es.wikipedia.org). En
otras palabras, el conocimiento forma parte del patrimonio cultural, es decir, de esa
aprehensin que el individuo posee como producto de la experiencia personal, de la
observacin y del estudio. Aunque existen diversas visiones sobre cmo tipificar a los
conocimientos, es importante evidenciar que su esencia se encuentra en la activacin de
los procesos psquicos cognitivos: percepcin, memoria, razonamientos, experiencia,
atencin, lenguaje.

El conocimiento implica procesamiento de datos e informacin. Pero tambin, involucra la
decisin como resultado del procesamiento. Este proceso alimenta al aprendizaje y lo
perfecciona hasta alcanzar su validez en trmino de prcticas eficientes.

















El conocimiento hace referencia a todas las aprehensiones de la vida: religiosa, cultural,
epistemolgica, ontolgica, etc., y por tanto, el esquema anterior revela el camino para
desarrollarlo y tomar como referencia los procesos lgicos mentales: anlisis, sntesis,
nexos, relaciones, conceptos, definiciones, entre otros.

La eficiencia proviene del latn efficientia que significa accin, fuerza, produccin. Es una
capacidad para conseguir un efecto determinado. Se relaciona con el thelos, que es una
aseveracin de finalidad, es decir, la eficiencia es el dominio de un proceso con habilidad
incorporada para asegurar el cumplimiento de un objetivo. En economa, la eficiencia es la
relacin entre los resultados obtenidos y los recursos utilizados. La praxiologa estudia la
eficiencia y la tipifica como el uso racional de los medios con que se cuenta para alcanzar
un objetivo determinado. La ocupacin tiene varias acepciones. Por un lado es el empleo,
El conocimiento
Procesamiento Decisin
Datos Informacin Resultado
Aprendizaje
64

es decir un trabajo asalariado, un servicio de un trabajador. Por el otro, es una funcin o
profesin, es una tarea ocupacional, que implica capacidades, actitudes y eficiencia.
Algunos refieren a la ocupacin a la categora de vocacin en el sentido, de que un
trabajador debe actuar con capacidad, poseer alto nivel cognitivo y, por supuesto, trabajar
con valores.

El enfoque de CBC expresa que las competencias incluyen conocimientos, habilidades,
aptitudes, rasgos, actitudes, motivos y conductas. Se define como la caracterstica que
permite a un sujeto desarrollar su trabajo de manera productiva y medible contra
estndares de desempeo ya establecidos (Halley, 2001). En otras palabras, las
competencias tienen su propio escenario y, por lo tanto, hay que proveer de las
herramientas necesarias para que los estudiantes puedan actuar con eficiencia, asumiendo
un rol cognitivo fundamental y precisando de ciertas habilidades para enfrentar la tarea.

Se deriva desde estas consideraciones- tres reas de desarrollo de las competencias: a)
competencias cognitivas: cuando el sujeto conoce el objetivo sobre el que actuar, por
tanto sobre el qu y por qu lo hace; b) competencias procedimentales: el conjunto de
normas y procesos, destrezas intelectuales y psicomotoras; c) competencias actitudinales:
aactitud o disposicin, haciendo uso del conocimiento declarativo con la capacidad de
ejecucin en forma concreta. Cada una con su propia naturaleza y concebida como un
todo nico integrado por habilidades, destrezas y hbitos.

La siguiente definicin asumida por el Ministerio de Educacin (El Salvador) ayuda a
esclarecer el significado de competencias:

Competencias es la capacidad de enfrentarse con garanta de xito a tareas simples y
complejas en un contexto determinado (Documento marco para el currculum Vasco, AA,
VV., 2005). Vale la pena enfatizar que de esta definicin se destacan cuatro sub-
apartados: a) capacidad; b) enfrentamiento; c) una tarea simple o compleja; d) una
garanta de xito; e) un contexto determinado.

La formulacin de competencias educativas: principios de procedimiento

Las siguientes normas ayudarn a formular competencias educativas. Sin embargo, hay
que tomar en cuenta que la visin de pedagogos y pedagogas, maestros y maestras y
profesionales en general, cualificarn mejor su formulacin, dado el nivel de visin que se
posee sobre el conocimiento, la eficiencia y la ocupacin.

a) mbitos de competencias

mbito conceptual
(saber)
Conceptos, tipologas, teoras
Comprensin de los fundamentos del campo profesional
Identificar
Comprensin de fenmenos desde el punto de vista de su
campo.

mbito procedimental
(saber hacer)
Aplicar, adaptar, imaginar procesos prcticos; habilidad para el
diseo de actividades; habilidad en la resolucin de tareas,
65

procesos, etc.
Habilidades comunicativas.
Trabajar con otros, en entornos diversos.
mbito actitudinal
(saber ser)
Sentido tico, compromiso con el rol del ejercicio, pensamiento
holstico, asertividad, creatividad, sentido de planificacin del
tiempo.


b) Clasificacin de competencias (Proyecto Tuning)

Competencias
genricas
(transversales)
Engloban capacidades referidas principalmente a la interaccin
humana. Son competencias que pueden ser comunes a varias
profesiones.

Competencias
especficas (de
titulacin)
Son propias de cada profesin, en que los aspectos tcnicos
suelen ser predominantes. Estas capacidades no son
transferibles entre ocupaciones, implican mayores niveles de
calificacin y de formacin terica-prctica.

c) Elementos inherentes a una competencia

Tareas Deben relacionarse con tareas medulares de la profesin.

Resultados Deben ser tan similares como sea posible a los resultados
profesionales.

Estndares Deben ser similares a los aplicados en el medio laboral.

Desarrollo Se debe disponer de una escala de grados de desarrollo de la
competencia.


d) Cmo se formula tcnicamente una competencia?

Verbo infinitivo Correr, narrar, identificar, reconocer, fundamentar, realizar,
aplicar, ejecutar, seleccionar, clasificar, enumerar, reproducir,
interpretar, manipular, computar, relacionar, predecir, describir,
demostrar, aplicar

Objeto En su condicin de objeto directo de la accin describe el
elemento o al sujeto sobre el que recae la accin del verbo
infinitivo.
Complemento Es la accin que caracteriza ms especficamente al objeto.

Condicin Es el enunciado que describe la forma, el criterio o el contexto
que deber ser considerado en el cumplimiento de la accin.

66


A continuacin se precisan de varios ejemplos:

Clasificar, por orden de sucesin, los principios de procedimientos bsicos para
formular competencias especficas vlidas para la certificacin institucional
derivadas del personal docente de la Escuela de Comunicacin Mnica Herrera.

a) Verbo infinitivo: Clasificar

b) Objeto: Los principios de procedimientos bsicos para formular competencias
especficas vlidas para la certificacin institucional.

c) Complemento: Derivadas del personal docente de la Escuela de Comunicacin
Mnica Herrera.

d) Condicin: Por orden de sucesin.

Valorar el rol del Laboratorio Clnico y Banco de Sangre en la prevencin,
diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de la salud, a travs de la realizacin de
exmenes, siguiendo normas de calidad que aseguren la veracidad de los
resultados relacionndolos con los indicadores epidemiolgicos existentes.

a) Verbo infinitivo: Valorar.

b) Objeto: El rol del Laboratorio Clnico y Banco de Sangre en la prevencin,
diagnstico, tratamiento y rehabilitacin de la salud.

c) Complemento: A travs de la realizacin de exmenes.

d) Condicin: Siguiendo normas de calidad que aseguren la veracidad de los
resultados relacionndolos con los indicadores epidemiolgicos existentes.

De los objetivos a las competencias: una forma de mejorar el currculum

Los mundos se construyen con la tenacidad de querer ser diferentes. Si la innovacin nos
empuja a tener un pensamiento original, que se acerque a la profesionalizacin y
garantice calidad, entonces vale la pena gestarla y proporcionar los elementos que le
garanticen su desarrollo. Hemos realizado un estudio curricular y, aunque a veces ha sido
difcil consensuar sobre sus componentes (contenidos, mtodos, tcnicas, actividades,
evaluacin), tenemos energa para proseguir sobre el rumbo que debe tener nuestra
Escuela de Comunicacin Mnica Herrera. No se trata de plantear escenas sobre los costos
de este proceso, pero si se puede afirmar que sus resultados han sido vitalmente
necesarios y que generaron la dicotoma entre los objetivos y las competencias, y de cmo
formar profesionales a partir de sta ltima.

Partimos de los siguientes tpicos: a) Los objetivos de aprendizaje son los componentes
decisivos ineludibles del proceso didctico; b) Sin objetivos no puede existir aprendizaje,
de la misma forma que no se puede ensear al azar; c) Los objetivos son aquellos
cambios de conducta configurados en tres dominios fundamentales: cognoscitivo; afectivo
67

y psicomotor; d) Existen niveles de desarrollo de los objetivos; stos varan de ciclo a
ciclo, por grado acadmico y, por supuesto, entre asignaturas.

Al escudriar los aportes de los objetivos al cambio curricular, identificamos que el
elemento crucial en la formulacin de objetivos se encuentran en los verbos, los cuales, a
fin de cuentas orientan el desarrollo de los aprendizajes mediante la identificacin de un
verbo, en el que queda supeditado a la manera en que cada estudiante se apropia, se
concientiza sobre su participacin en el proceso didctico. Desde esta ptica, los objetivos
son propsitos fundamentales que indican cambios en la manera de pensar, sentir y
actuar del estudiantado; cambios que son producto de un proceso planificado, del cual
surge los contenidos, las prcticas, mtodos y formas de evaluar a los estudiantes.

La eleccin de las prcticas y mtodos a seguir para alcanzar el aprendizaje del contenido
de un curso, se subordina a los objetivos de aprendizaje planteados. Y esta correlacin de
secuencias didcticas es el enlace clave para la bsqueda de objetivos interesantes y tiles
al desarrollo de los procesos didcticos. Mager por ejemplo- plantea cinco factores para
formular y aplicar objetivos de aprendizaje: a) una audiencia, que generalmente se refiere
al estudiante; b) un comportamiento, que describe lo que se espera que la audiencia
pueda realizar (el qu); c) unas condiciones, que deben darse en el comportamiento y que
sin las cuales no puede desarrollarse el objetivo; d) El contenido, que son los temas o sub-
tpicos donde recae la accin del comportamiento; e) Pautas de rendimiento, que
determina el criterio de desempeo aceptable y que permite evaluarlo (el cuanto).

Los ejemplos que se plantean a continuacin obedece a una forma de formular objetivos y
que su trascendencia depende en la medida que el estudiante se concientiza de esos
objetivos, y comprende la dimensin de su desarrollo, la forma de lograrlo y de determinar
su alcance dentro de las etapas de procesos didctico.

He aqu algunos ejemplos:

El estudiante explicar en forma oral y escrita- el rol de la cultura y la comunicacin como categoras
explicitas dentro del proceso de marketing, tomando como parmetro el material de apoyo denominado:
creencias, patrones y principios de la comunicadores.

Audiencias Comportamiento Condiciones Contenido Pautas de
rendimiento
El estudiante Explicar Tomando como parmetro el
material de apoyo
denominado: creencias,
patrones y principios de los
comunicadores
El rol de la cultura y
la comunicacin
dentro del proceso
de marketing
En forma oral y
escrita

En un laboratorio de biologa, el estudiante manipular el microscopio correctamente.

Audiencias Comportamiento Condiciones Contenido Pautas de
rendimiento
El estudiante Manipular En un laboratorio El microscopio Correctamente

Dada una clase de publicidad y periodismo, el estudiante identificar los principios fundamentales que
determinan su correlacin, en un tiempo mximo de 25 minutos.

68

Audiencias Comportamiento Condiciones Contenido Pautas de
rendimiento
El estudiante Identificar Dada una clase de publicidad
y periodismo
Principios
fundamentales que
determinan la
correlacin entre
publicidad y
periodismo
En un tiempo
mximo de 25
minutos

Estos ejemplos ayudan a evidenciar la formulacin de objetivos de aprendizaje. Sin
embargo, los objetivos poseen un nivel de generalidad, del cual configura la amplitud con
que se formulan y atiende su secuenciacin. En este sentido, los objetivos pueden ser
generales y especficos, en el que los primeros se formulan con un nivel de generalidad
mayor que el segundo. Por lo tanto, no pueden ser de aprendizaje, ya que atiende a las
caractersticas bsicas en virtud de una asignatura, unidad o tpico de accin.

El ejemplo que a continuacin se plantea esclarece su diferencia con los objetivos de
aprendizaje o especficos:

UNIDAD UNO: ESTRATEGIAS DE LA PUBLICIDAD EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Objetivo general: Conocer las estrategias de la publicidad en la resolucin de problemas, aplicando los
principios de procedimientos de interpretacin constructivista dentro del proceso de marketing.

Verbo Contenido Importancia
Conocer Estrategias de la publicidad en la
resolucin de problemas
Aplicando los principios de procedimientos de
interpretacin constructivista dentro del
proceso de marketing.

A partir de esta aclaracin de los objetivos forman parte de todo el proceso de
planificacin didctica y curricular. Su fundamento se encuentra en lo que ya hemos
hablado: apropiacin por parte de los estudiantes. Principalmente este punto ha sido la
parte dbil en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que a veces los objetivos no son
logrados por los estudiantes y, los docentes, no poseen formas bsicas para determinar su
nivel de desarrollo. Conversando con algunos docentes, determinan ciertos errores que se
cometen cuando se formulan y se desarrollan los objetivos:

Los objetivos encajonan al estudiante para el desarrollo un tipo de comportamiento
que el mismo no ha internalizado.

Los objetivos carecen de concrecin, dado su reduccin a conductas o
comportamientos esperados, sin determinar la tarea, que es donde se desarrolla la
accin de aprender.

Aunque los objetivos definen responsabilidades de cada uno de los actores, la
actividad siempre recae en el estudiante, en el que se puede cometer el error de
garantizar la promocin de los aprendizajes sin tener un referente real del logro o
del nivel de dificultad.

Se confunde objetivos de aprendizaje con objetivos de enseanza. El primero debe
ser alcanzado por el estudiante, es decir, se plantea como una meta para el sujeto
69

de aprendizaje. En cambio los objetivos de enseanza son los que se plantea el
docente como medio o como una accin para alcanzar el aprendizaje.

Se confunde tambin con los propsitos de una institucin educativa. Mientras una
universidad tiene el propsito de formar profesionales, investigadores, profesores
universitarios, comunicadores tiles a la sociedad una facultad como la medicina
tendra el propsito de formar mdicos con alta calidad tcnico-cientfica y
conciencia social

En la Unin Europea el tema de las competencias tambin ha tenido impacto debido a la
necesidad de reconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigen de cada
uno de los profesionales. Sin habilidades no puede haber profesionales. El cuadro que
aparece a continuacin esclarece el significado de competencias a partir de la correlacin
entre capacidades y habilidades:

Anlisis de tareas de un tcnico automotriz

1. Objetivo general: Reconocer la
importancia de aplicar principios de
tecnologa automotriz para poner a
funcionar automviles
3. Tarea: detectar y corregir fallas en
los diversos sistemas que impiden
el adecuado funcionamiento de un
vehculo
2. Competencia general: Al egresar, el
tcnico automotriz ser capaz de
reparar y poner en funcionamiento
automviles segn el origen de falla
que se presente.
4. Objetivo especfico: Identificar el
funcionamiento de un vehculo,
tanto en su sistema de ignicin,
elctrico, combustin interna del
motor, sistema mecnico.

Contenidos: rodamiento, embrague, frenos, caja de velocidades, sistema elctrico, sistema
de ignicin, combustin, sistema mecnico.

A continuacin se plantean algunos ejemplos para diferenciar entre objetivos y
competencias especficas:

Objetivos de aprendizaje

Competencias especficas
Identificar tareas de aprendizaje-
trabajo que faciliten el desarrollo del
rol del comunicador dentro de la
perspectiva de marketing, en un
tiempo mximo de 15 minutos.

Aplicar -dentro de la perspectiva de marketing- nociones
procedimentales relacionadas con las tareas de aprendizaje-
trabajo orientadas al desarrollo del rol del comunicador.

Realizar un anlisis de tareas del rol del comunicador dentro
de la perspectiva de marketing para desarrollar tareas de
aprendizaje-trabajo.

Reconocer la importancia de los
procesos de planificacin estratgica
orientadas al desarrollo de proyectos
de resolucin de problemas,
correctamente.

Planificar un proyecto de resolucin de problemas a partir
de la identificacin de las etapas del planeamiento
estratgico y los principios que le confiere.


70

Disear proyectos de investigacin-
accin participativa empleando los
momentos propios del mtodo de
proyectos, a fin de facilitar el
principio de aprender haciendo en la
formacin de comunicadores.
Formular proyectos de investigacin-accin en la resolucin
de problemas, tomando como referencia las etapas del
mtodo de proyectos y el principio del aprender haciendo.

Evaluar proyectos de investigacin-accin, empleando la
tcnica de la entrevista en profundidad y de la escala de
actitudes, en correspondencia con el principio de aprender
haciendo.


Cmo planificar por competencias? De qu se trata la organizacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje?

Dado que se trata de planificar la enseanza y el aprendizaje, el siguiente esquema
ayudar a determinar sobre la necesidad de organizar cada uno de los componentes que
conforman el currculum: objetivos, competencias, contenidos, mtodos-actividades,
funcin social de la escuela, recursos-medios de enseanza, evaluacin y el tiempo:






















Los objetivos son transformaciones en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante.
Al considerar esta transformacin, se infiere que es un proceso intencional que implica la
preparacin del estudiante conforme a lo establecido, incorporando en este sentido-
modos de actuacin. Estos pueden ser: formativos e informativos.

La palabra formacin significa educacin y, por ende, un proceso que determina valores,
tica-moral, cognicin y, de manera especial, desarrollo del ser humano en todas sus
fases: intelectual, profesional y personal. Para algunos pedagogos, es muy difcil
determinan cmo se concretan estos objetivos, dado que la palabra formacin es muy
amplia y no se puede focalizar sus secuencias dentro del proceso de enseanza-
Objetivos
Formativos
Informativos
Competencias
Saber
Saber hacer
Saber convivir
71

aprendizaje. A nivel informativo, los objetivos hacen alusin a la transmisin de
conocimientos, en el que no necesariamente est incluida la formacin.

Desde hace muchos aos, la transmisin adquira preponderancia, sin que el maestro
detectara si la informacin se estableca en la mente del estudiante de manera
significativa. La transmisin equivala a decir memorizacin, un proceso que consista en
<aprenderse linealmente lo que deca el texto o el maestro>, sin llegar a la reflexin o
comprensin de lo que se est hablando. Sin embargo, negar su trascendencia es
imposible, ya que el estudiante necesita informarse para luego identificar la esencia del
contenido o de un problema planteado. Estos objetivos son importantes, dado que sin
informacin (algo que se pretenda ensear) no puede desarrollarse la cognicin, los
valores, la tica-moral y el desarrollo humano en sus diversas dimensiones.

Las competencias vienen a representar las emulaciones (transformacin concreta) de los
objetivos formativos e informativos. Constituyen las habilidades necesarias que
demuestran la capacidad del estudiante para realizar una tarea con feliz trmino. Un
estudiante es competente cuando realiza un resumen, describe un paseo, disea una
estrategia, reestructura un ensayo, elabora un mapa conceptual, organiza una
composicin, estructura un debate, comunica resultados de investigacin, etc. Un objetivo
se ha logrado cuando se concreta la competencia, es decir opera como una evidencia en el
desarrollo de la tarea. Se sabe que existen diversos tipos de competencias: saber
(conocer), saber hacer (habilidades prcticas) y saber convivir (habilidades socio-
emocionales, sentimientos y convicciones). Cada una de ellas posee una estructura
particular, pero que en el momento de planificar una clase se debe adherir a una tarea:
memoria, comprensin, procedimiento y opinin.

A continuacin se presenta un ejemplo sobre cmo podra trazarse un objetivo y una
competencia:

Objetivo Competencia
Identificar las relaciones existentes entre lenguaje
y comunicacin, estrategia e innovacin, sociedad
y cultura, dentro de los procesos de renovacin
de la publicidad empresarial.

Disear un anlisis de dilema relacionado con
las relaciones entre lenguaje y comunicacin,
estrategia e innovacin, sociedad y cultura,
dentro de los procesos de renovacin de la
publicidad empresarial.
Caracterizar las enfermedades parasitarias a
partir de sus vas de transmisin, agente causal y
manifestaciones en los enfermos con actitud
crtica ante la irresponsabilidad social.
Organizar un encuentro mdico relacionado
con las enfermedades parasitarias a partir de
sus vas de transmisin, agente causal y
manifestaciones en los enfermos con actitud
crtica ante la irresponsabilidad social.

Si se reflexiona sobre las competencias, hay que deducir: a) precisa conocimientos
(saber); b) precisa habilidades y modos de actuacin (saber hacer); c) precisa una
formacin (saber convivir-organizacin de un encuentro mdico).

Lo interesante de todo ello es que de los objetivos y competencias se desprende los
mtodos-actividades, la funcin social de la escuela, los recursos-medios de enseanza,
evaluacin y tiempo. La orientacin de este proceso se le denomina planificacin y, vale la
72

pena concebirla de manera integral, de tal modo que constituya una integracin de los
aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que se espera lograr en el estudiante.

Una correcta formulacin de las competencias debe llevar al maestro a una adecuada
seleccin de contenidos y metodologa, que le garantice el aprovechamiento del potencial
educativo contenido en los mismos y declararlo desde los objetivos.

Cmo elaborar un plan por competencias

Primero: retomemos tres secuencias de ideas que nos ayudarn a fundamentar mejor el
significado de planificacin:

1. La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje
ser de impacto significativo.

2. En el proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin del estudiante en la
actividad cientfico-investigativa, es una responsabilidad de las diferentes
disciplinas que integran el currculum de cada carrera.

3. El principio de interdisciplinaridad es fundamental en el diseo del plan de
competencias. Se requiere nuevas formas de organizacin curricular y, adems,
diversas formas de actuacin de los maestros.

Segundo: hay que determinar un modelo de planificacin, de tal forma que quede
secuenciados los componentes curriculares: objetivos, competencias, contenidos,
mtodos-actividades, funcin social de la escuela, recursos-medios de enseanza,
evaluacin y tiempo.

Tercero: seguir con los siguientes pasos:

1. Plantear un objetivo general en virtud del nombre de cada unidad.

2. Dentro del objetivo buscar elementos que lo alimentarn, es decir, que lo
enriquezcan. Ejemplo, ensear el concepto de, usos de comillas, analizar
ejemplos en textos.

3. Plantear elementos (verbos de evidencias) a manera de competencias. ejemplo,
detecta el uso de comillas dentro de textos y escribe con precisin al primer
intento.

4. Ejercitar el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula.

5. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y,
por ltimo, determina los indicadores para medirlas por estudiantes. Los
indicadores pueden ser: ptimo, en proceso, eficiente

73

6. Si al culminar la clase puedes ver que los estudiantes han alcanzado un nivel
ptimo en las competencias propuestas, puedes considerar que tu clase ha tenido
xito.

Cuarto: consejos para la planificacin:

1. Mientras ms competencias se elaboren, es ms fcil medir la eficacia.

2. Tomar en cuenta que la competencia debe ser concreta, especfica y completa
(qu, cmo, dnde y cundo)

3. Realizar actividades creativas para el alcance de las competencias de aprendizaje.

4. Realizar tcnicas de enseanza colectivas o grupales para realimentar los
conocimientos de los estudiantes.

5. Disear indicadores que prueben cada nivel de competencia logrado. Estos
indicadores sern medibles mediante evaluaciones sumativas u observables.

He aqu un modelo de referencia:

Unidad Uno: _________________________________________________________

Objetivo general: _____________________________________________________

Contenido: Objetivo especfico: ___________________________
______________________________________________
______________________________________________
perodo:

Competencia Metodologa Recursos Evaluacin



















Indicadores de logro:




Debe tomarse en cuenta que este formato ayuda no slo a esclarecer cmo debe
planificarse una clase por competencias, sino que, adems, se correlacionan con los
objetivos y la evaluacin, de tal modo, que los indicadores de logro forman parte de las
evidencias de las competencias.

74

Evaluacin por competencias

Valuacin es un interesante trmino para asignar todo aquello que tiene valor. Sin
valuacin no se reconoce la importancia o significacin de algo. En el proceso de
enseanza-aprendizaje la valuacin adquiere una tendencia clave: servir de juicio y
procurar, desde ello, crear las posibilidades para el cambio.

Aunque la valuacin est adherida a las finanzas desde su origen, no puede negarse que
su esencia se encuentra en los sistemas educativos, que hasta hoy, han tratado de
encontrar el camino viable para estimar juicios sobre el rendimiento de esos procesos y de
los agentes que conforman una institucin educativa.

Una aproximacin conceptual a la evaluacin debe encontrarse en los procesos
valorativos, en aquellos compromisos que se derivan de las decisiones colectivas que se
toman en torno al desarrollo educativo.

Cmo evaluar competencias educativas?

Si evaluar tiene sus implicaciones en la visin de quien pretende educar y aprender, no
cabe duda que lo que pasa siempre en la mente es el diseo de instrumentos adecuados y
eficaces. Y precisamente, sobre este cimiento, es donde muchos docentes universitarios se
encuentran ante la disyuntiva de encontrar las tcnicas idneas que revele el verdadero
sentido del aprendizaje, o fingir pretender evaluar competencias, sin ninguna nocin de su
significado. Evaluar competencias significa dar un paso en la construccin de una sociedad
mejor preparada para los desafos del presente y futuro. Un estudiante formado en
competencias se caracteriza por ser: a) Crtico; b) Innovador; c) Creativo; d) Tolerante; e)
Adaptable a diferentes ambientes; f) Responsable, g) Motivado.

Evaluar a partir de competencias trasciende los modelos estticos y tradicionales de la
educacin, en donde infortunadamente evaluar ha producido efectos negativos en el
contexto educativos, pues se ha convertido en un requisito que los docentes tienen que
cumplir en su labor cotidiana o en el peor de los casos una herramienta de manipulacin,
perdiendo su credibilidad y eficacia pedaggica.

Evaluar competencias es ante todo tener una visin integral de la educacin, un vnculo
con los diversos tipos de conocimientos (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) y,
de manera ms incisiva, sobre la asimilacin consciente que el estudiante hace de los
objetivos educativos.

As como la educacin constituye un lugar estratgico para la poltica social, la evaluacin
se erige como el principal mecanismo para la implementacin de la poltica educativa. La
evaluacin se concentra en los procedimientos ms en los procedimientos y mecanismos
propios de su implementacin, en el que valorar (valuacin), medir y decidir constituyen
las categoras clave de su desarrollo.

Para efectos de la evaluacin, a continuacin se presenta la definicin de competencias
que se retoma como base para enrumbar este proceso clave: Una competencia es la
forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales para resolver una tarea en
un contexto (De la Herrn Gascon-Paredes Labra, pg. 95).
75


El siguiente esquema diagrama mejor esta secuenciacin de la evaluacin por
competencias:

1. Formular la competencia: Una competencia se formula, indicando los componentes que
se le adhiere: Un verbo infinitivo, un objeto (donde recae la accin del verbo), un
complemento (es la accin que caracteriza ms especficamente al objeto) y la
condicin (el criterio o el contexto que deber ser considerado en el cumplimiento de la
accin).

Aplicar las etapas de la accin completa del mtodo de proyectos a una situacin
concreta de marketing, tomando como referencia las operaciones bsicas de la
comunicacin y publicidad.

a) Verbo infinitivo: Aplicar.

b) Objeto: Las etapas de la accin completa del mtodo de proyectos.

c) Complemento: A una situacin concreta de marketing.

d) Condicin: Tomando como referencia las operaciones bsicas de la
comunicacin y publicidad.

2. Identificar el modo de proceder (la conducta): Se identifica con el verbo infinitivo. Es
un modo de actuar en el que se concreta la accin. Se debe precisar para el ejemplo
planteado- la aplicacin, dado el nivel de exigencia. Se trata de un nivel de dificultad y
que tiene sus implicaciones en el desarrollo de la formacin del estudiantado.









En el ejemplo citado, se descubre que la aplicacin se encuentra en el saber hacer
(nivel tres) y, por lo tanto, necesita de la seleccin de un instrumento que revele en
Conocer
Saber
Saber hacer
Saber crear
76

su proximidad- que el estudiante ha aplicado conscientemente. Tambin puede se
puede seccionar el proceso evaluativo, de tal manera que determine, por un lado de
que el estudiante sabe y, por ende, est en la capacidad de aplicar, siguiendo
instrucciones determinadas.

3. Identificar la tarea: Es el medio por el cual, la competencia se evidencia. Es preciso
plantear que desde este paso, la misma tarea configurar la evidencia (aplicar) y pueda
demostrarse que en realidad el estudiante ha logrado la conducta. As pues, por
ejemplo una tarea sera desarrollar una investigacin cualitativa, siguiente los pasos
que le confiere y respetando los principios que le son inherentes. Para aplicar las
etapas del mtodo de proyectos, el estudiante se enfrenta a la posibilidad de reconocer
tales etapas y de saber con exactitud cules son las operaciones bsicas de la
comunicacin y la publicidad. El informe de investigacin cualitativa es una tarea de
procedimiento por medio de la cual el estudiante reconstruye las operaciones de
comunicacin y publicidad, sino tambin identifica y designa la naturaleza del
informarse, decidir, planificar, ejecutar, controlar, evaluar y reflexionar.

4. Establecer rasgos para la tarea (calidad): Se trata de los rostros de la tarea, es decir,
de la forma en que sta se presenta y es precisada por el estudiante cuando la
concluye. La tarea es producto terminado y, ste por supuesto- es el resultado de una
serie de actividades que el estudiante ha emprendido para su consecucin y que el
docente debe monitorear el trabajo de ellos con el afn de que la evaluacin no sea
parcializada y pueda contener los criterios mnimos para determinar su calidad.

Para el caso secuenciado que se ha venido citando como ejemplo, son rasgos del
informe:

a) Ortografa; b) Secuencias de ideas; c) Presentacin puntual; d) Ilustraciones en
torno a las etapas del proyecto; e) Referencias bibliogrficas; f) Correlacin entre cada
una de las etapas; g) Identificacin de operaciones de comunicacin y publicidad; h)
Cumplimiento a la normativa de entrega de informes de investigacin cualitativa.

5. Establecer los indicadores de logro: Son un recurso clave que sirve para determinar el
resultado que debe alcanzar el estudiante (no la tarea) al finalizar una asignatura. Los
logros pueden ser cognoscitivos, procedimentales y actitudinales y, estn
determinados, por el conjunto de contenidos de aprendizajes que son desarrollados a lo
largo de una unidad didctica o de todo el constructo que la asignatura conlleva.

He aqu algunos ejemplos que ilustrarn su significado: a) Identifica las etapas del
mtodo de proyecto, reconociendo sus alcances y lmites; b) Compara los sub-perodos
de cada una de ellas, mostrando semejanzas y diferencias en el momento de
especificar actividades clave; c) Caracteriza los procesos de las operaciones de la
comunicacin y publicidad; d) Caracteriza las finalidades de cada etapa, mostrando
originalidad, creatividad y autenticidad; e) Reconoce la importancia del mtodo de
proyecto como estrategia para garantizar eficacia y eficiencia.

Estos cinco elementos llevan consigo la siguiente tesis: Evaluar competencias educativas
es una tarea difcil, que amerita que el evaluador se convierta en un personaje capaz de
77

entender la dinmica evaluadora, su impacto en el estudiantado y, por supuesto, la
seleccin y aplicacin de tcnicas que revelen objetivamente el logro de la competencia.

Qu es un logro formativo?

El ejemplo que a continuacin se seala muestra su correlacin de plan y logro formativo.
Se ha tomado como referencia la asignatura Comunicacin, Innovacin y Cambio con el
propsito de que asegure una proximidad con la realidad de las prcticas educativas de la
Escuela de Comunicacin Mnica Herrera:

Asignatura: Comunicacin, Innovacin y Cambio
Unidad Uno: Formas de intervencin planificada y sistemticas para
dirigir un proceso de cambio
Perodo comprendido: entre el 2 de agosto y el 28 de septiembre
Objetivo:
Planificar la estrategia de cambio
innovadora aplicada a un proyecto real
de cambio

Competencia Estrategias didcticas Recursos Rasgos evaluativos
Modificar
estrategias de
intervencin
planificada
mediante el
significado de
innovacin de
mercados para
asegurar el proceso
de grupos creativos
y la conformacin
de una comunidad
auto-rreflexiva.

Sondeo de conocimientos previos,
planteando las siguientes preguntas:
Qu es el proceso de cambio? Qu
es planificar una estrategia de cambio?
Cul es mi rol dentro del proceso de
cambio? Quines forman parte de mi
equipo para enfrentar lo vertiginoso de
los procesos de cambio?

Exposicin de ideas clave acerca la
planificacin de los procesos de
cambio. Se entregar una gua
didctica en el que se haga referencia
a casos reales, que ameritan nuevas
formas de planificar estrategias de
cambio.

Presentacin de un estudio de casos,
en el que el estudiante analizar y
determinar su correspondencia con la
planificacin estratgica.

Solicitarles a los estudiantes a que
entrevisten a gerentes o coordinadores
sobre la necesidad de modificar
estrategias de cambio.

Presentacin de resultados de
entrevistas.

Presentacin de un plan estratgico
relacionado con la innovacin de
mercados.

Monitoreo del plan estratgico.

Conclusiones finales.
Plumones,
pizarra,
proyector de
diapositivas,
gerentes o
coordinadores.
La tarea (plan
estratgico) posee como
rasgo evaluativo:
a) Puntualidad en la
entrega.
b) Orden y aseo.
c) Cumplimiento de
normativa de
entrega de plan
estratgico.
d) Objetivos del plan
estratgico.
e) Secuenciacin de
ideas y de procesos.


Mientras se analice el significado de logro formativo se ir descifrando su significado, a fin
de lograr comprender las transformaciones graduales que se deben producir en la manera
78

de pensar, sentir y actuar del estudiante. El logro formativo est conformado por dos
componentes fundamentales: a) El contenido; b) La condiciones. El primero hace
referencia a aquella parte de la cultura, ciencia o tecnologa que debe ser objeto de
asimilacin por parte del estudiante para alcanzar el logro propuesto. Est formado por:
las cualidades o valores que propicia, la habilidad y el conocimiento.

Las condiciones constituyen las dimensiones cualitativas que permiten evaluar el
cumplimiento adecuado del logro. Entre los indicadores ms usados en la prctica, se
encuentran fundamentalmente: a) el nivel de asimilacin; b) el nivel de profundidad; c) el
nivel de sistematicidad.

El nivel de asimilacin est asociado con el estilo de aprendizaje a utilizar para que el
estudiante se apropie del conocimiento y de la habilidad.

Nivel de asimilacin Actividad del profesor Actividad del estudiante
Familiarizacin (primer orden
de conocimiento, asociado con
el conocer)
Plantea el problema, la va de
solucin y la solucin
Escucha y repite
Reproductivo (segundo orden
de conocimiento, asociado con
la comprensin)
Plantea el problema y la va de
solucin
Interpreta la va de solucin
Productivo (tercer orden de
conocimiento, asociado con el
saber hacer)
Plantea el problema Busca la va de solucin en
torno a el planteamiento del
problema y soluciona el
problema
Creativo (cuarto orden de
conocimiento, asociado con el
saber crear)
Orienta la situacin Identifica el problema, busca la
va de solucin y la soluciona

El nivel de sistematicidad refleja la forma en que se deben orientar los logros en funcin
de su derivacin gradual, a corto, mediano y largo plazo.

El nivel de profundidad refleja la complejidad y grado del logro, es decir, hasta donde
llegar con el alcance de una determinada habilidad. Este viene dado en funcin del nivel
en que se formula el logro.

He aqu algunos ejemplos de logros formativos:

Acta con consecuencia con el legado del plan estratgico de innovacin.

Reconoce la importancia de la innovacin de mercados.

Identifica otras formas de intervencin social y comunicativa dentro de los
procesos de cambio reales.

Elabora plan estratgico acorde al significado de innovacin de mercados.

Muestra originalidad y autenticidad en las ideas estratgicas del cambio.

79

Es solidario con sus compaeros al momento de conformar los grupos o
colectividades autorreflexivas.

Para finalizar, planteo algunos verbos relacionados con los niveles de asimilacin en la
formulacin de las competencias e indicadores de logro:

Conocer Saber Saber hacer Saber crear
Definir, describir,
identificar, clasificar,
enumerar, resear,
nombrar, seleccionar,
fijar.
Distinguir, explicar,
extraer, relacionar,
generalizar, predecir,
fundamentar, interpretar,
concluir.
Ejemplificar, demostrar,
operar, resolver,
computar, descubrir,
utilizar, modificar,
cambiar.
Disear, reconstruir,
proyectar, juzgar,
criticar, combinar,
organizar, esquematizar,
planificar, crear.
Implica un conocimiento
de hechos especficos o
identificacin de
procedimientos, en el
que es necesario un
campo del saber
Concierne al aspecto
clave del entendimiento,
en el que el anlisis se
convierte en un proceso
mental clave para llegar
a situaciones especficas.
Percepcin de un hecho
en particular
Es lo que concierne a la
interrelacin de principios
y generalizaciones con
casos prcticos
particulares
Construccin o
produccin con base a la
independencia o la
iniciativa. Consiste en la
produccin de un plan de
operaciones o la
derivacin de una serie
de relaciones abstractas

Tcnicas de ensear y aprender. Principios de procedimiento para
evaluar

No se trata de aplicar ciertas tcnicas centradas en s mismo, ni tampoco crear
instrumentos sin ninguna razn de ser, solamente motivado por elevar la exigencia
acadmica. Toda tcnica de ensear (docente) y aprender (estudiante) son al mismo
tiempo tcnicas evaluativas, centradas en los niveles de concrecin de conocimientos.






















Tcnicas de ensear y
aprender
Conocer
Saber
Saber hacer
Saber crear
Cuestionario
Pruebas objetivas
Observacin-entrevista
Exposicin
Cuadros sinpticos o diagramas
de palabras clave
Mapas conceptuales o redes
semnticas
Proyecto aprendizaje
trabajo
Artculos de opinin
Ensayos
Textos mediados
Estudios de casos
Portafolio educativo
80



Aunque esta clasificacin puede ser sometida a discusin por cualquier sendero; lo
interesante es comprender que esos niveles determinan la exigencia con que debe
utilizarse una determinada tcnica. Tambin hay quienes sealan que las pruebas
objetivas muy bien pueden corresponder al saber o el saber hacer. Independientemente
de eso, la evaluacin de los aprendizajes implica que la tarea o la tcnica a utilizar deben
estar en consonancia con la competencia formulada en la planificacin didctica.

El siguiente esquema muestra esa correlacin y determina su congruencia, a fin de que el
desarrollo del proceso didctico guarde su alcance y secuencia en torno a la evaluacin:














A propsito qu es la autoevaluacin?

La autoevaluacin constituye dentro del proceso de enseanza-aprendizaje un
componente esencial en el que se dinamiza toda la accin didctica de la evaluacin en
toda su complejidad. Contribuye a la formacin de valores morales y metacognitivos.
Funciona como retroalimentacin, lo cual le permite al estudiante la toma de decisiones
que orientan y facilitan el mejoramiento de su autorregulacin; es una va de superacin
en s mismo; puede evitar las frustraciones al identificar expectativas y posibilidades reales
de alcanzar sus propios proyectos de vida. Permite que el estudiante agregue aspectos
novedosos e interesantes a su quehacer, da confianza y autenticidad. El saber evaluar su
propio desempeo con sinceridad, honradez, responsabilidad, de forma crtica y reflexiva,
contribuir al desarrollo de una evaluacin ms justa, sistemtica, continua, integral,
participativa y, por consiguiente, creativa.

La autoevaluacin el fin mismo del proceso evaluativo. Es el elemento ms personalizado y
dinamizador de ste, mediante el cual el estudiante evala sus conocimientos, modos de
actuar, pensar y sentir de manera ms autntica, reflexiva y crtica, dirigida a la regulacin
de la conducta, sus aprendizajes, el autoperfeccionamiento, y a sus proyectos y
expectativas de vida.

Un estudiante en su formacin profesional debe iniciar el proceso de su autoevaluacin de
manera gradual, dirigida, no espontnea, en el que vaya adquiriendo plena conciencia del
desarrollo de la misma, mediante un clima socio-psicolgico afectivo, que le permita ir
Objetivo de
aprendizaje
Competencias Tarea o tcnica Estrategia didctica
Evaluacin (co-evaluacin y auto-evaluacin):
Diagnstica, formativa y sumativa
81

ganando confianza, seguridad e independencia en las valoraciones de sus aprendizajes y
desempeo profesional.

Proyectar la autoevaluacin del aprendizaje como estrategia pedaggica en el proceso de
enseanza-aprendizaje, presupone que la misma se caracterice por ser crtica, reflexiva y
desarrolladora y que las acciones encaminadas a lograr las transformaciones del estado
real hacia el estado deseado permitan su aplicacin, involucrando a todos los factores que
intervienen en el proceso para garantizar su carcter abierto, democrtico y flexible;
solamente as, la co-evaluacin puede tener sentido.

Importancia del cuadro sinptico

La importancia del reconocimiento del cuadro sinptico se deriva del uso frecuente en el
proceso de enseanza aprendizaje. Hoy en da, es necesario que docentes y estudiantes
aprendan a organizar ideas, porque est claro que la lnea fundamental de la enseanza
se vuelve una necesidad ineludible. No basta con dominar un determinado conocimiento.
No basta con conocer el mundo de la vida, sino se cuenta con la capacidad para
comunicar.

Esta consideracin es vlida en cualquier proceso didctico. La nocin de aprender a
comunicar se encuentra en la habilidad para esquematizar. El cuadro sinptico
precisamente se fundamenta en esta nocin. No debe confundirse el cuadro sinptico con
los resmenes; el cuadro sinptico expone las ideas fundamentales y especficas del texto
en cuestin, sin descender a detalles ni juicios crticos.

En otras palabras, el cuadro sinptico no es una tcnica para criticar ni para ideologizar.
La organizacin de ideas o planteamientos tericos y prcticos dependen en gran
medida- de la capacidad para esquematizar. Y esta esquematizacin es ante todo- la que
explica el significado de cuadro sinptico.

Un cuadro sinptico es una forma de organizar grficos ampliamente utilizados como
recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la
estructura lgica del material educativo. (Ambruster, 1994; Trowbride y Wandersee, 1998;
West, Farmery Woolf, 1991). Los cuadros sinpticos son estrategias para organizar la
informacin nueva a aprender; son de mucha utilidad cuando se trata de resumir en forma
esquemtica un gran contenido de conocimientos.

El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus
mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase
magistral como en los textos. Esta herramienta indica cmo se ordena un texto y sus
elementos principales, permite visualizar una representacin esquemtica de la
informacin, lo cual aclara su comprensin y facilita la percepcin y el recuerdo de las
relaciones entre las ideas.

Los cuadros sinpticos se presentan por medio de llaves y adquiere la forma de un
diagrama que presenta ideas esenciales. Vale la pena tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones para su elaboracin:

82

Antes de elaborar un cuadro se necesita informacin.

No se deben incluir ideas propias, solamente los puntos principales en forma breve
y concisa.

Deben indicarse los conceptos centrales de manera ordenada y sistemtica.

Representar en forma esquemtica las relaciones entre los conceptos centrales.

Identificar los puntos principales del texto.

Identificar las ideas que se derivan de otras ms importantes.

Elaborar un esquema que contenga ideas de mayor jerarqua hasta de menor
jerarqua.

Debe entenderse que son cinco categoras.

Ampliar las ideas principales con las ideas subordinadas.

Recordar que el cuadro sinptico no es para dar opinin o para hacer una crtica
sobre un proceso o documento que se analiza.
























Ms que esquematizar ideas, el cuadro sinptico es una forma de aprender. Muchos
estudiantes tienen dificultades para mantener un orden en las ideas que quieren plantear
Cuadro sinptico
Es un esquema para organizar
ideas
Se identifican ideas esenciales
Estructura lgica del material
Representa nexos entre ideas
La idea a la izquierda posee mayor
importancia
Las ideas de la derecha poseen menos
valor
Componentes
Concepto general
Conceptos principales
Sub -conceptos
Detalles
Sub -detalles
83

y, en la mayora de casos, reprueban una actividad. Es necesario ensear a los estudiantes
a beneficiarse de esta habilidad, porque su elaboracin est en virtud de la constante
repeticin en su elaboracin. Vale la pena sealar, que de cuantas veces sea repetido un
cuadro sinptico, el estudiante memorizar mejor, pues no slo repite, sino que tambin
comprende.

El peridico como estrategia didctica

Descifrar la unicidad educacin-comunicacin es una tarea no elegible, patentizada en la
mayora de los casos- como una accin obvia, sentada en el seno de una visin
publicitaria. Querer configurar un proceso de tal naturaleza, implica desventurar el papel
situacional que se le otorga a la socializacin, como un acto viable y vital para asegurar el
devenir del aprendizaje.

El peridico, (del griego , es perodo, que se repite con frecuencia, o un impreso
que se publica en intervalos de tiempo) como estrategia didctica no pueda encajar como
un medio publicitario, negando su adhesin al acto educativo; acto que se construye en
esa interaccin docente-estudiante, y que su faena, se encuentra en la aspiracin al
desarrollo de aprendizajes significativos y reflexivos. El peridico como estrategia didctica
es ms que un acto de publicidad, que slo devota en las noticias como fuente de
informacin. El peridico es un medio de interaccin de informacin; por lo tanto, es
innegable su conversin a la produccin de documentos que pongan en el tapete la
discusin ms que la dogmatizacin.

El peridico, como cualquier medio de comunicacin de masas, posee sistemas, lenguajes
y estructuras que le permiten, por sus propias caractersticas, ser vehculo transmisor de
recursos y posibilidades para establecer en el aula estrategias que hagan posible la
utilizacin integrada de diversas disciplinas. Tiene por otra parte, suficiente entidad tcnica
como para asegurar una prctica de trabajo, basada substancialmente en la investigacin.

Si se sita el peridico en el campo de la didctica, es importante reconocer que su labor
no es construir la noticia, sino el debate. La informacin propuesta por el peridico- no es
una informacin cualquiera; no es pesquisa relacionada con la propaganda o el acontecer
socio-empresarial; se trata de informar para debatir, para generar disensiones y
argumentos sobre los cuales se gesta una nueva forma de comprender el desarrollo
disciplinar, social, antropolgico, etc.

Tanto el utilizar el peridico como instrumento de trabajo y/o recurso didctico, como el
realizar peridicos en las aulas, da la posibilidad a los estudiantes de descubrir sus
caminos personales de aprendizaje, les motiva hacia la actividad y les incita hacia la
investigacin, o lo que es lo mismo: les sita en la va de la autodidaxia
40
.

Ms que destacar la importancia del peridico, la pedagoga social acenta su necesidad
de enfilarla sobre el sentido de los principios didcticos de la educacin del trabajo
planteado por C. Freinet. Por eso, no cabe duda, que el peridico como correspondencia
es ms que fotografas para posar y espacios para propagandar a una empresa o
compaa. El peridico es para destacar aprendizajes adquiridos tanto en experiencias

40
Frenos, Carmen. Didctica de la comunicacin. Editorial LAERTES. Espaa, 1999. 209.
84

cotidianas como en el mbito disciplinar-. Lo importante no es la noticia, sino la opinin
que se hace de ella; opinin que se produce despus de una comprensin vital de la
historia, de la narrativa, que se vincula a los nios y nias, a las descripciones que slo los
infantes los pueden vivir a diario. Producir peridico es sinnimo de expandir ideas, gestas
de experiencias, propuestas, formas de vida distintas, secciones de desarrollo; en fin, el
peridico es un medio para garantizar los ejes transversales de la educacin. Es una forma
de interpretar la realidad. El peridico llega a nuestras manos diariamente y refleja
multitud de hechos, opiniones, tendencias, noticias y sucesos de gran variedad. Un poco
del todo de cada da. Cuando hojeamos o leemos un peridico, percibimos globalmente lo
que pasa a nuestro alrededor. Debemos saber que el peridico es un cmulo de
elementos dispares, unidos por una lnea ms o menos coherente, pero que
indefectiblemente llegan al lector todos juntos, en el mismo momento. Esta es la realidad
que el lector percibe y a partir de la cual debemos trabajar.

Qu hay dentro del peridico de anlisis documental?

Las secciones son importantes destacar. La mejor forma posible es hacerlo a travs de un
diagramado que permita ubicar las secciones adecuadamente. Las secciones atienden a la
diversidad; por lo que es importante, asumir que el peridico responde a las situaciones
del momento, a aquellos acontecimientos que dan vida a la enseanza de las ciencias, las
artes, las matemticas, entre otras.

El impacto de las secciones es de vital importancia. No solo es el diagramado, sino
tambin lo que hay dentro de cada seccin que se presenta. Pero estas secciones slo
tienen cabida cuando se aprende a descifrar el significado del reportero. No hay ningn
peridico que pueda desarrollarse sin que el consejo editorial tenga dentro de su staff la
funcin del reportero. Dicho de otra forma, lo que hay dentro del peridico depende en
gran medida- de los reportajes, que son el resultado de la aplicacin de diversas tcnicas
de investigacin. Por lo tanto, las secciones son producto del tipo de reportajes que se
emprenden.

El ttulo de las secciones depende del ingenio, de la creatividad e iniciativa. Por eso, es
claro, que todo tipo de reportaje debe apuntar a las secciones que el consejo editorial
determine como fundamental y determinante. La escritura es en gran medida- base para
el desarrollo de las secciones. La diagramacin representa una unidad de anlisis dentro
de todo el espectro que demanda el peridico.

Cul es la gua para elaborar un peridico?

Primero: Identificar consensuadamente el titulo del peridico. Segundo: Determinar las
posibles secciones que representan toda la estructura del peridico. Hoyle (2000)
enfatizaba que el peridico es una forma escnica de presentar informacin. Para l, las
secciones deben dividirse de la siguiente manera: editorial, problemas sociales latentes,
desarrollo de la ciencia, humor, horscopo, juegos de conocimiento (crucigramas,
diferencias, cmics, laberintos), fama-desarrollo social, sucesos a futuro. Tercero:
Diagramacin. Lo que hay que hacer en primer lugar- es determinar los espacios con que
se cuenta. Para algunos, todo peridico est configurado en trminos de cuadernillo
(media pgina de papel bond pliego, dividido a la mitad: una cuartilla); para otros, debe
85

ser presentado de forma vertical. Independientemente como sea, un peridico no debe
parecerse en su esencia a una revista.

Qu es un declogo?

La respuesta vara segn las intenciones de las respuestas de las personas. Los grandes
pensadores antiguos utilizaban una serie de preceptos para determinar la conducta de los
individuos; los Sofistas por ejemplo- establecan normas de comportamientos de los
escuchantes, de lo contrario no se les poda considerar como discpulos. En la antigua
Grecia, el precepto fundamentaba el quehacer del hablante, a tal grado, que Aristteles
externaba: El que no sabe expresar lo que sabe es como que no sabe. La oratoria se
convirti en un legado de lenguaje; todo conocimiento deba materializarse en el
homoelocuens, que descansaba por supuesto- en tres caractersticas bsicas: a)
ostentable; b) secuenciacin; c) humor.

El homoelocuens evidencia la excelencia, o sea, la cspide, lo ms alto; lo que se
encuentra en la punta de la inmensidad, o en lo ms profundo de la tierra, donde nadie
puede llegar. Evidencias como stas, se gestaba en la interaccin hablante-escuchante, en
el que el saber cientfico, el techn, el to kalon, el saber espiritual se convirti en
componentes indispensables para el homoelocuens.

El declogo apareci precisamente en estas circunstancias. No se trataba que cada
persona desarrollara el homoelocuens de forma arbitraria. Deba obedecer a un declogo,
o sea, a una serie de preceptos con lo cual la conversacin ante todo- segua un camino
filosfico.

En el mundo Hebreo, el declogo orient la vida de los israelitas. Despus de partir del
cautiverio de Egipto, el pueblo de Israel peregrin durante 40 aos por el desierto del
Sina. Uno de los episodios que acaecieron en este tiempo, cuando Dios transmite a
Moiss el Declogo sobre las instrucciones fundamentales que habr de observar todo
creyente, es narrado en el siguiente fragmento del xodo: Entonces pronunci Dios todas
estas palabras diciendo: Yo, Yahveh, soy tu Dios, que te ha sacado del pas de Egipto, de
la casa de servidumbre []

Se sentaba las bases (los 10 mandamientos) y sobre ellas, surga el significado de
declogo, que aunque indique preceptos, normas o leyes, stas deben establecerse en 10
mandatos, o formas de recreacin de una vida en purificacin. De aqu se deriva que el
declogo que viene del gr. , y del latn decalgus hace alusin a un conjunto de
normas o consejos que son bsicos para el desarrollo de cualquier actividad; o el conjunto
de los diez mandamientos de la ley de Dios.

El protocolo: una aventura para aprender

La bsqueda de investigaciones de ctedra accesibles a los estudiantes ha demostrado
que los contenidos se hacen ms evidentes cuando gozan de procesos de aprender. En
realidad, una investigacin de ctedra no puede ni debe ser tomada como patrn para la
investigacin en el aula descuidando el sentido con que debe producirse conocimiento. El
protocolo, ms que ser una estrategia de aprendizaje, es una manera de representar
86

resultados de una investigacin que va ms all de lo puramente terico y que se enfrenta
a situaciones de la poblacin sujeto objeto de estudio.

El origen del trmino protocolo hay que buscarlo en la antigua Grecia, cuando los sofistas
entregaban a sus compaeros un pergamino escrito que contena una serie de reglas.
Scrates, por ejemplo, en su enseanza, lea a sus discpulos una serie de normas que se
ajustaban al desarrollo de la actividad. Aun cuando, los discpulos slo se limitaban a
escuchar, la verdadera mayutica sentaba sus bases en la comprensin de esas normas,
que eran de vital importancia para vivir.

Aunque el trmino protocolo tambin ha servido para adherirlo a los conceptos de
etiqueta, no puede comprender un acto protocolar como expresin viva de la actividad de
aprender. Etiqueta es una ceremonia de estilos, usos y costumbres que se debe guardar
en las casas reales y en actos pblicos solemnes. El protocolo va ms all de la etiqueta.
Viene de la palabra latina protocollum que implica, por lo menos tres situaciones bsicas:

Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un notario autoriza
y custodia con ciertas formalidades.

Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo.

Plan escrito de experimento cientfico.

Estas tres connotaciones hacen pensar que se est frente a una estrategia de
investigacin de ctedra, que tiene sus implicaciones en la construccin y reconstruccin
de contenidos todava no precisados por una disciplina. Tambin el protocolo puede
utilizarse en procesos de investigacin accin o evaluacin del aprendizaje, pues su
dinmica tiene sus precisiones en el mundo de la vida en el aula.

A este tipo de protocolo se le denomina protocolo de anlisis de interaccin, el cual tiene
lugar por medio de una amplia variedad de instrumentos de observacin estructurados
anlogos a listados. Flanders ha descrito el anlisis de interaccin como til para decidir
cmo los profesores y los estudiantes universitarios pueden explorar diversos patrones de
interaccin y descubrir por s mismos cules pueden utilizar para mejorar la instruccin
41
.

El anlisis de interaccin se refiere a un listado de criterios para la clasificacin de
comunicaciones de naturaleza verbal y a un mtodo para ordenarlas en forma de matriz
con el propsito de analizar el comportamiento docente.

Para que un protocolo pueda ser funcional necesita de categoras que son bsicas analizar
en la interaccin. Los protocolos se basan en conjuntos de criterios definidos
operacionalmente, por ejemplo, HABLA EL PROFESOR: FORMA DE EXPLICAR o algunas
experiencias educativas que el profesor ha desarrollado.

Dentro de los procedimientos fundamentales del protocolo se encuentran:


41
Flanders. Educacin e investigacin. Editorial Sntesis. Espaa, 1999. Pg. 234.
87

1. Seleccin de categoras (por lo menos diez).

2. Se debe utilizar un cronmetro para anotar el tiempo en que se produce lo que se
est observando a travs de las categoras.

3. El investigador de ctedra anota y argumenta situaciones observadas a fin de
determinar la naturaleza del comportamiento del profesor y el estudiante.

4. Si son diez las categoras entonces debern dividirse de la siguiente manera: a)
siete para el habla del profesor; b) dos para la del estudiante; c) una para el
silencio o confusin.

Es determinante comprender esta dinmica, pues el comportamiento de los estudiantes
muchas veces depende del comportamiento del profesor y del ambiente externo e interno.

Una hoja como la que sigue- ayudar a fundamentar mejor este sistema de
observaciones:

Asignatura:

Fecha de observacin: Nmero de estudiantes:

Nombre del contenido:

Observador:

Categoras observadas

Nmero de veces

Argumentacin

Mantiene la dinmica de la clase 6

El profesor necesita
mejorar su sencillez
y a la vez,
comprender al
estudiante.

El respeto es
fundamental, pues
con slo llamar por
su nombre a sus
estudiantes no
significa que se
respete a sus
individualidades.
Sencillez en su expresin verbal 0

Llama a los estudiantes por su nombre 3 veces s y 4 veces
no

Genera participacin en los estudiantes 2

Elocuencia en su expresin 5

Tolera las actitudes negativas de
estudiantes
0

Elogia y anima 0

Acepta y utiliza ideas del estudiante 0

En esta muestra, slo aparecen categoras del docente. Falta que se especifiquen las de
los estudiantes y as poder determinar la importancia de una estrategia que se
fundamenta en un sistema de categoras observacionales.

88



Qu son los portafolios de aula?

Sistematizar ideas o registrar documentos es una habilidad importante dentro del proceso
didctico. Est comprobado que quienes emplean tcnicas de sistematizar informacin son
capaces de utilizarla (la informacin) en posteriores ocasiones o de emplearla en un
proceso de bsqueda de soluciones ante los diseos curriculares o prcticas educativas. El
portar-folios implica una forma de archivar documentos de trabajo, en el que el orden y la
continuidad son dos trminos implicados en ese proceso de obtencin de informacin.
Requiere de una habilidad adicional a lo que est sucediendo en el aula, pero que tambin
le permite al estudiante entender mejor la asignatura, as como tambin evaluar sus
aprendizajes mientras transcurre cada etapa de la accin educativa.

Segn Wingginset (et al., 1991) un portafolio es un recurso de evaluacin que se basa en
la idea de que la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo educativo (del docente y
del estudiante) puede ser objeto de reflexin sobre el crecimiento de los estudiantes y de
introducir cambios a lo largo del programa de estudios (Portafolio de aula
http://wikepedia.org)

Ms que una tcnica o estrategia reflexiva, el portafolio es un mtodo para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes, ms que todo, una intra-evaluacin que hace l de s
mismo y que le permite a la docencia monitorear cabalmente ese proceso de aprendizaje,
que por lo general el estudiante casi le adjudica a la obtencin de calificaciones. A travs
del portafolio se demuestran habilidades (intelectual, emocional y social) para sistematizar
y, al mismo tiempo, para tomar decisiones sobre los cambios bsicos de mejora del
aprendizaje.

En informtica, el portafolio es un recurso tecnolgico de aplicacin que puede ser
publicado rpidamente y que requiere un contacto directo de docentes y estudiantes con
el mundo digital, que van ms all de los cuadernos de apuntes y de tareas tangibles. Es
una excelente herramienta para estimular la reflexin y la creatividad y, por ende, para
dinamizar el pensamiento educativo a travs de la TIcs.

McCormick y James (Inglaterra, 1991) expresan que el portafolio en el aula es una
categora universal en el que cohesiona lo disciplinar e interdisciplinar, de modo que el
estudiante no solo recoja lo que dice el docente dentro del aula, sino que tambin de sus
compaeros, experiencias de otros expertos, observaciones que se realizan y que se
presentan de manera indirecta, etc., todo con el propsito de ampliar todos los elementos
reflexivos para su proceso de aprendizaje.

Dentro de la perspectiva evaluativa, el portafolio est inmerso en el desarrollo habitual del
proceso de enseanza-aprendizaje, abarca todo el proceso formativo (inicial, de proceso y
final) e incluye demandas cognitivas variadas y progresivas.

Por lo menos cuatro son los objetivos de elaboracin y empleo del portafolio educativo:

1. Evaluar tanto el proceso como el producto.
89


2. Motivar al estudiante a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el
proceso de evaluacin.

3. Promover la capacidad de resolucin de problemas, as como de desarrollar
habilidades colectivas en esa transformacin.

4. Proveer a los docentes de informacin para ajustar los contenidos del curso a las
necesidades de los estudiantes.

Cul es la estructura del portafolio?

El portar-folio no tiene una slo estructura. Las habilidades de sistematizacin no pueden
sopesarse mediante parmetros pre-fijados, dado que generara un soporte rgido de
trabajo experimental. La evaluacin formativa no tiene lmites y se utiliza en beneficio del
estudiante, a fin de orientarlos hacia nuevos aprendizajes, poniendo nfasis
posteriormente- en la medicin objetiva.

Con el afn de generar una estructura ms o menos plausible, a continuacin se presenta
una estructura bsica que servir para convertir despus- nuevos parmetros para
elaborar portafolios, a saber: portada, ndice, introduccin, datos personales del autor
(hoja de vida o autobiografa), material de clases, trabajos y talleres desarrollados en
clase o en la casa, reflexiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje en cada
actividad, aprendizajes significativos alcanzados, aprendizajes adicionales, conclusiones
sobre su elaboracin.

90












EPLOGO
IMPORTANCIA DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

91

Instrumentos de evaluacin.
Su importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje

1. Registros de conductas atpicas

Tiene como objetivo registrar las descripciones de la conducta atpica de los estudiantes
(caracterstica no esperada en una situacin dada) y la accin que desarrolla el docente
con respecto a dicha conducta. Todo esto tiene sus implicaciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje y, por supuesto, en la toma de decisiones que se deben realizar a
fin de monitorear el avance en la actividad del estudiante y, por supuesto, en los logros
que ha obtenido.

Ficha control de conducta atpica del estudiante
Docente: ______________________________________________________________
Asignatura: ____________________________________________________________
Estudiante: ______________________________________________________________
Ciclo acadmico: _______________

Fecha Conducta observada
(breves episodios anecdticos)
Fecha Accin realizada


















Al decidir si la conducta de un estudiante no corresponde a la esperada en una situacin
dada, el docente debe tomar en cuenta: a) Las diferencias culturales; b) El nivel de
maduracin; c) Los roles sexuales; d) Los estilos de aprendizaje; e) Las expectativas de
los estudiantes; f) Las expectativas del docente.

Es importante tener en consideracin que se hace un contraste entre la conducta
observada y la accin realizada por el docente, a fin de comparar las dos situaciones y
buscar a partir de ello- las acciones posteriores para superar la conducta atpica (si es
que existe).

92

2. Registros anecdticos

"Los registros anecdticos son descripciones narrativas literarias de incidentes y
acontecimientos significativos que se han observado en el entorno de comportamiento en
el que tiene lugar la accin. Cada relato anecdtico se redacta inmediatamente despus
de lo que sucede. Estos registros se centran en la narracin, la conversacin y el dilogo
y proporcionan resmenes breves agudamente incisivos de puntos que quedan fijados en
nuestra mente mucho despus del acontecimiento []
42
.

Generalidades:
Asignatura:______________________________________________________________
Estudiante:______________________________________________________________
Observador:_____________________________________________________________
Lugar:__________________________________________________________________
Fecha:__________________________________________________________________
El incidente observado:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Interpretacin:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________


Al llevar registros anecdticos, el investigador puede descubrir la causa de los problemas.
En este sentido, se recomienda los siguientes procedimientos para poner en prctica esta
tcnica:

Los relatos se deben centrar en una descripcin clara de los hechos del
acontecimiento, el comportamiento o el incidente.

Exprese lo que sucedi realmente y el contexto que contribuy a que ocurriera.

Exprese primero los hechos, luego ofrezca una interpretacin como una entidad
separada en la ficha de registro anecdtico.

Cada registro debe ocuparse de un incidente separado y tener lmites claros.

El incidente se debe escoger porque represente una experiencia de aprendizaje o
un problema importante en la vida del individuo, la clase o el grupo.


42
Op cit. McKernan. Pg. 88.
93

Emplee explicaciones literales o citas directas para ilustrar la accin

Esfurcese por preservar la secuencia y la continuidad de los comportamientos y
los acontecimientos a medida que se desarrollan en el entorno de investigacin.

3. Escala de estimacin
Sirve para registrar apreciaciones y ponderaciones sobre tareas segn su naturaleza y
nivel de complejidad. Tiene como propsito valorar los procesos de presentacin de una
tarea, as como tambin de exposiciones o defensa de trabajo de grados. Por su nivel de
aplicacin, la escala estimativa tambin servir para procesos de auto-evaluacin y co-
evaluacin, tratando de determinar el rendimiento que un estudiante ha tenido a lo largo
de un proceso acadmico.

Es importante tomar en consideracin que la escala de estimacin puede elaborarse de
diversas maneras y con criterios diferentes, ajustndolo a los requerimientos de una tarea,
institucin o proceso didctico.

He aqu algunos ejemplos de criterios que pueden utilizarse cuando se administra una
escala de estimacin. Lo importante ser siempre la codificacin (los criterios), con la cual
se podr medir y valorar procesos o productos en los ciclos acadmicos desarrollados. Por
eso, la escala de Likert de cinco puntos, es a juicio de los expertos, la que mejor
responde, dado que no da lugar a desviaciones en las respuestas que el docente o los
estudiantes asumirn en el proceso de valoracin y medicin:

Primer ejemplo:

1= No satisface todos los criterios
2= Satisface al menos un criterio
3= Satisface parcialmente algunos criterios
4= Satisface la mayora de los criterios
5= Satisface todos los criterios
Segundo ejemplo:

1= Necesita mejorar
2= Regular
3= Bueno
4= Muy bueno
5= Excelente

Tercer ejemplo:

1= Nada
2= Poco
3= Mucho
4= Bastante

Cuarto ejemplo:

1= Totalmente en desacuerdo
2= Muy en desacuerdo
3= En desacuerdo
4= De acuerdo
5= Totalmente de acuerdo

Quinto ejemplo:

1= Nunca
2= Pocas veces
3= Casi siempre
4= Siempre
Sexto ejemplo:

1= Nada importante
2= No estoy seguro
3= Es importante
4= Muy importante
5= Supera mis expectativas


94

La siguiente escala ofrece un panorama mejor en la comprensin sobre cmo deben estar
planteados los rasgos y los criterios y el contraste que se hace al respecto:

Criterios


Rasgos
Totalmente
en
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1 2 3 4 5
Participacin en el debate
de manera positiva

Confianza en los
miembros del grupo

Disposicin a debatir
sentimientos/valores/
creencias personales

Entabla amistades y
relaciones positivas con
otros miembros del
grupo

Apoya o defiende las
ideas de otros miembros
del grupo

Total

Se utiliza la siguiente frmula para obtener la calificacin del desempeo:

=
Punto obtenidos
No .Total de puntos
x 10


4. El diario o instrumento autobiogrfico
Consiste especialmente en utilizar a la narrativa como tcnica discursiva. Reviste el
autoexamen una nueva manera de auto-observarse. Pero la valoracin que haga uno de
s mismo, depende de lo que digan lo dems acerca de los procesos. El diario es un
instrumento que haciendo uso del discurso experiencial, los Estudiantes describen lo
sucedido en las jornadas, identificando aspectos positivos, negativos y los errores
cometidos.

Los aspectos (tanto positivo como negativo) son externos y, por tanto, el Estudiante
identifica claramente lo que le ha parecido y lo que no, acerca de la intervencin
pedaggica desarrollada. Los errores cometidos es una introspeccin sobre su rol en la
clase o la actividad. Eso significa que tambin el que est observando se somete al
proceso de evaluacin, garantizando un proceso de inter-evaluacin y auto-evaluacin, tal
y como se exige en los procesos tradicionales de la accin didctica.

El siguiente esquema, ofrece mejores alternativas para sistematizar la experiencia
asimilada:

95

Temtica:_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Fecha de observacin:

DESCRIPCIN ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS












Errores cometidos:________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________


5. Lista de observaciones sistemtica
Las observaciones sistemticas no tienen como objetivo la valoracin propiamente dicha.
Aunque -dentro de los procesos didcticos son innegables los juicios de valor- las
observaciones sistemticas son expedientes que lleva el docente para observar el grado de
avance que va teniendo el estudiante a lo largo del proceso didctico. Estos expedientes
son globales (por el nmero total del grupo-clase) y pueden reflejar sistemas de
comparacin entre el mismo estudiante o con sus compaeros, de tal forma, que le
permite al docente tomar decisiones acertadas y objetivas.

Las observaciones sistemticas no deben reflejar descripciones de la conducta del
estudiante; es ms, su empleo depende de la aplicacin de otras tcnicas bsicas que han
determinado el fiel desenvolvimiento en determinadas tareas. Desde esta ptica, estos
expedientes recogen esos desenvolvimientos como una forma de acopio de las conductas
codificadas dentro de un proceso de accin educativa.

El uso de estas observaciones sistemticas proporcionar datos bsicos para:

Explorar el rendimiento que un estudiante ha tenido durante varias tareas
acadmicas.

Informar a padres y madres de familia sobre el record de sus estudiantes en una o
varias asignaturas.

Evaluar los esfuerzos y la conducta del estudiante.

Tomar decisiones oportunas.

96

He aqu el formato de observaciones sistemticas, tomando en consideracin que se
pueden realizar los ajustes necesarios y adecuarlos a la realidad que se est evaluando:

LISTA DE OBSERVACIONES SISTEMTICAS
Asignatura: ____________________________________________________________________
Tareas desarrolladas: Ensayo (x) Crnica (y) Investigacin cualitativa (IC) Exposicin (E)

Nombre del estudiante Criterios de evaluacin Necesita
oportunidad
Resultado
X Y IC E
Rodrguez Mata, Rodolfo 4 3 5 4 No es
necesario
8.0
Sesena Acevedo, Hilda
Mara
2 3 4 2 No 6.5















Los criterios se han determinado con base a una escala de estimacin de 0 a 5, con un valor total
de 20 puntos. As, Rodrguez Mata obtuvo en el ensayo 4 (muy bueno), en la crnica 3 (bueno),
investigacin cualitativa 5 (Excelente) y en la exposicin 4 (muy bueno). El nmero de puntos que
obtuvo fue de 16. Eso permite que, dividido entre 20, su resultado corresponde a 8.0. Por lo que no
es necesario dar una oportunidad para su promocin.


6. Lista de cotejo y escala de apreciacin

Es un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de
los cuales se adjunta una sealizacin (presente-ausente), un puntaje, una nota o un
concepto. Es un instrumento de verificacin que acta como mecanismo de revisin
durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la
revisin de su logro o de la ausencia del mismo.

Lo que debe tomarse en consideracin, es que los indicadores deben ser observables, de
tal forma que queda abierto a la objetividad, discusin o debate, en el que la subjetividad
no puede quedar adscrita a este proceso de emisin de una valoracin sobre alguna
conducta manifiesta o no- por el estudiante.

La lista de cotejo tambin puede utilizarse en los procesos de evaluacin cuantitativa y
cualitativa y ofrece una perspectiva interesante sobre las decisiones que se deben tomar
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en cuenta en el momento de promover o no a un estudiante o sobre su rendimiento en
una determinada tarea.

Lista de cotejo sobre evaluacin de proyectos educativos

Indicadores Hecho Pendiente No realizado
La identificacin de categoras fueron
validadas


Se prepar adecuadamente el
anteproyecto y se realizaron los
ajustes necesarios


Se recolect y se registr la
informacin til a la evaluacin
durante toda la ejecucin del
proyecto educativo


Se definieron roles a los miembros del
grupo segn su capacidad y
habilidades


Los objetos y criterios de evaluacin
fueron conocidos por todos los
participantes desde el inicio del
proyecto educativo


Se particip equitativamente segn
capacidades y habilidades


Los resultados del proyecto han
generado mayor comprensin del
problema








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