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Factores que moderan los efectos de las rbricas sobre el proceso ensean-
za-aprendizaje.
La investgacin educatva ha encontrado que el principal factor que infuye en los efec-
tos de las rbricas sobre el aprendizaje de los alumnos, es su combinacin con actvida-
des metacognitvas (Panadero & Jonsson, 2013). Existen tambin evidencias de efectos
positvos de las rbricas sobre el aprendizaje de los alumnos cuando se utlizan junto
con actvidades metacognitvas y de auto-evaluacin. En algunos casos se realizan ac-
tvidades para el aprendizaje de la auto-evaluacin (Andrade & Boulay, 2003), la auto-
evaluacin de una primera versin de un trabajo escrito (Andrade, Du & Wang, 2008)
Incremento de la transparencia. Las rbricas contribuyen a clarifcar los requeri-
mientos de una tarea de evaluacin e identfca sus componentes. Muestra con
mayor claridad los criterios de evaluacin y ayuda a comprender lo que se espera
del alumno, es decir, a interpretar con mayor exacttud las expectatvas del docente
(Andrade & Boulay, 2003; Reynolds-Keefer, 2010; Reddy & Andrade, 2010; Navarro
& Gonzlez, 2010)
Reduccin de la ansiedad. Los estudiantes aumentan su confanza sobre sus ca-
pacidades para desarrollar las tareas de evaluacin y consideran que es ms f-
cil gestonar las actvidades requeridas. Las rbricas contribuyen a evitar que los
alumnos no concluyan sus tareas por sentrse bloqueados, fundamentalmente,
porque conocen qu resultados se esperan de ellos y cmo estn relacionados con
sus califcaciones (Andrade & Du, 2005; Reddy & Andrade, 2010; Panadero, Tapia,
& Huertas, 2012)
Ayuda al proceso de retroalimentacin. Para los estudiantes la rbrica les aporta
un feedback muy tl sobre sus realizaciones y trabajos de evaluacin. Tambin les
permite refexionar sobre su propia actvidad a partr de los criterios y valoraciones
que encuentran en la rbrica (Andrade & Du, 2005).
Mejora de la autoefcacia del estudiante. Varios estudios encontraron que la auto-
efcacia se incrementa con el uso de las rbricas, siempre que los estudiantes reci-
ben feedback del docente sobre sus resultados, a travs del cual pueden obtener
una visin ms realista de sus avances o la ausencia de ellos. (Panadero, Tapia &
Huertas, 2012; Andrade, Wang, Du & Akawi, 2009)
Fomento de la autorregulacin del estudiante. Las rbricas facilitan tanto la pla-
nifcacin como la auto-evaluacin. Los estudiantes perciben la rbrica como una
herramienta tl y un punto de referencia para planifcar su accin (como una re-
ceta de cocina o un mapa geogrfco). Adems, las rbricas ayudan a controlar y
valorar el progreso de la tarea antes de realizarla, mientras se lleva a cabo y una
vez concluida. Disminuye el nivel de evitacin de la autorregulacin derivada de
emociones negatvas como la ansiedad, lo cual repercute en un mejor aprendizaje
gracias a una mayor atencin en la correccin de errores. (Panadero et al., 2012;
Reynolds-Keefer, 2010; Andrade & Du, 2005).
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o formacin para la evaluacin entre pares y la auto-evaluacin (Andrade et al., 2009,
Panadero et al., 2012). Tambin se han utlizado rbricas junto con actvidades docentes
de demostracin, formacin en control metacognitvo y andamiaje en la elaboracin de
textos (Brown, Glasswell & Harland, 2004).
Elaborar una rbrica de calidad y usarla de manera efcaz no es tan sencillo como
inicialmente se asume por parte del profesorado, que tende a considerar que usar cual-
quier rbrica es mejor que llevar a cabo una evaluacin sin rbrica (Rezaei & Lovorn,
2010). La formacin especfca del profesorado en el uso de rbricas es un factor que
infuye en la fabilidad del instrumento y en la calidad del feedback ofrecido al alumno
(Lovorn & Rezaei, 2011). En principio, el feedback que ofrece el empleo de una rbrica
es mejor que una simple califcacin numrica, sin embargo, los usuarios de rbricas sin
formacin especfca pueden usarlas simplemente para justfcar su prejuicio a la hora de
evaluar. Estos evaluadores incorporan variables irrelevantes que afectan a la evaluacin
de una competencia a travs de una rbrica porque los juicios, fnalmente, se basan
en la seleccin de adjetvos valoratvos poco precisos que son interpretados discrecio-
nalmente por el docente. Algunos resultados de investgacin muestran que algunos
evaluadores puntan sobre impresiones generales acerca de la tarea sin considerar los
criterios de la rbrica (Rezaei & Lovorn, 2010).
Aunque se han encontrado otros factores con alguna infuencia en los efectos
de las rbricas, los resultados no son concluyentes (diferencias por gnero, contenido
de aprendizaje, tempo del estudiante para la correccin de sus tareas o la comprensin
del lenguaje de las rbricas) o sus efectos son limitados (tpologa/contenido de la tarea)
(Panadero & Jonsson, 2013).
Estudios sobre fabilidad de las rbricas.
La evaluacin tene consecuencias para los que son evaluados, de ah que todo proceso
de evaluacin deba ser ntegro, fable, basado en evidencias y sobre juicios indepen-
dientes, pero cuando lo que se evalan son competencias, las difcultades para alcan-
zar estos objetvos son mayores. La variabilidad en las califcaciones de una evaluacin
puede ser debida a las variaciones en los juicios de los docentes, al desempeo de los
estudiantes o a las caracterstcas de las tareas de evaluacin.
El tpo de estudio sobre la fabilidad que es ms frecuentemente utlizado en
la evaluacin con rbricas corresponde a la fabilidad del evaluador, que se refere a la
consistencia en las puntuaciones que son asignadas por dos evaluadores independien-
tes (inter-jueces) o por el mismo evaluador en diferentes momentos (intra-jueces). Para
la medida de la fabilidad inter-jueces se utliza el consenso (acuerdo) si los evaluadores
asignan la misma puntuacin y consistencia, mediante la medida de correlacin entre
puntuaciones de varios evaluadores. Se considera que una rbrica bien diseada debe-
ra mejorar las inconsistencias en la califcacin, minimizando los errores debidos a la
formacin del evaluador y la claridad en la descripcin de los criterios de evaluacin. La
mayora de las investgaciones no describen el proceso de desarrollo de las rbricas para
valorar su calidad. Los estudios sobre fabilidad inter-jueces muestran un aceptable nivel
de acuerdo del 70% o superior (Reddy & Andrade, 2010).
El mayor riesgo para la fabilidad en la falta de consistencia de un evaluador
individual (Brown, 1997:235). Jonsson & Svingby (2007) revisaron 7 estudios sobre fa-
bilidad intra-jueces. La mayora de estos estudios utlizan el alpha de Cronbach para
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valorar la consistencia de las califcaciones y la mayora obtenen valores alpha en torno
a 0,70, que pueden ser considerado sufciente (Brown et al., 2004). Los resultados de los
estudios que investgan la fabilidad intra-jueces sealan que las rbricas contribuyen a
que se obtenga una consistencia interna alta. Jonsson & Svingby (2007) tambin revi-
saron 46 estudios que utlizaron la fabilidad interjueces. La mayora de los coefcientes
de fabilidad se encuentran entre 0,7 y 0,8, que son considerados por la mayora de los
investgadores como sufcientes, dadas las caracterstcas de los instrumentos sobre los
que se evala la fabilidad y que tenen relacin directa con la evaluacin de competen-
cias basadas en tareas acadmicas.
En cualquier caso, la fabilidad no es el nico concepto que ha de tomarse en cuenta
cuando se disea un plan de evaluacin de competencias. El concepto de validez debe
ser tambin utlizado.
Estudios sobre la validez de las rbricas.
Los escasos estudios sobre validez muestran la importancia del uso de un lenguaje claro
y preciso, pero no se disponen de resultados sobre las relaciones entre los criterios de
evaluacin de las rbricas y las competencias que estn siendo evaluadas (validez de
contenido) o las posibilidades de generalizacin a otras actvidades relacionadas (validez
de criterio). La validez responde a la cuestn: La evaluacin mide lo que intenta medir?
Existen dos formas de determinar la validez: (a) como propiedad de la prueba o instru-
mento o (b) como interpretacin de las puntuaciones de un test o prueba. La primera
es utlizada en los test psicolgicos y no se ha utlizado en los artculos sobre rbricas
revisados por Jonsson & Svingby (2007). En la investgacin educatva la validez se con-
cibe como juicio evaluatvo y, por consiguiente, no es visto como una propiedad de la
prueba como tal, sino ms bien como una interpretacin de resultados. Messick (1996)
distngue seis aspectos de la validez de constructo: contenido (relevancia del contenido
y representatvidad del conocimiento y las competencias evaluadas), generalibilidad (al-
cance que la interpretacin de las califcaciones pueden ser aplicadas a grupos, tareas,
momentos, etc.), externalidad (la relacin de la puntuacin con otras medidas relevan-
tes para el constructo que tambin han sido evaluadas: otras rbricas, evaluaciones f-
nales, pruebas estandarizadas o test de conocimientos previos; relevancia y utlidad de
la rbrica para su propsito), estructuralidad (los criterios de evaluacin y el sistema de
puntuacin de la rbrica poseen una lgica y racionalidad basada en lo que se quiere
evaluar; para lo cual algunos investgadores utlizan el anlisis factorial o la evaluacin
por expertos de las orientaciones y criterios de la rbrica), sustantvidad (fundamentos
tericos y empricos de la consistencia en las respuestas que refeja el proceso de pensa-
miento utlizado por expertos en el campo) y consecuencias (evidencias sobre los efectos
perseguidos y no perseguidos de la interpretacin de la evaluacin; valoracin de cual-
quier tpo de consecuencia negatva para individuos o grupos).
Se podra concluir que al califcar con una rbrica existen ms probabilidades de
aumentar la validez que si no la utlizamos? Para Jonsson & Svingby (2007) la respuesta
es no. No hay evidencias de que simplemente proporcionando una rbrica exista una
completa representacin del contenido, una estructura de puntuacin fel al constructo
que se quiere medir o la posibilidad de generalizacin. Existe, sin embargo, un aspecto
de la validez que podra benefciarse si se usan rbricas. Si las rbricas afectan en alguna
medida, a la enseanza, de modo que se obtenen consecuencias educatvas positvas
derivadas de su utlizacin, entonces podra tener efectos en la validez de las consecuen-
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cias. El uso de las rbricas tene potencial para fomentar el aprendizaje y mejorar la en-
seanza, al menos as es percibido por los estudiantes y docentes que hacen uso de ellas
(Monreal & Terrn, 2010). Las rbricas hacen explcitas las expectatvas y los criterios de
evaluacin que, adems, facilita el feedback y la auto-evaluacin.
En defnitva es necesaria una mayor preocupacin por la calidad de las rbricas
para lo cual es tl compararlas con estndares, compartrlas con otros docentes para
valorar su validez y mejorar su fabilidad. Tambin utlizar los juicios y crtcas de los es-
tudiantes como una fuente de informacin muy valiosa (Andrade, 2005). Por otra parte,
Baryla, Shelley, & Trainor (2012) defenden el uso del anlisis factorial como medio para
elaborar rbricas que identfquen con mayor efciencia y efcacia los criterios para la
evaluacin de competencias y generen instrumentos de evaluacin ms precisos y sen-
cillos.
El uso de rbricas en formacin universitaria del mbito de la Economa y la
Empresa.
Walstad (2001) sostene la necesidad de introducir un nuevo enfoque de la evaluacin
en el mbito de la formacin universitaria en Economa y centra su atencin en el exce-
sivo uso de las pruebas de opcin mltple, la preponderancia de los ejercicios escritos
frente a los orales, defende el uso de portolio para fomentar la evaluacin contnua
as como la introduccin de la auto-evaluacin y considera que la evaluacin debera
favorecer el desarrollo del pensamiento ms que la simple retencin de informacin.
No obstante, existen muy pocas investgaciones sobre el uso de las rbricas para
disciplinas de esta rea. Santos & Lavin (2004) utlizaron una rbrica para la evaluacin
de competencias relacionadas con la solucin de problemas, a travs de una tareas au-
tntcas. Mora (2010) describe el uso de una rbrica en una asignatura denominada
Teora Macroeconmica para evaluar el desarrollo y evolucin de competencias en
grupos de alumnos universitarios, as como medio para introducir sistemtcamente el
feedback en el proceso de evaluacin. McGoldrick & Peterson (2013) utlizaron dos r-
bricas: una centrada en el alumno para la evaluacin de competencias (tambin utlizada
para evaluacin entre pares) y otra centrada en el docente y elaborada para facilitar el
desarrollo de materiales educatvos que mejorasen la comprensin de los conceptos
bsicos (factores econmicos de la oferta y la demanda) de la disciplina Principios de
Microeconoma. Sostenen que la utlidad de las rbricas analtcas no se circunscribe
slo a las ventajas en la asignacin de califcaciones, sino que, adems, ofrece al estu-
diante una gua para su aprendizaje, y al docente una ayuda para la mejora del proceso
de enseanza.
Metodologa
En este trabajo se presenta un estudio sobre la fabilidad de dos e-rubricas utlizadas con
estudiantes universitarios de Grado, para evaluar una actvidad englobada dentro de un
modelo de formacin y evaluacin por competencias, denominado Management of
Competence in the areas of Accountng (MANCOMA) (Ciudad & Valverde, 2012). En el
diseo de este modelo han sido normalizadas las competencias y elaborada la Ficha de
evaluacin, para lo que hemos desglosado cada una de las competencias seleccionadas
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en sub-competencias, y stas, a su vez, en indicadores, establecindose las ponderacio-
nes correspondientes. Una vez realizado el desglose, se ha procedido a la elaboracin
de la Rbrica de la competencia, identfcando los indicadores observables y sus dife-
rentes niveles a conseguir, permitndonos evaluar el nivel alcanzado por el estudiante
en la adquisicin de cada competencia. Tras ser normalizadas las competencias dentro
de la etapa de diseo de la estrategia didctca, se han decidido los mtodos o tcnicas
de enseanza que se van a utlizar en el modelo, dando paso a la ejecucin o puesta en
prctca de la actvidad docente.
En este contexto docente, hemos combinado una serie de estrategias e instru-
mentos que nos permitan documentar las evidencias, tanto de conocimiento como de
desempeo, instrumentado a travs de actvidades presenciales y on-line orientadas a
la formacin y evaluacin de las competencias y que han sido incluidas de manera orga-
nizada en la plataforma Moodle (Ciudad, 2010). En la Ficha de la actvidad se han des-
crito las actvidades, delimitando las competencias asociadas a cada actvidad, dentro
de stas, qu indicadores se trabajarn; se defne la tarea, se seala el momento en que
se va a desarrollar y evaluar, qu recursos bsicos se van a utlizar, qu criterios de eva-
luacin se utlizarn (resultados de aprendizaje esperados en cada actvidad), y qu tpo
de instrumento se utlizar para la recogida de evidencias, que depender fundamen-
talmente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se pretende lograr. Adems,
para poder puntuar los indicadores asignados a cada actvidad, se han elaborado las
rbricas de las actvidades, para lo que se ha exportado la informacin de las rbricas
de las competencias en funcin de los indicadores asignados.
Una de estas actvidades es una tarea propuesta a los estudiantes a travs de
una webquest ttulada Proceso de cierre, confeccin de documentos contables y su an-
lisis. La actvidad se ha dividido en dos fases: la Fase A, donde el estudiante realizar,
dentro de una empresa, todas las operaciones de fn de ejercicio econmico con el ob-
jetvo de preparar la informacin para poder elaborar lo documentos que forman parte
de las cuentas anuales y se confeccionar un balance de comprobacin. Y la Fase B en la
que elabora el Balance de Situacin y la cuenta de Prdidas y Ganancias de la empresa,
mediante una hoja de clculo que posteriormente se incluye en una presentacin de
diapositvas, adems, realiza una breve interpretacin de la informacin contenida en
ellos, determinando aquellos hechos que son considerados signifcatvos.
Las dos rbricas desarrolladas para este estudio (ver Anexos) dirigidas a evaluar las fases
A y B de la webquest fueron insertadas en un aula virtual (Moodle) al inicio del curso,
aportando a travs del libro de califcaciones de la asignatura virtual un feedback dirigido
a los estudiantes, especifcndose los siguientes elementos:
a) Criterios de evaluacini: En la e-rbrica que evala la Fase A se han incorporado
nueve indicadores esenciales y en la Fase B cinco.
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Tabla n.2. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase A.
Tabla n.3. Indicadores de evaluacin para la e-rbrica en la Fase B.
b) Niveles de rendimiento. En la e-rbrica se establecen cinco niveles de rendimiento:
Excelente (cumplimiento de cada indicador entre un 90-100%); Bueno/compe-
tente (75-89%); Regular/adecuado (50-74%); Malo/limitado (25-49%) y Nulo/in-
sufciente (24% o menos).
c) Estrategia de califcacin: La e-rbrica incorpora una valoracin cuanttatva para
cada criterio y nivel de rendimiento, permitendo realizar una valoracin analtca
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(criterio a criterio, pudindole asignar a cada uno de ellos una valoracin entre 0 y
10) y holstca (sumatorio de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los crite-
rios ponderadas, con un rango entre 0 y 2,5 puntos).
Tabla n.4. Ponderacin y puntuacin mxima de los indicadores de la actvidad
de evaluacin (Webquest).
La rbrica fue utlizada no slo por el profesor, sino tambin como herramienta
para la auto-evaluacin y evaluacin entre pares, implicando a los estudiantes en su
evaluacin con el objetvo de contribuir a un mayor entendimiento del propio proceso
de aprendizaje y, en defnitva, a una mayor autonoma y autorregulacin del estudiante
(Stevens & Levi, 2005), por lo que los trabajos fueros evaluados por los propios estudian-
tes annimamente a travs de las rubricas diseadas para la evaluacin de la WebQuest,
utlizando las e-rbricas federadas de GTEA (Accino & Lozano, 2011), herramienta para
la evaluacin de competencias que permite la auto-evaluacin, la evaluacin entre pa-
res, la evaluacin del docente por los estudiantes y la evaluacin de grupos.
Muestra
La muestra de este estudio est compuesta por estudiantes de la Facultad de Estudios
Empresariales y Turismo de la Universidad de Extremadura (N=60), matriculados du-
rante el curso 2012-2013 en la asignatura de Estados de Informacin Empresarial,
asignatura obligatoria del primer semestre del segundo curso del Grado en Finanzas y
Contabilidad.
Procedimiento
La fabilidad de la rbrica se ha evaluado a travs de su consistencia interna (CI) para lo
que se ha recurrido al coefciente Alpha de Cronbach, estadstco comnmente utlizado
para cuantfcar el grado en el que los elementos de un instrumento se correlacionan
unos con otros, y cuyos clculos se realizaron con el uso del paquete estadstco SPSS.
Para la elaboracin de la actvidad de carcter grupal, se le ha propuesto al es-
tudiante que se congregue en un total de seis grupos de trabajo, y hemos utlizado la
auto-evaluacin y evaluacin por pares, por lo que para el clculo de la fabilidad de
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las rubricas se han tenido en cuenta las valoraciones otorgadas en la rbrica por los
grupos de estudiantes al fnalizar el proceso de evaluacin de la actvidad, as como las
correspondientes del profesor para cada uno de los grupos. Por tanto, contamos con
42 casos (6 autoevaluaciones y 30 evaluaciones por pares realizadas por los grupos de
estudiantes, mas 6 evaluaciones otorgadas por el profesor a los grupos) para un total de
14 variables analizadas.
Resultados
Al estudiar el grado de coherencia o consistencia interna de nuestras e-rbricas, hemos
calculado el alfa de Cronbach y se ha obtenido para la rbrica utlizada en la Fase A de la
actvidad, un coefciente de 0.877, con un nivel de confanza del 95% (p0.05).
Fuente: Elaboracin propia
Tabla n.5. Anlisis de fabilidad de la rbrica diseada para la Fase A (Alfa de Cronbach)
En cuanto a la rbrica utlizada en la Fase B, se ha obtenido un coefciente de alfa
de Cronbach de 0.847, con un nivel de confanza del 95% (p0.05). El mayor valor terico
de alfa es 1, y en general 0.80 se considera un valor aceptable, lo que indica que este
instrumento tene un grado de fabilidad aceptable, validando su uso para la recoleccin
de datos. Para justfcar la cantdad de tems incluidos en el cuestonario, se aplic el
mtodo de consistencia interna alfa de Cronbach si se eliminara el elemento.
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Fuente: Elaboracin propia
Tabla n.6. Anlisis de fabilidad de la rbrica diseada para la Fase B (Alfa de Cronbach)
La Correlacin elemento-total corregida, es el coefciente de homogeneidad
corregido, y en el caso de que sea cero o negatvo se debera eliminar. En nuestro caso no
tenemos que eliminar ninguno. Adems, alfa de Cronbach si se elimina el elemento
equivale al valor de alfa si eliminamos cada uno de los tems. As, podemos comprobar
que eliminado cualquiera de los tems, salvo el tem 2.5 que mejorara muy ligeramente
a un 0,861, los dems no mejoran el valor de alfa, lo que demuestra la consistencia in-
terna de la rbrica y la fabilidad del conjunto.
Para dar mayor fabilidad al instrumento de recogida de datos, tambin fue cal-
culado el alfa de Cronbach de manera conjunta para la rbrica de la Fase A y la Fase B y el
instrumento demostr una confabilidad satsfactoria, con un alfa de Cronbach de 0,862
(n de elementos: 14), con un nivel de confanza del 95% (p0.05).
La consistencia interna de los tems mostr resultados de este coefciente supe-
riores a 0,8, si bien, la tabla 6 muestra que eliminando aquellos que exhiban las corre-
laciones elementototal ms dbiles (tem 1.3. y 2.5.), su eliminacin no conduce a la
obtencin de valores signifcatvamente ms elevados del valor de alfa para la rbrica en
su conjunto. En el supuesto de que eliminramos el indicador CED29.2.B Es capaz de
utlizar los conceptos de contabilidad de manera correcta, demostrando un dominio del
lenguaje tcnico propio de la materia (ITEM1.3), el valor de alfa aumentara tan solo a
0,864, y en el caso del indicador CEO72.2.C Es capaz de dar respuesta de manera argu-
mentada y bien sustentada a las preguntas que se les plantean (tem 2.5), alfa pasara
a 0,863.
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Fuente: Elaboracin propia
Tabla n.7. Anlisis de fabilidad de la rbrica conjunta (Alfa de Cronbach)
Conclusiones
En el estudio de la fabilidad de un instrumento es frecuente que se estme la coherencia
o consistencia interna de la escala del instrumento, al entenderse que si varios tems mi-
den el mismo rasgo, estos deben estar inter-correlacionados. Este grado de inter-corre-
lacin se puede medir a travs de diferentes procedimientos, si bien nos hemos apoyado
en el coefciente de alfa de Cronbach, obteniendo un coefciente de fabilidad aceptable,
lo cual nos permite afrmar que nuestra rubrica dispone de una consistencia interna
adecuada, cumpliendo una de las condiciones para ser fable, lo que nos asegura que las
puntuaciones no van a variar en funcin del instrumento, es decir que las califcaciones
otorgadas por los jueces son consistentes y convergen en un constructo comn a evaluar.
Por otro lado, podemos observar que si eliminamos aquellos tems que exhiben las co-
rrelaciones elementototal ms dbil (tem 1.3. y 2.5.), estos indicadores son: CED29.2.B
Es capaz de utlizar los conceptos de contabilidad de manera correcta, demostrando
un dominio del lenguaje tcnico propio de la materia (ITEM1.3) y CEO72.2.C Es capaz
de dar respuesta de manera argumentada y bien sustentada a las preguntas que se les
plantean (ITEM2.5); se obtendran valores ms elevados del alfa para la rbrica en su
conjunto, si bien, no serian signifcatvamente ms elevado, adems, nos interesa que
estos indicadores estn presentes para la evaluacin de las competencias involucradas,
por lo que se va a proceder a un nuevo anlisis en cursos posteriores.
Cuando todos los estudiantes hacen la misma tarea o test y los procedimien-
tos de puntuacin estn bien defnidos, la fabilidad tende a ser alta. Pero cuando los
estudiantes hacen diferentes tareas, escogen sus propios temas o generan productos
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especfcos, entonces la fabilidad tende a ser relatvamente baja. Tareas como ensayos
escritos, presentaciones orales producen valores relatvamente bajos, mientras que, por
ejemplo, evaluaciones sobre actvidad motrica en educacin fsica informan de fabi-
lidades ms altas (Jonsson & Svingby, 2007). Los resultados de este estudio son equi-
parables a los recogidos en la investgacin sobre fabilidad de las rbricas (Jonsson &
Svingby, 2007; Reddy & Andrade, 2010; Rezaei & Lovorn, 2010).
En cuanto a las limitaciones encontradas durante la investgacin destacamos la
circunstancia de que los estudiantes se enfrentaban por primera vez a una evaluacin
por rbricas y por tanto no estaban familiarizados con ellas, y esta falta de experiencia
ha generado cierto grado de difcultad en la evaluacin entre pares y en la auto-evalua-
cin. Tambin tenemos que sealar que nuestra investgacin se encuentra en fase de
desarrollo, y por tanto aqu ofreceremos una serie de resultados parciales, limitado a
una nica asignatura, Estados de Informacin Empresarial, de un nico ttulo, Grado
en Finanzas y Contabilidad, por lo que en futuras fases se deber realizar una ampliacin
de este estudio que abarque otras asignaturas y ttulaciones, lo que permitr determi-
nar con mayor confabilidad los resultados de esta investgacin. Tambin se propone,
de manera complementaria, la obtencin y anlisis de informacin sobre la percepcin
y acttud de los estudiantes ante la utlizacin de la rbrica como instrumento de evalua-
cin y su utlidad.
En conclusin, se puede afrmar que puntuar con una rbrica es probablemente
ms fable que puntuar sin ella. La rbrica puede contribuir a esta mejora en la consisten-
cia interna si es analtca, especfca y se complementa con ejemplifcaciones y formacin
para los evaluadores, tanto profesores como estudiantes (auto-evaluacin y evaluacin
entre pares).
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Publicado en htp://www.red-u.net
i El Cdigo del indicador identifica la competencia, subcompetencia e indicador concreto a desarro-
llar y est compuesto por: AAABB.C.D
Donde:
AAA: representa el tipo de competencia segn la Memoria verificada de la titulacin (CGI:
Competencias genricas instrumentales; CGS: Competencias genricas sistmicas; CED: Com-
petencias especficas disciplinares; y CEP: Competencias especficas profesionales).
BB: Representa el nmero de la competencia segn la Memoria verificada de la titulacin
(CGI05: Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio; CGS22: Motivacin por la
calidad; CED29: Conocer los sistemas contables, la normativa y el proceso de elaboracin y co-
municacin de informacin externa en la actividad empresarial; CED35: Conocer el proceso de
cierre del ciclo contable y la preparacin de la informacin necesaria para la confeccin de los
estados financieros, prestando especial atencin a los exigidos obligatoriamente por la legisla-
cin vigente; CEP69: Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; y CEP72: Capacidad
para la divulgacin de las cuestiones econmicas.
C y D: C representa la sub-competencia dentro la competencia y D representa el indica-
dor dentro de la sub-competencia, desglose realizado dentro de la fase de normalizacin de las
competencias.
ii Grupo de Investigacin en Globalizacin, Tecnologa, Educacin y Aprendizaje de la Universidad de
Mlaga. http://gtea.uma.es
74 Uso de las rbricas para la evaluacin de competencias en estudiantes universitarios
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75 JESS VALVERDE y ADELAIDA CIUDAD
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79
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REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79
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78 Uso de las rbricas para la evaluacin de competencias en estudiantes universitarios
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79
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79 JESS VALVERDE y ADELAIDA CIUDAD
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 49-79
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Salamanca y profesor ttular de Universidad
en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Formacin del Profe-
sorado de la Universidad de Extremadura (Cceres - Espaa). Director del Campus Virtual
de la Universidad de Extremadura (CVUEX) y Director del Campus Virtual Compartdo
del Grupo G9 de Universidades (CVC-G9). Miembro de la Red Universitaria de Tecnolo-
ga Educatva (RUTE) y de la Red Universitaria de Investgacin e Innovacin Educatva
(REUNI+D). Coordinador del grupo de investgacin Nodo Educatvo especializado en
Tecnologa Educatva.
Jess Valverde Berrocoso
Universidad de Extremadura
Departamento de Ciencias de la Educacin
Mail:jevabe@unex.es
Licenciada en Ciencias Econmicas y Empresariales. Profesora Titular de Escuela Uni-
versitaria en el Departamento de Economa Financiera y Contabilidad. Responsable del
Sistema de Gestn de la Calidad de la Facultad de Estudios Empresariales y Turismo.
Autora de publicaciones de carcter nacional e internacional relacionadas con los siste-
mas de informacin para la gestn empresarial, y las tecnologas de la Informacin y la
comunicacin aplicadas a la enseanza-aprendizaje de competencias en Contabilidad.
Actualmente realiza la tesis doctoral sobre esta ltma lnea de investgacin.
Adelaida Ciudad Gmez
Universidad de Extremadura
Departamento de Economa Financiera y Contabilidad
Mail: adelaida@unex.es