Texto 11 Alternativa

Unidad de Formacin No.
11
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA
Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912841
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 11
Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin
de Prcticas Educativas Transformadoras
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 11 Herramientas
Metodolgicas para la Sistematizacin de Prcticas Educativas Transformadoras. Cua-
dernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
n d i c e
Presentacin ......................................................................................................... 3
Introduccin ......................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin .................................................................... 5
Criterios de evaluacin .............................................................................................................. 6
Uso de lenguas indgena originarias ........................................................................................ 6
Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................... 7
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin ................................................................ 7
Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin .................................................... 9
1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de transformacin del MESCP ..... 9
1.2. Experiencia y transformacin ........................................................................................... 10
1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de la experiencia
transformadora de maestras y maestros ......................................................................... 13
Lecturas complementarias ........................................................................................................ 15
Tema 2
Diseo e Instrumentos para el Registro de la Sistematizacin ........................... 26
2.1. Diseo de la sistematizacin ............................................................................................. 26
2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin .................................................................. 40
Tema 3
Organizacin del Currculo Tcnico, Tecnolgico y Productivo en la
Educacin Alternativa .......................................................................................... 60
3.1. Reconstruccin de la prctica educativa ......................................................................... 61
3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin ................................................... 62
3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa ............................................... 65
Bibliografa ........................................................................................................... 80
3
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educatvo a partr de
la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educatvo Sociocomuni-
tario Productvo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que defne como
objetvos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crtcos, refexivos, autocrtcos, propositvos, innovadores, investga-
dores; comprometdos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identdad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstca, el compromiso so-
cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formatvos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educatvo Plurinacional,
que concretce el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtco y acre-
ditable de formacin contnua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), artculado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educatvo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica, las instancias de implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educatvo Plurinacional, orientando
todos los procesos formatvos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formatvo lidiar contra todo tpo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstca, poltca y econmica, para
garantzar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educatvo, promovien-
do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de
Presentacin
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la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identdades propias y comuni-
tarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades artculadas a las necesidades educatvas insttucionales en complementariedad
con poltcas estatales. La educacin productva territorial artcula a las insttuciones educatvas
con las actvidades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertnencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tene lugar el proceso educatvo. Esta forma de
educacin mantene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectva y espiritual,
generando prctcas educatvas partcipatvas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el benefcio comunitario. Promueve y fortalece la consttucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educatva (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formatvos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafrmacin, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la produccin de saberes y conocimientos sin distnciones jerrquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del
diseo curricular base del Sistema Educatvo Plurinacional, el currculo regionalizado y el cu-
rrculo diversifcado.
Este proceso permitr la autoformacin de las y los partcipantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educatva (CPTE) priorizando la refexin, el anlisis, la investgacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, as como garantzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectvidades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como partcipantes, puedan encontrar:
Los objetvos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,
Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretzados en sugerencias de actvidades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educatva en la que se ubica cada partcipante.
Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos forma-
tvos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actvidades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especfcas de las maestras
y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
L
a formacin de maestras y maestros en el actual contexto educatvo, valora de sobremanera
las experiencias creatvas en la transformacin de las prctcas educatvas que permitan
concretzar las aspiraciones del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo. Por ello,
el Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
est diseado para generar espacios formatvos de anlisis, discusin y concrecin que permitan
llevar a la prctca el proyecto educatvo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento
sobre ese proceso, sin separarse de su prctca educatva concreta, ya que es el mbito central
para la transformacin de la educacin.
Coherentes con este espritu, en la Unidad de Formacin N 8 Produccin de Conocimientos en
el Modelo Sociocomunitario Productvo, se ha planteado la postura del Modelo respecto a lo que
vamos a entender por produccin de conocimientos, que es la forma en la que el maestro produce
conocimiento pertnente para la realidad de su contexto desde su prctca educatva, esto es, que
al mismo tempo que se desarrollan los procesos educatvos, y no como algo aadido, se produce
conocimiento. Eso es algo que toda maestra y maestro en sus prctcas educatvas debera concretar.
Todas las prctcas educatvas de las maestras y los maestros, cuando tenen un sentdo de pertnen-
cia, producen conocimiento. La experiencia educatva autntca produce un tpo de conocimiento
que puede servir a los dems y puede ayudar a fundamentar varios aspectos de la transformacin
de la educacin. Por ello, es fundamental sistematzar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha
optado por potenciar esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educatva.
La presente Gua de Formacin da contnuidad a la Unidad de Formacin No. 8, pues plantea
criterios complementarios para que el maestro pueda desarrollar su trabajo de sistematzacin,
a la vez que propone herramientas e instrumentos con pasos concretos para guiar a las maestras
y maestros en el desarrollo del mismo.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin
Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctca educatva, refexionando en
comunidad, elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertnentes para el registro y
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la reconstruccin de experiencias transformadoras que permitan fortalecer la implementacin
del modelo.
Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos la produccin de conocimientos sobre la prctca educatva.
Analizamos la relacin entre la experiencia transformadora, la produccin de conocimientos
y el Modelo.
Producimos nuevos conocimientos a travs del anlisis y la interpretacin de la prctca
educatva.
SER: Refexionando en comunidad.
Promovemos el trabajo comunitario en el proceso de sistematzacin.
Valoramos la colaboracin y complementariedad en la CPTE.
HACER: Elaborando y aplicando herramientas e instrumentos pertnentes para el registro y la
reconstruccin de experiencias transformadoras.
Construimos y aplicamos herramientas e instrumentos para el registro y la reconstruccin
de las experiencias transformadoras.
Organizamos la informacin y aplicamos tcnicas de anlisis y la interpretacin de la prc-
tca educatva.
DECIDIR: Permitan fortalecer la implementacin del modelo.
Verifcamos desde la prctca la implementacin del Modelo.
Fundamentamos el modelo desde la experiencia transformadora.
Uso de lenguas indgena originarias
Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotdiana. En Bolivia muchas
lenguas estn en proceso de extncin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como
el castellano. En el proceso de revolucin educatva es de vital importancia fortalecer el uso co-
tdiano de las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternatva y la comunidad,
barrio o ciudad. Por tal motvo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el
uso de las lenguas originarias en los procesos formatvos.
La realidad social, partcularmente, en el contexto educatvo, ha evidenciado que muchas maes-
tras y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practcan; otras/os en cambio defnitva-
mente no hablan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actvidades sugeridas en las Unidades
de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motvar a que las maestras y maestros aprendan
paulatnamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque
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Herramientas Metodolgicas para la Sistematizacin de Prcticas Educativas Transformadoras
debe crear espacios donde las maestras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de
interaprendizaje natural.
Producto de la Unidad de Formacin
Presentacin de las herramientas e instrumentos de registro y reconstruccin de la prctca
educatva e informe de su aplicacin en coherencia al diseo de su sistematzacin.
Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin
Las Unidades de Formacin estn acompaadas de libros digitales con el objetvo de profundizar
los temas de refexin, anlisis y construccin educatva, vinculados a la temtca de la misma.
La Unidad de Formacin No. 11 viene acompaada de los siguientes libros digitales como lectura
obligatoria, de los cuales debern elegir 1 libro:
VARIOS. La sistematzacin de experiencias. Un mtodo para impulsar procesos
emancipadores. Fundacin Editorial El perro y la rana, CEPED, Venezuela, 2010.
Van De Velde, Herman. Sistematzacin. Ed. CICAP, Nicaragua, 2008.
BORJAS, Beatriz. Metodologa para sistematzar prctcas educatvas: Por las ciudades
de Italo Calvino. Ed. Federacin Internacional de Fe y Alegra, Caracas. Venezuela, 2003
Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:
La lectura de los libros y su respectva presentacin ser de carcter personal para lo cual reco-
mendamos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:
a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informa-
cin global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra
considerar los siguientes puntos:
Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro.
Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin).
Leer la introduccin para conocer cul es el objetvo del libro, para saber sobre qu escribe
y para qu escribe.
Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro:
Cul es el punto central de este libro?
Por qu su estructura est defnida de esa manera?
b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la fnalidad que
se tene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura
son los siguientes:
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Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las sec-
ciones del texto subrayadas.
c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectvo de lo ledo, en este momento se
realizar una idea sinttca de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes
preguntas sern de mucha utlidad:
Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro?
Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras?
Cul es el fundamento central del libro?
Cules son las posturas cuestonables del libro?
Los conceptos ledos tenen alguna relacin con la realidad en la que vivo?
Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra ma-
nera la informacin leda?
Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los partcipantes.
Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinptcos o
esquemas o mapas conceptuales de dos libros ledos donde recoja las ideas fundamentales y
una refexin crtca sobre el contenido global del libro.
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Tema 1
Sistematizar Experiencias de Transformacin
En esta primera unidad retomamos nuevamente las refexiones en torno a la sistematzacin de
la experiencia o prctca educatva iniciado en la unidad de formacin No. 8, pero en esta opor-
tunidad profundizando la importancia de vincular con el Modelo Sociocomunitario Productvo
y con la transformacin de la educacin.
Actvidad de formacin personal: refexin inicial
A partr de tu propia refexin ensaya respuestas sinttcas a las siguientes preguntas:
Qu entendemos por sistematzacin?
Para qu puede servir la sistematzacin de nuestras experiencias en este momento de transformacin
educatva y construccin del Modelo Sociocomunitario Productvo?
Por qu es importante sistematzar nuestra experiencia de maestros/as?, cules seran las ventajas de
conocer nuestra prctca educatva, a travs de la sistematzacin?
En la sesin presencial, presente en dos o tres pginas su refexin, a la o al facilitador/a.
1.1. La produccin de conocimientos y el proyecto de
transformacin del MESCP
Una de las caracterstcas centrales de la produccin de conocimientos en el Modelo Educatvo
Sociocomunitario Productvo es en que esta surge en la misma prctca educatva de la maestra/o.
Esto no implica entender a la misma como un elemento autnomo e independiente, ya que en el
proceso de implementacin del Modelo se desarrolla en funcin de la transformacin de la educa-
cin en Bolivia, con un sentdo descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productvo.
Es importante entender la relacin que existe entre el nuevo modelo Sociocomunitario Productvo,
el Proyecto Comunitario de Transformacin Educatva (PCTE) y la prctca educatva que estamos
desarrollando, ya que en esa relacin se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la/el maestra/o tenga conciencia de la produccin realizada en el proceso
de implementacin del Modelo, con su partcipacin en el PROFOCOM, permitendo: a) ubicar-
se en un proyecto (el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y el Proyecto Comunitario
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de Transformacin Educatva) y b) comenzar a producir nuevas prctcas educatvas, a partr de
las exigencias de dichos proyectos; lo que permite generar experiencias inditas y una nueva
realidad educatva por parte de de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva.
Entonces, la principal preocupacin de la produccin de conocimientos es hacer viable el proyec-
to que se quiere desarrollar. Dicho de otro modo, el conocimiento se produce en coherencia a las
exigencias concretas que se propone la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva: la
transformacin de la educacin. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer via-
bles nuestras aspiraciones colectvas; esto es, producimos conocimiento al realizar prctcas edu-
catvas nuevas y coherentes con el MSCP y el PCTE, a pesar de la realidad dominante que muchas
veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentdo, la produccin de
conocimientos est concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los proce-
sos de transformacin de nuestra prctca educatva y de la realidad del entorno.
La produccin de conocimientos que impulsa el Modelo est circunscrita en la experiencia rea-
lizada en el PROFOCOM donde, partendo de las herramientas curriculares y metodolgicas, las
y los maestras y maestros conocen y ponen en prctca el Modelo Sociocomunitario Productvo,
logrando trascender ciertos lmites como herederos de prctcas educatvas coloniales. En este
proceso, maestras y maestros han producido conocimientos nuevos posibilitando a la vez una
nueva realidad educatva.
Generar nuevas prctcas a partr de los lineamientos curriculares y metodolgicos del Modelo
no es automtco, como una simple aplicacin de una tcnica predefnida. Al implementar los
elementos nuevos del Modelo en la prctca del maestro, l mismo se enfrenta a la posibilidad
de producir una nueva realidad educatva. Entonces, la implementacin de los elementos cu-
rriculares del Modelo no se confgura de manera uniforme, sino que se presenta bajo formas
especfcas e histricas del contexto.
La maestra o maestro debe ser consciente del sentdo que orienta sus prctcas y, por tanto, re-
conocer que las herramientas educatvas y metodolgicas no son de aplicacin mecnica, sino
que requieren de una apropiacin crtca para su uso, es decir, entender que la produccin de
conocimientos parte de la apropiacin y partcipacin actva del maestro/a, incluso en la rela-
cin que tene con los instrumentos metodolgicos del Modelo.
A partr de las prctcas desarrolladas las maestras y maestros, inspirados en la tca, poltca y
pedagoga/andragoga del Modelo, evidenciandose como se concreta los lineamientos y crite-
rios educatvos del Modelo; en otras palabras, la transformacin educatva se condensa en las
experiencias inditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su
refexin nos va a permitr reconocer los lmites y avances del proceso de transformacin que
estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformacin
El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo pretende transformar la educacin en prime-
ra instancia y como consecuencia la realidad boliviana. La sistematzacin de la prctca educat-
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va en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformacin.
Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformacin.
Ello nos exige aclarar qu estamos entendiendo por experiencia de transformacin. Podemos en-
tender por experiencia la relacin directa de las personas entre s, consigo misma, y con la realidad.
La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, nica e irrepetble.
No hay una experiencia igual a otra. Adems, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ah
donde hay puro clculo y objetvizacin del otro, no hay experiencia. La experiencia autntca ge-
nera un tpo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: La experiencia nos da un saber singular
que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jams nos da
una solucin (al menos una solucin defnitva) (2002: 76). Aprendemos por la experiencia, sobre
todo, aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los lmites de nuestra comprensin te-
rica. Por eso, la experiencia genera un saber de vida que no es dogmtco, sino abierto al cambio.
Esto es fundamental, si estamos entendiendo la transformacin de la educacin como una ex-
periencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Te-
nemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es un
proceso abierto, un caminar, una posibilidad y una oportunidad. No una receta o un proceso de
dogmatzacin, sino una experiencia dinmica y compleja de realizar cosas distntas en educa-
cin. Puede haber maestras/os que piensen que nada ha cambiado, que todo sigue igual. Esas
conclusiones no parecen venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber
difcultades, pero siempre hay algo. Pues en la autntca experiencia no existe permanencia
de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distnto, que desordena lo que sabemos hacer. Si
asumimos la transformacin como experiencia, entonces aunque no haya el cambio diseado
intencionalmente, se da el aprendizaje, la formacin y por lo tanto la transformacin.
La transformacin ha sido entendida, convencionalmente, como una accin realizada por un su-
jeto individual o colectvo. Existe pues un nfasis en la accin del sujeto actvo, que emprende,
tene iniciatva, genera una movilizacin de su contexto, un movimiento visible, a veces heroico
o hasta violento. Se pregunta: se puede tener otra visin de la transformacin? Eso es lo que
buscamos, por ejemplo, al tener presente como ms pertnente una transformacin pausada
y silenciosa, en la que se infuye conforme van pasando los das, impregnando y modifcando
insensiblemente los comportamientos, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectvo,
como ensea la tradicin china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aqu es entender la
transformacin como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cmo estamos impulsando la transformacin de la educacin, si como un
experimento o una accin mecnica o como una experiencia indita. Cmo nos enfrentamos
con la inercia de las regularidades educatvas, con el burocratsmo colonial, con la separacin y
aislamiento de la educacin con la comunidad? Cmo enfrentamos esto desde las grandes as-
piraciones del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo? Existe en primer lugar nuestra
disposicin para cambiar? Existe la voluntad de hacer algo distnto? No podramos transfor-
mar slo con dogmatzacin, con repetcin de los discursos o con la aplicacin concreta pero
12
mecnica, sino con un cambio de mentalidad, de hbitos. En el caso de los valores, por ejem-
plo, cmo podemos desarrollar procesos educatvos para consttuir valores de solidaridad y
complementariedad en las y los partcipantes?. No se trata de cumplir burocrtcamente con
la incorporacin de valores en un objetvo holstco o dedicar un momento a la recriminacin
moral, sino que las/los partcipantes vivan, practquen o muestren ms acciones de solidaridad.
Es aqu donde debemos plantear una visin distnta de la transformacin, donde podamos com-
prender que abrirse a la experiencia transformadora, implica abrirse tcamente a la otra perso-
na. La experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformacin, pero
nunca una discontnuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger
lo nuevo, sino ms bien una transicin, donde hay contnuidad y cambio, pero que no se pueden
determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qu momento
exacto se pasa del invierno a la primavera. Ms bien la experiencia nos ensea que debemos ser
cautos y precavidos, que en todo momento nuestra accin de transformacin podra estar tenien-
do otros resultados. Por eso vivir la transformacin, como una experiencia, nos permite aprender
a no dogmatzar, pero tambin, a aprender que la educacin y la vida pueden ser de otro modo.
En este entendido, la experiencia no slo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir
a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos tambin
vivan la transformacin en sus propias vidas. Y aqu viene la importancia de sistematzar la ex-
periencia, de narrarla y producir conocimiento a partr de la misma.
La sistematzacin de las experiencias de transformacin educatva slo puede realizarse luego
de haber vivido los cambios en referencia, por ejemplo, a determinadas problemtcas que
aquejan a la educacin boliviana, como su nfasis en lo cognitvo, su poco o ninguna valoracin
de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indgenas, su separacin de los
procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede
haber narracin ni sistematzacin de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas
experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda produccin de conocimiento est ata-
da a la realizacin de una experiencia de transformacin.
Las experiencias que hemos vivido en este tempo de implementacin no aparecen con un
orden claro, ni son la reproduccin exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el
modelo para aplicarlo, es decir, que tenen una forma especfca y singular que atraviesa varios
mbitos de la prctca educatva y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque
no pueden ser analizadas en el mismo momento de su realizacin, ya que al momento de vivir-
las, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experien-
cia estn claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementacin de la metodologa
del modelo (prctca, teora, valoracin, produccin) nos va a mostrar que aunque tengamos
claros sus lineamientos tericos, la experiencia concreta de su implementacin toma rumbos
desconocidos e inesperados.
Lo importante es darse cuenta que la experiencia transformadora de la educacin se mueve
por una determinada orientacin: el Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo y en el
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proceso de su implementacin, es donde se concreta su realizacin. Transformamos la realidad
de nuestro espacio educatvo, poniendo en prctca los lineamientos y orientaciones del Mo-
delo, dndo un contenido especfco que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras,
la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y,
a la vez, redefne la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando.
Cuando se refexiona sobre nuestra experiencia, ella nos aparece slo como rememoraciones
de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un re-
lato abierto, que no tene forma defnida, que artcula los elementos y actores que han sido par-
te de la misma, pero si bien la experiencia no tene forma defnida, la misma expresa un sentdo
especifco de lo vivido (no habra forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentdo impl-
cito que artcular lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido producien-
do tenen esta caracterstca, son vivencias que traspasan cualquier mbito de ordenamiento
analtco, y que contenen un sentdo que plantea lo que en concreto hemos realizado. En este
entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionndose con ella, entendindola
como algo vivo que contene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por
tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ngulos y de varias formas, como una fuente
de informacin infnita y no como algo que est defnido a priori por un marco terico o mbito
de interpretacin impuesto.
Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-
ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que est asumien-
do nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonizacin y liberacin de
la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformacin que estamos
viviendo y que estamos produciendo.
Actvidad de formacin comunitaria.
En la presente Unidad de Formacin se afrma que: El Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo
pretende transformar la educacin y la realidad boliviana. La sistematzacin de la prctca educatva
en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformacin.
Cmo podemos lograr este objetvo?
Qu posibilidades y/o limitaciones tenemos para construir una teora para la Educacin de Perso-
nas Jvenes y Adultas, a travs de la sistematzacin de nuestra experiencia?
Una vez que se renan como CPTE, analicen en base a las preguntas formuladas y presenten en un
breve informe, las conclusiones del trabajo.
1.3. Importancia de la sistematizacin como recuperacin de
la experiencia transformadora de maestras y maestros
La sistematzacin permite recuperar las experiencias o la prctca educatva de maestras y
maestros, pues existe mucho conocimiento producido que no se difunde. Esto tene que ver
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con una visin muy convencional sobre la investgacin que hace creer que slo los especia-
listas producen conocimientos, cuando el conocimientos es algo que todo ser humano puede
producir.
Por otro lado, la investgacin dominante de las ciencias sociales y ciencias de la educacin,
ha generado una investgacin objetvizadora. Es decir, donde lo educatvo se trataba como
un fenmeno de estudio externo acerca del cual se tena que tener neutralidad. Esto implica
adems separar tajantemente la investgacin de la realidad de las intenciones poltcas y sub-
jetvas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por
un inters cognoscitvo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal
pensamiento, cuyos proyectos poltcos siempre estaban detrs de su produccin de conoci-
miento.
La sistematzacin tene importancia, porque permite enfrentar problemas subyacentes en la
investgacin tradicional, al permitr partr de la experiencia y de la prctca y con un sentdo
poltco-educatvo de transformacin explcita. Esto signifca que al realizar la sistematzacin
no se realiza una investgacin positvista, donde la realizacin de una tesis es un proceso de
alienacin de la prctca, la experiencia y la subjetvidad, sino que se trata de un trabajo de
produccin de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoracin, de la lectura y de las
exigencias de la prctca y la experiencia.
Producir teora, por ejemplo, es comprendido como un trabajo puramente intelectual, de al-
gunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo elaboran conceptos y teoras, al margen de
la realidad. As lo terico aparece como algo que no tene sentdo prctco. Sin embargo, la
teora es inseparable de la prctca histrica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir
conocimiento, sino es en un contexto cultural e histrico, a partr de experiencias y prctcas de
vidas concretas.
Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su prctca educatva como elemento
esencial ante la posibilidad de producir conocimientos. Pero adems entendiendo que no se
conoce slo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematzacin
nos permite refexionar sobre nuestra prctca sin partr de la separacin entre la realidad y
produccin de conocimientos. Se alienta la unidad inseparable entre la prctca educatva de las
maestras y maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la
sistematzacin se convierte en un elemento que logra visibilizar los lmites y posibilidades del
proceso de transformacin de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia,
es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sent-
do crtco y transformador.
Actvidad de formacin personal.
En base a la lectura complementaria elabora un mapa mental con las ideas centrales del texto, mximo en
una hoja.
15
Lecturas Complementarias
La produccin de conocimientos en sistematizacin
1
Mara Mercedes Barnechea, Estela Gonzlez, Mara de la Luz Morgan, Lima, julio de 1998
Presentacin
Esta ponencia es producto colectvo del Taller Permanente de Sistematzacin (TPS), que se form
en el Per a mediados de 1988. Desde sus inicios, nuestro trabajo se ha centrado en el apoyo a
procesos de sistematzacin mediante formacin y asesora a quienes los realizan. Las refexiones
que hemos venido desarrollando se alimentan tanto de esta prctca como de la bsqueda terica,
y eso les da un carcter partcular: son las preguntas que nos plantea la prctca las que nos han
llevado a elaborar propuestas metodolgicas y, a la vez, a profundizar en la refexin terica sobre
esta partcular manera de producir conocimientos.
Este documento empezar dando cuenta de nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas, que de nin-
guna manera sentmos acabadas, sino en permanente elaboracin. En un segundo momento presentare-
mos nuestros avances con relacin a una propuesta de mtodo de sistematzacin, que contnuamos vali-
dando en la prctca, y que se va enriqueciendo tanto con lo que aprendemos en ella como con la teora.
Somos conscientes de la magnitud de la tarea, en partcular en un momento de cuestonamientos
especialmente profundos, tanto en lo que se refere a los fundamentos del pensamiento moderno
como a las apuestas tcas y poltcas de las prctcas que sustentan los procesos de sistematzacin.
Son muchas ms las preguntas que seguimos plantendonos que las respuestas que hemos encon-
trado; lo que aqu presentamos es el estado actual de nuestra refexin.
Algunas aclaraciones previas
En la medida que existen diversas formas de entender la sistematzacin de experiencias, es im-
portante comenzar presentando brevemente la manera en que la concebimos en el TPS, ya que es
desde all que se generan nuestras prctcas y refexiones.
Entendemos a la sistematzacin como un proceso permanente y acumulatvo de produccin de
conocimientos a partr de las experiencias de intervencin en una realidad social
2
. Ello alude a un
tpo partcular de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin y la educacin popular, art-
culndose con sectores populares y buscando transformar la realidad.
Las personas con quienes hemos venido trabajando y a quienes nos dirigimos fundamentalmente
-los sistematzadores potenciales- son quienes partcipan en proyectos de intervencin en la realidad
1. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participa-
cin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.
2. Barnechea, Gonzlez y Morgan (1992), p. 11.
16
con una intencionalidad de transformacin. Se trata principalmente, aunque no exclusivamente,
de promotores y educadores populares, que podran identfcarse con aqullos a quienes Donald
Schn denomina profesionales de la accin
3
.
Nuestras bsquedas tericas y epistemolgicas
Como ya hemos dicho, los procesos de sistematzacin en que hemos partcipado nos han ido gene-
rando preguntas y procesos de refexin, alimentados tanto por nuestras lecturas como por lo que
hemos ido aprendiendo en la prctca misma. Los elementos centrales de nuestra refexin actual
podran sintetzarse como sigue.
1. Nuestro punto de partda es una concepcin del mundo dialctca. Hablamos de concepcin del
mundo (o flosofa) en el mismo sentdo que lo plantea Oscar Jara
4
, como una manera de concebir la
realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transformarla (p. 55).
1.1. En consonancia con Jara (pp. 55 y 56), son tres los elementos centrales que rescatamos de la
dialctca, por parecernos fundamentales para pensar la sistematzacin de experiencias:
La concepcin de la realidad como una totalidad, como un todo integrado cuyas partes no pue-
den entenderse aisladamente, sino en su relacin con el conjunto; ni la totalidad es comprensi-
ble sin considerar sus partes, ni las partes lo son sin entenderlas como formando parte del todo.
La concepcin de la realidad como un proceso histrico, es decir, como creacin humana,
como producto y construccin nuestra.
La concepcin de la realidad en permanente movimiento; el cambio se produce desde den-
tro de la realidad misma, debido a las contradicciones (tensiones) entre los elementos que la
consttuyen, que los va modifcando y, a la vez, alterando sus relaciones y confrontaciones con
los dems elementos.
1.2. De esta concepcin del mundo se desprenden algunas proposiciones de especial importancia
para el tpo de produccin de conocimientos que nos interesa en la sistematzacin:
1.3. La concepcin del mundo (o flosofa) dialctca nos ha sido de gran utlidad al pensar en la
sistematzacin ya que sta busca conocer las prctcas de intervencin en la realidad. En ellas es
totalmente evidente y visible que somos actores de esas prctcas, que formamos parte de lo que
queremos conocer y que desarrollamos ah una accin intencionada que busca la transformacin.
Igualmente, es muy fcil percibir que los procesos son totalidades compuestas de elementos que se
relacionan entre s y se infuyen mutuamente y que, a la vez, forman parte de totalidades mayores.
Somos parte de la realidad que queremos conocer; en consecuencia, no es posible plantear-
se ante ella de manera objetva o neutra. A la vez, se descarta totalmente la posibilidad de
estudiar los fenmenos sociales como si fueran hechos naturales.
Somos sujetos que partcipamos en la construccin de la historia; somos protagonistas y, por
lo tanto, responsables de su devenir
5
. Esto signifca que debemos ser conscientes de que todo
lo que hagamos contribuye al movimiento de la historia en una u otra direccin.
3. Cfr. Schn, Donald (1983).
4. Jara, Oscar (1994).
5. Cfr. Jara (1994), p. 58.
17
La teora y la prctca, lo objetvo y lo subjetvo (entre otros) son polos contradictorios de la
realidad. Es importante entender, sin embargo, que al hablar de contradiccin asumimos que
entre los polos hay relaciones de tensin y lucha, que son opuestos, pero que la resolucin de
esa tensin no se logra mediante la desaparicin de uno de ellos, sino mediante una sntesis
que da lugar a nuevas tensiones. La desaparicin de un polo llevara consigo el fn del otro y
el cese, en consecuencia, del movimiento.
2. Al concebir a la sistematzacin como un proceso de produccin de conocimientos sobre la prc-
tca, se asume:
La unidad entre el sujeto y el objeto de conocimiento: quien sistematza pretende producir
conocimiento sobre su propia prctca, es decir, sobre s mismo y su accin en el mundo, que
transforma a su entorno y, a la vez, lo transforma a l mismo.
La unidad entre el que sabe y el que acta: quien sistematza no busca slo saber ms sobre
algo, sino ante todo, ser y hacer mejor; el saber est al servicio del hacer. Pero no nos refe-
rimos a un hacer estrictamente tecnolgico (equivalente al know-how); un mejor hacer
slo es posible gracias a un mejor comprender, y esto incluye no slo aquello sobre lo cual se
interviene directamente, sino tambin los objetvos de esa intervencin, incluyendo los de
largo plazo. Es decir, se trata de que quien sistematza haga explcito y se cuestone el sentdo
de su accin, la coherencia entre sta y sus intenciones, que se pregunte sobre la direcciona-
lidad de su actuar.
Estas bases epistemolgicas cuestonan profundamente algunos de los fundamentos centrales de la
concepcin moderna del conocimiento y a la vez, obligan a replantearse las nociones de objetvidad
y de rigor cientfco.
Si el sujeto y el objeto del conocimiento son el mismo, la objetvidad, tal como se la ha entendido,
deja de ser posible. De otro lado, en la intervencin no slo estn involucradas dimensiones objet-
vas; no se trata de un experimento cientfco, sino de una apuesta por la transformacin social. Esto
siempre incluye compromisos ideolgicos y afectvos; la subjetvidad juega un importante papel en
toda accin de promocin o educacin popular.
El cuestonamiento al rigor cientfco desde la sistematzacin alude, por un lado, al proceso mismo
de produccin de conocimientos, al grado en que ste respeta y se adeca a los procedimientos
aceptados y aceptables mediante los cuales la ciencia ofcial produce conocimientos. Por ser su
objeto la prctca, y por ser el sujeto -el sistematzador- un profesional de la accin, quienes veni-
mos trabajando este tema nos hemos visto obligados a buscar nuevas formas de producir conocimien-
tos, a liberarnos de los marcos y exigencias de la investgacin. Ello nos saca tambin del marco del
rigor, pero nos plantea el serio riesgo del todo vale... a qu le podemos llamar sistematzacin y a
qu no?; debe la sistematzacin atenerse a un mtodo?; cmo distnguir un proceso que produce
conocimiento nuevo de otro que slo repite lo que ya todos saben?; cmo identfcar el tpo de co-
nocimiento producido y el rigor que es posible exigirle?
Pero el rigor tambin tene que ver con el respaldo o fundamentacin del conocimiento produci-
do. En la investgacin ste reposa en gran medida en su consistencia con las corrientes tericas en
las que se basa. En la sistematzacin, en cambio, el respaldo no est en la teora, sino en la prctca.
Por su vocacin hacia la accin, los conocimientos rigurosos en sistematzacin son aqullos que
18
estn fundamentados en ella y que a la vez, sirven para hacer mejor las cosas. Los conocimientos
producidos mediante la sistematzacin se validan o verifcan en la prctca, no por su relacin con
la teora. Una sistematzacin debiera dar lugar a propuestas que orienten nuevas acciones, y su
validez slo podr comprobarse al ponerlas en prctca. Es decir, los conocimientos producidos en
la sistematzacin se verifcan (hacen verdad) directamente en la prctca. La teora es slo uno de
los insumos de esas propuestas.
3. Los profundos cuestonamientos que, desde esta perspectva le plantea la sistematzacin a la con-
cepcin clsica del conocimiento, nos han llevado a explorar otras pistas para encontrar respuestas a
dos preguntas centrales: cmo se conoce en la prctca y la relacin entre los dos polos dialctcamen-
te contradictorios teora-prctca. En esa bsqueda hemos llegado a las corrientes de pensamiento so-
bre la epistemologa de la prctca y el conocimiento prctco
6
, que nos han resultado muy iluminatvas.
Los principales planteamientos que hemos rescatado de estas corrientes son:
3.1. La teora est en la prctca: toda accin intencionada se basa en conocimientos, que se expre-
san en ella, dndole sentdo y signifcado a lo que se hace.
Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o para-
digmas conceptuales que dependen de la vida social... Esto implica que la teora no es algo que se
aplique mecnicamente a la prctca, sino que est ya presente en sta de modo que sin ella, la
prctca no sera tal sino simple conducta fortuita
7
Esto nos lleva a pensar la prctca como una hiptesis de accin
8
. Para Martnic los proyectos de educa-
cin popular fundamentan su accin en una lectura de la realidad a travs de la cual se llega a consta-
taciones e interpretaciones que permiten comprenderla, as como a ubicar y distnguir los problemas a
enfrentar mediante la intervencin. Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los
problemas identfcados, se seguir reproduciendo la situacin; ello, a su vez, se sustenta en la convic-
cin de que es posible alterar ese curso. El quiebre de dicho movimiento se produce por la intervencin
del proyecto, propiciando acciones y generando interacciones. La nueva trayectoria producida por la
intervencin lleva a la transformacin del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto.
La hiptesis de accin expresa el conocimiento con que se cuenta antes de la accin. La interven-
cin produce:
cambios en la realidad por efecto de los procesos generados; ello plantea la exigencia perma-
nente de seguir conociendo, ya que se trata de una realidad en constante cambio y sobre la
cual contnuamos interviniendo;
un nuevo tpo de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtendra mediante la in-
vestgacin y que slo puede ser adquirido en y gracias a la intervencin.
Estos nuevos conocimientos llevan a cambios en la accin; es por ello que la ejecucin de un pro-
yecto nunca es igual al plan inicial, que da cuenta de la hiptesis de accin. Tras todo cambio en
6. Hemos trabajado fundamentalmente los textos de D. Schn (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo
de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994) y en Morgan (1997).
7. Usher y Bryant, pp. 85 y 86.
8. Esta idea fue desarrollada inicialmente por Sergio Martinic (1987).
19
la prctca se ocultan nuevos conocimientos, que sin embargo no siempre son conscientes para
quienes estn desarrollando la intervencin.
3.2. Los nuevos conocimientos producidos en la prctca tenen caracterstcas partculares, que los
hacen diferentes a aqullos que podran generarse mediante otros procesos. Es por ello que los auto-
res que hemos revisado los denominan conocimiento prctco. Sus principales caracterstcas son:
su validez est determinada por su xito para enfrentar situaciones u orientar acciones que
permitan el logro de los objetvos que se busca mediante la intervencin;
son situacionales; a diferencia del conocimiento terico, que tende a la generalizacin, el
conocimiento prctco busca explicar situaciones concretas para orientar la accin;
el prctco busca conocimientos cuando la accin se lo pide; es entonces que puede re-
currir a la teora, pero no como un modelo total, sino usando fragmentos de conocimiento
relevantes para comprender mejor una situacin y actuar sobre ella.
Son estas caracterstcas del conocimiento prctco las que nos han brindado cierta orientacin ante
los cuestonamientos vinculados a la rigurosidad en los procesos de Sistematzacin. El reto est en
conseguir que estos procesos permitan comprender -y explicar- las situaciones enfrentadas en la
prctca y produzcan conocimientos que orienten adecuadamente la accin futura, recurriendo a la
teora como un instrumento que aporte a esta comprensin y explicacin.
En sntesis, el conocimiento prctco se caracteriza por ser situacional y estar orientado a la accin.
Est consttuido por el conjunto de conocimientos de que el profesional dispone o al que recurre
para informar y orientar su intervencin.
3.3. El agente principal del proceso de sistematzacin es quien desarrolla la prctca y produce
conocimientos sobre ella, al que hemos denominado, siguiendo a Schn, profesional de la accin.
Este autor es uno de los que ms ha refexionado sobre la epistemologa de la prctca, la manera
en que estos profesionales producen conocimientos
9
. Segn Schn, ellos deben realizar una serie
de razonamientos que les permiten transitar desde una visin confusa de la compleja realidad en
que deben intervenir, a defnir problemas y cursos de accin. Los efectos de su actuacin en los
problemas los hacen persistr o modifcar sus acciones. En este proceso, los profesionales estn pro-
duciendo conocimientos que se van acumulando y les sirven para actuar ante nuevos problemas.
Pero ello no sucede de manera sucesiva -primero conozco, luego acto- sino simultnea, a travs de
procesos mediante los cuales los profesionales van conociendo al actuar, y reformulando su accin
a partr de esta mejor comprensin.
Para poder construir problemas a partr de los fenmenos confusos, complejos y cambiantes que
percibe inicialmente en la realidad, el profesional debe realizar un trabajo intelectual que se susten-
ta en sus supuestos (tericos, ideolgicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permite
encontrarle sentdo a las situaciones que se le presentan. Para Schn
10
los pasos o momentos de
este proceso son:
en primer lugar, el profesional identfca la situacin problemtca y le pone un nombre;
luego explora y defne qu la hace problemtca: qu le da el carcter de tal;
9. Schn, Donald (1989).
10. Schn (1989).
20
a contnuacin, postula las causas de ese problema;
ello le permite especifcar qu quiere -y puede- cambiar en la situacin;
fnalmente, postula qu acciones podran modifcarla.
Como se puede apreciar, lo que el profesional de la accin realiza es un proceso intelectual de
construccin de hiptesis de accin: a partr de su lectura de la realidad identfca problemas, de-
fne objetvos y las estrategias que le permitrn alcanzarlos. Esto sucede a diversas escalas: desde
el ms pequeo problema cotdiano hasta las grandes apuestas de largo plazo. En una perspectva
dialctca, estas escalas estn profundamente relacionadas; cada problema consttuye una tota-
lidad dentro de totalidades mayores. En ese sentdo, debiera haber coherencia -y uno de los retos
de la sistematzacin es asegurarse de ello- entre las diversas hiptesis de accin, cualquiera sea su
envergadura. Este aspecto alude a lo tco y lo poltco, es decir, al sentdo de nuestra accin en el
mundo. Un profesional refexivo debe revisar y cuestonarse con relacin a la manera en que iden-
tfca problemas, se formula objetvos y defne estrategias, para asegurarse de que haya coherencia
entre su discurso de transformacin y sus acciones concretas.
La verifcacin de sus hiptesis de accin al llevarlas a la prctca, hace que el profesional las re-
formule a partr de nuevos procesos mentales que incorporan los conocimientos adquiridos en la
accin a aquellos con que ya contaba. Es un proceso permanente, que desarrollan los profesionales
refexivos
11
de manera constante y por lo general sin darse cuenta de los complejos procesos inte-
lectuales que realizan.
Para plantearse y comprender los problemas, el profesional refexivo debe explicitar los conoci-
mientos con que cuenta, que son los que le permiten ordenar la realidad y construir los problemas
que enfrentar. A partr de ello, defne una accin, cuyos efectos retroinforman al conocimiento
previo y lo modifcan. Es a este proceso de explicitacin de los conocimientos presentes en la prc-
tca o teora no formal, al que Usher y Bryant denominan teorizacin.
En la medida que estos procesos ocurren de manera cotdiana en la vida del profesional de la ac-
cin, ste muchas veces no es consciente de lo nuevo que va aprendiendo. La dinmica de la prc-
tca, sus exigencias y demandas de constante respuesta a situaciones nuevas, no le permiten darse
un tempo para revisar su accin y lo que ha aprendido en ella, y para consolidar un nuevo cuerpo
de conocimientos integrado y coherente.
La sistematzacin surge como un intento de brindarle al profesional una orientacin para ello;
busca que el conocimiento producido en la prctca transite desde un saber aislado y privado, a
conocimientos organizados y socializables.
La produccin de conocimientos en sistematzacin: cmo lograrla
Como acabamos de sealar, la sistematzacin debiera ser un instrumento que le facilite al profesio-
nal de la accin la organizacin de los conocimientos producidos durante la prctca, su contrasta-
cin con lo que saba de antemano y con el conocimiento acumulado (la teora), y la produccin de
lecciones y aprendizajes tles para orientar nuevas prctcas.
11. Schn (y nosotras con l) distingue al profesional refexivo, al artista de la accin, de aqul que repite mecnicamente lo
que antes le result bien y achaca a factores externos los posibles fracasos. Este ltimo encarnara al profesional al que Oscar
Jara hace decir: tengo un ao de experiencia y 10 de repeticin.
21
Hemos dicho tambin que la prctca oculta los conocimientos que le dan sentdo y la explican.
En esa medida, la sistematzacin es un proceso que se realiza refexionando sobre la prctca y
buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, as como aqullos
producidos durante la accin. Es decir, la sistematzacin busca sacar a la luz la teora que est en
la prctca.
Como todo proceso sistemtco de produccin de conocimientos, la sistematzacin de experiencias
requiere que quienes la desarrollen cuenten con un mtodo, entendido como una orientacin que
les seale y facilite el camino. Los conocimientos no emanan de la prctca de manera espont-
nea: deben ser extrados a travs de procesos de anlisis e interpretacin que los profesionales de
la accin no estn acostumbrados a realizar de manera consciente. Sin embargo, es importante
concebir al mtodo como un instrumento cuyo sentdo es facilitar el proceso, y no como un fn en
s mismo o como un recetario. La produccin de conocimientos tene mucho de creacin, de arte, y
el sistematzador debiera ser capaz de dejar volar su imaginacin, de relacionarse con el mtodo de
manera libre y creatva, para as sacarle el mximo partdo y no amarrarse a una camisa de fuerza.
La propuesta de mtodo de sistematzacin que venimos desarrollando en el TPS se organiza en una
serie de momentos que, sin ser estrictamente sucesivos en trminos cronolgicos (muchas veces se va
y viene en ellos), dan cuenta de una lgica de procesamiento de la prctca para extraer de ella los co-
nocimientos que oculta. Resumiremos a contnuacin dichos momentos, intentando mostrar esa lgica,
as como el tpo de procesos mentales que realizan quienes estn sistematzando.
1. Un primer momento, que se consttuye en el punto de partda indispensable para todo proceso
de sistematzacin, es la unifcacin de criterios con relacin a la manera en que se la concibe y lo
que se espera lograr con ella.
En nuestra experiencia hemos identfcado cuatro intereses principales que manifestan quienes
quieren sistematzar
12
:
producir conocimientos sobre la prctca;
ordenar la prctca de manera de estar en condiciones de dar cuenta de ella;
verifcar la prctca, en el sentdo de confrmar, mediante una sustentacin, lo que en ella se
aprendi;
legitmar o validar una opcin metodolgica.
Si bien nosotros nos identfcamos ms plenamente con la primera formulacin, somos conscientes
de que, mediante la sistematzacin, tambin es posible satsfacer las dems, aunque adaptando la
propuesta de mtodo a cada una de ellas o a la combinacin deseada.
Sin embargo, es indispensable que quienes van a partcipar en el proceso de sistematzacin ex-
pliciten sus intereses, los debatan y negocien, de manera de llegar a acuerdos que permitan que
todos los involucrados tengan claro qu van a hacer, para qu, cul es el producto que esperan
lograr y cul ser su utlidad. Ello es especialmente importante dado que la sistematzacin, como
la intervencin, es una actvidad colectva; un ejercicio individual empobrece las posibilidades de
produccin de conocimientos en la medida que reduce a la mirada de un actor lo que fue un proce-
so complejo y multdimensional.
12. Evidentemente estos intereses casi nunca se dan en estado puro, sino en mltiples y diversas combinaciones.
22
Esta unifcacin de criterios incluye la defnicin de los procedimientos que se usarn para realizar la
sistematzacin, as como la apropiacin, de parte de los sistematzadores, de algunas herramientas
bsicas que permitrn desarrollarla.
Todo esto suele necesitar de un apoyo externo, en la medida que el inters inicial y primario por siste-
matzar muchas veces carece de contenidos claros, expresando ms bien la preocupacin por la pr-
dida de la experiencia acumulada, de la riqueza de lo que se ha ido aprendiendo en la prctca. En ese
sentdo, el inters por la comunicacin est siempre presente, y es muy conveniente que se explicite
desde este momento inicial del proceso de sistematzacin, negociando y defniendo las caracterst-
cas del producto esperado y de sus destnatarios, as como las modalidades de difusin que se usarn.
2. Un segundo momento, que se basa en el anterior, es la defnicin de la imagen-objetvo de la
sistematzacin. Hay que aclarar, sin embargo, que en muchas ocasiones recin aqu se terminan
de unifcar los criterios sobre el proceso que se iniciar y a veces, incluso ms adelante. Es por ello
que insistmos en que estos momentos no son necesariamente sucesivos en el tempo.
Es ahora que se defne con precisin qu se va a sistematzar. Esto signifca construir un primer
ordenamiento de la experiencia
13
, una primera mirada que la extrae del campo de la vivencia para
trasladarla al campo del conocimiento.
La experiencia siempre se presenta inicialmente de manera confusa. Quienes han partcipado en
ella muchas veces no estn en condiciones de comprender exactamente lo que sucedi durante
su curso, ni las causas por las cuales pas as. En esa medida, les es muy difcil relatarla ordenada-
mente. Menos an estn en condiciones de dar cuenta de los aprendizajes obtenidos de manera
organizada y, especialmente, de fundamentarlos.
Trasladar la experiencia del campo de la vivencia al campo del conocimiento requiere que quie-
nes van a sistematzar defnan qu quieren saber sobre ella. Aunque parece sencillo, identfcar los
conocimientos que se espera obtener mediante la sistematzacin no es tarea fcil, precisamente
porque requiere el desarrollo de complejos procesos mentales.
Un instrumento que ha probado su utlidad para facilitar este traslado es el diseo de un proyecto
de sistematzacin. A travs de sucesivas aproximaciones, quienes van a sistematzar realizan los
siguientes procesos:
Un primer ordenamiento de aquello que se quiere sistematzar; por lo general se empieza
relatando el proyecto en su conjunto, para luego identfcar algn aspecto o dimensin en el
que interesa centrarse.
La seleccin de un tema o eje que da cuenta de aquello que se busca conocer.
El cuestonamiento o formulacin de una pregunta que expresa lo ms claramente posible qu se
quiere conocer con relacin al tema y a la dimensin de la experiencia vivida que se ha elegido.
En la pregunta-eje est la clave del proceso de produccin de conocimientos: slo si se la ha for-
mulado la sistematzacin logra producir algo nuevo y superar lo ya sabido. Su defnicin muestra
que la experiencia ha transitado exitosamente desde la vivencia al campo del conocimiento.
13. Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experiencia de proyecto en
la medida que ste expresa la propuesta intencionada de un actor, mientras la experiencia da cuenta de la interrelacin de diversos
actores -e intereses- en un contexto dado.
23
Este momento del proceso tambin es complejo porque requiere realizar una primera identfcacin
de los elementos que conforman la experiencia. Es necesario dividir la totalidad, sin perder de vista
que la dimensin elegida forma parte de ella y que no se la podra comprender cabalmente sin re-
ferirla al conjunto. En ese sentdo, el diseo del proyecto permite explicitar las complejidades tanto
de la experiencia como de su sistematzacin:
las relaciones entre la totalidad y el aspecto seleccionado, lo que incluye los sentdos ltmos
de la accin, los objetvos e intensionalidades que se buscaba alcanzar con la intervencin
concreta y su coherencia con las apuestas tcas y poltcas;
las relaciones entre la racionalidad de los sistematzadores -incluyendo tanto los aspectos
tericos como aquellos ideolgicos y subjetvos- y la integralidad de la experiencia, en tanto
producto de la accin de diversos actores;
las relaciones entre los procesos objetvos y las subjetvidades en juego en la experiencia y su
sistematzacin.
Pero el proyecto de sistematzacin cumple tambin con otras funciones importantes: permite for-
malizar los acuerdos a los que se ha llegado en la negociacin de intereses, traducindolos en obje-
tvos comunes; a la vez, acordar los aspectos metodolgicos y operatvos, culminando en un plan de
trabajo que facilita la asignacin de tempos y recursos para desarrollar el proceso.
Por todo lo anterior, a estas alturas de nuestra experiencia podemos decir con bastante certeza que,
sin el diseo de un proyecto de sistematzacin, es muy difcil que sta llegue a buen trmino.
3. El tercer momento del proceso de sistematzacin es la reconstruccin de la experiencia; se trata
de una segunda mirada, que realiza una descripcin ordenada de lo sucedido en la prctca, pero
ya desde el eje de conocimiento defnido. Se trata de traducir la experiencia vivida como proceso
a un lenguaje que permita su posterior anlisis e interpretacin, es decir, manipularla y procesarla
intelectualmente.
La reconstruccin de la experiencia plantea algunos retos, que muchas veces se les presentan como
difcultades a los sistematzadores:
Mantenerse al interior del eje de conocimiento defnido (la pregunta-eje
14
). Por costumbre, o
porque estn ms ejercitados en ello, los sistematzadores tenden a reconstruir el proyecto
en su conjunto, corriendo el riesgo de ampliar excesivamente la descripcin de lo vivido o de
no darle sufciente importancia a dimensiones que resultan claves para comprender aquello
que desean conocer.
Mostrar slo una perspectva o mirada sobre los hechos (la del equipo que interviene) y no el
conjunto de iniciatvas e intereses en juego en la experiencia que, como ya se dijo, da cuenta
de la interrelacin de diversos actores en un contexto determinado.
Olvidar que lo que se est reconstruyendo forma parte de una totalidad mayor, sin la cual no
sera comprensible.
La asesora metodolgica durante esta fase del proceso ayuda a superar estas difcultades. Tambin re-
sulta de gran utlidad una mirada externa, que cuestona y obliga a explicitar elementos que pueden
14. Es posible que durante el proceso se descubra que hay otra/s pregunta/s ms valiosas o interesantes. En ese caso se debe
modifcar el eje de la reconstruccin, pero de manera consciente y explcita.
24
parecer excesivamente obvios para quienes partciparon en la experiencia, o a visualizar dimensiones no
percibidas por el equipo directamente involucrado en la experiencia y su sistematzacin.
4. El cuarto momento resulta siendo uno de los ms complejos en el proceso de sistematzacin:
se trata del anlisis e interpretacin de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo. Este es,
en consecuencia, el momento privilegiado en la produccin de conocimientos nuevos sobre la ex-
periencia y, a la vez, el que resulta ms difcil de transitar para los sistematzadores. Este momento
exige descomponer la experiencia (la totalidad) en los elementos que la consttuyen, identfcar las
relaciones que existeron entre ellos, comprender los factores que las explican y las consecuencias
de lo sucedido, etc. Si bien muchos profesionales de la accin realizan estos procesos cotdianamen-
te, como ya dijimos, suelen hacerlo de manera casi inconsciente, sin darse cuenta de la complejidad
de sus propios procesos mentales. El reto de la formacin y la asesora en sistematzacin -que para
nosotras viene a ser lo mismo- est en ayudarles a hacer conscientes estos procesos y a aplicarlos,
de manera sistemtca, a la experiencia sobre la cual estn refexionando.
En este momento se enfatza tambin la relacin con la teora. Los sistematzadores deben explicitar
el conocimiento previo a partr del cual se dise la intervencin (y que se expresa en la hiptesis
de accin inicial) y distnguir, a partr del anlisis e interpretacin de las diferencias entre ese diseo
y la manera en que las cosas sucedieron realmente, los nuevos conocimientos producidos durante
la prctca. Igualmente, deben relacionar este nuevo saber con el conocimiento acumulado sobre
el tema, de manera de generar un dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctco, que
resulta enriquecedor para ambos.
Son dos las herramientas cuya utlidad hemos ido comprobando para el anlisis e interpretacin de
la experiencia:
La explicitacin de la hiptesis de accin que sustent inicialmente la intervencin y de sus
sucesivas modifcaciones; se trata de identfcar las etapas por las que ha ido transitando la
experiencia, para descubrir en ellas los cambios en el conocimiento que las explican.
La formulacin de preguntas a la experiencia. Estamos convencidas de que toda produccin de
conocimientos se inicia con preguntas, por lo que esta herramienta resulta de fundamental im-
portancia y asegura que el proceso de sistematzacin cumpla realmente con ese cometdo. A
partr de la pregunta-eje se construye un rbol de preguntas que expresa todo lo que se quiere
saber sobre la experiencia que se est sistematzando. La respuesta a estas preguntas, a partr de
la informacin ordenada en la reconstruccin de la experiencia y su contexto, y en relacin con
la teora, se consttuye en el momento de interpretacin de la experiencia, que lleva a quienes
estn sistematzando a comprender lo sucedido, a organizar los aprendizajes obtenidos en la
prctca y a fundamentarlos, y en consecuencia, a estar en condiciones de comunicarlos a otros.
Este proceso de formulacin de preguntas y construccin de respuestas se da al interior de la com-
prensin dialctca del mundo. Es decir, se trata de buscar explicaciones a los fenmenos a partr de las
relaciones y tensiones entre las distntas dimensiones o aspectos de la experiencia; de comprender su
dinmica como producto de los intereses y acciones de los partcipantes; de entender a la experiencia
como parte de contextos (o totalidades) mayores que la hacen inteligible.
Los productos de la sistematzacin se identfcan claramente con las caracterstcas del conocimien-
to prctco:
25
son situacionales: han sido producidos a partr de situaciones concretas y no tenen ninguna
aspiracin -ni podran tenerla- hacia la generalizacin;
su validez deriva de su utlidad para orientar la prctca.
Es por ello que para nosotras, la sistematzacin produce lecciones o aprendizajes desde y para la
prctca.
5. El quinto y ltmo momento del proceso de sistematzacin es el de la comunicacin de los nue-
vos conocimientos producidos. Esta puede realizarse mediante diferentes medios, dependien-
do de los objetvos que se desea alcanzar y de los destnatarios de los productos. Sin embargo,
consideramos indispensable que exista un documento escrito, ya que ello facilita el debate y la
refexin, as como la socializacin y acumulacin de los conocimientos producidos en la prctca.
Esto puede (y debiera) ir acompaado de otras formas de comunicacin, especialmente aquellas
que permiten compartr y discutr los productos de la sistematzacin con los partcipantes en la
experiencia. El teatro, videos, historietas y otras formas audiovisuales son especialmente aplica-
bles a estos fnes.
Si bien la comunicacin es el momento fnal del proceso y se realiza una vez que ha culminado la
produccin de conocimientos propiamente tal, a nuestro entender forma parte integral de la siste-
matzacin. Como ya se indic, desde el momento de los debates iniciales para la defnicin de una
imagen-objetvo debiera incluirse la negociacin y acuerdo sobre los destnatarios del producto y
prever, as sea provisionalmente, las formas de comunicacin que se usarn. Ello marca en muchos
sentdos la orientacin del proceso mismo de produccin de conocimientos, a la vez que consttuye
uno de los intereses ms importantes y generalizados que motvan a las personas a sistematzar su
experiencia. De ah la importancia de hacerlo explcito desde un inicio.
Como se puede apreciar, el proceso de sistematzacin obliga a quienes lo transitan a pasar por diversos
nfasis en su pensamiento: descriptvos, analtcos y comunicatvos. Los dos primeros momentos inclu-
yen, aunque de manera inicial, los tres nfasis, ya que slo realizando procesos de descripcin y anlisis
(descomposicin) se puede identfcar qu aspecto o dimensin de la experiencia se va a sistematzar.
A la vez, ello slo es posible si se piensa en el producto y sus destnatarios.
La sistematzacin podra parecer un esfuerzo complejo y difcil, pero nuestra experiencia nos indica
que, si se cuenta con apoyo y asesora, los profesionales refexivos estn en condiciones de transi-
tarlo con xito, y de obtener resultados altamente satsfactorios, en primer lugar para ellos mismos.
No se puede esperar que todos los intentos de sistematzacin consttuyan logros totales, pero si
se consigue que el profesional comprenda la importancia de analizar y comprender su prctca, de
cuestonar su sentdo y orientacin, y de organizar y hacer comunicables los aprendizajes logrados
en ella, estaremos avanzando a pasos agigantados hacia mejores maneras de intervenir en la reali-
dad. Asimismo, estaremos contribuyendo a la produccin y acumulacin de un tpo de conocimien-
tos que d cuenta de esas prctcas y de lo que mucho aprendemos en ellas, no slo con relacin
a mejores maneras de intervenir para transformar, sino sobre la realidad misma en sus mltples
complejidades y concreciones.
Esta es precisamente una de las grandes necesidades de la poca actual, de cambios acelerados y
grandes incertdumbres. Esperamos contribuir a encontrar caminos y orientaciones en una prctca
que insista tercamente en la transformacin y en la bsqueda de una vida mejor.
26
Recordemos que en la Unidad de Formacin No. 8 se ha establecido ocho pasos para realizar
la sistematzacin, en el presente tema nos centraremos en profundizar y analizar el paso dos,
tres y cuatro, realizaremos una propuesta para planifcar todo el proceso de sistematzacin,
estableciendo tempo y responsables.
Actvidad 1. De recuperacin de experiencias y refexin inicial
Qu tpo de sistematzacin de experiencias hemos realizado?
A qu de tcnicas y herramientas hemos recurrido?
Cul es la valoracin que podemos realizar de dicha experiencia?
2.1. Diseo de la sistematizacin
Cuando decimos que estamos diseando una sistematzacin nos referimos a la planifcacin o
proyeccin del proceso de sistematzacin. Realizar un diseo para el proceso de sistematza-
cin expresa la intencin de producir algo con determinadas caracterstcas.
En el diseo de la sistematzacin es necesario precisar.
Delimitacin de la sistematzacin (2do. Paso de la
sistematzacin)
lo que queremos sistematzar (producir)
qu mbitos temtcos podemos sistematzar,
durante qu tempo,
en qu lugar o lugares se realiza la experiencia
Elaboracin de preguntas clave
Defnir los objetvos de la sistematzacin
(3er. Paso de la sistematzacin)
Objetvos prctcos
Objetvos tericos
Disear los instrumentos de registro de informa-
cin y defnir las fuentes documentales de consulta.
(4to. Paso de la sistematzacin)
Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de
la experiencia
Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia
Tema 2
Diseo e Instrumentos para el Registro
de la Sistematizacin
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2.1.1. Delimitacin de la sistematzacin
Lo que queremos sistematzar (producir).- Precisar qu quiero sistematzar es un asunto crucial
en el proceso de sistematzacin. Esta precisin es importante porque las experiencias se nos
presentan en la vida cotdiana todas juntas y artculadas o yuxtapuestas, se nos presentan de
manera compleja, para tratar de encontrar la lgica que ha seguido la experiencia, entonces, es
necesario ordenar lo mejor posible los caminos que nos permitrn reconstruirla.
La fnalidad es identfcar con la mayor claridad posible qu experiencia se
quiere sistematzar.
Qu mbitos temtcos o aspectos podemos sistematzar.- Los mbitos temtcos a sistema-
tzar guardan relacin directa con la manera cmo se ha ido implementando o desarrollando
la prctca concreta de los/as maestros relacionada con el nuevo Currculo Base del Sistema
Educatvo Plurinacional y el Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, que
se desprenden de la Ley No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez.
Si realizamos una mirada retrospectva al proceso de implementacin, desde el Ministerio de
Educacin y el Viceministerio de Educacin Alternatva y Especial a travs del Programa de For-
macin Complementaria para Maestros/as en Ejercicio (PROFOCOM), iniciado en agosto de
2012, se vino desarrollando distntas Unidades de Formacin, las cuales nos llevaron a realizar
determinados procesos de concrecin en la comunidad, el centro y en nuestro aula/taller.
Las Unidades de Formacin del PROFOCOM/EPJA corresponden a una estructura curricular or-
ganizada en base a tres componentes identfcados para el proceso de transformacin e imple-
mentacin de la EPJA, dentro de los cuales podemos encontrar mbitos temtcos, como los
que siguen:
Componente 1: Transformacin curricular
Orientado a apoyar la implementacin del currculo base, planes y programas de la EPJA, los
cuales se consttuyen en documentos orientadores de la implementacin del nuevo currculo.
mbitos temtcos
Dentro del componente de transformacin e implementacin curricular se puede identfcar
mbitos temtcos, como:
Construccin del currculo de centro
Se analiz y refexion sobre la construccin partcipatva del Currculo del Centro, tomando en
cuenta las bases, los principios, enfoques, fundamentos enmarcados en el actual modelo edu-
catvo. De dicho proceso es posible sistematzar el proceso de construccin comunitaria part-
cipatva del currculo de centro; por otra parte, tambin podemos sistematzar el proceso de
28
modularizacin del currculo de centro, en base a los diferentes campos y reas de saberes y co-
nocimientos tanto para la formacin tcnica y humanstca, sealando los logros y difcultades.
Metodologa: Prctca, Teora, Valoracin y Produccin
El planteamiento de la metodologa Prctca, Teora, Valoracin y Produccin es uno de los
elementos centrales de la transformacin educatva, que fue desarrollado en la Unidad de For-
macin N 5 del PROFOCOM; sta propuesta cambia la forma de encarar nuestro trabajo que
predominaba lo terico.
En este sentdo, la experiencia o puesta en prctca de los momentos metodolgicos consttuye
tambin una opcin para poder sistematzar; es importante considerar que la puesta en prctca
de cada uno de estos momentos metodolgicos consttuyen una fuente rica de informacin; por
ejemplo, cmo se ha trabajado los elementos de la Prctca: partr de la experiencia, partr en con-
tacto con la realidad y partr de la experimentacin. Lo mismo respecto de la Teora, por ejemplo
qu actvidades se han realizado en el momento terico o de teori-zacin, qu caracterstcas tu-
vieron estas actvidades, la partcipacin de las y los estudiantes. Considerando el sentdo que tene
este momento metodolgico, cmo las y los estudiantes se han vinculado a la Teora desde la Prc-
tca o cmo han desplegado la abstraccin de la realidad usando conceptos, categoras, opiniones;
qu tpo de actvidades de la maestra o maestro posibilit un tpo de desenlace de este momento
metodolgico, cmo se transform la clase con la aplicacin de estos momentos metodolgicos.
Objetvos holstcos
La concrecin de los objetvos holstcos es otra experiencia que es posible sistematzar; esta
experiencia es importante porque cambia la forma tradicional de ensear centrada en lo cogni-
tvo o el saber solamente.
De esta experiencia es posible sistematzar por ejemplo, cmo se ha trabajado cada una de las
dimensiones, por decir el Ser: en qu momento metodolgico se ha enfatzado, qu actvidades
han favorecido, cmo se ha promovido, qu difcultades se ha tenido, cmo la cultura infuye o
no y otros. Lo mismo se puede sistematzar de las otras dimensiones; incluso si nos centramos
en una sola, es posible obtener bastante informacin al describir su relacin con los espacios,
materiales, contenidos, metodologa, evaluacin, etc.
El Taller Educatvo
La concrecin de los elementos del modelo educatvo exige formas diversas de organizar el
aula/taller y no se limitan slo o exclusivamente al espacio fsico del aula, en esto ser impor-
tante dar cuenta de los tpos de organizacin de un taller educatvo, la percepcin de las y los
estudiantes, espacios educatvos utlizados, sus logros y difcultades, etc.
El Mtodo del Proyecto Socioproductvo
Esta propuesta hace que el centro responda a las necesidades y problemtcas del contexto
local, por lo tanto, en su concrecin podemos sistematzar respecto del involucramiento de las
y los actores locales, estrategias utlizadas para ello, compromisos y resistencias, negociaciones
29
desplegadas, las formas de artculacin con el currculo, sus posibilidades y limitaciones, logros
y difcultades, etc.
Produccin y uso de recursos educatvos
En esta Unidad de Formacin se han estudiado y analizado sobre los materiales impresos, alter-
natvo y medios informtcos, por lo que es posible describir las posibilidades de mejora con el
uso de los materiales para la vida y los otros materiales, cambios en la prctca con la aplicacin
de estos materiales, logros, difcultades, etc.
Evaluacin partcipatva
En la evaluacin partcipatva de procesos educatvos desarrollado en la Unidad de Formacin
N 7 se ha explicado con claridad las caracterstcas de la evaluacin partcipatva y las formas de
evaluacin (comunitaria, autoevaluacin, evaluacin del facilitador al partcipante); se plante
instrumentos para evaluar las dimensiones, si hemos puesto en aplicacin dichos procesos es
posible sistematzar dicha experiencia, haciendo conocer los logros, difcultades y sugerencias.
La Educacin Alternatva en contextos regionales (desarrollo de la cultura y lengua)
Se abord en el desarrollo del PROFOCOM/EPJA la importancia de construir planes regionales
de educacin alternatva, y la construccin de un currculo regionalizado para la Educacin de
Personas Jvenes y Adultas. Si bien el currculo regionalizado debe ser promovido desde las
propias organizaciones indgena originaria campesinas, sin embargo, es importante dar cuenta
sobre aquellos procesos propios que se estn desarrollando en nuestros centros en el marco del
currculo regionalizado; es decir, cmo estamos trabajando el desarrollo de la lengua y la cultu-
ra de los pueblos dentro de los procesos educatvos de nuestros CEAs. Tambin se sistematza
respecto de las actvidades o estrategias desarrolladas, las acttudes lingstcas o culturales de
los/as partcipantes, los logros o difcultades atribuidas al uso de las lenguas originarias princi-
palmente, relacin de la lengua originaria y el castellano, criterios asumidos por la comunidad
educatva para determinar cal lengua originaria trabajar, reacciones y tensiones, negociacio-
nes, consensos, opinin de madres y padres de familia, apoyo de las autoridades, etc.
Educacin Productva y Tecnolgica
En el marco del modelo educatvo sociocomunitario productvo, de manera especfca, se dedic
el anlisis respectvo sobre la importancia de trabajar el tema productvo desde nuestros cen-
tros, fortaleciendo las vocaciones y potencialidades productvas, esto con el propsito de apor-
tar a la cadena productva del Estado Plurinacional. En ese entendido, es posible sistematzar la
manera cmo estamos trabajando lo metodolgico en la educacin productva, o cmo estamos
promoviendo a los partcipantes para que puedan incursionar hacia las iniciatvas productvas.
Componente 2: Formacin de maestros/as alternatvos
Orientado a contribuir al proceso de formacin complementaria de maestros alternatvos, en el
marco del programa de PROFOCOM.
30
mbitos temtcos
Dentro del componente de formacin de maestros/as alternatvos podemos identfcar mbitos
temtcos que guardan relacin con aquellos procesos que nos condujeron como maestros/as
a repensar el proceso educatvo, como:
Descolonizacin en los procesos educatvos (Recuperacin y desarrollo de saberes y
conocimientos locales)
Aunque el mbito temtco de descolonizacin es amplio y complejo a la vez, no obstante podemos
sistematzar la manera cmo desde nuestra prctca concreta hemos ido superando las problemt-
cas identfcadas en la Unidad de Formacin No.1, como la ausencia de valoracin de los saberes y
conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios, la educacin cognitvista y desarraiga-
da; por ejemplo podemos sistematzar sobre los mecanismos que hemos ido aplicando en nuestra
prctca para la no exclusin, inferiorizacin y desprecio de los pueblos indgenas. O la manera cmo
estamos trabajando en su revalorizacin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos dentro de nuestra prctca educatva cotdiana, el uso de tcnicas,
instrumentos en este proceso, la partcipacin de estudiantes, padres y madres de familia, etc.
Produccin de conocimientos en los procesos educatvos
Para este efecto se han propuesto cuatro metodologas, la concrecin de los mismos nos brin-
da una serie de posibilidades para sistematzar, por ejemplo, cmo se han contextualizacin y
resignifcado los conocimientos de otras culturas o los denominados cientfcos, qu tpo de
actvidades han permitdo hacerlo, qu limitaciones se han encontrado en las y los estudiantes,
en nosotras y nosotros mismos, en qu tpo de conocimientos se han tenido ms posibilidades
o difcultades, etc.; de la misma forma, tomando sus caracterstcas o partcularidades se puede
describir de las otras tres metodologas.
Experiencia en el PROFOCOM/EPJA de los/as maestros/as
La experiencia de formacin en el PROFOCOM/EPJA pueden ser motvo de sistematzacin,
como por ejemplo temas referidos a la manera cmo ha ido aportando la estrategia formatva
del PROFOCOM basa en la formacin en accin, sobre los aportes que tuvo los tres momentos
de desarrollo de las Unidades de Formacin (sesin presencial, sesiones de concrecin y cons-
truccin crtca, sesin presencial de socializacin), o en partcular, la manera como hemos ido
trabajando el momento de concrecin y construccin crtca, sus logros y difcultades.
Componente 3: Gestn comunitaria partcipatva
El componente de gestn comunitaria partcipatva est dirigido a vigorizar en los Centros de
Educacin Alternatva una gestn cimentada en la partcipacin comunitaria.
mbitos temtcos
Proyecto Comunitario de Transformacin Educatva
Se plante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Per-
sonas Jvenes y Adultas como un instrumento que nos permita planifcar acciones para resolver
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los problemas identfcados del Centro Educatvo, desde una visin holstca, tomando como
base las expectatvas, demandas, intereses y necesidades, as como las vocaciones y potencia-
lidades productvas de la comunidad, el municipio y la regin. Sobre dicho proceso es posible
sistematzar la experiencia de su construccin partcipatva, la manera cmo la comunidad e
insttuciones fueron partcipando en su construccin, los logros y difcultades.
Consttucin de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educatva
Para los fnes de la sistematzacin, se puede recuperar el proceso de consttucin de la Co-
munidad de Produccin y Transformacin Educatva; es decir, de esta experiencia se puede
describir, su consttucin, roles y responsabilidades asumidos, tpos de relaciones con las y los
otros actores educatvos, difcultades, logros, etc., sobre la manera cmo se ha logrado trabajar
y cmo ella contribuye a lograr una gestn ms cimentada en la comunidad.
En sntesis, para identfcar el tema a sistematzar es importante analizar, ubicar y seleccionar un
tema especfco; dentro de una Unidad de Formacin podemos encontrar uno o varios temas que
pueden ser sistematzados. Lo importante es analizar desde la perspectva del modelo educatvo so-
ciocomunitario productvo, y ponderar qu aprendizajes podemos recuperar de dicha experiencia.
Si organizamos en base a los tres componentes las Unidades de Formacin desarrollados a la
fecha tenemos lo siguiente:
Formacin de
Maestras/os
Desarrollo
Curricular
Gestn Comuni-
taria Partcipatva
Nombre de la UF
Modelo Educatvo Socio-
comunitario Productvo
(UF1).
Produccin de Conoci-
mientos en el Modelo
Educatvo Sociocomuni-
tario Productvo (UF8).
Nombre de la UF
Proyecto Comunitario de Transformacin Educatva
III: Currculo del Centro (UF4).
Metodologa de la Educacin Transformadora (UF5).
Produccin y Uso de Recursos Educatvos para la
Enseanza y el Aprendizaje Alternatvo (UF6).
Evaluacin Partcipatva de Procesos Educatvos
(UF7).
Educacin Alternatva en Contexto Regionales (UF9).
Educacin Productva y Tecnolgica en el Modelo.
Educatvo Sociocomunitario Productvo (UF10).
Nombre de la UF
Proyecto Comunitario de
Transformacin Edu-
catva I: El Diagnstco
Comunitario Partcipat-
vo (UF2).
Proyecto Comunitario de
Transformacin Educa-
tva II: Planifcando el
PCTE (UF3)
Debemos recordar, en las Unidades de Formacin tambin se enfatzaron en productos o pro-
cesos que debieran desarrollarse en la prctca concreta, esto por la caracterstca fundamental
que tene el PROFOCOM/EPJA, como es la formacin relacionada a la prctca del/a maestro/a
(formacin en accin).
Cada producto o proceso enfatzado en una Unidad de Formacin respectva necesariamente son
experiencias y prctcas educatvas que hemos vivido en nuestro centro y nuestra experiencia
propia como maestros/as. Lo que se podra sugerir es seleccionar uno de los procesos/productos
desarrollados. Aunque, resulta imposible que una sistematzacin se limite de manera exclusiva
32
a un tema sin tocar los otros; si uno organiza su experiencia priorizando un determinado tema,
ser desde ese tema que se organice y se le d un sentdo concreto a la experiencia y desde el
mismo se podr artcular los diversos elementos que han sido parte de la experiencia vivida.
Por ejemplo, no es posible sistematzar sobre el trabajo de la dimensin del Ser sin relacionar
con la metodologa, el uso de materiales, los objetvos holstcos, contenidos, evaluacin, etc.
Lo mismo ocurre con todos los temas planteados. Las experiencias no se dan como estancos
aislados, se desarrollan en la artculacin de todo lo que confgura nuestra realidad. Para defnir
un tema como organizador de la experiencia, es necesario respetar el sentdo concreto de la
experiencia que hemos vivido.
Durante qu tempo, debemos aclarar desde y hasta cundo sistematzaremos. Debe aclararse
que para este trabajo de sistematzacin se ha establecido que la duracin va desde el momen-
to de la implementacin del currculo (2012), hasta mediados de la culminacin del PROFO-
COM/EPJA (2014).
En qu lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio donde tuvo lugar
la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educacin Alternatva. Debemos delimitar el
espacio donde ocurri la experiencia.
Elaboracin de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que queremos pro-
ducir con la sistematzacin, las preguntas son muy importantes porque se convierten en las
unidades de anlisis o refexin del proceso de sistematzacin. Existrn al menos dos tpos de
preguntas clave que nos podemos plantear: descriptvas e interpretatvo-analtco-refexivas.
Preguntas de tpo descriptvo:
Cmo partcip la comunidad en la experiencia?
Qu papel jugaron los maestros?
Qu estrategias se utlizaron para abordar la propuesta educatva?
Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educatva y con otras insttuciones?
Preguntas de tpo interpretatvo-analtco-refexiva:
Por qu se lograron (o no) los objetvos planteados?
Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso?
Qu factores motvaron y cules obstaculizaron la partcipacin de la comunidad?
Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su acttud? Por qu?
La diferencia central en la defnicin de las preguntas descriptvas y las interpretatvas, es que,
las primeras tenen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo
que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron. En cambio, las preguntas in-
terpretatvas, ponen el acento en estos porqus, en estas causas que produjeron esos hechos
descritos. En las preguntas descriptvas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en
tratar de establecer cmo ocurrieron. En cambio en las preguntas interpretatvas nos enfoca-
33
mos en descubrir las causas que operaron para que una situacin haya resultado de esa forma
y no de otra. En todo caso se trata de distnciones analtcas que enfatzan algo en partcular,
primero describir para luego interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ningu-
na ms que la otra e igual de interdependientes.
Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se def-
nan en el diseo de la sistematzacin estarn ms vinculadas a los objetvos de la experiencia.
Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas preguntas son
connotatvas, estn relacionadas con una valoracin especfca y tenden a responder sobre las
causas que ocasionaron una situacin, ms que a la descripcin de la misma. Esta descripcin
est ms orientada en las preguntas descriptvas, las respuestas a estas preguntas son denota-
das, es decir, son sobre cmo ocurri el proceso.
2.1.2. Defnir los objetvos de la sistematzacin
Los objetvos nos permiten clarifcar qu se quiere conseguir con el proceso de sistematzacin, tanto
en trminos de produccin de conocimiento como en trminos prctcos. La elaboracin de objet-
vos nos sirve para determinar para qu sistematzar, qu sentdo tene hacerlo, y nos ayuda a cons-
truir una clara imagen de lo que queremos conseguir tanto en trminos prctcos como tericos.
Objetvos prctcos, nos preguntamos: Qu haremos con los productos o resultados de la sis-
tematzacin? La elaboracin de objetvos prctcos est vinculada a pensar qu hacer con la
sistematzacin una vez hecha y presentada como documento: Para qu nos va a servir ese
documento? De alguna manera los objetvos prctcos estn asegurando el retorno a la prctca
despus del ascenso a la teora, profundizando el ciclo dialctco de la realidad y el pensamiento.
Objetvos tericos, en la que nos planteamos preguntas como: Qu conocimientos queremos
conseguir con nuestra sistematzacin? La sistematzacin producir ciertos conocimientos
Cules preveo que sean?
2.1.3. Disear los instrumentos de registro de informacin y defnir las fuentes documentales
de consulta
La reconstruccin de la experiencia se realiza a partr de una diversidad de fuentes de informa-
cin: como el proyecto original, las programaciones, los informes de avances y evaluaciones,
los registros que se hayan ido generando y la memoria (Francke y Luz Morgan: 1995: 14).
a) Tcnicas e instrumentos para recuperar la memoria de la experiencia
Es importante considerar que las tcnicas e instrumentos deben estar al servicio de los propsi-
tos de la sistematzacin, que ayuden a recuperar la informacin, procesarla y analizarla.
Los instrumentos nos servirn para recoger la informacin y las percepciones de personas que
partciparon de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos algunas tcni-
cas e instrumentos que permitrn recuperar la informacin:
34
La entrevista en profundidad
Grupo de discusin
Reconstruccin histrica
Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematzar
Esta tcnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en
nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentdo junto a nosotros
el proceso de transformar nuestras aulas y desplegar el Modelo Educatvo Sociocomunitario
Productvo. Ahora bien, para obtener esta informacin podramos sentarnos a charlar con las
personas escogidas durante horas y al cabo de esa conversacin tendramos mucha informa-
cin, pero estara desordenada y al momento de organizarla no sabramos por dnde comenzar.
Por eso consideramos necesario concebir a esta conversacin como una entrevista, la cual debe
tener un orden y profundidad que permitan recoger la informacin de manera ordenada recu-
perndola de la memoria; as estaremos seguros de no haber olvidado preguntar algo impor-
tante. Una entrevista en profundidad es una conversacin ordenada; en esta conversacin el
entrevistador hace preguntas que estn dirigidas a recabar informacin muy importante sobre
el objeto que se est sistematzando. La informacin que se recaba consttuir, fnalmente, la
materia prima para los anlisis y las refexiones que nutrirn el proceso de la sistematzacin.
En esta entrevista removemos la memoria, es un proceso en el que la persona entrevistada re-
cuerda lo que ha vivido, pero desde una perspectva distnta, porque las preguntas a las que res-
ponde hacen que, simultneamente, refexione sobre su experiencia y la valore, reconociendo
sus errores, sus virtudes, as como los errores y virtudes de las personas con las que compart
el proceso; tambin se reconocen y valoran los resultados, los logros, las difcultades que se
tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.
En nuestro proceso de sistematzacin no se puede hacer una entrevista en profundidad a cual-
quier persona, pues es importante administrar muy bien nuestro tempo; para esto debemos
escoger a personas que hayan partcipado directamente en la experiencia y que, por tanto,
puedan ayudarnos a reconstruirla. Tambin debemos recabar las percepciones, crtcas, suge-
rencias y expectatvas de estas personas y as tendremos una primera visin comprensiva de la
experiencia. Las personas que tuvieron un contacto directo con la experiencia las denominare-
mos informantes clave, porque nos brindaran una informacin relevante para la investgacin.
En experiencias educatvas por lo general son informantes clave el director de la escuela, el
maestro, los estudiantes, los padres de familia y representantes de la comunidad. En el caso de
los estudiantes, los padres de familia y los representantes ser necesario valorar cules tenen
una mirada de mayor conocimiento sobre la experiencia que estamos sistematzando.
Construyendo nuestra gua de entrevista en profundidad
Para organizar la entrevista en profundidad necesitamos disear una gua de entrevista, es de-
cir, una hoja (o ms) que contenga las preguntas clave y otras complementarias que orienten
35
al entrevistador. A contnuacin ofrecemos algunas pistas para disear la gua de entrevista en
profundidad.
1. Debe contener un acpite en el que se recabe:
a. Datos de la unidad educatva (nombre, rango, distrito, etc.).
b. Fecha y lugar de la entrevista.
c. Datos generales del entrevistado (nombre, cargo, edad, etc.).
2. Las preguntas de la gua deben ser organizadas en segmentos, en correspondencia con los
criterios sobre los cuales organizamos las preguntas clave de la sistematzacin.
3. Las preguntas deben ordenarse de lo simple a lo complejo; al inicio, preguntas de recons-
truccin de la experiencia, posteriormente, preguntas referidas a las percepciones del entre-
vistado y, fnalmente, a su anlisis.
Grupo de discusin
El grupo de discusin es una tcnica que permite reunir a un grupo de personas que no han par-
tcipado directamente de la experiencia, para contrastar percepciones distntas sobre la misma.
Estas contribuciones enriquecern la comprensin crtca e interpretacin de la experiencia que se
est sistematzando. El grupo de discusin nos servir para conocer el signifcado que tene para la
comunidad educatva el cambio que se est generando en el aula y la escuela del nuevo modelo.
Las personas que partcipen en el grupo de discusin debern ser aquellas que observan desde
fuera del aula los procesos educatvos que se vienen dando en la experiencia; es decir, perso-
nas que comparten con los nios y con los padres de familia actvidades y espacios cotdianos,
como la entrada a la escuela, el recreo, la salida, las festas, las horas cvicas, y otras actvidades
extracurriculares. Entonces, debemos preguntarnos, quines estn en la puerta de la escuela,
en el puesto de venta de golosinas, en las reuniones de la junta escolar, en la hora cvica etc.?
Cules de estas personas pueden brindarnos informacin importante?
Un grupo de discusin est compuesto por esta heterogeneidad de personas (no ms de diez)
por grupo, pero tambin podemos hacer varios grupos de discusin con categoras de sujetos
distntos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que la entrevista en profundi-
dad no podemos desarrollar esta accin sin un orden. Para eso te sugerimos las siguientes eta-
pas y recursos que permitrn recoger informacin a travs de esta actvidad de anlisis grupal.
Como su nombre lo indica, debemos generar un proceso de discusin en torno a preguntas
clave que guan nuestra sistematzacin. Entonces:
a. Debemos seleccionar aquellas preguntas que puedan ser respondidas por estas personas
segn el nivel de conocimiento que tengan sobre la experiencia que se est sistematzando.
Por ejemplo, no podemos preguntarle al portero de la escuela sobre el enfoque del modelo,
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pero s podemos rescatar su percepcin acerca del cambio de valores en el uso de los baos,
las horas cvicas o en la compra de golosinas.
b. Debemos designar a un responsable de la actvidad ; un compaero o una compaera del
equipo sistematzador que coordine la discusin, y otro que tome nota de las percepciones
confrontadas que se van generando en la discusin, los aportes para mejorar la experiencia,
las crtcas, etc.
c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo.
Reconstruccin histrica
La reconstruccin histrica responde a las preguntas vinculadas al origen y proceso histrico de
la experiencia; por ejemplo: Qu factores impulsaron el principio de la experiencia? En qu
pocas o hitos se puede dividir? Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
La reconstruccin histrica tambin nos permite abordar de manera integral el escenario ex-
terno de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus
relaciones y vnculos e intenta mostrar los nexos entre la experiencia y el contexto local y nacional.
Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utlizar varios procesos o tcnicas:
Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia.
Realizar entrevistas a los actores.
Realizar talleres o sesiones colectvas de recuperacin histrica, utlizando relatos, cuen-
tos, dibujos.
Mediante concursos, festvales, exposiciones.
Te proponemos la siguiente matriz para ir descubriendo los principales momentos de la expe-
riencia, la reconstruccin de la experiencia es en un primer momento descriptva y formar par-
te del captulo descriptvo de la sistematzacin; porque a travs de la reconstruccin podremos
realizar un anlisis, valoracin y resignifcacin de la prctca educatva y como consecuencia
nos generar nuevos conocimientos.
Matriz de reconstruccin histrica
Partcipantes:
(Nombres y cargos)
Fecha:
Duracin:
Componentes Descripcin
Qu queramos antes del momento de iniciar la experiencia.
Cmo lo hicimos, qu actvidades y procesos concretzaron lo que
queramos.
Qu momentos importantes tuvo la experiencia (cronologa de los
acontecimientos.
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Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematzar
Desde nuestra propia experiencia podemos elaborar de manera comunitaria fchas que nos
faciliten recuperar informacin para la sistematzacin, por ejemplo:
Fecha
Qu se hizo?
Incluye lo
previsto y no
previsto en la
planifcacin
educatva
Para
qu se
realiz?
Cmo?
Procedimiento
tcnico y
relacionales
Quines?
Quines
intervienen
Cmo?
Resultados
Puede referirse a
cada actvidad
Observaciones
Se elaboran en funcin
de los resultados o
difcultades.
Se debe poner atencin a
lo previsto y lo no previsto.
b) Tcnicas e instrumentos para registrar la experiencia
El registro de informacin es importante en el proceso de sistematizacin, entre ellos
tenemos:
El diario personal
Memorias o relatoras
El archivo
El diario de campo
Documentos escritos secundarios
Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia
De acuerdo a Ma. Rosario Aylln, para enriquecer los registros podemos disear algunos
instrumentos, con propsitos especfcos como por ejemplo, fchas de seguimiento y para
recolectar informacin sobre algunos cambios especfcos.
Puede ser un registro fsico o digital, se debe nombrar a los responsables de registrar, al
encargado de controlar que se cumpla, que debe ser alguien del equipo sistematzador (R.
Aylln: 2004: 24).
El diario personal
El proceso de sistematzacin requiere herramientas de registro como el Diario Personal, para
anotar todo lo sucedido en la prctca educatva, desde las actvidades, contenidos, evaluaciones,
hechos signifcatvos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectvas.
El diario personal o cuadernos de notas del proceso educatvo, puede ser un cuaderno comn
o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relacin a la prctca educatva, un
aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a
la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente y cronolgicamente ordenado.
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Las memorias o relatoras
Son textos escrito u orales que registran sistemtca y secuencialmente lo que acontece en un
evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una discusin, es de
carcter descriptvo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las
opiniones principales de las y los partcipantes, sin realizar juicios de valor y tratando de registrar
lo que se manifesta desde diferentes posiciones, sean aspectos disonantes o concordantes con
nuestra postura.
Un aspecto fundamental de la memoria o relatora es su fdelidad con el evento, no puede ser
una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a veces es imprescindible
recurrir a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio y video.
Diario de campo
La importancia y esencia del Diario de Campo radica en que es el primer paso en la
seleccin y organizacin de la informacin, es la primera interpretacin analtica que se
realiza al Diario Personal o Cuaderno de Notas, es decir, en el Diario Personal se registra
lo que percibimos, el Diario de campo interpreta y analiza en relacin lo sistematizado y la
prctica educativa.
Este diario de campo se consttuye en un instrumento de refexin y produccin durante el pro-
ceso, es un trabajo permanente, no es una actvidad destnada para el fnal; inicia y concluye
con la ejecucin del proceso.
Los documentos escritos secundarios
Los documentos se consttuyen en elementos imprescindibles que registran materialmente lo
sucedido, por ello, es necesario construir estrategias para garantzar que las actvidades del
proceso queden documentadas, es decir, no se queden slo en la memoria de los protagonistas,
a travs de medios y recursos.
Por ejemplo, si la orientacin de la sistematzacin est en la evaluacin de los aprendizajes, se
buscan evidencias del proceso evaluatvo, como pruebas aplicadas, documento de resultados,
lista de cotejo y otros. Adems se busca construir el mejor registro posible de ellas.
Si la disposicin est en el desarrollo de un campo y rea especfca, se busca la fuente
documental pertnente que evidencia signifcatvamente su proceso. Esta fuente documental de
la experiencia debe estar claramente delimitada y organizada para ir enriqueciendo el archivo,
que va a ser pieza fundamental en el proceso.
Registro propio de acuerdo a nuestra experiencia
Para el proceso de sistematzacin podemos elaborar instrumentos que nos permitan registrar
en el momento nuestra experiencia, tomando en cuenta la temtca a sistematzar:
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El formato que a contnuacin se presenta puede realizarse de manera individual o colectva (por el
equipo sistematzador)
Tema a sistematzar: .....................................................................
Nombre de la/s persona/s que desarrolla/n la gua:
Fecha:
1. Nombre de la actvidad (taller, jornada u otro): ......
2. Quienes partciparon: .........
3. Duracin de la actvidad (prevista y real):
4. Breve descripcin de la actvidad (poniendo nfasis a la secuencia de su realizacin, y el rol que
juega cada uno de los actores en el proceso, no perder de vista que se pretenda con la actvidad y
qu se logr?
Objetvos predefnidos, si la actvidad no fue prevista en el plan indicar cmo se decidi realizarla?
Secuencia de la actvidad y rol de los actores
Resultados alcanzados
En relacin a los objetvos previstos
En relacin a los objetvos no previstos
Observaciones: Deben realizarse en torno a:

Si hubo concordancia entre los propsitos de la actvidad que planifc el/a maestro/a
El involucramiento de los actores
Los aprendizajes fortalecidos en los partcipantes como producto de la actvidad realizada.

Refexiones sobre lo aprendido
.
5. Sugerencias
.
Tambin podemos elaborar fcha para el registro cronolgico de la informacin con miras a
sistematzar.
Fecha Actvidades Objetvos
Cmo se
desarrollaron
Rol de los
partcipantes
Resultados
o cambios
observados
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2.2. Cronograma del proceso de sistematizacin
A partr de lo descrito, es importante planifcar todo el proceso de sistematzacin, establecer
el objetvo, las actvidades que se desarrollaran en cada uno de los pasos, el tempo, recursos y
responsables.
A contnuacin se presenta un cuadro que permite planifcar el proceso de sistematzacin:
Pasos Objetvo Actvidad Recursos Responsables
Cronograma
1. Organizacin del equipo de la
sistematzacin.
2. Delimitacin de la
sistematzacin
3. Defnir los objetvos de la
sistematzacin
4. Disear los instrumentos
de registro de informacin
y defnir las fuentes
documentales de consulta.
5. Registrar, seleccionar, organizar
y procesar la informacin
relevante.
6. Problematzar, analizar e
interpretar la informacin
7. Elaboracin del informe
8. Difusin y socializacin de la
sistematzacin.
Actvidad 2: De formacin comunitaria
A partr de los avances realizados sobre el proceso de sistematzacin. Revisemos lo realizado y com-
plementemos los pasos que an quedan pendientes por realizar. Recordemos hasta el Tema 2 de la
presente Unidad de Formacin, debemos tener claridad hasta el cuarto paso. Y establezcamos el cro-
nograma de trabajo.
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La Sistematizacin de Experiencias, Prctica y Teora Para Otros Mundos Posibles
Jara, Oscar, Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Costa Rica. 2012
Cmo Sistematzar Experiencias?
Una propuesta metodolgica
Habiendo abordado de forma detallada los elementos centrales de nuestra concepcin de Sistema-
tzacin de Experiencias, se hace necesario tratar ahora la pregunta que normalmente interesa ms
a las personas que se aproximan a esta temtca: cmo se puede sistematzar una experiencia?
Esta pregunta viene formulada muchas veces con la expectatva de encontrar como respuesta un
modelo, una receta, una secuencia de pasos defnidos que si seguimos felmente nos permitrn
arribar a un resultado exitoso. Eso, lamentablemente (o, mejor dicho, felizmente) no existe. Espera-
mos que las diversas entradas conceptuales que hemos presentado en los captulos anteriores nos
hayan permitdo descubrir que, si bien la sistematzacin de experiencias es un esfuerzo asequible,
no es un ejercicio simplista que se pueda hacer mecnicamente o siguiendo alguna frmula presta-
blecida, sin preparacin especfca o rigurosidad, sino que, por el contrario, es un ejercicio apasio-
nante que exige una disposicin creatva para realizarse.
Una propuesta general de mtodo en cinco tempos
A contnuacin vamos a presentar una propuesta general de mtodo, que esperamos sea sufcien-
temente clara e inspiradora para servir de orientacin efectva, pero tambin para que cada quien
se anime a disear su propia propuesta metodolgica especfca, adecuada a sus condiciones, po-
sibilidades, recursos y tambin conforme a las caracterstcas que tenen aquellas experiencias que
se desea sistematzar.
Los desafos metodolgicos -aunque impliquen por supuesto la bsqueda de herramientas tcnicas
deben ser asumidos con base en la defnicin de criterios y principios metodolgicos que permitan
estructurar toda una estrategia de trabajo: planifcar, disear, ejecutar procesos ordenados y co-
herentes, que tengan una secuencia lgica acumulatva y que den por resultado una transformacin
cualitatva de la situacin de la cual se part.
Esta afrmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identfcar lo metodolgico con las
tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental. Las preguntas metodo-
lgicas -que se hacen desde un programa educatvo- tenen que ver con la necesidad de una visin
integradora que oriente y conduzca la globalidad de los procesos de formacin. Lo metodolgico
tene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y coherencia estratgica a todos los
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elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos especfcos que se desenvuelven
a lo largo de l y a todos los pasos o acciones que se impulsan.
Es decir, estamos hablando de una propuesta metodolgica: una proposicin intencionada del ca-
mino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitar orientar actvamente el proceso en una
determinada direccin, pero que, por otra parte, deber estar abierta a lo que vaya ocurriendo en
el trayecto para modifcar su curso si es necesario, en la medida en que quienes proponemos el
camino somos, a su vez, caminantes.
Lo metodolgico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una tcnica, ni a un conjunto agru-
pado de tcnicas. Signifca estructurar con un sentdo estratgico toda la lgica del proceso que se
quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: las personas partcipantes
y sus caracterstcas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven,
sus conocimientos sobre el tema, los objetvos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que
desarrollar para lograrlos, la secuencia temtca que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que
vamos a utlizar en los distntos momentos, las tareas de aplicacin prctca que se van a proponer y
realizar, etc. Se convierte as tanto en un ejercicio de planeacin, como de imaginacin creadora.
Ello signifca que hay que concebir metodolgicamente cada proceso partcular con base en algunos
criterios de fondo, pero organizados fexiblemente de acuerdo con las circunstancias concretas de
cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodologa planteada como un componente esttco
pensado desde fuera, sino como la lgica con la que los y las partcipantes van a orientar la dinmica
de este proceso refexivo y crtco para que cumpla sus propsitos.
En el caso de la sistematzacin de experiencias, por razones didctcas, la presentamos como una
propuesta en cinco tempos, lo cual sugiere un determinado orden previsto, pero adelantamos
que no necesariamente siempre habr que seguirlo de esta manera, pues el procedimiento a utlizar
depender de muchos factores concretos de cada proceso. Aadimos en la presentacin algunas
explicaciones concretas y ejemplos, para que sirvan de ilustracin ms concreta.
Los cinco tempos que todo proceso de sistematzacin debera contener son los siguientes, to-
mando en cuenta algunas indicaciones centrales:
1) El punto de partda: la experiencia
Haber partcipado en la(s) experiencia(s)
Contar con registros de la(s) experiencia(s)
2) Formular un plan de sistematzacin
Para qu queremos sistematzar? (defnir el objetvo)
Qu experiencia(s) queremos sistematzar? (delimitar el objeto)
Qu aspectos centrales nos interesan ms? (precisar un eje de sistematzacin)
Qu fuentes de informacin tenemos y cules necesitamos?
Qu procedimiento concreto vamos a seguir y en qu tempo?
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3) La recuperacin del proceso vivido
Reconstruir la historia de la experiencia
Ordenar y clasifcar la informacin
4) Las refexiones de fondo
Procesos de anlisis, sntesis e interrelaciones
Interpretacin crtca
Identfcacin de aprendizajes
5) Los puntos de llegada
Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas
Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones
Veamos ahora, en detalle, cada tempo:
1) El punto de partda: la experiencia
Se trata siempre de partr de la propia experiencia. Este es el punto de partda de todo proceso de
sistematzacin, lo que quiere decir que la sistematzacin es un momento segundo: no se puede
sistematzar algo que no se ha experimentado previamente.
Esto no signifca que para sistematzar haya que esperar a que la experiencia concluya. Primero,
porque el concepto de concluir una experiencia es muy relatvo, ya que podra ser que un proyecto
se termine, pero la experiencia que dicho proyecto inici o impuls, contnuar; segundo, porque la
sistematzacin debe hacerse para ir alimentando la prctca y no para dar cuenta fnal de ella.
Por cierto, cada vez es ms comn encontrarse con organizaciones o insttuciones que van sistematzando
a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematzar su experiencia. Claro, este apoyo
puede tener diferentes caracterstcas, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por
ejemplo, se puede solicitar a una persona con experiencia previa para que apoye en el diseo y conduc-
cin metodolgica del proceso de la sistematzacin; o se puede solicitar ayuda externa a otras personas
para la bsqueda y ordenamiento de informacin, o para que se proporcione algn insumo de refexin
terica que contribuya a alimentar la interpretacin crtca que la organizacin o equipo va a realizar, etc.
Por otra parte, tambin se podra pedir la colaboracin de personas con experiencia en determinado
tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se est sistematzando, para que opinen cr-
tcamente sobre lo que el grupo ha ido refexionando o concluyendo. Por supuesto esto tambin es
vlido cuando se requiere buscar apoyo externo para la elaboracin de productos de comunicacin
(un folleto, un programa de radio, un vdeo...) con los resultados que va teniendo la sistematzacin.
En defnitva, el criterio principal a utlizar es el de convertr a quienes fueron protagonistas de la
experiencia, en protagonistas de la sistematzacin, lo cual puede hacerse dividiendo tareas y res-
ponsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas; conformar un equipo pequeo que
dedique tempo para ir preparando determinados insumos y luego fomentar la partcipacin de un
grupo mayor para discutrlos y procesarlos, etc.
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Por ejemplo, en una experiencia de partcipacin ciudadana impulsada desde un gobierno municipal,
ser importante que partcipen en su sistematzacin tanto las autoridades, los equipos tcnicos, las y
los lderes comunitarios, as como habitantes del municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sis-
tematzacin, puede convocar a la poblacin a discutr sobre la propuesta, los objetvos y procedimien-
tos. O puede hacerlo con los y las lderes, e invitar luego a la poblacin a partcipar en los debates sobre
refexin crtca y conclusiones. O, por el contrario, si es la organizacin comunitaria quien organiza la
sistematzacin, puede formar equipos de trabajo para que sistematcen aspectos partculares en los
que esas personas hayan partcipado ms (salud, educacin, medio ambiente, por ejemplo) y presentar
posteriormente al conjunto de la poblacin y a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a
partcipar en la refexin crtca. O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a
que cada sector sistematce la experiencia desde su enfoque partcular: las autoridades por su parte,
los equipos tcnicos por otra parte; los y las lderes y habitantes por el suyo, etc. Luego, sintetzando
esos aportes, que promueva una confrontacin de los diferentes resultados a los que lleg la recons-
truccin y el anlisis crtco de cada grupo de actores, contribuyendo as a que todos los actores sean
protagonistas de un dilogo y debate partcular y colectvo sobre los temas de fondo. No existe ningn
lmite prestablecido para las formas de partcipacin que se pueden organizar en la sistematzacin, si
se quiere buscar en ella el mayor grado de involucramiento posible de quienes vivieron la experiencia.
1.2. Contar con registros de las experiencias
Filmaciones en vdeo propias o aparecidas en Internet (youtube, p.ej.), grfcos, dibujos, mapas,
Notcias transmitdas por televisin,
Cuentos, canciones y poemas creados al calor del momento
Sin algn tpo de registro es prctcamente imposible hacer una buena sistematzacin.
A veces pensamos que nuestra memoria podra ser sufciente, pero es una impresin falsa. Nuestra
memoria es totalmente selectva y slo retene algunos aspectos (los que nos interesaron o impac-
taron ms). Puede ser un elemento auxiliar para complementar algn registro o precisarlo, pero
nunca ser sufciente para llevar un riguroso proceso de reconstruccin, ordenamiento y clasifca-
cin de los factores que estuvieron presentes en una experiencia, que permita tomar una distancia
crtca de ellos. No podemos hacer una sistematzacin de experiencias basndonos nicamente en
la memoria que tenemos de lo sucedido. (En caso de no contar con ningn tpo de registro docu-
mentado, la mejor alternatva consiste en realizar entrevistas individuales o grupales a las personas
que vivieron las experiencias y construir con ellas la historia de lo acontecido tal como lo recuerdan,
buscando contrastar las opiniones, confrontar las distntas versiones y crear una memoria colectva
que se convertr en el registro comn de referencia).
Los registros nos permiten dirigirnos hacia los distntos momentos que ocurrieron durante el desarrollo
de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron segn consta en esa documentacin (y
no tal como nos recordamos que fueron o, en el fondo, como hubiramos querido que fueran). Por ello,
cuanto ms preciso sea el registro y cuanto ms cerca de lo acontecido haya sido tomado, ser ms tl.
En la prctca, ocurre que los registros que se llevan de forma espontnea como para tomar nota
de lo que hacemos no siempre son la fuente ms ordenada y adecuada para lograr una buena
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sistematzacin crtca y refexiva (aunque muchas veces son la nica fuente de informacin que te-
nemos y tendremos que basar la sistematzacin en ellos). Por eso nos parece importante recomen-
dar que no deberamos limitarnos a los registros espontneos, sino buscar, adicionalmente, otras
formas ms estructuradas de registro, que nos permitan llevar de la mejor manera posible el pulso
de lo que ocurre en los procesos de las experiencias. Nos referimos, por ejemplo a la utlizacin dia-
ria, semanal o mensual de formatos estructurados en los que estn previstos los elementos que se
quiere ir recogiendo de lo que vaya a acontecer. De esta manera, al cabo de un tempo, es ms fcil
y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en partcular.
Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sera contar con un sistema de informacin insttucional (u
organizacional) que contribuya a esta tarea:
En la medida en que el monitoreo, la evaluacin y la sistematzacin son actvidades tan
cercanas y que cumplen con una fnalidad similar, la informacin que requieren tambin se
parece. Ello (adems de la necesidad de no recargar de nuevas tareas a los promotores) nos
lleva a plantear la necesidad de que se disee sistemas de informacin unifcados, que abas-
tezcan a las tres actvidades (por lo menos).
Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables de la planif-
cacin insttucional), ya que el sistema debe ser sufcientemente completo, pero, a la vez,
sencillo y fcil de alimentar, y estar a disposicin de todos los que requieran la informacin
(incluyendo el equipo de promocin)
En defnitva, cada equipo, grupo o insttucin debera organizar su propio sistema de registros, ade-
cuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de la informacin y en los re-
querimientos para mantenerlo actualizado. No existe la matriz perfecta en s; existe la que mejor
se adece a nuestras condiciones. Incluso, debera revisarse de cuando en cuando los instrumentos
de registro y cmo estn siendo aprovechados. Decamos alguna vez que si alguna persona descu-
bre, luego de pasado un ao, que estuvo llenando da a da o semana a semana, algn formato de
registro que nadie utliz ni tom en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento
no sirve o que se tene que redefnir cmo, quin y cundo se va a aprovechar dicha informacin.
Habiendo ya identfcado los elementos centrales de este primer momento, como punto de part-
da de una sistematzacin de experiencias, avancemos hacia los que siguen.
2) Formular un plan de sistematzacin
En este segundo tempo, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematzacin. Para ello,
debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta depender prctcamente
todo lo que se vaya a hacer en adelante: la defnicin del objetvo de esta sistematzacin; la delimi-
tacin del objeto a sistematzar; la precisin del eje de sistematzacin; la ubicacin de las fuentes
de informacin a utlizar y la planifcacin del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberan
trabajarse lo ms abierta y colectvamente posible al interior del grupo u organizacin que quiere
sistematzar, con el fn de construir un consenso bsico respecto al ejercicio que se quiere asumir y
su importancia, as como para tomar en cuenta distntos pareceres e inquietudes en el proceso de
formulacin de este plan. Todo ello redundar en una mayor partcipacin consciente y crtca de las
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personas involucradas, lo que garantzar el buen resultado de esta sistematzacin. Hemos coloca-
do las cinco preguntas en un determinado orden, pero no necesariamente habr que seguir siempre
esta secuencia, pues muchas veces el tpo de experiencia a sistematzar, los recursos con los que se
cuente o las necesidades a atender ya lo habrn defnido. Lo que s creemos es que todo plan de sis-
tematzacin debe responder con la mayor claridad posible a estas preguntas, entre las cuales -ade-
ms- deber haber una total correspondencia, como veremos ms adelante. Vemoslas en detalle:
2.1: Para qu queremos sistematzar? (Defnir el objetvo de esta sistematzacin)
Tal como aparece indicado, la respuesta a esta pregunta busca defnir de la manera ms clara y con-
creta posible el sentdo, la utlidad o el resultado que esperamos obtener de esta sistematzacin.
El objetvo de una sistematzacin debe siempre responder a una necesidad y debe perseguir un fn
tl. Si no tenemos claro el para qu nos va a ser tl hacer esta sistematzacin, lo ms probable es
que la dejemos de lado a medio camino.
Para la defnicin de un objetvo de sistematzacin, debemos tener en cuenta:
a) La misin y la estrategia de la organizacin, grupo o insttucin a la que pertenecemos, de tal
manera que este ejercicio contribuya a ella. De esta manera, podremos contar con el apoyo, el
inters y el aval colectvo, el cual ser muchas veces indispensable para poder llevar la sistemat-
zacin a cabo. Adems, al tener en cuenta los propsitos de la organizacin y sus objetvos estra-
tgicos podremos hacer que el ejercicio de sistematzacin contribuya mejor y ms directamente
a dichos propsitos y no sea un esfuerzo aislado.
b) Los intereses, motvaciones y posibilidades personales del equipo que propone la sistematza-
cin. Si sta solo responde a un inters organizacional o insttucional, es muy probable que el
equipo de personas a cargo de hacerla no realice el esfuerzo sufciente que se requiere para
llevarla a cabo. Por el contrario, un equipo con motvacin e inters ser capaz de mantener el
esfuerzo y constancia necesarios para sacar adelante todo el proceso de sistematzacin.
As, cuando hablamos de defnir un objetvo que sea tl, estamos pensando en las dos dimensio-
nes: la organizacional, cuyo apoyo es fundamental, y la personal, cuya motvacin ser indispensa-
ble. Incluso es posible que al defnir el objetvo de la sistematzacin se abra una discusin sobre la
misin y estrategia de la organizacin, en colectvos donde no necesariamente han defnido esto de
forma explcita y que necesitan tenerlo claro para asegurar que el objetvo sea congruente con el
trabajo que se est llevando a cabo. O tambin, puede hasta ser una ocasin propicia para revisar
estas defniciones a la luz de los desafos ms actuales que la propia sistematzacin busca enfrentar.
Puede ser de ayuda, para formular el objetvo, el tener en cuenta las utlidades de la sistematzacin
indicadas en el captulo tercero y ver a cul campo correspondera ms el resultado que se pretende
conseguir:
Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas.
Para intercambiar y compartr nuestros aprendizajes con otras experiencias similares.
Para contribuir a la refexin terica con conocimientos surgidos directamente de las expe-
riencias.
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Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o insttuciones grandes a partr
de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias partculares.
Para fortalecer la identdad colectva de una insttucin u organizacin
Por ejemplo, una organizacin que realiza un trabajo educatvo comunitario y que percibe que hay un
cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar tl sistematzar su experiencia acumulada para
recrear sus programas de accin y construir una propuesta adecuada a los nuevos desafos de la si-
tuacin, vinculando el trayecto recorrido en el pasado con el que desean emprender de ahora en ade-
lante en nuevas condiciones. Otra organizacin podra encontrar sentdo en emprender una sistema-
tzacin del trabajo realizado en varios lugares y momentos distntos, para rescatar sus aprendizajes
partculares y encontrar pistas de accin conjunta. Alguna ms podra impulsar sistematzaciones en
torno a procesos innovadores de metodologa educatva partcipatva en contextos escolares y no es-
colares, y buscar que le sirva para dialogar crtcamente con la teora educatva sobre mtodos actvos
de aprendizaje en contextos formales y no formales. Hemos visto tambin cmo grandes insttuciones
nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y mltples lugares, han buscado
sistematzar experiencias partculares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes
que provengan de los aprendizajes especfcos que ha producido la puesta en prctca en terreno de
esos lineamientos generales. Tambin es cada vez ms comn encontrarse con redes organizatvas
que artculan diversos tpos de instancias como entdades estatales, ONGs, grupos locales y asociacio-
nes sectoriales, que quieren sistematzar sus experiencias para identfcar elementos claves que estn
marcando sus prctcas diferentes, con el fn de producir partcipatvamente debates y refexiones
crtcas que contribuyan a reforzar factores de una identdad comn, que respete su diversidad.
Dependiendo del objetvo u objetvos defnidos, el plan de sistematzacin tomar un determinado
rumbo. Sin embargo, an es necesario identfcar con claridad otros elementos vinculados ya direc-
tamente con la seleccin de la experiencia que nos proponemos sistematzar. Veamos.
2.2. Qu experiencia(s) queremos sistematzar? (Delimitar el objeto a sistematzar)
Aqu no se trata tanto de defnir, como en el objetvo, sino de delimitar el campo de la experiencia
en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematzador. Se trata, entonces, de escoger la o las
experiencia concretas a sistematzar, claramente ubicadas en los lmites del espacio y del tempo (es
decir: dnde se realiz y en qu perodo). Por ejemplo: el trabajo de formacin de liderazgos
que realizamos entre enero 2011 y julio 2012 con organizaciones de mujeres rurales de la regin
norte del pas o el programa de educacin popular socioecolgica que impulsamos con 14 organi-
zaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con
8 organizaciones de jvenes de Panam, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012, etc.
Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematzar pueden ser muy varia-
dos. Seguramente va a depender mucho del objetvo, si es que ste ha sido ya planteado: es decir,
se buscar la o las experiencias que tengan las caracterstcas o consistencia sufcientes para permi-
trnos lograr dicho objetvo; otras veces, depender del equipo de partcipantes en la sistematza-
cin, es decir, aquella o aquellas que tenen una prioridad para las personas que van a sistematzar.
En otras oportunidades, tendr prioridad el momento histrico en que se dio determinada expe-
riencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones partculares que
nos interesan; en otros, incluso, podr ser importante seleccionar una dimensin de todo el trabajo
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que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social especfco (con las mujeres, con los y las
jvenes), o el trabajo de una lnea de accin partcular (capacitacin, promocin cultural, introduc-
cin de nuevas tecnologas), o incluso la que se tuvo que improvisar ante una situacin imprevista y
que luego gener todo un proceso, etc. En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad
la experiencia que interesa sistematzar y que se delimite con precisin el lugar en que se llev a
cabo y cul es el perodo sobre el que se quiere hacer la sistematzacin.
Una recomendacin importante en este momento, es el considerar que no es necesario cubrir toda
la experiencia: desde que comenz hasta el momento actual. Es posible, por ejemplo, que interese
sistematzar solo el ltmo ao, o, por el contrario, un perodo anterior, pues ah es donde tuvo signi-
fcacin determinado aspecto que interesa ahora y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos
meses o puede abarcar ms tempo. Por ello, no solo debemos preguntarnos qu experiencia que-
remos sistematzar? o por qu queremos sistematzar esta experiencia y no otra? sino tambin
qu perodo de la experiencia nos interesa sistematzar?. A veces, inclusive, un criterio para la
delimitacin es el tempo disponible con que se cuenta para sistematzar: cuanto ms larga sea la du-
racin de la experiencia, es casi seguro que llevar ms tempo sistematzarla. Por otra parte, siempre
podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder en la profundidad de la refexin.
Respecto a la delimitacin del espacio, igualmente las posibilidades de delimitacin son tambin
mltples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por ejemplo en quince
comunidades campesinas en tres regiones distntas; se podra delimitar a una o dos en cada regin,
o se podran seleccionar todas las de una regin solamente, o se tendra que hacer una sistematza-
cin que abarque lo realizado en todas las quince comunidades... Todo depender del criterio con
el que se haya hecho la delimitacin y de la coherencia que tenga con el objetvo defnido.
Como sealamos antes, normalmente primero se defnir el objetvo y luego se delimitar el objeto,
pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya est delimitado
(por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematzacin de determinadas experiencias de un pro-
yecto especfco o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o piloto) y, entonces, lo que
corresponde hacer es defnir con claridad el objetvo que queremos lograr con sistematzarlas. En
cualquier caso, tener un objetvo bien defnido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, sern claves
para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante
que nos ayudar fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a contnuacin.
2.3. Qu aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan ms? (Precisar un eje de sis-
tematzacin)
No es sencillo responder a esta pregunta, pues la nocin de eje de sistematzacin es compleja;
sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a cabo un proceso de sis-
tematzacin coherente con la concepcin que proponemos. Toda experiencia es tan enormemente
rica en mltples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetvo claramente defnido y un
objeto perfectamente delimitado en lugar y tempo, aun as ser necesario precisar ms el enfoque
que se le quiere dar a la sistematzacin, para no dispersarse. se es el papel del eje de sistemat-
zacin: concentrar el foco de atencin en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo
conductor, cruzan el trayecto de la experiencia.
Un eje de sistematzacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia,
pero desde una ptca especfca. Por eso, muchas veces es tl formularlo como una relacin entre
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aspectos centrales. Por ejemplo: factores del trabajo educatvo realizado que contribuyeron a una
mayor autonoma y capacidad de propuesta de las personas integrantes de los comits comunitarios.
O, tambin: condicionantes e implicaciones del trabajo organizatvo en la construccin de un lideraz-
go de las mujeres. Podra ser tambin: tcnicas de rescate de saberes ancestrales que incentvaron la
partcipacin de las comunidades indgenas en los planes de conservacin ambiental. Ma. Mercedes
Barnechea y Mariluz Morgan proponen que se formule como una pregunta eje, en la medida que
ayuda a orientar el proceso hacia el conocimiento que se busca producir y ponen este ejemplo: Cu-
les fueron los mecanismos que, a travs de las asesoras, favorecieron cambios de acttudes referidos
al ejercicio de la autoridad tanto de la microempresaria como de otros miembros de la familia?.
Un eje de sistematzacin puede ser formulado de diferentes formas. Incluso, una misma experien-
cia podra ser sistematzada desde diferentes ejes (simultneamente o sucesivamente). Un ejemplo
sera que la experiencia de organizacin de un comit de lucha ambiental en un valle de Honduras a
lo largo de cinco aos fuera sistematzada primero en torno al eje: factores que posibilitaron la resis-
tencia y la partcipacin de la ciudadana a lo largo delprocesoy un tempo despus en torno al eje:
elementos que marcaron el proceso de negociacin con el Estado que permiteron incidir en el cam-
bio de la ley de minera. La experiencia habra sido la misma, pero los procesos de sistematzacin
se habran concentrado en diferentes elementos, de acuerdo con objetvos partculares distntos.
Por el contrario (y es ms comn que ocurra) varias experiencias podran ser sistematzadas tenien-
do como referencia un solo eje. Este sera el caso, por ejemplo, de cinco experiencias distntas de
intervencin educatva en Panam, Costa Rica, Guatemala, El Salvador y Nicaragua, que se realiza-
ron con el propsito de aportar a una mejora de la calidad de la educacin formal en estos pases.
Tuvieron componentes, actvidades y dinmicas diferentes, pero como respondan a una intencio-
nalidad comn, podran sistematzarse en torno al eje: Innovaciones metodolgicas y pedaggicas
que hemos realizado y en qu sentdo pueden aportar realistamente a crear propuestas alternatvas
y transformadoras en la educacin formal.
El eje de sistematzacin debe ser coherente con el objetvo de la sistematzacin y el objeto a ser
sistematzado. El eje tene un sentdo fundamentalmente prctco, debe ser un facilitador del proce-
so de sistematzacin que evite perderse en la multtud de elementos de la experiencia que, estan-
do presentes, no son tan relevantes para esta sistematzacin que se quiere realizar. Es decir, debe
haber una ntma relacin entre: el objetvo que se quiere conseguir con la sistematzacin de esta
experiencia que se ha seleccionado como objeto partcular a sistematzar, y los aspectos especfcos
principales que se quieren abordar con mayor nfasis.
Por ello, en este momento podra ser interesante retomar y revisar el conjunto de las formulaciones
de objetvos, objeto y eje, para pulirlos de tal manera que nos quede clara la coherencia con la que
vamos a acometer este empeo. Esa claridad ser decisiva para no extraviarse en el proceso posterior.
2.4. Qu fuentes de informacin tenemos / necesitamos?
Llegados a este punto y habiendo estructurado nuestro objetvo, objeto y eje de la sistematzacin,
es importante proceder a identfcar los registros con los que se cuenta, de tal manera que podamos
saber si ellos nos permitrn o no acceder a la informacin que har posible que arribemos a los
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resultados esperados. Es comn encontrarnos con que hay aspectos, temas o perodos en los que
no se cuenta con toda la informacin sufciente, por lo que ser necesario construir instrumentos
que nos permitan llegar en lo posible a ella.
Estas nuevas fuentes de informacin, como sealamos anteriormente, pueden construirse reali-
zando entrevistas con personas protagonistas, recopilacin de testmonios, bsqueda documental
(en bibliotecas, centros de documentacin, diarios o revistas). Tambin por medio de talleres de
recuperacin histrica, elaboracin colectva de matrices, grfcos, mapas u otras formas que nos
permitan tener datos que no disponemos en las fuentes que poseemos.
Es importante recalcar aqu la importancia que tene el eje de sistematzacin en este momento,
pues no se trata de comenzar a acumular toda la informacin existente respecto al tema, lugar, o
perodo de la experiencia que se quiere sistematzar, sino solamente aquella relevante para los ob-
jetvos defnidos y que est relacionada con los aspectos que ms interesa. Es decir, si lo que hemos
precisado en el eje son los aspectos relacionados con las innovaciones pedaggicas y metodolgicas
realizadas, no interesar recoger ni ordenar la documentacin fnanciera, las cartas escritas a orga-
nismos internacionales para buscar apoyo, las actas de las reuniones de planifcacin organizatva y
logstca, las fotografas tomadas durante la construccin del local, etc.
Muchas veces, en este momento, al ir revisando el material con el que contamos o con la bsqueda de
nuevo material, nos van surgiendo referencias e inquietudes sobre aspectos que no habamos tomado
en cuenta antes. Ello nos puede ayudar a defnir mejor an el objetvo, a delimitar con mayores criterios
el objeto y a precisar con ms detalle el eje de sistematzacin. Una vez ms, no existe una ruta lineal
y uniforme en el proceso de ir haciendo la sistematzacin de nuestras experiencias, sino muchos posi-
bles senderos a transitar. Sin embargo, con lo visto hasta ahora, ya estamos en condiciones de detallar
la forma cmo vamos a abordar este empeo: el procedimiento especfco de cada sistematzacin.
2.5. Qu procedimiento vamos a seguir?
Este segundo tempo concluye con la organizacin de un plan detallado de los pasos concretos
que se darn para sistematzar: las distntas etapas o fases; quines sern las personas partcipan-
tes; cules sern las actvidades o tareas a realizar; qu tcnicas se utlizarn; qu se espera lograr
con cada una de ellas; quines tendrn la responsabilidad de ejecutarlas; en qu plazos deben estar
cumplidas las distntas tareas; que productos o sub-productos se planea elaborar, etc. Este plan
deber incluir un cronograma, una identfcacin de los recursos necesarios y un presupuesto. Ver
el documento Gua para formular un plan de sistematzacin que aparece en el captulo stmo
como referencia.
En este punto, ser muy importante organizar con mucho detalle las distntas actvidades en las que
podr involucrarse a la mayor cantdad posible de personas que han partcipado en la experiencia.
Esto signifca que podra consttuirse un equipo central, coordinador del proceso de sistematzacin,
que promueva la divisin del trabajo en la que, por ejemplo, unas personas puedan asumir algunas
tareas como el ordenamiento y procesamiento de informacin para la recuperacin histrica e, in-
cluso, adelantarla como primer paso para que luego otras personas que no tenen la misma disponi-
bilidad de tempo partcipen en una sesin donde se precise y complemente esa labor, etc. O, por el
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contrario, se podra trabajar de forma separada distntos aspectos relacionados con el eje, por parte
de distntas comisiones o grupos especfcos, que luego de un tempo socializarn, compartrn y
profundizarn lo avanzado parcialmente en un plenario ms amplio. En fn, las posibilidades de pro-
cedimiento son casi infnitas, por lo que tendremos que ser muy creatvos y creatvas para hacer las
distntas actvidades tles, pertnentes, interesantes y lo ms partcipatvas posibles.
Como estamos proponiendo realizar planes de sistematzacin que sean parte integrante de la din-
mica de la organizacin, grupo o insttucin y no una tarea aislada, extraordinaria, que se hace una vez
y para siempre, habr que tomar muy en cuenta los tempos de los que se disponen y los tempos que
se requieren asignar a la sistematzacin de la experiencia, en relacin con el resto de actvidades que
se van a realizar en el mismo perodo para no recargar demasiado a las personas del equipo. Incluso es
posible que sea necesario redistribuir tareas para que algunas personas puedan dedicar ms tempo
a impulsar y preparar elementos para la sistematzacin, incorporando sta a la dinmica ya prevista
del trabajo colectvo.
Por eso tambin debe aprovecharse al mximo la experiencia que ya se tenga en trminos de las tcnicas
a utlizar, quines las van a aplicar y cunto tempo van a dedicar a cada tarea. Si van a aplicarse tcnicas o
procedimientos nuevos, prever el tempo que requiere capacitarse para su correcta utlizacin. En sntesis,
crear condiciones y formular un plan realista que permitan realizar una sistematzacin viable, productva
y agradable. Una vez ms, aqu no hay recetas ni un manual de pasos a seguir al pie de la letra, sino crite-
rios que deben orientar cada momento de la sistematzacin como ejercicio creador y creatvo.
El producto de este segundo momento es un plan de sistematzacin. Un plan bien estructurado de
acuerdo con las condiciones organizatvas y personales de quienes lo impulsan, en el que habr co-
herencia y correspondencia entre sus distntos elementos: el objetvo preciso que se busca lograr, la
delimitacin adecuada del tempo y espacio de la experiencia, el eje central que artcula los aspectos
que ms interesan, las fuentes de informacin y la organizacin de actvidades, responsables, instru-
mentos a utlizar, as como los productos que se esperan, acompaado de un cronograma operatvo y
realista. Dicha coherencia ayudar a que los inevitables cambios y ajustes que haya que ir haciendo en
el camino no signifquen ningn descalabro respecto al propsito que anim a ese grupo humano a
proponerse hurgar en sus propias experiencias para producir aprendizajes signifcatvos y crtcos que
contribuirn a fortalecer su sentdo transformador.
3) La recuperacin del proceso vivido
En este tercer tempo vamos a entrar de lleno a la sistematzacin propiamente dicha, comenzan-
do por un ejercicio fundamentalmente descriptvo y narratvo. Se trata de realizar una exposicin
del trayecto seguido por la experiencia, que nos permita objetvarla, mirando sus distntos elemen-
tos desde lejos. Es decir, tratando de no realizar an la interpretacin del por qu ocurri cada
situacin, sino esforzndonos por expresarla de la forma ms descriptva posible, utlizando los
registros con los que contamos como la fuente principal de informacin.
Las tcnicas y procedimientos especfcos que se vayan a utlizar, as como el tempo que se le dedi-
que, pueden ser muy variables. Va a depender, tambin, de la duracin o complejidad de la expe-
riencia que se est sistematzando (el objeto) o del nivel de precisin en que est planteado el eje.
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Independientemente del orden en que lo hagamos, pensamos que en este tempo de la recupera-
cin del proceso vivido debemos incluir al menos dos tareas especfcas: a) reconstruir la historia de
la experiencia, y b) ordenar y clasifcar la informacin:
3.1. Reconstruir la historia de la experiencia
Se trata aqu de tener una visin detallada y global de los principales acontecimientos que se fueron
sucediendo en el trayecto de la experiencia, normalmente expuestos de manera cronolgica.
Una forma tl de hacerlo es elaborar una matriz cronolgica 123 en la que se vayan colocando
en lneas y columnas, por fechas, los distntos elementos que interesa reconstruir histricamente.
Tambin se puede hacer una lnea grfca del tempo, en la que visualmente se puedan ir colocan-
do a lo largo de un trayecto los componentes que se van reconstruyendo, o ir haciendo un mapa
de ruta recorrida con las fotografas que se han recopilado y dibujos. Otra forma es ir elaborando
narraciones en forma de historias o testmonios, que, con base en los registros, vayan recreando las
distntas situaciones que se produjeron en su momento.
Independientemente de la forma en que se haga, la reconstruccin histrica de la experiencia suele
ser un momento apasionante, pues los hechos y situaciones que van a ir apareciendo fueron vividos
de forma intensa por sus protagonistas y suelen surgir, entonces, muchos detalles que estaban per-
didos en la memoria, as como relatos de vivencias diferentes que cada quien tuvo ante una misma
circunstancia. Es ste el momento en el que no solo reconstruimos la historia, sino que recreamos
conscientemente la memoria de la historia que vivimos, basndonos en situaciones que ocurrieron
objetvamente, pero rescatando todo el valor que tene nuestra subjetvidad. Generamos as un
dilogo intersubjetvo que nos permite ahora, tomando distancia, mirar nuestra experiencia desde
otro lugar e, incluso, ampliar o cambiar la mirada.
De ah que sea fundamental basarnos en los registros que tenemos, para que este momento descrip-
tvo y reconstructvo se realice con base principalmente en dicha documentacin y pueda producirse
este efecto de distanciamiento, que ser esencial para que podamos hacer una refexin crtca. Podre-
mos entonces ir identfcando acciones, situaciones, interpretaciones, ideas y emociones que se pro-
dujeron durante la experiencia, pero lo estaremos haciendo principalmente desde lo que los registros
del momento nos indican y no desde lo que nuestro recuerdo actual ya ha procesado. Teniendo este
cuidado, surgirn los hallazgos y las evidencias del trayecto recorrido. Es muy comn que, entonces,
comencemos a descubrir aspectos, matces, situaciones y acontecimientos que no recordbamos que
haban ocurrido o que no lo haban hecho de la manera como aparecen ahora en la reconstruccin.
Por otra parte, tendremos tambin que tener cuidado de ir diferenciando los elementos que esta-
mos re-construyendo, re-viviendo, re-creando de una forma descriptva y narratva, de los comen-
tarios interpretatvos que seguramente nos irn surgiendo al calor de dicho ejercicio y que muchas
veces ya pretenden dar un salto inmediato hacia la explicacin de lo sucedido. Es conveniente, por
ello, no inhibir que surjan, pero recogerlos por separado, como observaciones que hacemos ahora
al reconstruir la historia de la experiencia, para retomarlos posteriormente de forma ms rigurosa
en el momento de interpretacin crtca. Por supuesto que nunca podremos separar totalmente lo
descriptvo de lo interpretatvo, pero ser clave tratar de no confundirlos en este momento.
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En muchas situaciones ser fundamental incorporar, en la reconstruccin de la experiencia partcu-
lar, datos del contexto en los momentos a los que se hace referencia (contexto local, insttucional,
nacional o internacional, dependiendo de su relevancia respecto al objeto a sistematzar, al objetvo
y al eje). Hemos visto algunas veces que ha resultado tl hacer una cronologa paralela: en una
columna los acontecimientos de la experiencia, en otra las del contexto.
Algunas propuestas de sistematzacin consideran que la reconstruccin histrica debera ser, incluso,
un momento anterior a la defnicin de los objetvos y objeto. Pensamos que puede ser en casos par-
tculares, pero si no se tenen claro el para qu sistematzar y no se ha delimitado el objeto o no se han
precisado los aspectos principales, se puede correr el riesgo de realizar una reconstruccin histrica
excesivamente amplia en la que nos podemos perder, reconstruyendo aspectos que pueden no ser re-
levantes para lo que nos interesa ms. Hemos visto casos en que la tarea de ordenar archivos y detallar
cronolgicamente todos los aspectos que surgen, ha llevado tanto tempo, que al fnal hizo que se aban-
donara la idea de la sistematzacin debido al agotamiento producido por hacer un trabajo sin rumbo.
Por eso, nosotros recomendamos hacer la reconstruccin histrica principalmente de aquellos as-
pectos que se relacionan con el eje de sistematzacin. As, no ocuparemos en esta fase descriptva
ms tempo y energa de la necesaria. Ahora bien, nuestro amigo salvadoreo mexicano Roberto
Antlln, con quien compartmos tantas bsquedas en este campo, nos sugera s hacer, al inicio del
proceso, de forma breve y como momento previo a la defnicin de objetvo, objeto y eje, un pa-
norama histrico en el que las personas partcipantes en la sistematzacin hicieran una ubicacin
sinptca del conjunto del proceso vivido y sus principales hitos, para que con esa visin de con-
junto se pudiera calentar el nimo y el inters por sistematzar la experiencia, y posteriormente
acometer con ms detalle la tarea de penetrar en el trayecto vivido para hacer la reconstruccin
histrica propiamente dicha.
En sntesis, la forma y contenidos a considerar en la reconstruccin histrica, van a depender del tpo
de sistematzacin que se est llevando a cabo. Lo ms importante es que nos permita tener una vi-
sin general de la experiencia como proceso, como un trayecto realizado y vivido. Dado que ser base
para una refexin posterior, no ser necesario realizar ahora una redaccin detallada y minuciosa
de la historia de la experiencia, pero s dejar constancia clara de los principales hitos que marcaron
el proceso. En este ejercicio irn surgiendo, de forma natural, algunas aproximaciones hacia una pri-
mera periodizacin de la experiencia, por lo que el reconocimiento de algunos momentos o aconte-
cimientos partcularmente signifcatvos nos llevar a identfcar y nombrar etapas. El establecimiento
de etapas representar ya un primer abordaje interpretatvo, pues nos puede dar pistas interesantes
para interrogarnos crtcamente sobre el porqu de cada etapa y el porqu del paso de una a otra.
3.2. Ordenar y clasifcar la informacin
Basndonos en esa visin general del proceso vivido, se trata ahora de avanzar hacia la organiza-
cin y ubicacin de los distntos aspectos o componentes del proceso. Aqu es donde la precisin
del eje de sistematzacin nos va a ser de suma utlidad, pues nos dar la pauta de cules compo-
nentes debemos tomar en cuenta. Dentro de los muchos instrumentos posibles, uno bsico es el
tener una gua de ordenamiento de aspectos que permite clasifcar (en un cuadro o en un listado)
la informacin sobre la experiencia, separando los diferentes aspectos. Para ello, habr que crear
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algunas categoras de clasifcacin pertnentes. Por ejemplo, anotar cules han sido a lo largo de la
experiencia:
a) Los objetvos especfcos que se formularon en cada momento
b) Las motvaciones que tuvieron las personas partcipantes
c) Las acciones de formacin (o de animacin) realizadas
d) Los logros y difcultades que fueron consignados en cada momento
e) Las reacciones de las personas partcipantes
El ordenamiento y clasifcacin de la informacin deben permitrnos reconstruir en forma precisa los
diferentes aspectos partculares presentes en la experiencia, vista ya como proceso. Se deber tomar
en cuenta tanto las intenciones expresadas y las acciones realizadas, como los resultados consignados
y las opiniones formuladas, al igual que las emociones o sensaciones que se vivieron.
Este ejercicio es sumamente importante, pues nos posibilita identfcar los diferentes aspectos y separar-
los entre s; nos permite ver si hay contnuidad o discontnuidad a lo interno de cada elemento, lo cual nos
ayudar a ir formulando preguntas crtcas de interpretacin en relacin con ellos; posibilita ir identfcan-
do algunas relaciones transversales en la medida en que hay acontecimientos signifcatvos que suce-
den al mismo tempo en distntos aspectos o hay algunos que causan impacto en otros, etc. El solo ejerci-
cio de clasifcar ordenadamente los distntos componentes, generar muchas veces una visualizacin del
proceso global que no tenamos cuando vivamos la experiencia. Todo ello es parte de esta objetvacin,
esta toma de distancia que pretendemos en este tercer tempo del proceso de una sistematzacin.
4) Las refexiones de fondo
Una vez realizada la fase principalmente descriptva y narratva, podemos, entonces entrar en ste, el
tempo clave y sustantvo de un proceso de sistematzacin: las refexiones de fondo que nos per-
miten, a travs de procesos de anlisis y sntesis, construir interpretaciones crtcas sobre el proceso
vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitr develar, explicitar y formular
aprendizajes. Todos los otros momentos de nuestra propuesta metodolgica estn en funcin de ste.
Se trata ahora de ir ms al fondo, a las races de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido,
ordenado y clasifcado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstraccin que nos posibilite
descubrir la razn de ser, el sentdo de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso,
la pregunta clave de esta etapa es: por qu pas lo que pas? (y no pasaron otras cosas).
4.1. Procesos de anlisis y sntesis
Para realizar este proceso ser necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distntos compo-
nentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analtco: analizar el comporta-
miento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e incoherencias internas; contnuidades
y discontnuidades; secuencias y rupturas; caracterstcas asumidas a lo largo del tempo, etc.).
Por ejemplo, podramos analizar los objetvos especfcos planteados para cada una de las actvida-
des a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repiteron mecnicamente o no, si se mantu-
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vieron en una lnea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo del trayecto fueron consistentes con
el objetvo general planteado o se desviaron hacia otros rumbos, etc. O podramos ver la lista y n-
mero de personas que partcip en las distntas actvidades y ver si a lo largo del tempo el nmero
se mantuvo o cambi drstcamente, si hubo contnuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia
de hombres o de mujeres, si partciparon quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podramos ver
los contenidos trabajados de comienzo a fn y analizar su secuencia, su coherencia y progresin, si
hubo modifcaciones respecto al plan original, si hubo que repetr algunos para reafrmarlos o hubo
que improvisar temas no previstos, etc. Y as, sucesivamente.
Haciendo estos ejercicios de anlisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los
momentos signifcatvos y las etapas, estaremos dejando hablar a la experiencia y ella misma nos
ir generando interrogantes de profundizacin que apunten a comprender el porqu de lo ocurrido
en el devenir del proceso. As, al establecer relaciones y descubrir nudos problemtcos transversa-
les, podemos ir haciendo distntas sntesis, interrelacionando los distntos factores de signifcacin
y pudiendo reconocer, dentro de la complejidad de los fenmenos, las infuencias, condicionamien-
tos y determinaciones de los distntos factores sobre el conjunto de la experiencia.
Todo esto implica realizar procesos de abstraccin y de conceptualizacin a partr de la experiencia des-
crita, ordenada y reconstruida, para lo cual utlizaremos, lgicamente, algunas categoras de interpreta-
cinque provengan de nuestro contexto terico, o que tengamos que buscar en otros aportes concep-
tuales que estn referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos
sistematzando. Por ejemplo, a la hora de refexionar sobre cmo en la experiencia se expresaron fac-
tores que favorecieron la consttucin de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento,
tendremos que recurrir a nuestra concepcin de ciudadana, de conciencia, de poder, liderazgo
y de empoderamiento con la que estamos impulsado el proceso, pero tambin habr que recurrir a
autoras o autores que tengan propuestas tericas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde,
Alain Touraine, Paulo Freire, Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por citar algunos).
4.2. Interpretacin Crtca
Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales que marcaron
los distntos componentes del proceso y su interrelacin. Gracias a ello podemos ir vinculando las
partcularidades y el conjunto, los aspectos similares y los diferentes; podemos interrelacionar los
componentes personales con aquellos que son colectvos, ver las interacciones entre los sujetos
(sus intenciones, acciones, pensares y sentres) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo su-
cedido o ir descubriendo el sentdo de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto
central de todo el proceso de sistematzacin.
Decamos antes que la recuperacin del proceso vivido era como un dejar hablar a la experien-
cia. Ahora en la interpretacin crtca, ese proceso recuperado nos plantea nuevas interrogantes
que nosotros tambin devolvemos, interrogando a la experiencia. De esta manera se produce un
dilogo entre la experiencia y sus protagonistas, que tambin se expresa como dilogo crtco en-
tre sus protagonistas. Es de este intercambio y confrontacin que se generan los aprendizajes que
provienen de las experiencias. Ya no se trata solo de ver qu hicimos o cmo lo hicimos, sino de
refexionar en torno a por qu lo hicimos as, qu es lo ms importante que recogemos de lo rea-
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lizado, en qu sentdo esta experiencia nos marc profundamente y por qu, cul es el cambio
fundamental que este proceso ha generado, etc.
De esta manera, aspiramos a realizar una lectura crtca colectva de la experiencia, a travs de la
cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales que han incidido en su tra-
yectoria, diferencindolos de los secundarios y accesorios. Se trata tambin de una negociacin cul-
tural y dilogo de saberes entre los distntos protagonistas de la experiencia, que permite reconocer
y confrontar los diferentes marcos interpretatvos de cada quien, en el esfuerzo por construir nue-
vos conocimientos y aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la prctca.
Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o ex-
plicitar la lgica de la experiencia y tambin a construir su sentdo, su signifcacin. Por ello, estare-
mos luego en capacidad de confrontar la interpretacin de nuestra partcular experiencia con otras
experiencias y con otras formulaciones tericas. Habremos producido, en este ejercicio colectvo,
nuevos conocimientos provenientes de la teorizacin sobre nuestras experiencias y desde nuestras
experiencias, pero tambin habremos generado sensibilidades nuevas y otras formas de percepcin
que antes no tenamos. Por eso es que la sistematzacin de experiencias puede generar aprendiza-
jes y capacidades transformadoras en las personas que la hacemos.
Dentro de los instrumentos que podemos utlizar para ello, quizs uno de los ms adecuados sea el
de la formulacin de una gua de preguntas crtcas, que interroguen el proceso de la experiencia y
permitan ir a los elementos de fondo que la explican. Por ejemplo, en la sistematzacin de una ex-
periencia de organizacin y partcipacin ciudadana: Ha habido cambio en los objetvos a lo largo
del proceso? Qu tpo de cambios? Por qu se produjeron? Cul es la relacin entre las distntas
etapas? Qu factores incidieron en las distntas etapas en la generacin de acciones autnomas
por parte de la poblacin? Cules fueron las principales contradicciones que se enfrentaron en el
proceso en el mbito organizatvo y en el mbito metodolgico? Qu concepcin de educacin /
de organizacin / de partcipacin ciudadana / etc., se expres como predominante? Cmo evolu-
cionaron esas concepciones y a partr de qu? Cmo entender la nocin de ciudadana a partr
de lo que estas experiencias nos muestran?...
Este tpo de preguntas, que hemos puesto de ejemplo, nos muestran la diversidad posible de enfo-
ques interpretatvos que se podran llevar a cabo en una sistematzacin de experiencias. El hacerla
nos abre nuevos horizontes de accin y de refexin. Es ms, podemos decir que una vez que tran-
sitamos por este camino, normalmente vamos a seguir sintendo la necesidad de hacerlo siempre,
pues ello contribuye a generar una cierta cultura insttucional de sistematzacin, un hbito de
refexin crtca permanente del cual es difcil desprenderse.
En cuanto a su duracin, este momento (con sus componentes de anlisis, sntesis, ubicacin
de tensiones y contradicciones, etc.), al ser el momento clave de una sistematzacin, tendr
una duracin muy variable, dependiendo del objeto y el objetvo planteado (podra durar desde
una jornada de un da, hasta servir de tema de refexin para una serie de sesiones a lo largo de
un ao entero). Lo importante, para que no se convierta en un trayecto indefnido, es tener en
cuenta los objetvos defnidos para esta sistematzacin y no alejarse del eje que hemos colocado
como foco central.
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5) Los puntos de llegada
Llegamos ahora al ltmo tempo de esta propuesta metodolgica general, el cual nos lleva, nue-
vamente, al punto de partda, pero ahora enriquecidos y enriquecidas con el ordenamiento, la re-
construccin histrica, el anlisis, sntesis e interpretacin crtca de la experiencia sistematzada.
Se trata de formular conclusiones y comunicar aprendizajes orientados a la transformacin de la
prctca. Y aunque pudiera parecer que ello es un ejercicio poco complejo y que se realizar casi
como consecuencia natural de lo hecho anteriormente, no es as. Tiene una enorme importancia
el que podamos dedicar un tempo especfco y una buena dosis de energa a estas tareas, pues de
ellas depender que podamos cumplir los objetvos principales de una sistematzacin, que deben
ir ms all de los aprendizajes personales de quienes partciparon en el proceso y refejarse tambin
en la prctca renovada de la organizacin, que aprovecha dichos aprendizajes para alimentar, enri-
quecer y potenciar su prctca con sentdo transformador.
5.1. Formular conclusiones
Toda la refexin realizada en los momentos anteriores, deber dar por resultado la formulacin
-lo ms clara y consistente posible- de conclusiones, tanto tericas como prctcas, as como de los
principales aprendizajes obtenidos gracias a la interpretacin crtca. Se trata de expresar en forma
concreta:
Las afrmaciones resultantes de la sistematzacin que corresponden al objetvo para el cual
sta se ha realizado.
Las principales respuestas a las preguntas formuladas en las guas de interpretacin crtca,
teniendo como referencia el eje de sistematzacin que se precis.
Las recomendaciones que surgen de cara a producir cambios en la prctca futura.
Por ello, las conclusiones tericas podrn ser afrmaciones conceptuales surgidas directamente de
lo refexionado a partr y desde la experiencia, que debern relacionarse con las formulaciones acu-
adas por otros aportes tericos existentes, estableciendo un dilogo de mutuo enriquecimiento.
Podrn tambin formular hiptesis o pistas de bsqueda que apunten, desde experiencias concre-
tas a una posible generalizacin de mayores alcances. Por ejemplo: conclusiones respecto a una
nueva nocin de construccin de ciudadana desde nuestra experiencia de partcipacin comuni-
taria; principales nudos crtcos de las metodologas educatvas utlizadas en los programas siste-
matzados; nuevos paradigmas para una tca del cuidado de la vida presentes en las prctcas de
diez organizaciones de mujeres.
Las conclusiones prctcas sern, a su vez, aquellos aprendizajes que se desprenden de la expe-
riencia sistematzada, que debern tomarse en consideracin para mejorar o enriquecer futuras
experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones no sern, en ese sentdo, verdades ab-
solutas, sino pistas de orientacin, pautas para nuevos aprendizajes, inquietudes a verifcar en otros
casos, ventanas de inspiracin para otras prctcas... Son los aportes que, desde una experiencia
especfca, surgen para el futuro. Por ello, estas conclusiones en realidad no ponen un punto fnal,
sino que normalmente toman la forma de recomendaciones a futuro. Por ejemplo: orientaciones
58
para impulsar nuevos procesos de desarrollo rural desde un enfoque basado en prctcas ecolgi-
cas alternatvas; pautas metodolgicas para incorporar en los futuros programas y proyectos de
extensin universitaria desde una ptca de educacin popular.
Llegados a este punto, podemos afrmar que el equipo que haya hecho todo este proceso habr
logrado no slo formular conclusiones, sino que tambin habr logrado construir un mayor nivel
de cohesin y de identdad como colectvo, y se encuentra ahora con nuevas capacidades que les
colocan en un nivel superior y de mayor solidez que antes de comenzar a sistematzar su experien-
cia. Como deca la compaera Elsi Rojas, de Argentna, al concluir un proceso de sistematzacin
hace unos aos: ya no volveremos a ser las mismas ni los mismos que cuando empezamos y eso ni
nos lo imaginbamos que iba a suceder. Tal vez ste sea el resultado ms profundo y signifcatvo
de la sistematzacin de nuestras experiencias, y por ello es que reafrmamos nuestra conviccin
de que en este campo puede ser tanto o ms importante el proceso de sistematzacin que sus
productos.
5.2. Comunicar los aprendizajes
Finalmente, ser indispensable compartr con otras personas estas conclusiones de tal forma que
los principales aprendizajes no slo queden en quienes vivimos la experiencia y partcipamos del
proceso de sistematzacin. Valdr la pena dedicar un tempo importante a esta tarea porque, de
otro modo, la riqueza de todo el proceso de sistematzacin se limitara al grupo que la realiz.
Por eso, retomando lo dicho en captulos anteriores, afrmamos que la dimensin comunicatva de
la sistematzacin de experiencias es un aspecto sustancial de ella y para nada un elemento secun-
dario o meramente operatvo. Volvemos a recalcar, que al pensar una estrategia de comunicacin y
producir materiales comunicatvos, haremos una nueva objetvacin de lo vivido y sistematzado,
lo que nos enriquecer an ms en el proceso de pensar y transformar la propia prctca.
Todo esto implica, por supuesto, ir ms all de producir un documento fnal, que es como muchas
veces se identfca el resultado de una sistematzacin. Claro que seguramente una forma obligada
ser la redaccin de un texto que recoja lo esencial de los aprendizajes, sin embargo, en absoluto
es la nica manera de hacer comunicables los aprendizajes. Postulamos la importancia de formular
toda una estrategia de comunicacin pensada en funcin de compartr de la forma ms adecuada
el proceso y los resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia,
otras personas u organizaciones con experiencias similares, entdades que trabajan con proyectos
en reas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el pas u otros pases,
organismos que apoyaron la experiencia, etc.
En esta estrategia se tendr que defnir qu contenidos se priorizan para compartr en funcin de
a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo ms importante no sea
el narrar cmo hicimos esta sistematzacin, ni conocer todos los detalles de la reconstruccin
histrica de la experiencia. Aunque puede ser que algunos les interese compartr la metodologa
utlizada en la sistematzacin, o a otros los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habr
que pensar, en cada caso, en una forma creatva que d cuenta de la vitalidad de la experiencia y de
sus aprendizajes, dependiendo de a quin va dirigida dicha produccin.
59
Por ello, recomendaramos elaborar un informe sntesis del proceso de sistematzacin, que sera
como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a qui-
nes vaya dirigido.
El informe sntesis podra tener estos apartados:
a) Introduccin y justfcacin de las motvaciones e intereses que llevaron a realizar la sistema-
tzacin de la experiencia.
b) Los objetvos, objeto y eje pensados para esta sistematzacin.
c) Una sntesis de los elementos centrales de la reconstruccin histrica (breve presentacin de
los hitos principales, etapas, momentos signifcatvos).
d) Una presentacin de las principales refexiones interpretatvas, conclusiones y recomendaciones.
e) Un anexo metodolgico que explique brevemente cmo fue realizada la sistematzacin,
tempo y tcnicas utlizadas, difcultades experimentadas, etc.
f) Un anexo con la lista de personas partcipantes y con el listado de documentacin producida
o utlizada.
Es posible tambin aadir una carpeta electrnica (en forma de CD, DVD o llave USB) en la que se
compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematzacin: planes, comunica-
ciones, guas de trabajo, documentos de recuperacin histrica, grfcos, fotografas, documentos
de interpretacin crtca, presentaciones de diapositvas, etc.). Ella servir de soporte documental
del informe sntesis y seguramente ser base para la produccin de materiales comunicatvos.
En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesora a procesos de sistemat-
zacin de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller de socializacin de
los resultados de las sistematzaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el
tpo de documento sntesis a elaborar, normalmente acompaado de una presentacin sntesis de
diapositvas, que sirviera de gua y apoyo para las exposiciones en el taller.
Pero, adems, tratndose de compartr los aprendizajes con todas las personas involucradas en la
experiencia y con otras que tenen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imagi-
natva o creatva que haga comunicable nuestra sistematzacin: foros de debate, obras de teatro,
vdeos, grfcos, historietas, radio-dramas, fbulas; cuentos, fchas de refexin que contengan tes-
tmonios y aprendizajes; exposiciones fotogrfcas y murales, etc.
Recalcamos: este tempo de nuestra propuesta metodolgica, para nada es un punto fnal. Es,
en cualquier caso, como dira una bella cancin de Efrn Orozco del IMDEC de Mxico: un Punto y
seguido... que esta historia no termina, pues llegados aqu, hemos arribado en una espiral ascen-
dente- a un nuevo punto de partda para enriquecer la prctca y la teora. Este inagotable y apasio-
nante proceso deber habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para contnuar
-de mejor manera- apostando a la transformacin de nuestra realidad. Veremos, en los prximos
captulos, algunos ejemplos concretos de aplicacin de esta propuesta metodolgica y un listado
de tcnicas e instrumentos posibles a utlizar, que esperamos les sirva de inspiracin para crear su
propio proyecto de sistematzacin de experiencias para apropiarse del futuro. Ha sido en la puesta
en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este captulo hemos compartdo.
60
Al iniciar el tema recordemos que la sistematzacin es un proceso en el cual la produccin de
conocimientos no est al fnal, sino, es el resultado de todo el ejercicio de aplicacin de he-
rramientas e instrumentos para la organizacin, recoleccin, seleccin de informacin, como
tambin del empleo de tcnicas de anlisis e interpretacin de la experiencia.
La sistematzacin no slo es un proceso de reconstruccin para que todo permanezca igual, su
valor radica en que los maestros y maestras de los Centros Educatvos de Educacin Alternatva,
refexionen y valoren la experiencia cotdiana, adems, tracen otros caminos que les ayuden
a resignifcar su prctca y convertrla en una de mejor calidad y pertnente a las caracterstcas
de los partcipantes y el contexto.
La sistematzacin no es una actvidad individual, es un ejercicio comunitario de repensar la
prctca para propiciar acciones transformadoras y procesos de refexin, que coadyuven a ge-
nerar y producir nuevos conocimientos en el marco del Modelo.
Ahora surge una pregunta: Cmo producimos nuevos conocimientos en la sistematzacin?, y
la respuesta es que la sistematzacin es un proceso de interpretacin crtca de una o varias
experiencias, que contempla el registro, organizacin, anlisis, interpretacin y reconstruccin
de la experiencia, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, como tambin, los factores
que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho
de ese modo.
Por tanto:
El proceso de sistematzacin de una experiencia educatva produce un nuevo conoci-
miento.
Al reconstruir la prctca educatva, identfcar sus elementos, clasifcarlos, regstralos,
organizarlos y reordenarlos, produce nuevos conocimientos.
Al realizar la sistematzacin de la prctca educatva, tenemos como consecuencia lgica
que se organiza la informacin desordenada y percepciones diversas que surgieron du-
rante la experiencia; las maestras y maestros recuperan de manera organizada y coheren-
Tema 3
Organizacin del Currculo Tcnico,
Tecnolgico y Productivo en la
Educacin Alternativa
61
te lo que ya saben sobre su experiencia, descubren lo que an no saben acerca de ella,
pero tambin se les revela lo que an no saben que ya saben.
En la sistematzacin no slo se describe los hechos clave o aspectos signifcatvos, su
comportamiento y evolucin, sino tambin, se realiza el anlisis e interpretacin que las
maestras y maestros tenen sobre ellos. Se crea as un espacio para que las interpretacio-
nes sean discutdas, compartdas y confrontadas.
La sistematzacin, en la etapa del anlisis e interpretacin, se consttuye en el momento
de creacin y recuperacin del pensamiento tco-crtco sobre la realidad educatva para
transformarla. Este momento permite superar la visin tradicional de la investgacin, ya
que se llega al momento de la explicacin o la descripcin.
3.1. Reconstruccin de la prctica educativa
Este momento, del proceso de sistematzacin, tene el propsito de reconstruir la experien-
cia, tal como ste se desarroll, en consecuencia, no basta con presentar slo las actvidades
diseadas, ni slo las acciones desarrolladas por el equipo sistematzador, sino todo lo que
realmente sucedi y cmo fue.
La reconstruccin de la experiencia se realiza con la aplicacin de una diversidad de herramien-
tas e instrumentos de recopilacin de informacin, para mirar ordenadamente nuestra prctca
educatva. Es fundamental, en este momento no perder de vista la delimitacin de la experien-
cia tal como se la defni al disear el perfl de sistematzacin para evitar sesgos inadecuados.
Los espacios de reconstruccin de la experiencia a sistematzar se dan tanto en el registro, se-
leccin y organizacin de los datos que sern procesados y se convertrn en informacin, como
en el anlisis e interpretacin crtca de la prctca educatva.
3.2. Registro, seleccin y organizacin de la informacin
Un primer aspecto del procesamiento de la informacin tene que ver con el registro, seleccin
y organizacin de la informacin disponible.
Este proceso pasa por varias etapas: una primera meramente descriptva, donde se hace acopio
de toda la informacin obtenida, de manera textual. Una segunda, en la que se segmenta ese
conjunto inicial de informacin, a partr de unas categoras descriptvas que han emergido de los
mismos y que permiten una reagrupacin y una lectura distnta de esos mismos. Una tercera en
la cual, a partr de la interrelacin de las categoras descriptvas identfcadas y la construccin de
categoras de segundo orden o axiales, se estructura la presentacin sinttca y conceptualizada
de la informacin.
3.2 1. Organizacin de la informacin
Una vez que se cuenta con un registro lo sufcientemente amplio y representatvo de la expe-
riencia se hace necesario organizarla. Algunas preguntas claves para ello son:
62
Cmo organizamos la informacin en forma clara y prctca?
Con base en cules elementos o categoras?
Cules son los consensos y disensos en cada uno de los temas?
La organizacin de la informacin debe seguir los objetvos y los ejes de la sistematzacin. De
lo que se trata es de ordenar, breve pero claramente, lo sucedido, en lo posible utlizando es-
quemas detallados, cuadros, lneas del tempo, etc. Se debe tener en cuenta que, puesto que la
reconstruccin busca ordenar la informacin necesaria para comprender el proceso, se la debe
realizar con criterio cronolgico, ya que ello permitr luego dar una mirada a la historia de lo
sucedido.
La informacin obtenida por el equipo sistematzador debe ser organizada para su anlisis. De
este modo podrn establecerse relaciones, interpretaciones y extraer signifcados relevantes
de cara a la temtca trabajada. Este tpo de operaciones es lo que se denomina anlisis de la
informacin. El anlisis de la informacin pretende examinar las partes de algo por separado,
intentando conocer las relaciones existentes entre cada una de estas partes, con la intencin de
reconstruir el proceso global.
Por lo tanto, podemos defnirla como una actvidad que implica un conjunto de transformacio-
nes, refexiones y comprobaciones realizadas a partr de los datos con el fn de extraer signifca-
dos relevantes para el tema de sistematzacin.
La necesidad de procesar la informacin hace necesaria su reduccin a unidades elementales,
fcilmente analizables, comprensibles, relevantes y signifcatvas. Se sugiere para ello recurrir a
tres actvidades:
Separacin
Clasifcacin
Sntesis
a) Separacin en Unidades de Anlisis
Dividir la informacin en unidades relevantes y signifcatvas.
Durante la recopilacin de la informacin deben explicarse los criterios seguidos para
dicha separacin, que pueden estar basados en criterios fsicos (espaciales y temporales),
temtcos, gramatcales, conversacionales y sociales.
b) Identfcacin y Clasifcacin
Consiste en examinar las unidades de datos para encontrar componentes que nos permi-
tan clasifcar dichas unidades en categoras de contenido.
Las actvidades de categorizacin y codifcacin son las ms signifcatvas.
63
Categorizacin
Consiste en agrupar conceptualmente las unidades que son cubiertas bajo un mismo tpico.
Este proceso se realiza conjuntamente a la divisin en unidades cuando esta se hace atendien-
do a criterios temtcos.
Codifcacin
Es la operacin mediante la cual se asigna a cada unidad un indicatvo o cdigo propio de la
categora en la que se incluye. Es el proceso fsico, mediante el cual se realiza la categoriza-
cin. Los cdigos pueden ser nmeros, aunque frecuentemente se asignan abreviaturas de
palabras.
A travs de la codifcacin, los datos sin elaborar son transformados en smbolos, ordinariamen-
te numricos, que pueden ser tabulados y contados
Los sistemas de categoras pueden ser elaborados inductvamente a partr de los propios datos.
Al examinar los datos se identfca el tpico capaz de cubrir cada unidad, generando as una
categora.
c) Sntesis y Agrupamiento
La identfcacin y clasifcacin de elementos estn estrechamente unidas a la sntesis. Cuando
categorizamos, estamos sintetzando diferentes unidades de datos en un mismo tpico o con-
cepto terico.
Disposicin y Transformacin de la informacin
Este paso permite presentar la informacin de manera abarcable y operatva de cara a resolver
las cuestones del objetvo de la sistematzacin. Son actvidades que facilitan el examen y la
comprensin de la informacin, permitendo extraer conclusiones. La disposicin supone orga-
nizar la informacin, presentndolos en alguna forma espacial ordenada, de tal modo que se
simplifque la informacin y posibilite su procesamiento posterior.
Las transformaciones ms frecuentes son las que permiten pasar de una expresin verbal de
la informacin a una expresin numrica o grfca. Al contar cdigos, palabras, segmentos de
palabras, etc. Y el anlisis prosigue a partr del recuento y no de la forma verbal original en la
que aparecan los datos.
El fn de organizar la informacin recolectada y generada en el proceso de desarrollo de la prc-
tca educatva es orientar su interpretacin y posibilitar su recuperacin y socializacin, requie-
re fjar pautas y estrategias de registro y procesamiento de la informacin.
64
3.2.2. El registro de informacin
Puede utlizarse una libreta de notas o cuaderno, en el cual se registra la informacin, posee un
sentdo intmo, que implica descripcin de los acontecimientos y se basa en la observacin de
la realidad directamente y el proceso de partcipacin.
La informacin debe ser registrada secuencialmente, de manera cronolgica. En el proceso de
registro, surgen diferentes preguntas que se abordan a contnuacin:
Cundo registrar?
Se debe registrar entre o al finalizar la prctica educativa, todo lo que ocurre es fuente
de datos, pero es necesario limitar el tiempo de observacin a las posibilidades reales de
registro. Esta es una prctica que debemos hacerla de manera habitual, as contaremos
con un registro que podr ser enriquecido, valorado y resignificado en busca de la calidad
educativa.
Cmo registrar?
Escribir con disciplina, una hora de observacin es igual a varias horas de registro. Desarrollan-
do tcnicas para recordar palabras y acciones, como identfcar palabras claves, realizar dia-
gramas, hacer resmenes, tambin se puede registrar a travs de recursos tecnolgicos como
la grabadora, la cmara fotogrfca y la flmadora, pero en este caso es necesario controlar los
efectos nocivos que ellos puedan generar.
Qu registrar?
Lo que debe registrarse depende de la naturaleza del proyecto a sistematzar. Fijar una serie de
categoras esttcas y cerradas, puede conducir a observar slo lo que este dentro del punto
de vista de quien observa, cuando precisamente una de las ventajas de la observacin es la
de permitr registrar las diversas maneras como las personas reproducen cotdianamente su
realidad.
La observacin lleva en muchas ocasiones a descubrir aspectos inesperados de los grupos y a
profundizar sobre su conocimiento. Si bien lo que se observa y registra depende de los objetvos
de la sistematzacin, algunos aspectos generales pueden ser:
Lo que dicen.
Lo que hacen, conductas y comportamientos.
Los objetos que utlizan.
Hechos observados.
Descripciones de personas.
Los comentarios del observador, sobre lo que los hechos producen en l, las experiencias
vividas, los sentmientos generados, dudas y otros.
65
3.3. Anlisis e interpretacin crtica de la prctica educativa
Una vez reconstruida la prctca educatva, a travs de la documentacin, registro e informacin
recopilada, avanzamos al prximo nivel, que es el anlisis e interpretacin crtca de la prctca,
es decir, buscamos comprender la lgica interna y externa de la experiencia.
El equipo sistematzador a travs del anlisis e interpretacin de la informacin sobre la expe-
riencia educatva, va generando nuevos conocimientos, sobre la forma en que stos se produ-
cen, como se producen y porque surgen de esa manera. Este proceso es diferente a la produc-
cin de conocimientos de la investgacin clsica.
Al respecto, De Souza (2001:3) seala: Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la
vivencia signifca actuar, sentr y pensar... La actvidad sistematzadora posibilita que los sujetos
de una accin social y/o colectva se apropien de su propia experiencia por la construccin del
sentdo de su vivencia en los programas de desarrollo, lo cual puede ser extendido a la existencia
histrica. Es una forma de produccin de saberes que permite a sus sujetos apropiarse de la pro-
pia experiencia, porque no atende solamente la cognicin (conocimiento), ni una modalidad es-
pecfca de conocimiento, el conocimiento cientfco, la ciencia.La sistematzacin emerge como
una prctca especfca que puede ser identfcada como una forma propia de investgacin so-
cial, especialmente de investgacin educacional ( de ah que la sistematzacin sea considerada
un instrumento pedaggico), se trata por tanto de la construccin de un nuevo conocimiento.
Para el maestro o maestra la sistematzacin le permite transitar desde la experiencia a un co-
nocimiento organizado. No se trata de ensear a producir conocimiento de una forma distnta a
la que l o ella habitualmente desarrolla, sino, de hacerlo consciente y explcitamente desarro-
llando lo que sabe y que ha aprendido en su prctca.
La refexin y anlisis de la prctca educatva genera constantemente nuevos conocimientos,
que posteriormente sern usados ante nuevas situaciones. De Souza (2001:4), expresa: Un
nuevo saber, en cualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partr de saberes anterio-
res. Un nuevo saber no es formulado directamente a partr de la prctca, pero s del anlisis
y/o interpretacin de la prctca a partr de los saberes preexistentes. No se formulan nuevos
saberes con el simple hacer, mucho menos de la nada. Pero s a partr de saberes anteriores con-
frontados con las realidades naturales y culturales, por tanto, a partr de las refexiones sobre
la prctca.
Analizar e interpretar son parte del proceso de resignifcacin terica, de reconceptualizacin y
construccin de categoras, es decir, generar conocimientos nuevos.
Actvidad No. 1. De formacin personal
Escribe una carta a alguien muy cercano, como un familiar y cuntale con mnimos detalles todo
aquello que se tene organizado para realizar la sistematzacin, que piensas sobre el tema.
66
Cuenta todo el proceso que ha signifcado la experiencia que se ha vivido, narra los prximos pasos
a realizar para contnuar con la sistematzacin, y fnalmente, pronostca los posibles resultados del
proceso de reconstruccin que pretendes realizar.
Presenta y lee la carta en la sesin presencial.
a) Anlisis de la prctca educatva
En la trayectoria de la sistematzacin, el objetvo del anlisis es empezar a refexionar cada uno
de los componentes de la experiencia vivida, los diferentes elementos que la consttuyen, para
descubrir la lgica interna y externa, comprender las relaciones que se han establecido entre
stos. Es posible que en el anlisis de la experiencia se haga evidente, que sta ha transitado
por diversas fases o perodos, en ese caso, resulta tl subdividir la experiencia, ubicando y ca-
racterizando dichas fases, es importante que, en algunos casos, no se tome en cuenta el criterio
cronolgico, para descubrir la lgica interna del proceso de manera pura.
b) Interpretacin de la prctca educatva
En este camino hacia la sistematzacin, el objetvo es desarrollar el pensamiento tco- crtco
a partr de la prctca vivida, elaborando nuevos conocimientos producidos durante la expe-
riencia. Ello se realiza mediante procesos de refexin en los que debern partcipar todos los
protagonistas de la experiencia, invitando tambin a otras personas que puedan contribuir, con
sus preguntas y refexiones, a la comprensin de todo el proceso vivido. La interpretacin es
realizada considerando y relacionando toda la informacin obtenida.
En sntesis, algunas orientaciones del proceso de anlisis e interpretacin en la perspectva de
desarrollar el pensamiento tco-crtco de la produccin de conocimientos es el siguiente:
A contnuacin presentamos, orientaciones para el anlisis e interpretacin, en la perspectva de desa-
rrollar un pensamiento tco-crtco en la produccin de conocimientos.
1. El anlisis e interpretacin crtca no puede ser negatva o despreciatva, sino contrario, evalua-
tva y propositva.
2. La crtca debe ser tambien autocrtca. Es ms sencillo realizar una crtca al otro, al extrao,
al ajeno. Por eso, nos preguntamos: es posible desarrollar capacidad crtca de nuestra propia
experiencia?. S, la sistematzacin exige desarrollar una capacidad autocrtca de su experiencia.
3. Asumir una posicin crtca de la realidad, signifca un grado de compromiso para transformar-
la. Si bien partmos de la experiencia, de la contrastacin, entre la permanencia de las prctcas
educatvas tradicionales y el desafo de nuevos planteamientos pedaggicos/andraggicos, nace
la capacidad del anlisis crtco.
4. El anlisis crtco remonta su memoria histrica para comprender con mayor profundidad la expe-
riencia vivida. Signifca que la sistematzacin invita a realizar un anlisis e interpretacin crtca
histrica de la experiencia.
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5. En el proceso de anlisis e interpretacin crtca de la experiencia debemos poner en cuestn
cada uno de los conceptos utlizados, as como recuperar el sentdo de las palabras que cot-
dianamente usamos. De ah que el inters de la sistematzacin es comprender crtcamente
lo que acontece en la realidad de la Educacin Alternatva. A estos cuestnonamientos de
conceptos tradicionales y recuperacin o creacin de nuevos conceptos, se llama como tra-
bajo epistemolgico, donde las palabras, conceptos, categoras, cobran nuevos sentdos y
signifcados.
En esta perspectva, la sistematzacin permite desarrollar un pensamiento tco-crtco que trascien-
de la experiencia hacia una nueva comprensin de la Educacin Altenatva y nueva fundamentacin,
desde la prctca, del Modelo Educatvo Sociocomunitario Productvo.
3.3.1. Ideas para el anlisis e interpretacin crtca.
Despus de realizar la organizacin y registro de la informacin a travs del uso de diferentes
herramientas e instrumentos, el siguiente nivel, es el procesamiento de los datos obtenidos es
decir la posibilidad de reconstruir la experiencia vivida a partr del anlisis e interpretacin cri-
tca del equipo sistematzador en la CPTE.
El equipo sistematzador no solamente realiza una labor de descripcin, tabulacin de datos
o clasifcacin de informacin, es sobre todo una actvidad de resignifcacin y problematza-
cin crtca de la prctca educatva.
Es muy importante comprender que el anlisis crtco, est ligado con el pensar crtco y la
accin transformadora, por eso precisamente queremos alentar en este proceso de sistema-
tzacin, a la transformacin de la prctca educatva, con cambios objetvos sobre la misma,
no slo es analizar crtcamente nuestra experiencia, para luego transformarla, sino analizar y
refexionar desde la propia prctca transformadora.
Para iniciar el proceso de anlisis nos preguntamos: Cmo podemos hacer el anlisis e inter-
pretacin crtca de nuestra prctca educatva?, Y sencillamente, la respuesta es: no hay receta
especfca para hacer anlisis crtco de la experiencia, ms bien es inventar o utlizar creatvamen-
te metodologas o tcnicas para hacer anlisis y refexin crtca de la experiencia. Sin embargo,
aqu sugerimos algunas ideas o instrumentos, que deben ser adecuados o modifcados al tpo de
experiencia que se est sistematzando y a las condiciones del equipo sistematzador, se podrn
incorporar nuevas ideas, modifcaciones, alterar el orden y otros cambios funcionales y conven-
cionales.
3.3.2. Refexionando pro-positvamente sobre nuestra prctca
La actvidad consiste en analizar los momentos satsfactorios, agradables o positvos de nuestra
experiencia en el aula/taller, en el CEA o en la comunidad, es un reencuentro con uno mismo,
se realiza una rememoracin de los hechos de manera cronolgica y se relaciona con la razn o
motvo de la satsfaccin o agrado.
68
Tiempo
(*)
Momentos agradables
o satsfactorios
Qu lo produjo?
1.
2.
.....
(*) Adaptado de M. Meja: 2012 Sistematzacin. Una forma de Investgar las prctcas y de produccin de saberes
y conocimientos
Los diferentes momentos de reconstruccin de la experiencia, no slo deben ser descritos sino
que este proceso debe generar nuevos conocimientos como consecuencia del anlisis e interpre-
tacin crtca, en la columna Qu lo produjo? Se debe agotar la generacin de ideas fuerza, he-
chos clave, ejes principales o como se decida llamarlos, lo importante, es que en todo momento
debe ser analizado e interpretado y esta informacin debe estar registrada a travs de alguna de
las diferentes herramientas o instrumentos como: el diario personal, memorias, archivo u otros.
3.3.3. La ancdota ms impactante
En el proceso de anlisis e interpretacin critca de la prctca educatva, tambin se debe refejar
acontecimientos impactantes que suceden o sucedieron en la experiencia, como las ancdotas.
Tiempo Ancdota(s) Por qu caus impact?
1.
2.
.....
La columna dos (ancdotas) es nominal y descriptva, en la columna 3 (Por qu caus impac-
to?) debe refejar la interpretacin critca de lo que pas.
3.3.4. Recuperando las relatoras
Para realizar el anlisis y la interpretacin de la prctca educatva, el registro de informacin en
relatoras, es altamente relevante porque cuentan una historia de hechos clave o situaciones
signifcatvas, adems muestran a los actores, los escenarios y los procesos donde se desarroll
la experiencia, no se debe confundir el relato con recuento y registro, el primero reconstruye el
proceso objetvo y recupera los procesos subjetvos. Consiste en responder a interrogantes de
manera coherente y precisa, sobre la base de un tema concreto, como en el ejemplo:
Tema Preguntas ordenadoras Relato
La sistematzacin Qu ests sistematzando?,
Cmo lo ests haciendo?
Qu difcultades has tenido en la sistematzacin?,
Qu avances has logrado, y cmo te sientes en el pro-
ceso?
Fecha:..
Mi prctca en el aula/taller
69
Las preguntas ordenadoras cumplen la funcin de hilo conductor del relato, adems ayudan a
describir los aspectos signifcatvos, pero la vala de este instrumento se encuentra en la cons-
truccin del relato donde se tene que identfcar las ideas fuerza, hechos clave, ejes prin-
cipales, podemos afrmar que ah se producen nuevos conocimientos.
3. 3. 5. La matriz de la reconstruccin
Este instrumento de anlisis e interpretacin, permite hacer la reconstruccin global de lo vivi-
do de una manera sencilla:
Tiempo Preguntas gua Anlisis e Interpretacin
1. Qu pas?
2. Quines lo hicieron?
3. Por qu pas lo que pas?
4. Para qu lo hicieron?
5. Cmo lo hicieron?
Resultados Positvos
Resultados Negatvos
sta matriz de reconstruccin tene el propsito de construir conocimientos nuevos mediante
el anlisis y la interpretacin, pero, antes de sta matriz global, se debe realizar en la elabora-
cin de lecturas crtcas ms precisas y especifcas, por ejemplo:
Lectura Crtca No. 3. pregunta gua Por qu pas lo que pas?
Criterios* Descripcin Anlisis e Interpretacin
Por qu pas lo que pas?
Metdas de pata
Lo que hay que volver a hacer
Qu recomendamos a otros
* Los criterios son propuestas o sugerencias.
stas lecturas crtcas responden a cada pregunta gua de manera especfca, para luego, pa-
sar a la matriz global de la reconstruccin.
3.3.6. Analizando el ensayo personal
Con los elementos que se han vivido durante la prctca educatva se debe escribir las refexio-
nes y las interpretaciones del ensayo realizado durante la recoleccin de informacin- sobre el
tema a sistematzar de manera creatva.
70
Propuesta de anlisis de ensayo
Ttulo - Comentario sobre el ttulo del ensayo escrito.
Propsito Explicar brevemente de qu trata el propsito y su relacin con
el objeto de sistematzacin.
Tema central Interpretar y refexionar las ideas centrales y su aporte en la
produccin de conocimientos de la experiencia vivida.
Temas secundarios Interpretar y refexionar ideas secundarias, colaterales
o marginales, que aportan a la sistematzacin de la experiencia vivida.
Valoracin personal valorar y comentar la elaboracin del ensayo.
3.3.7. Recuperando mis memorias
Reconstruir la historia de la experiencia permite dar contnuidad a la misma a partr del ejercicio
de la memoria; y revivir esas memorias a travs del testmonio de sus propios actores, reivindica
el conocimiento de un pasado que no ha sido socializado. Ese mecanismo resulta ser la principal
fuente de informacin para la realizacin del anlisis y la interpretacin crtca de la experiencia.
3.3.8. Mi texto personal de reconstruccin
Se sugiere la siguiente actvidad, que es la redaccin del primer texto personal de la experiencia
que se quiere sistematzar, segn Marco R. Meja (2012:99) Mientras en otros procesos de sis-
tematzacin se plantea que ac deba escribirse un relato de segundo orden, el cual es un texto
con categoras propias del proceso. Por la experiencia sabemos que es ms fcil si la persona la
hace en una forma que le sea ms cercana y familiar.
La redaccin del primer texto, cuyo orden es dado por la persona responsable, quien decide su
propio ritmo, su propio tono, y su primera organizacin.
1. Acopia todos los elementos mediante los cuales se intenta contar la experiencia.
2. Leer los textos escritos como: las memorias, diario de campo, diario personal, archivos y otros.
3. Elige la manera de escribir el texto: como ensayo, relato o memoria.
4. Planifca tu tempo para iniciar y culminar tu redaccin de una sola vez.
5. Fija los datos cronolgicos precisos para crear una secuencia histrica con el texto escrito.
6. Elabora un guin con la ideas importantes de todo lo quieras decir.
7. Redacta el primer texto personal de la sistematzacin.
3.3.9. Nuestro texto comunitario de reconstruccin
La redaccin del texto comunitario de la reconstruccin histrica de la experiencia, se realiza
en forma partcipatva con todos los miembros del equipo sistematzador, no consiste en una
71
descripcin de que ha hecho cada uno sino, la construccin de conocimientos de manera co-
munitaria. Cada una de las maestras y maestros que componen el equipo sistematzador debe
contar con su boleto de ingreso para partcipar que es -convencionalmente - su texto personal
de reconstruccin elaborado.
En comunidad el equipo sistematzador debe analizar e interpretar los textos individuales y
abrir el debate y la discusin sobre el proceso de reconstruccin de la experiencia, el equipo
debe ir registrando los puntos comunes y divergentes entre cada texto, para luego realizar una
sntesis de todos los trabajos en un documento con identdad de equipo.
El equipo sistematzador debe defnir el estlo de la redaccin, al terminar la lectura del texto
del ltmo de los partcipantes del equipo, se deber compartr lo anotado en el diario de cam-
po, con relacin a las intervenciones de los dems miembros del equipo sistematzador.
Luego de que el primer borrador est listo, el equipo sistematzador deber realizar otra reu-
nin para discutr y agregar aspectos que se consideren importantes y tener un primer texto
comunitario de reconstruccin de la experiencia a sistematzar y refeje la visin de equipo.
3.3.10. Interpretando nuestras fotografas
La imagen hoy ms que nunca est en todas las facetas de nuestras vidas, la fotografa es un
recurso visual muy importante que debera registrar los momentos de la sistematzacin, para
luego ayudar en la reconstruccin de la experiencia.
Fotografa 1 Fotografa 2 Fotografa 3
Fecha Actividad
Quines participan
en la fotografa.
Logros
Obstculos/
difcultades
Analiza e
interpreta las
fotografas.
F. 1:
F. 2:
F. 3:
3.3.11. La fcha de recuperacin de aprendizaje
Este instrumento de recuperacin de aprendizajes conlleva el registro, el anlisis e interpretacin
en forma conjunta, se puede utlizar de acuerdo al tema y objetvo de la experiencia a sistematzar.
72
La elaboracin de la fcha tene el propsito de describir una experiencia signifcatva, a travs
del anlisis e interpretacin para extraer aprendizajes concretos, se pide a las personas part-
cipantes que integran el equipo sistematzador llenar esta fcha (individual o colectvamente)
partendo por elegir un momento o una experiencia signifcatva del proceso de trabajo que se
est sistematzando.
Nombre:
CEA:
Fecha:
Ttulo:
(experiencia signifcatva)
Palabras clave:
(descriptores)
Contexto de la experiencia:
(dnde, quines, cuando, por qu y para qu)
Anlisis e interpretacin:
Analizar crtcamente el aspecto signifcatvo.
Interpretar el hecho clave.
Aprendizajes de la experiencia:
Registrar los aprendizajes que dej la expe-
riencia.
3.3.12. La lnea del tempo
La lnea del tempo es una tcnica que logra organizar, registrar, describir, analizar e interpretar
la experiencia vivida, de manera secuencial y cronolgica, puede ser utlizada en diferentes eta-
pas del proceso de sistematzacin.
La lnea del tempo es una representacin grfca lineal que permite sealar los acontecimientos
claves, tal como los partcipantes los recuerdan o como los documentos lo demuestran, se la
puede realizar en la pizarra, en papelgrafo o de manera digital en el ordenador, lo imprescin-
dible es observar colectvamente la informacin que se registra, la pregunta cundo inicia la
ex-periencia y qu hecho es el que marca este comienzo?, dan lugar al punto de inicio de la lnea.
Nuestra experiencia refejada en una lnea de tempo no slo deber ser descriptva. El orienta-
dor u orientadora debe motvar la discusin, anlisis e interpretacin de los aspectos signifcat-
vos o hechos clave, con preguntas sobre cules fueron los acontecimientos o los cambios ms
importantes, pero dejando que sean los partcipantes de la sistematzacin quienes lo expresen.
A medida que se analiza se debe ir segmentando la lnea de acuerdo a los meses/semanas, que
el equipo sistematzador recuerde. Esto supone el anlisis de hitos o momentos signifcatvos
que diferenciaron las prctcas o las circunstancias de la experiencia.
Tiempo***
Semana
I
Semana
II
Semana
III
Semana
IV
Semana
V
Semana
VI
Semana
VII
Actvidades del equi-
po sistematzador
73
Descripcin de as-
pectos signifcatvos
Anlisis e interpreta-
cin de los hechos
(***) El criterio tempo, puede ser por das o meses es convencional al tema de sistematzacin.
Despus de revisar estas ideas sugerentes para el anlisis e interpretacin de la prctca edu-
catva en el marco de la sistematzacin se debe realizar una comparacin con el resultado de
estas tcnicas con otras que se utlizaron en el transcurso de la reconstruccin.
A la hora de poner en prctca comunitariamente estas herramientas, pueden comenzar a surgir
preguntas y dudas de fondo sobre la experiencia que estamos sistematzando. Conviene ano-
tarlas, porque con ellas podemos elaborar una gua de preguntas crtcas que nos permitrn
descubrir por qu pas lo que pas.
3.3.13. Interpretando mis instrumentos aplicados
Durante el proceso de sistematzacin hemos ido realizando una serie de actvidades de or-
denamiento, registro, clasifcacin de informacin de nuestra prctca educatva, a travs de
herramientas e instrumentos como: El diario personal, diario de campo, fuentes documentales,
relatoras, memorias, notas, archivos y otros, pero, ahora se debe volver a releer, para analizar
e interpretar para que podamos reconstruir la experiencia vivida.
El anlisis y la interpretacin permite refexionar y reconstruir todo aquello que se ha ido regis-
trando, organizando y refexionando, son aspectos esenciales en la produccin de conocimien-
tos y saberes de la prctca. Por ello, es importante realizar una compilacin de los aspectos
signifcatvos de lo que se orden y registr, por eso es importante tener precisin en la ubica-
cin de la informacin y clasifcar los hechos clave y aspectos signifcatvos mediante el cual
la prctca se volver experiencia como resultado de la sistematzacin.
La reconstruccin de los hechos signifcatvos, se podr realizar a travs de la siguiente matriz
que resulta un fltro que resume los aspectos vividos durante la prctca educatva y en relacin
a la perspectva de la sistematzacin.
Hechos clave y/o
Aspectos signifcatvos
Ubicacin
(herramienta o instru-
mento donde se en-
cuentra)
Descripcin
Anlisis e
interpretacin
74
Actvidad 2. De formacin comunitaria
El equipo de trabajo deber elaborar la linea del tempo de la sistemacin realizada en el CEA.
Se deber tomar como referencia para la construccin de la lnea del tempo, el inicio de la elaboracin
del perfl y su situacin actual.
la presentacin deber ser realizada en la sesin de socializacin a travs de grfcos.
Los pasos en el camino de la sistematizacin
Diana Mara Londoo Uribe y Gabriel Jaime Atehorta
Universidad de Antioquia | Medelln, Colombia
Fotografa: Eric Snchez.
El profesional humanista no puede transformar su palabra en actvismo ni tampoco en pa-
labrera, puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, ser tanto
ms humanista cuanto su quehacer sea ms verdadero, sea praxis su accin y su refexin con
la accin y la refexin de los hombres con quienes tene que estar en comunin, en colabora-
cin, en convivencia.
Paulo Freire
En este texto se pretende dar cuenta de los diversos momentos que confguran un proceso de
sistematzacin, sus objetvos y algunas tcnicas acordes a cada una de las fases. Est dirigido a to-
das las personas que se enfrenten a la construccin del diseo metodolgico o que se encuentren
implementado esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre la ruta. Toda sistematzacin
adquiere singularidad de acuerdo a los criterios metodolgicos especfcos, que se entenden como
los principios que orientan y le dan coherencia al proceso y son guiados por las apuestas tericas
del sistematzador, as como por las preguntas y los ejes de sistematzacin; estos ltmos son el hilo
conductor que atraviesa la experiencia y estn referidos a los aspectos centrales de la misma, ya
que comunican toda la experiencia con una ptca especfca. Una vez defnido esto de acuerdo a
las necesidades del grupo o del profesional, y a los objetvos de cada propuesta, se contemplan tres
momentos: 1) preparacin; 2) ejecucin del proyecto; y 3) divulgacin de los resultados.
75
Figura 1. Momentos de la sistematzacin
CONDICIONES PARA LA SISTEMATIZACIN
MOMENTOS DE LA SISTEMATIZACIN
PREPARACIN
1. Conformar equipo
2. Defnir preguntas
3. Elaborar estrategias
COMUNICACIN
1. Socializacin
2. Difusin
3. Validacin
EJECUCIN
1. Reconstruccin de la
experiencia
2. Anlisis
3. Interpretacin
Partcipacin voluntaria
de actores
Intereses de las personas,
insttuciones y grupos
Prctcas intencionadas
Haber vivido la experiencia
Recursos necesarios
Preparacin para la sistematzacin
En la fase inicial de la sistematzacin se pueden diferenciar dos pasos al igual que los planteados por Gre-
gorio Rodrguez en su Metodologa de la investgacin cualitatva: el refexivo y el de diseo del proceso.
La refexin se inicia desde las necesidades e intereses de varios sujetos e insttuciones, quienes de-
ciden qu sistematzar, es decir, si una parte de la experiencia o toda; stos se encuentran situados
en un contexto complejo y confictvo. Se conforma un equipo coordinador o asesor, se defnen los
ejes y se acuerda un concepto de sistematzacin, todo lo cual implica tomar una serie de decisiones
poltcas, administratvas, tericas y metodolgicas que orientarn el proceso.
El equipo estar conformado por personas que hayan vivido o formado parte de la experiencia y
que posean informacin relevante o signifcatva, y por profesionales que puedan apoyar, asesorar
y fortalecer el proceso. Es este equipo el que, mediante procesos de negociacin, establece lo que
se quiere saber de la prctca, defne los ejes de sistematzacin y en muchas ocasiones es el encar-
gado de disear el proyecto.
En la defnicin de los ejes de sistematzacin se ponen en juego los intereses, las necesidades, las
motvaciones, las inquietudes y el conocimiento previo que se posea sobre la prctca; estos ele-
mentos se expresan en preguntas construidas dialgicamente a travs de negociaciones y comple-
mentaciones que orientarn el proceso, otorgando un norte a los aspectos que se quieran aclarar
de la prctca y en los que se har nfasis, permitendo la generacin, organizacin, anlisis e inter-
pretacin de la informacin, que posibilitarn la transformacin y potenciacin de la experiencia.
En el diseo se establece la lgica del proceso, la estrategia a seguir y se planifcan las acciones que
se llevarn a cabo en el proceso de sistematzacin. El producto es un proyecto que permitr defnir
una serie de aspectos bsicos que darn sustento y direccionalidad al resto del proceso, respon-
diendo a preguntas propias de la planeacin como por qu se va a sistematzar?, para qu se va
asistematzar?, Qu se quiere sistematzar?, Quines van a sistematzar?, Cmo se va sistemat-
zar?, y Qu se espera de la sistematzacin?
Ejecucin del proyecto de sistematzacin
Busca reconstruir la experiencia con el fn de tener una visin general y ordenada de ella, interpre-
tarla y generar nuevos conocimientos.
76
Reconstruccin ordenada de la experiencia. En esta fase se genera, recopila y ordena la informa-
cin a partr de los relatos de los sujetos sobre la experiencia vivida y la revisin de fuentes docu-
mentales; asimismo, se construye un relato que d cuenta de las trayectorias y la complejidad a
travs de las diferentes miradas de los actores, para luego someterla al anlisis e interpretacin que
permitrn fundamentar los nuevos conocimientos.
Se asume el relato, al igual que Jos Hleap y Daro Betancour, como una totalidad signifcante y
coherente que le da orden y sentdo a las narraciones; implica la seleccin y ordenamiento de
imgenes y recuerdos, su transformacin y entrecruzamiento con los deseos, sentmientos y mot-
vaciones, con la vida de los actores, que no se reduce a slo una vivencia. Contene la memoria de
la experiencia narrada por los actores a travs del lenguaje, se remite a los recuerdos personales,
a los que posea una comunidad o grupo sobre una experiencia y a la reconstruccin de los datos
proporcionados por el presente de las vidas sociales y proyectadas sobre el pasado reinventado.
A partr de los relatos de los actores se pueden realizar diferentes lecturas e identfcar temas sig-
nifcatvos de la experiencia. Es la artculacin de estas miradas lo que permite construir un relato
extenso que otorga una perspectva general e histrica de la prctca, ubicando a los sujetos en un
antes, que da cuenta de las condiciones y el contexto en el que surgi la prctca; un inicio, que es el
punto que se identfca como el surgimiento de sta; un durante, que tene que ver con el desarrollo
de la experiencia, los actores que partciparn en ella, las temtcas y las metodologas; un despus,
que da cuenta de los resultados, aprendizajes y cambios generados en la experiencia realizada; y un
fnal, que los ubica en el cierre. A lo largo del proceso de sistematzacin es necesario hacer visibles
los aspectos signifcatvos de la experiencia, y para esto se elaboran microrrelatos en los cuales se
busca ampliar y profundizar hechos relevantes.
Tambin es necesaria la revisin de fuentes documentales que aporten elementos signifcatvos a
la reconstruccin, contextualizacin, ampliacin y problematzacin de la prctca. Esta informacin
tene que ser contrastada y relacionada con la suministrada por los actores; el resultado de este pro-
ceso es la elaboracin de un relato extenso que permite construir una visin global de la experiencia.
En resumen, en un proceso de sistematzacin es necesario que la reconstruccin de la experiencia
contemple diferentes pasos que se interrelacionan y otorgan una visin general y especifca de sta.
Figura 2. Ruta de reconstruccin
Mitos, cambios
Rupturas, relaciones
Confictos, tensiones
Avances, lgicas
Dinmicas, procesos
COMPONENTES DE LA
PRCTICA SOCIAL
Contexto insttucional y situacional
Sujetos
Metodologas
Intencionalidades/propsitos
Ambitos de resultados
MICRORRELATOS
Relato extenso
Experiencia
Relatos
de los
actores
Memorias
de las
experiencias
DESPUES
ANTES
INICIO
DURANTE
FINAL
77
Interpretacin de la experiencia y generacin de nuevos conocimientos. Una vez reconstruida la
experiencia, se pasa al anlisis e interpretacin, donde se pretende dar respuesta a las preguntas
de sistematzacin, los objetvos y el objeto para generar los nuevos conocimientos abordados
desde las categoras. En este paso se explica y se comprende, relacionando cada uno de los ele-
mentos de la prctca, para buscar complementaciones, tensiones, interacciones, similitudes y
contradicciones, y ubicar los aportes relevantes para as establecer rutas de comprensin del
sentdo y signifcado de los sucesos, situaciones y acciones relatadas, artculando siempre los
datos con el contexto.
Para esta labor se utlizan tres niveles de lectura, expresadas por Alfredo Ghiso: superfcial: permite,
a travs de los datos, construir una idea general de los elementos que trata el relato; analtca: posi-
bilita ubicar, diferenciar y organizar los datos segn su afnidad, sus propiedades y jerarquas, y para
ello se utlizan cdigos, cuadros, matrices diagramas y mapas; interpretatvas: se orientan a generar
comprensiones y recrear los sentdos de los textos que fueron analizados.
A partr de estas lecturas se hace necesario organizar la informacin por etapas o periodos de tem-
po de acuerdo con las categoras defnidas, y plantear diversas estrategias, como las identfcadas
por Alexander Ruiz:
Estrategias de delimitacin: extensiva e intensiva. La primera se utliza cuando el volumen de in-
formacin y la cantdad de informantes es muy alto. Implica reducir al mximo los elementos que
deben ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tratamiento preciso y completo. En la se-
gunda los relatos y el nmero de informantes suele ser pequeo; se integran todos los elementos
presentes en los relatos para analizar en detalle sus afrmaciones.
Estrategias de determinacin: se referen al modo como se establece el sentdo de un relato en
comparacin con otro. Pueden ser intertextuales y extratextuales. Las estrategias intertextuales
relacionan los relatos entre s, y para ello cuentan con dos mtodos: el agregatvo, que permite
unifcar los relatos en una sola categora con el fn de sealar aspectos comunes, y el discriminatvo,
donde se organiza la informacin por categoras diferentes con el fn de establecer comparaciones
entre ellas.
Las estrategias extratextuales dan sentdo al testmonio en relacin a elementos que no estn pre-
sentes en l, y pueden ser de dos tpos: de contexto inmediato (donde se produce el testmonio),
que implica las diferentes condiciones por las que atraviesan las personas al momento de contar su
experiencia; y las caracterstcas especiales del informante, donde se toman en cuenta las partcula-
ridades de las personas y la diversidad de sus relatos.
Las lecturas y las estrategias utlizadas en este proceso estn permeadas por la percepcin de los
actores que partcipan en la sistematzacin, ya que expresan una mirada partcular y diversa de la
prctca dotndola de sentdo.
Por ser la sistematzacin una propuesta alternatva la interpretacin, sta no se puede reducir a
describir o justfcar lo sucedido; debe tratar de comprender crtcamente la lgica de la experiencia
y generar aprendizajes signifcatvos que contribuyan al cambio, al desarrollo de propuestas alter-
natvas e innovadoras. La sistematzacin se convierte, as, en una construccin de un conocimiento
78
personal y colectvo en el que todos los involucrados se motvan y actan conscientemente frente a
los elementos que infuyen en esa realidad social.
Socializacin y comunicacin de los resultados
Este momento del proceso tambin es transversal en todas las etapas, debido a que la sistematza-
cin y las tcnicas que utliza apuestan por el encuentro y el dilogo entre los actores; se da una so-
cializacin permanente que asume el reto de permitr que las personas que partcipan del proceso
validen y comprendan lo que sucedi en la experiencia.
Un primer intento de comunicacin de resultados, segn Mara de la Luz Morgan y Mara Mer-
cedes Barnechea, consiste en elaborar un documento con el objetivo de consignar las discu-
siones y los aprendizajes que se dieron durante el proceso que ser retroalimentado por los
actores de la experiencia; debe ser claro, ordenado y preciso para asegurar que sea ledo por
muchas personas.
Existen diversas formas de comunicar los aprendizajes obtenidos durante el proceso de sistematza-
cin que varan de acuerdo a los recursos, el pblico al que se dirija y a las poltcas insttucionales:
la academia recurre principalmente a los informes, libros y artculos de revista, mientras que las
cartllas, plegables, peridicos y tertulias se orientan ms a lo comunitario.
El arte es un lenguaje en el que se despliega la creatvidad para comunicar los aprendizajes echando
mano de muy variados recursos, no slo en la oralidad; pueden ser utlizados el teatro, el cuento, el
dibujo, la fotografa, los videos, la danza y la msica.
Con los avances tecnolgicos se implementan estrategias que permiten que se compartan las
experiencias y se d una comunicacin y retroalimentacin permanente entre las personas par-
tcipantes ms all de las barreras territoriales. Entre stas se encuentran las pginas web, que
posibilitan la realizacin de discusiones interactvas: permiten publicar imgenes, videos y ani-
maciones, y proponer foros de discusin y textos digitalizados. As, son herramientas que hacen
posible que los actores problematcen su experiencia y que sea leda y resignifcada por sujetos
ms all de la localidad.
El taller en la sistematzacin
La sistematzacin, como prctca investgatva que reconoce las potencialidades de las personas
involucradas en el proceso, recrea las capacidades de los actores, asume la complejidad de la rea-
lidad social, la diversidad subjetva y contextual, y los distntos mbitos, momentos e intereses en
los que se construyen, socializan y apropian conocimientos, ya que permite modifcar las formas de
comprender, expresar, sentr y actuar sobre la realidad personal y social.
En este sentdo, como plantea Ghiso, el taller es un dispositvo integrador para hacer ver, hablar,
recuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e invisibles elementos, relaciones y saberes;
consttuye un medio para la generacin y el anlisis de la informacin, la construccin terica, la
socializacin y la comunicacin de una manera partcipatva y pertnente a las necesidades y cultura
de los partcipantes. El taller permite democratzar el saber e ir confgurando sujetos de conoci-
miento capaces de reconocerse y benefciarse del producto de la sistematzacin.
79
Figura 3. Tcnicas por momentos de la sistematzacin
TCNICAS INTERACTIVAS
EL TALLER
Mural de situaciones
Entrevistas
Siluetas
Lluvia de ideas
Lneas de tendencias
Lnea del tempo
El sociodrama
El rbol de problemas
El juicio
Tertulias
Grupos de discucin
Mesas redondas
El sociodrama
Tertulias
Grupos de discucin
Mesas redondas
Foros
RECONSTRUCCIN ANLISIS E INTERPRETACIN SOCIALIZACIN Y COMUNICACIN
El taller es transversal en todos los momentos de la sistematzacin, posibilita la utlizacin de tcni-
cas interactvas, entendidas stas como construcciones que buscan interpretar, comprender, ubicar,
orientar y explicar las acciones y las prctcas sociales, las experiencias vitales de las personas, el
signifcado de los hechos; permite recuperar los saberes y las experiencias que estn detrs de los
actos y de las interacciones sociales. Algunas tcnicas interactvas son:
Descriptvas: en stas los sujetos narran y plasman hechos o situaciones sobre los componentes,
caracterstcas, percepciones y comprensiones de su realidad.
Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar sus sentmientos y pensamientos valindose de ex-
presiones gestuales, orales, escritas, musicales y plstcas.
Histrico narratvas: buscan interpretar y comprender las vivencias teniendo en cuenta el contexto
en que se desarroll; a partr de stas se pueden elaborar relatos sobre las experiencias que dan
cuenta de la memoria de los partcipantes.
Analtcas: facilitan la comprensin y explicacin de los sentdos ocultos detrs de la cotdianidad
de las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la realidad y hagan un anlisis ms profundo
y dinmico de ella al encontrar conexiones y contradicciones entre sus componentes.
Estas tcnicas se caracterizan por ser partcipatvas, debido a que posibilitan a los sujetos del pro-
ceso de sistematzacin expresar de manera crtca lo vivido, lo deseado y lo que vislumbran como
posible. A contnuacin se plantearan algunas de las tcnicas interactvas que pueden ser utlizadas
en cada uno de los momentos del proceso de sistematzacin.
Recomendaciones para la accin
Durante el proceso de sistematzacin es necesaria la implementacin de propuestas educatvas al-
ternatvas a travs de tcnicas partcipatvas, juegos interactvos y actvidades culturales, para cons-
truir dialgicamente comprensiones, enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos involucrados
a identfcarse, a refexionarse y a recrear nuevos sentdos en su proyecto de vida.
80
En los ejercicios de sistematzacin existe la posibilidad de trascender los procesos racionales y
lgicos; adems, posibilitan la bsqueda de nuevas estrategias y metodologas fexibles que no frag-
menten y simplifquen la prctca en razn de esquemas tericos reduccionistas o por falta de tem-
po, ya que se puedan consolidar como propuestas innovadoras y artculadas entre s. Es por ello
que los protagonistas son los sujetos que han vivido la experiencia.
Es pertnente que las colectvidades y trabajadores sociales planteen procesos de sistematzacin
de experiencias que se artculen a las tecnologas de la informacin y la comunicacin y las redes
informtcas, poniendo en marcha procesos de conectvidad que multpliquen las posibilidades de
generar y socializar informacin y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologas deben ser asu-
midas como construcciones sociales, cuya utlidad depende en gran medida de la capacidad que
tengan los sujetos para repensar los esquemas tradicionales insttucionales de partcipacin.
En una sistematzacin se deben ampliar los niveles de artculacin entre las organizaciones y el traba-
jo social, a travs de la implementacin de espacios virtuales para gestonar e intercambiar informa-
cin, aplicando estrategias innovadoras que estmulen la cooperacin, la partcipacin colectva, el fo-
mento de cambios culturales, el desarrollo de interacciones entre los sujetos y la creacin de redes de
intercambio de ideas, tanto entre las personas que refexionan la experiencia como con otros grupos.
En un proceso de sistematzacin es necesario establecer redes sociales que se caractericen por el
establecimiento de relaciones horizontales, el respeto a la identdad, la autonoma y los diferentes
ritmos de trabajo; y que faciliten el logro de resultados, coordinen los intercambios y los proyecten
hacia espacios de interaccin.
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Bibliografa

Texto 11 Alternativa

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Unidad de Formacin No.

Secuencia de la actvidad y rol de los actores

En relacin a los objetvos no previstos

Observaciones: Deben realizarse en torno a:

El involucramiento de los actores

Los aprendizajes fortalecidos en los partcipantes como producto de la actvidad realizada.

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