KARYNE BILODEAU

LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES EN LECTURE

DES ENSEIGNANTES
DE LA l
re
LA 4
e
ANNE DU PRIMAIRE
Mmoire prsent
la Facult des tudes suprieures de l'Universit Laval
dans le cadre du programme de matrise en psychopdagogie
pour l'obtention du grade de matre es arts (M.A.)
DEPARTEMENT D'ETUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
FACULT DES SCIENCES DE L'DUCATION
UNIVERSIT LAVAL
QUBEC
2008
Karyne Bilodeau, 2008
Rsum
La prsente tude s'intresse aux pratiques pdagogiques en lecture des
enseignantes qubcoises de la l
re
la 4
e
anne du primaire. L'tude vise les trois
objectifs suivants : 1) dcrire les pratiques pdagogiques de ces enseignantes en lecture,
2) comparer les pratiques entre les niveaux scolaires et 3) dterminer lesquelles sont
relies la russite en lecture des lves ordinaires et des lves risque. Cette tude a
t ralise auprs de 78 enseignantes de la l
re
la 4
e
anne de mme que leurs 409
lves. Ces enseignantes ont rempli deux carnets, un l'automne et l'autre au printemps,
ainsi qu'un questionnaire sur leurs pratiques pdagogiques, Afin d'valuer leurs habilets
en lecture, les lves participant l'tude ont pass une preuve de conscience
phonologique collective en dbut de l
re
anne et une preuve collective de lecture
chaque fin d'anne scolaire. Les enseignantes des quatre degrs ont en commun de sous-
utiliser l'enseignement de la lecture en petit groupe et de faire travailler les lves
individuellement. Les rsultats rvlent qu'elles n'ont pas recours au mme matriel
pdagogique pour enseigner la lecture et qu'elles n'accordent pas le mme temps
d'enseignement aux activits suivantes : ractions suite la lecture d'un texte, dcodage,
lecture partage et lecture personnelle. Les rsultats montrent aussi que le temps accord
la lecture orale des lves en l
re
anne est reli la russite des lves risque et que le
temps accord au travail individuel en l
re
anne favorise la russite des lves ordinaires.
i i
Avant-propos
Ce mmoire est ddi mon pre, Michel Bilodeau
crire un mmoire est une aventure palpitante lorsque le sujet est aussi intressant
que l'enseignement de la lecture. Il s'agit d'une aventure d'autant plus agrable lorsque
l'on est bien entour.
Pour sa confiance et parce qu'elle a su tirer le meilleur de moi-mme pour ce
travail de longue haleine, j'aimerais sincrement remercier Madame Lise Saint-Laurent,
ma directrice de recherche. J e la remercie pour les incroyables opportunits
professionnelles qu'elle m'a fait vivre tout au long de ma matrise : ma rencontre avec
elle a t trs enrichissante.
J e souhaite aussi remercier Madame Jocelyne Giasson, ma co-directrice de
recherche, pour ses judicieux commentaires au sujet de mon mmoire. J e la remercie de
m'avoir inspir en apprendre davantage sur ce merveilleux monde qu'est
l'apprentissage de la lecture lors de ses cours.
J e remercie Vronique et Catherine, mes prcieuses collgues du 9
e
tage, pour
leurs bons conseils, leurs encouragements et surtout leur amiti. J 'aimerais aussi faire un
clin d'il J udith pour son coup de main trs apprci concernant mes analyses de
donnes.
Merci toutes ces merveilleuses personnes qui m'entourent pour leur soutien et
leur comprhension dans le parcours de mes tudes de 2
e
cycle. Ce travail aura fait de
moi une personne plus rigoureuse mais aussi, je l'espre, une meilleure enseignante de la
lecture! J 'aurais aussi appris, au cours de ce mmoire, que l'enseignante est un perptuel
lve...
iii
Table des matires
Page
Rsum ii
Avant-propos iii
Table des matires iv
Liste des tableaux vii
Introduction 1
Chapitre 1 : Cadre thorique 3
1. Les modles cognitifs de l'enseignement et de l'apprentissage 4
1.1 La thorie piagtienne 4
1.2 Le socioconstructivisme 5
1.3 Le traitement de l'information et la thorie des schmas 6
2. Le dveloppement des comptences en lecture 8
2.1 L'volution du lecteur ordinaire et de l'lve risque 8
2.2 Les comptences en lecture dans leProgramme dformation de
l'cole qubcoise 11
3. L'enseignement exemplaire de la lecture au primaire 14
3.1 Les tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture en dbut
d'apprentissage 14
3.2 Les tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture visant plusieurs degrs
scolaires 21
4. L'enseignement exemplaire de la lecture auprs des lves risque 29
5. La problmatique, l'objectif et les questions de recherche 33
Chapitre 2 : Mthodologie 35
1. Les coles 36
2. Les enseignantes 36
3. Les lves 37
4. Les mesures utilises auprs des enseignantes 38
iv
4.1 Le questionnaire 38
4.2 Les carnets 39
5. Les mesures utilises auprs des lves 39
5.1 L'preuve collective de conscience phonologique 40
5.2 L'preuve de l
re
anne 40
5.3 L'preuve de 2
e
anne 41
5.4 L'preuve de 3
e
anne 41
5.5 L'preuve de 4
e
anne 41
Chapitre 3 : Analyse des rsultats 42
1. Les donnes descriptives 43
1.1 Les rsultats des lves l'preuve de lecture de fin d'anne 43
1.2 Les rsultats des carnets 44
1.2.1 Le temps consacr aux diffrentes activits de lecture 44
1.2.2 Les types de regroupement utiliss 46
1.3 Les rsultats du questionnaire 48
1.3.1 Le temps consacr aux diffrentes activits de lecture 48
1.3.2 Le matriel utilis 50
1.3.3 Les services de bibliothque 53
2. La comparaison des pratiques pdagogiques entre les degrs scolaires 54
2.1 Les analyses de variance menes sur les donnes des carnets 54
2.2 Les analyses de variance menes sur les donnes du questionnaire 56
2.2.1 Le temps accord aux activits de lecture 56
2.2.2 Le matriel pdagogique 57
2.2.3 Le nombre de livres dans la bibliothque de classe 59
3. Les liens entre les variables relies l'enseignement et les rsultats en lecture
des lves ordinaires et risque 59
3.1 Les corrlations entre les donnes du carnet et la russite des lves 60
3.2 Les corrlations entre les donnes du questionnaire et la russite des lves.. 61
3.3 Les analyses corrlationnelles complmentaires 61
v
Chapitre 4 : Discussion 64
1. Les pratiques pdagogiques des enseignantes en lecture 65
2. Les pratiques d'enseignement de la lecture selon le niveau scolaire 70
3. Les pratiques d'enseignement qui favorisent la russite des lves ordinaires et
risque en lecture 73
4. Les limites de l'tude 76
5. L'apport de l'tude pour la recherche et ses implications pour la pratique
des enseignantes 77
Conclusion 79
Rfrences 83
Annexe A. Le questionnaire destin aux enseignantes 87
Annexe B. Le carnet remplir par les enseignantes 91
Liste des tableaux
Tableau 1. Attentes de fin de cycle en lecture pour les trois cycles de
renseignement primaire 13
Tableau 2. Annes d'exprience en enseignement des enseignantes de l
re
, 2
e
,
3
e
et 4
e
annes 37
Tableau 3. Nombre total d'lves et d'lves risque en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes 38
Tableau 4. Moyenne des rsultats de tous les lves et des lves risque de
l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes l'preuve collective de lecture en fin
d'anne 43
Tableau 5. Moyenne du nombre de minutes par jour accordes aux diffrentes
activits de lecture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
selon les carnets 45
Tableau 6. Pourcentage d'utilisation de trois regroupements des lves pour
les activits de lecture et d'criture par les enseignantes de l
re
, 2
e
,
3
e
et 4
e
annes selon les carnets 47
Tableau 7. Frquence des rponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
au questionnaire concernant le temps accord diffrentes activits
d'enseignement de la lecture 49
Tableau 8. Frquence des rponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
au questionnaire concernant l'utilisation du matriel de lecture 51
vii
Tableau 9. Frquence des rponses des enseignantes de 1 , 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
au questionnaire concernant le nombre de livres dans la
bibliothque de classe 54
Tableau 10. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires
sur le nombre de minutes accordes aux diffrentes activits de
lecture selon les carnets... 55
Tableau 11. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires
sur les types de regroupement les plus frquemment utiliss lors
des activits de lecture et d'criture selon les carnets 56
Tableau 12. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires
sur la frquence d'utilisation de diffrents matriels pdagogiques
de l'enseignement de la lecture selon le questionnaire 58
Tableau 13. Coefficients de corrlation de Pearson entre la frquence
d'utilisation de trois types de regroupement et les rsultats en
lecture des lves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes selon les carnets 1 et 2 60
Tableau 14. Coefficients de corrlation de Pearson entre les annes totales
d'exprience en enseignement selon le questionnaire et les rsultats
en lecture des lves ordinaires et risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes .62
Tableau 15. Coefficients de corrlation de Pearson entre les annes
d'exprience des enseignantes au degr o elles enseignaient au
moment de l'tude selon le questionnaire et les rsultats en lecture
des lves ordinaires et risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes 62
Introduction
l'heure o la russite du plus grand nombre d'lves et la diffrenciation de
l'enseignement font partie des priorits du renouveau pdagogique qubcois amorc en
2001, la qualit de l'enseignement est plus que jamais sur la sellette. Or, parmi les
difficults d'apprentissage scolaires des lves, celles en lecture sont les plus frquentes.
Ces difficults auraient tendance persister dans le temps et crer des embches dans le
parcours scolaire de l'lve. En effet, la trajectoire de russite des lves se dessinerait ds
les premires annes de l'enseignement primaire. Ainsi, la qualit de l'enseignement de la
lecture revt une importance particulire. L'enseignement exemplaire ou efficace rfre
un ensemble de pratiques pdagogiques et d'attitudes qui favorise la russite scolaire des
lves. Plusieurs des pratiques de l'enseignement exemplaire telles que la diffrenciation et
l'apprentissage en contexte signifiant et authentique sont mises de l'avant avec le
renouveau pdagogique au Qubec. L'enseignement exemplaire est un sujet abondamment
tudi par les chercheurs amricains et il est d'intrt gnral, car leurs rsultats peuvent
guider les pratiques des enseignantes qubcoises et aussi favoriser la russite des lves.
Puisqu'au Qubec, le ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport favorise
l'intgration des lves risque ou en difficult au sein des classes dites ordinaires, la tche
de l'enseignante titulaire constitue un grand dfi. Un de ceux-l consiste diffrencier les
pratiques pdagogiques en lecture afin de rpondre aux besoins varis des lves de la
classe. Les interventions orthopdagogiques en dehors de la classe ne sont pas la seule
solution pour rpondre aux difficults des lves risque. En effet, les rsultats de
recherche confirment que l'enseignante de la classe ordinaire a un rle indispensable
jouer concernant la russite scolaire de ces lves. Elle peut notamment contribuer leur
russite en diversifiant ses pratiques d'enseignement et en prodiguant un enseignement de
qualit aux lves. En quoi consiste un enseignement de qualit en lecture au primaire? Au
cours des 20 dernires annes, plusieurs chercheurs amricains se sont intresss
l'enseignement exemplaire en lecture. L'observation des pratiques pdagogiques
d'excellentes enseignantes de la lecture a permis de caractriser ce type d'enseignement.
Ces tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture ont principalement vis la l
re
anne
1
du primaire, puisqu'il s'agit d'une anne considre comme charnire pour l'apprentissage
de la lecture des lves.
Or, au Qubec, peu d'tudes ont t conduites au sujet de l'enseignement de la
lecture au primaire, et ce, surtout en ce qui concerne les annes suivant la l
re
anne
d'enseignement. Ainsi, nous bnficions de peu de rfrences nationales au sujet des
pratiques d'enseignement qui favorisent la russite des lves ordinaires et des lves
risque. C'est pourquoi la prsente tude s'est donn comme objectif gnral d'analyser les
pratiques pdagogiques en lecture des enseignantes qubcoises de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
du primaire. Plus spcifiquement, l'tude a comme objectifs : 1) de dcrire les pratiques
pdagogiques en lecture de ces enseignantes, 2) de comparer les pratiques pdagogiques en
lecture entre les degrs scolaires et 3) d'identifier celles qui favorisent la russite en lecture
des lves ordinaires et risque.
Dans le premier chapitre, nous prsenterons le cadre thorique sur lequel est base
notre tude. Ce chapitre est constitu de cinq parties : les modles cognitifs de
l'apprentissage, les stades de l'volution du jeune lecteur et les comptences dvelopper
en lecture selon le programme d'tudes, la recension des tudes sur l'enseignement
exemplaire de la lecture au primaire et auprs des lves risque ainsi que la
problmatique de l'tude et les questions de recherche. Le deuxime chapitre dcrit la
mthodologie de l'tude de mme que les sujets y participant alors que le troisime est
consacr la prsentation des rsultats obtenus suite aux analyses descriptives, aux
analyses de variance et aux analyses corrlationnelles. La discussion de ces rsultats et
leurs liens avec les tudes recenses constituent le quatrime chapitre. Les limites de
l'tude, l'apport pour la recherche et les implications pour la pratique des enseignantes sont
aussi abords dans ce dernier chapitre. Puis, le mmoire se termine par les principales
conclusions de l'analyse des donnes et de la discussion.
2
CHAPITRE 1
CADRE THORIQUE
Dans ce premier chapitre, nous aborderons les modles cognitifs de l'apprentissage
qui ont influenc l'enseignement de la lecture. Ensuite, il sera question de l'volution du
jeune lecteur et des comptences dvelopper en lecture selon le programme d'tudes
qubcois. Puis, nous prsenterons une recension des tudes portant sur l'enseignement
exemplaire de la lecture au primaire auprs de l'ensemble des lves et des lves risque.
Le chapitre se termine par la problmatique de l'tude ainsi que les questions de recherche.
1. Les modles cognitifs de l'enseignement et de l'apprentissage
Diffrentes thories cognitives tentent d'expliquer comment les activits mentales
contribuent la construction des connaissances. Les principales thories cognitives de
l'apprentissage sont le constructivisme piagtien, le socioconstructivisme, le traitement de
l'information et la thorie des schmas. Nous verrons comment ces modles thoriques ont
influenc la pdagogique et en particulier, le domaine de l'enseignement de la lecture.
1.1 La thorie piagtienne
La thorie piagtienne explique le dveloppement des connaissances chez l'enfant.
Selon Piaget, l'enfant est actif au sein du processus d'apprentissage puisqu'il construit lui-
mme ses connaissances par son interaction avec l'environnement. Pour s'y adapter
adquatement, il organise et rorganise ses penses et ses comportements sous forme de
structures mentales (les schmes). Les schmes sont modifis par l'assimilation de
nouvelles connaissances et rorganiss rgulirement au cours de la maturation des
structures cognitives. Il y a conflit cognitif lorsque les schmes ne sont pas appropris pour
rsoudre un problme donn. L'enfant prouve alors un besoin d'quilibration qui se
traduit par la rorganisation ou la modification d'un schme. Selon Piaget, l'apprentissage
est un processus de construction et de reconstruction de sens. L'auteur distingue quatre
stades du dveloppement cognitif: 1) le stade sensorimoteur (de la naissance 2 ans), 2) le
stade propratoire (de 2 7 ans), 3) le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans) et 4)
le stade des oprations formelles (aprs 12 ans).
Dans la perspective piagtienne, le rle de l'enseignante consiste rendre l'lve
actif et fournir l'information ncessaire afin de favoriser le processus de construction de
connaissances chez l'lve. Les connaissances de l'lve sont ainsi plus durables, puisqu'il
4
les construit lui-mme par l'interaction avec son environnement. Le conflit cognitif est un
des concepts constructivistes les plus connus en pdagogie. Lors d'une lecture,
l'enseignante peut susciter un conflit cognitif chez l'lve lorsqu'elle le confronte une
situation afin qu'il prenne conscience des limites de sa comprhension du texte. Cette prise
de conscience peut entraner la modification ou la rorganisation des schmes de l'lve, ce
qui peut avoir pour effet de le motiver poursuivre ses apprentissages. La thorie
constructiviste de Piaget a considrablement influenc la pdagogie notamment en ce qui
concerne l'adaptation de l'enseignement au niveau cognitif de l'lve. Selon Ruddell
(2006), cette pratique dcoule directement de la prise en considration, par l'enseignante,
des stades du dveloppement cognitif de l'enfant. Par exemple, l'enseignante qui enseigne
lire et crire aux lves du stade propratoire doit prendre en considration leurs
limites cognitives en utilisant des explications concrtes et des aides visuelles.
1.2 Le socioconstructivisme
Alors que Piaget s'intresse la maturation des structures cognitives de l'enfant
travers diffrents stades du dveloppement, la thorie socioconstructiviste s'intresse
l'aspect social du dveloppement cognitif ainsi qu' l'importance des relations
interpersonnelles en lien avec ce dveloppement. Le modle socioconstructiviste a t
propos par Vygotsky (1978, 1985). De sa perspective, l'apprentissage est considr
comme un acte dynamique et social qui dpend d'une srie d'interactions entre deux
personnes dont l'une a plus de connaissances que l'autre pour une tche donne (Freund et
Rich, 2005). Ainsi, les adultes, les enfants plus gs et les pairs plus comptents sont
importants pour le dveloppement de l'enfant, car ils fournissent un modle de pense et de
comportements plus avanc que celui de l'enfant qui a tendance les imiter. Les occasions
d'interagir verbalement avec les personnes de son environnement sont donc cruciales pour
le dveloppement cognitif de l'enfant. Selon Vygostky (1978, 1985), l'apprentissage est un
processus qui a lieu dans la zone de dveloppement prochain de l'lve. Cette zone de
dveloppement prochain reprsente la distance entre ce que l'lve peut faire seul, le
niveau de dveloppement actuel, et ce qu'il peut faire avec l'aide d'une personne plus
experte que lui, le niveau de dveloppement potentiel.
5
La thorie socioconstructiviste a influenc l'enseignement en mettant en vidence
l'importance du recours aux connaissances antrieures des lves, des interactions sociales
favorisant l'apprentissage, de l'utilisation de l'tayage en enseignement, de l'apprentissage
coopratif et du tutorat entre deux lves d'ges diffrents ou de niveaux d'habilets
diffrents (Freund et Rich, 2005; Ruddell, 2006). L'tayage, qui est un des concepts
socioconstructivistes les plus importants en pdagogie en ce moment, rfre au soutien
temporaire que l'adulte donne un enfant; ce soutien diminue au fur et mesure que ce
dernier consolide ses habilets (Giasson, 2003). Le modle socioconstructiviste privilgie
galement le dialogue entre l'enseignante et les lves ainsi qu'entre les lves (Freund et
Rich, 2005). Selon cette thorie, l'enseignante peut contribuer au dveloppement cognitif
de l'lve travers l'utilisation de l'tayage dans l'enseignement des processus cognitifs
importants comme la comprhension en lecture (Pressley, 2006). Le modelage, concept
couramment utilis en enseignement, consiste rendre les processus cognitifs transparents
pour l'lve; par exemple, l'enseignante verbalise ses penses aux lves tout en utilisant
une nouvelle stratgie de comprhension en lecture.
1.3 Le traitement de l'information et la thorie des schmas
L'approche du traitement de l'information explique comment l'information est
perue, traite, emmagasine, rcupre et utilise par l'individu en comparant le
fonctionnement du cerveau celui d'un ordinateur (Saint-Laurent, 2002). L'information
dans le cerveau, tout comme celle contenue dans l'ordinateur, doit voyager travers un
systme partir de sa rception jusqu' la gnration d'une rponse. En effet, l'information
est d'abord perue sous forme de stimuli par les diffrents sens. Pendant que les sens sont
bombards par plusieurs stimuli, l'attention doit tre porte sur les informations essentielles
afin qu'elles soient retenues, comme par exemple les informations relies une tche.
Lorsque l'attention est porte sur ces informations importantes, la perception entre en jeu,
car un sens doit tre donn aux informations. La plupart des informations perues ne seront
pas retenues par la mmoire de travail puisque celle-ci a une capacit limite; la mmoire
de travail ne peut contenir que cinq neuf lments d'une complexit varie. Les
informations temporairement retenues seront remplaces par d'autres informations si une
stratgie pour les maintenir actives n'est pas applique (rpter l'information, crer une
6
image mentale, catgoriser l'information, etc). Ensuite, l'information retenue par la
mmoire de travail se dirige vers la mmoire long terme. La mmoire long terme
consiste en un systme de stockage permanent o une quantit indtermine
d'informations peut tre retenue pour une priode de temps illimite. Cependant,
l'information doit tre retenue de faon organise afin de favoriser une rcupration rapide
et efficace. Tout ce systme est contrl et coordonn par la gestion des processus et des
stratgies, gestion qui joue galement un rle dans l'organisation des informations dans la
mmoire long terme de mme que dans la rcupration efficace de celles-ci (Freund et
Rich, 2005).
Autre thorie qui a eu une influence en enseignement, la thorie des schmas
explique l'organisation des informations dans la mmoire long terme (Ruddell, 2006).
Les schmas reprsentent les connaissances acquises et organises dans la mmoire long
terme. Lorsque nous apprenons quelque chose de nouveau, nous construisons un nouveau
schma pour le retenir dans la mmoire long terme. Ces schmas ne sont pas toujours
permanents, car ils se modifient au fur et mesure que nous y ajoutons de nouveaux
lments. Nous ne retenons pas tous les dtails des expriences que nous vivons, seulement
ceux auxquels nous portons une attention suffisante. Nos connaissances sont organises
dans une sorte de tiroir dans notre mmoire long terme. Celle-ci se divise en deux
catgories, soit dclarative et procdurale. La mmoire dclarative contient les
informations relies aux faits et aux vnements alors que la mmoire procdurale
emmagasine l'information relative l'application des stratgies et aux habilets. La
mmoire dclarative se divise galement en deux parties : la mmoire pisodique (les
expriences spatio-temporelles) et la mmoire smantique (les symboles du langage, les
rgles, les gnralisations, etc). Les diffrentes sections de notre mmoire interagissent
constamment pour traiter adquatement l'information reue (Freund et Rich, 2005).
La thorie du traitement de l'information et la thorie des schmas fournissent
plusieurs principes qui ont eu une influence sur l'enseignement. Le modle du traitement
de l'information est surtout associ l'enseignement stratgique. Il s'agit d'une approche
qui propose l'lve des outils cognitifs et mtacognitifs favorisant l'application des
stratgies ainsi que son autonomie. Cette thorie met aussi en vidence la pertinence
d'activer les connaissances antrieures des lves avant l'enseignement de nouveaux
7
concepts. Cela permet entre autres l'lve de mobiliser ses connaissances et d'tablir des
liens entre ses apprentissages travers les diffrentes matires scolaires (Giasson, 2003).
D'un autre ct, la thorie des schmas suggre aux enseignantes d'aider les lves
organiser leurs connaissances et de leur enseigner des stratgies efficaces d'organisation et
de rcupration des informations (Freund et Rich, 2005). De plus, la mtacognition, le fait
de penser dlibrment notre propre processus de pense, constitue un lment
d'enseignement important rattach la thorie du traitement de l'information. Comme le
mentionne Saint-Laurent (2002), l'lve doit tre conscient des processus cognitifs qui sont
impliqus dans ses apprentissages et les grer au moyen de stratgies afin d'apprendre
efficacement.
En somme, diffrents modles cognitifs ont influenc l'enseignement au cours des
dernires dcennies dont le constructivisme, le socioconstructivisme, le traitement de
l'information et la thorie des schmas. Ces thories cognitives ont aussi influenc la vision
de l'apprentissage et de l'apprenant. En plus d'avoir servi d'assises au Programme de
formation de l'cole qubcoise (ministre de l'ducation du Qubec, 2001) dans le cadre
du renouveau pdagogique au Qubec, ces thories influencent les pratiques pdagogiques
quotidiennes des enseignantes. Les thories cognitives incitent, entre autres, placer
l'lve au centre de ses apprentissages pour qu'il soit actif dans le processus d'acquisition
de connaissances. Avant de discuter du programme d'tudes et des comptences acqurir
en lecture l'cole primaire, voyons tout d'abord comment se dveloppent les habilets de
lecture travers l'volution du jeune lecteur.
2. Le dveloppement des comptences en lecture
2.1 L'volution du lecteur ordinaire et de l'lve risque
Pour apprendre lire ou pour devenir un lecteur comptent, l'lve doit cheminer
travers diffrents stades. Giasson (2003) distingue six stades dans l'volution du lecteur : le
lecteur en mergence, l'apprenti lecteur, le lecteur dbutant, le lecteur en transition,
l'apprenti stratge et le lecteur confirm. Puisque la prsente tude s'intresse
particulirement aux lecteurs de la l
re
la 4
e
anne du primaire, le stade correspondant au
lecteur confirm (5
e
et 6
e
annes) ne sera que brivement prsent. Tout comme l'lve qui
8
n'prouve pas de difficult majeure apprendre lire, l'lve risque chemine lui aussi
travers ces stades. Cependant, il prouve des difficults dont la nature peut tre trs varie.
Quelques-unes de ces difficults en lecture seront abordes dans la description des stades
dcrits par Giasson (2003).
1. Le lecteur en mergence correspond l'lve de maternelle et du dbut de la l
re
anne qui fait son entre dans le monde de l'crit. Il est sensibilis aux fonctions de l'crit
et il reconnat des lettres, son prnom et certains mots de son environnement. Ce lecteur n'a
pas encore fait la dcouverte du principe alphabtique. ce stade, l'lve risque est peu
conscient que les mots sont composs de sons. Il sait lire son nom mais ne peut reproduire
aucune lettre reprsentant un son dans un mot.
2. L'apprenti lecteur est un lve de l
re
anne qui a dcouvert le principe
alphabtique. Ses habilets de lecture sont en acquisition; il peut lire des mots nouveaux et
comprendre des textes simples, mais il ne russit pas toujours s'autocorriger. L'apprenti
lecteur se fie au contexte pour effectuer des hypothses, cependant il ne les vrifie pas
systmatiquement. L'lve risque qui demeure fix ce stade se limite une lecture
approximative et il comprend difficilement ce qu'il lit.
3. Le lecteur dbutant doit parfaire et intgrer ses habilets d'identification de mots.
Sa lecture peut tre hsitante, car il ne reconnat pas rapidement les mots rencontrs et il
doit souvent les identifier individuellement. En fin de 2
e
anne, ce lecteur matrise bien le
code et il lit seul des textes nouveaux. Lorsque l'lve risque demeure ce stade, il est
capable de dcoder correctement un texte, mais sa lecture est laborieuse et son nergie
cognitive est en grande partie consacre au dcodage plutt qu' la comprhension.
4. Pour la priode qui chevauche la fin de la 2
e
anne et le dbut de la 3
e
anne, le
lecteur est en transition. Pour atteindre ce stade, il doit progresser vers une lecture courante
et aise. Il a de moins en moins recours au dcodage pour identifier les mots rencontrs
puisqu'il possde un important rpertoire de mots reconnus globalement. Le lecteur en
transition doit amliorer ses stratgies de comprhension simples, et ce, mme s'il lit de
faon courante. Puisqu'une lecture courante ne garantit pas une bonne comprhension,
certains lves dcodent bien, mais accordent peu d'importance au sens de ce qui est lu :
ces lves ne matrisent pas suffisamment les stratgies de comprhension enseignes.
9
L'lve risque qui demeure fix ce stade peut tre un bon dcodeur, mais il prsente une
faible comprhension de ce qu'il lit. Cet lve ne cherche gnralement pas comprendre
le texte et il n'utilise pas adquatement les stratgies de comprhension.
5. Au stade de l'apprenti stratge correspondant la 3
e
et 4
e
annes, le lecteur
matrise des stratgies de comprhension plus complexes que celles qu'il a apprises
prcdemment. S'il les utilise adquatement, sa comprhension sera meilleure. Une bonne
comprhension signifie aussi que le lecteur gre efficacement ses pertes de comprhension
lors d'une lecture. Ce lecteur est de plus en plus l'aise face un vocabulaire et des
textes plus compliqus. C'est ce stade que l'lve sera appel dvelopper sa capacit
ragir aux textes littraires et exploiter l'information des textes informatifs. L'lve
risque de cet ge peut prouver un problme de dcodage persistant. Sa lecture est ainsi peu
fluide, ce qui nuit sa comprhension. ce stade, certains lves n'utilisent que quelques
stratgies, ce qui les restreint dans le type de textes et de tches accessibles. Par exemple,
ils ne pensent pas recourir une stratgie pour trouver le sens d'un mot nouveau ou d'un
mot difficile.
6. Le lecteur confirm, l'lve de 5
e
et 6
e
annes, apprend affiner ses stratgies de
comprhension et en utiliser des plus complexes (ex. : le rsum, l'ide principale et les
infrences) pour bien comprendre les textes varis et les informations qu'ils contiennent.
La plupart des lecteurs de 5
e
et 6
e
annes seront capables de lire des textes d'une grande
varit, des textes longs et complexes ainsi que des textes qui traitent de sujets non
familiers. Ainsi, ces lecteurs matrisent un rpertoire tendu et complexe des stratgies de
comprhension et ils en viennent les orchestrer habilement. Leurs ractions face aux
uvres littraires vont galement s'affiner de sorte qu' la fin de l'cole primaire, ils
ragiront aux textes de faon critique, personnelle et rflchie.
chaque anne du primaire correspond un profil de lecteur qui rend compte du
dveloppement des habilets de lecture de l'lve. Du lecteur en mergence au lecteur
confirm de la 6
e
anne du primaire, l'lve acquiert les connaissances ncessaires afin
d'tre en mesure d'utiliser les informations crites dans le contexte de sa vie quotidienne.
Tout comme les stades de l'volution du lecteur, les comptences en lecture identifies
dans leProgramme dformation de l'cole qubcoise ont t conues pour fournir des
balises ralistes relies aux capacits de l'lve en lecture, et ce, pour chacun des trois
10
cycles du primaire. Ces comptences ainsi que leurs composantes seront abordes dans la
prochaine section de ce premier chapitre.
2.2 Les comptences en lecture dans leProgramme dformation de l'cole qubcoise
Dans le document relatif au renouveau pdagogique, leProgramme dformation de
l'cole qubcoise (ministre de l'ducation du Qubec, 2001), les comptences acqurir
par les lves sont spcifies pour chacun des trois cycles. Le franais langue
d'enseignement se trouve dans le domaine des langues et il comprend quatre comptences :
lire des textes varis, crire des textes varis, communiquer oralement et apprcier des
uvres littraires. La comptence lire des textes varis, celle qui concerne
spcifiquement la lecture, est divise en cinq composantes :
Construire du sens l'aide de son bagage de connaissances et d'expriences;
Utiliser le contenu des textes diverses fins;
Ragir une varit de textes lus;
valuer sa dmarche de lecture en vue de l'amliorer;
Utiliser les stratgies, les connaissances et les techniques requises par la situation de
lecture.
Le sens et l'importance de cette comptence en lecture sont expliqus de la faon
suivante dans le programme : Au cours de sa scolarit, il [l'lve] est appel dcouvrir
le plaisir de lire avec aisance et efficacit diffrents genres de textes appropris son ge
pour rpondre ses besoins personnels, scolaires et sociaux (Programme dformation de
l'cole qubcoise, ministre de l'ducation du Qubec, 2001, p.74/ Il y est galement
mentionn que la comprhension en lecture se construit par un processus actif et
dynamique l'aide des indices contenus dans le texte, des connaissances gnrales et des
expriences de l'lve. Cette comptence se dveloppe par des lectures nombreuses,
varies et intressantes, prsentant un dfi raisonnable pour l'lve ainsi que par le soutien
de l'enseignante. Les discussions sur ce qui est lu en classe peuvent contribuer
l'amlioration de la comprhension des lves en lecture. Les attentes par rapport la
comptence lire des textes varis sont spcifies pour la fin des trois cycles du primaire
et les savoirs essentiels font rfrence aux connaissances et aux concepts qui doivent tre
appris par les lves en fin de cycle (connaissances relies aux textes et aux stratgies de
11
lecture). Le tableau 1 prsente un rsum des attentes en lecture pour la fin de chacun des
cycles.
Ce qui se dgage des attentes de fin de cycle est que plus l'lve chemine dans son
parcours scolaire, plus il doit lire pour apprendre plutt que d'apprendre lire comme lors
des deux premires annes d'enseignement. L'lve est appel lire des textes de plus en
plus complexes, c'est pourquoi il doit avoir recours des stratgies de comprhension
varies. Ses ractions aux divers aspects d'un texte se complexifient puisqu'il tablit des
liens avec ses expriences personnelles et ses connaissances. L'lve doit devenir un
lecteur fluide afin de retirer les informations dans les textes, lesquelles lui permettront de
construire ses connaissances. En analysant le tableau sur les stratgies de lecture acqurir
au primaire, on peut constater que presque toutes les stratgies de reconnaissance et
d'identification de mots doivent tre enseignes aux trois cycles (ex. : recourir aux
correspondances graphophonologiques, dcoder l'aide d'indices smantiques). Bien que
la plupart des stratgies de gestion de la comprhension soient enseignes aux trois cycles
du primaire, certaines plus complexes sont rserves au 2
e
cycle et au 3
e
cycle, notamment
les suivantes : faire des infrences et rsumer les ides principales d'un texte. Il en est de
mme pour les stratgies d'valuation de la dmarche en lecture telles que dcrire sa
dmarche et s'autovaluer en tant que lecteur.
Les stades par lesquels chemine le lecteur en mergence pour devenir un lecteur
confirm sont fortement relis aux comptences acqurir en lecture au primaire selon le
programme d'tudes qubcois. Dans ce programme, les attentes de fin de cycle sont
dcrites pour les trois cycles, et ce, autour de la comptence principale, lire des textes
varis. Ce continuum vise faire des lves de 6
e
anne des lecteurs confirms. Tout
comme la rforme au sein des coles qubcoises, le but premier d'un enseignement de
qualit est de favoriser la russite scolaire du plus grand nombre d'lves et de prvenir
ainsi leur dcrochage.
12
Tableau 1. Attentes de fin de cycle en lecture pour les trois cycles de l'enseignement
primaire
Attentes en lecture pour la fin du 1
er
cycle (l
re
et 2
e
annes)
L'lve lit des textes courants et littraires courts, illustrs et accessibles (contenu,
structure, syntaxe et vocabulaire).
L'lve dgage les lments d'information explicites contenus dans un court texte
pour rpondre diverses intentions de lecture.
L'lve a recours aux stratgies apprises afin de comprendre les textes lus.
L'lve ragit aux textes et manifeste ses ractions lies ses expriences
personnelles, par la parole, le dessin, le langage non verbal et l'crit.
Attentes en lecture pour la fin du 2
e
cycle (3
e
et 4
e
annes)
L'lve lit des textes courants et littraires qui peuvent tre illustrs et prsents sur
diffrents supports mdiatiques.
L'lve comprend les lments d'information explicites et parfois ceux qui sont
implicites dans des textes qui prsentent un dfi raisonnable.
L'lve a recours la lecture pour accomplir des tches significatives dans plusieurs
disciplines et contextes varis.
L'lve fait appel diverses stratgies associes la lecture pour mieux saisir et
organiser l'information.
L'lve ragit de faon pertinente et prcise aux divers aspects d'un texte et il tablit
des liens avec ses expriences personnelles et des relations avec d'autres uvres
qu'il connat.
Attentes en lecture pour la fin du 3
e
cycle (5
e
et 6
e
annes)
L'lve lit efficacement des textes courants et littraires lis aux diffrentes
disciplines et dont la prsentation et l'organisation facilitent la comprhension.
L'lve peut tablir des comparaisons entre l'information contenue dans plusieurs
textes l'aide des stratgies varies et appropries pour dgager les informations
explicites et implicites.
L'lve prcise sa comprhension du texte, la confronte avec celle de ses pairs et
justifie son point de vue verbalement ou par crit.
Les ractions de l'lve tmoignent de ses intrts, de son interprtation personnelle
et des liens qu'il tablit avec d'autres textes.
(Programme dformation de l'cole qubcoise, ministre de l'ducation du Qubec, 2001.)
Voyons maintenant en quoi consiste l'enseignement exemplaire de la lecture au
primaire et les principales tudes publies ce sujet au cours des dernires annes. Nous
prsenterons tout d'abord les tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture au dbut
de l'apprentissage et les tudes visant plusieurs degrs scolaires pour ensuite prsenter
celles sur l'enseignement exemplaire de la lecture auprs des lves risque.
3. L'enseignement exemplaire de la lecture au primaire
Parmi les difficults d'apprentissage, celles en lecture sont les plus frquentes. Cela
signifie que la qualit de l'enseignement dans cette matire scolaire revt une importance
toute particulire (Saint-Laurent, 2002). La qualit de l'enseignement prodigu aux lves
influencerait leurs rsultats scolaires. Mais qu'entend-on par un enseignement de qualit?
Plusieurs chercheurs se sont intresss aux caractristiques d'un tel enseignement. Ce
champ de recherche est abondamment document depuis les 20 dernires annes. Le terme
enseignement exemplaire ou enseignement efficace rfre un ensemble de pratiques
pdagogiques et d'attitudes qui favorise la russite scolaire des lves. C'est en observant
les pratiques pdagogiques des enseignantes dont les lves obtiennent les meilleurs
rsultats que les chercheurs ont pu caractriser l'enseignement exemplaire de la lecture au
primaire.
3.1 Les tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture en dbut d'apprentissage
Dans la foule de l'intrt suscit par l'mergence de l'crit, le dbat entourant la
meilleure mthode pour enseigner la lecture et l'importance de la prvention pour la
russite en lecture, de nombreux chercheurs se sont intresss la qualit de
l'enseignement de la lecture en dbut d'apprentissage. Dans cette section, nous
prsenterons les tudes sur le sujet.
Pressley, Rankin et Yokoi (1996) ont tudi l'enseignement efficace de la lecture au
prscolaire, en l
re
anne et en 2
e
anne. Ils ont demand 50 conseillers pdagogiques en
lecture, choisis au hasard dans la liste des membres de l'International Reading Association,
d'identifier les enseignantes les plus efficaces de leur territoire en se basant sur la russite
en lecture des lves. En tout, 83 enseignantes dont 23 de maternelle, 34 de l
re
anne et 26
14
de 2
e
anne ont t recrutes. Celles-ci ont rempli un premier questionnaire dans lequel
elles devaient dresser trois listes de 10 pratiques pdagogiques essentielles leur
enseignement de la lecture : une pour les lves forts, une pour les lves se situant dans la
moyenne et une autre pour les lves plus faibles. Les chercheurs ont ainsi obtenu une liste
rpertoriant 300 pratiques pdagogiques. Ces pratiques ont ensuite t classes en
catgories qui ont servi l'laboration du deuxime questionnaire. Ce nouvel outil
concernant les pratiques pdagogiques en classe a t complt par 83 enseignantes de
l'chantillon de dpart.
la suite de l'analyse descriptive des rponses des enseignantes au deuxime
questionnaire, les chercheurs ont identifi sept pratiques pdagogiques communes aux
enseignantes dites efficaces en enseignement de la lecture : 1) crer un environnement de
classe riche en crit, 2) adapter son enseignement aux besoins varis des lves, 3)
enseigner et modeler les stratgies de dcodage et de comprhension, 4) prsenter des
situations de lecture nombreuses et varies, 5) enseigner l'criture en lien avec la lecture, 6)
enseigner la lecture de faon motivante en impliquant les lves dans leurs apprentissages
et, 7) suivre assidment les progrs des lves en lecture.
Les enseignantes participantes ont dcrit leur environnement de classe comme tant
rempli d'crits. Elles cherchent crer un environnement de littratie riche par la prsence
d'une bibliothque de classe de mme que l'affichage de travaux d'lves, d'histoires, de
pomes et de listes de mots. Elles enseignent explicitement, dans le cadre d'activits
authentiques de lecture et d'criture, les habilets et les stratgies de base telles que la
ponctuation, la correspondance entre les lettres et les sons, la structure de textes, les
concepts de lettre et de phrase, etc. De plus, elles se servent du modelage pour favoriser les
apprentissages des lves. Par exemple, elles lisent souvent voix haute, car cela leur
permet de modliser l'utilisation des stratgies d'identification de mots et de
comprhension. La comprhension semble tre la priorit pour ces enseignantes lors des
activits de lecture. Leur enseignement se droule majoritairement en grand groupe, mais
peut tre complt par l'enseignement en petit groupe homogne ou par un enseignement
individuel pour les lves plus faibles.
Les enseignantes interroges utilisent du matriel pdagogique vari lors de
l'enseignement de la lecture dans le but de prsenter des situations de lecture nombreuses
15
et diversifies leurs lves. Le manuel de lecture et les livres de littrature jeunesse
d'excellente qualit sont principalement utiliss par celles-ci. Dans les classes de l
re
anne,
les enseignantes utilisent aussi des collections gradues de livres et des livres permettant la
pratique des correspondances entre les lettres et les sons.
Plus de 90 % des enseignantes interroges ont rapport intgrer la lecture aux autres
matires scolaires en organisant l'enseignement par thmes. Elles intgrent aussi
l'enseignement de l'criture l'enseignement de la lecture. Une grande majorit (86 %)
indique que leurs lves rpondent par crit des questions ou qu'ils crivent des histoires
en lien avec leurs lectures.
Les rpondantes ont rapport faire de nombreux efforts pour rendre l'enseignement
de la lecture signifiant et motivant pour les lves dans le but d'en favoriser
l'apprentissage. Pour atteindre ce but, elles utilisent principalement les pratiques
suivantes :1) favoriser un environnement de classe scurisant o l'erreur est permise, 2)
donner des rtroactions positives aux lves, 3) crer une atmosphre agrable lors des
activits de lecture, 4) encourager les attitudes positives face aux tches de lecture, 5)
accepter les diffrences d'habilets des lves et s'y adapter, 6) faire prendre conscience
aux lves de l'importance de la lecture dans leur vie quotidienne, 7) encourager les lves
avoir du contrle sur leurs apprentissages, 8) encourager les lves se poser des
questions sur les textes lus, 9) slectionner le matriel de lecture partir des intrts des
lves et 10) encourager les lves s'impliquer dans les activits d'criture.
Finalement, afin de pouvoir adapter leur enseignement aux besoins des lves, les
enseignantes interroges ont rapport qu'elles vrifient frquemment la comprhension des
textes lus ou des histoires racontes notamment en posant des questions aux lves. Elles
ont aussi indiqu faire un suivi de leurs progrs.
Dans une autre tude, Pressley, Wharton-McDonald, Allington, Bloek et Morrow
(1998) ont voulu identifier les pratiques d'enseignement qui distinguent les enseignantes
exemplaires de l
re
anne du primaire des enseignantes moins .efficaces. L'efficacit fait ici
rfrence la capacit de l'enseignante d'amliorer les rsultats de ses lves en lecture et
en criture. L'chantillon tait compos de 28 enseignantes et leurs lves de l
re
anne
provenant de cinq tats amricains. Le personnel scolaire tait invit identifier deux
enseignantes de l
re
anne; une enseignante exemplaire ainsi qu'une enseignante typique.
16
Les lves de ces classes taient reprsentatifs de la diversit des coles primaires
amricaines et appartenaient, pour les deux tiers, un milieu socioconomique faible
moyen. La cueillette des donnes s'est ralise par les observations directes en classe, les
entrevues ralises avec les enseignantes et les rsultats des lves aux diffrentes preuves
prsentes.
La comparaison entre les pratiques d'enseignement des enseignantes exemplaires et
des enseignantes typiques a permis aux auteurs de dgager 10 caractristiques de
l'enseignement des enseignantes exemplaires : 1) l'engagement lev des lves face la
tche, 2) l'excellente gestion de classe, 3) l'environnement positif et coopratif, 4)
l'enseignement explicite des stratgies, 5) l'accent sur la littrature pour enfants, 6) la forte
prsence de la lecture et de l'criture en classe, 7) la capacit ajuster rapidement la tche
aux capacits de l'lve, 8) l'utilisation de l'tayage, 9) l'encouragement l'autovaluation
ainsi que 10) l'tablissement de nombreux liens entre les matires scolaires. Les rsultats
de l'tude montrent aussi qu'un des impacts de l'enseignement exemplaire serait
d'amliorer signifcativement la russite des lves faibles.
L'tude de Wharton-McDonald, Pressley et Hampston (1998) avait pour but
d'examiner les pratiques pdagogiques de neuf enseignantes de l
re
anne du primaire
provenant d'un milieu socioconomique moyen. Parmi celles-ci, cinq avaient t
identifies par des conseillers pdagogiques comme tant des enseignantes exemplaires et
quatre comme tant des enseignantes plus typiques en rapport avec leur capacit aider
les lves dvelopper leurs habilets en lecture et en criture. Les annes d'exprience
des enseignantes variaient entre 2 et 25 ans. La cueillette de donnes s'est effectue par
l'entremise d'observations en classe pendant une priode d'une deux heures consacre
l'enseignement de la langue ( raison de deux priodes d'observation par mois, de
dcembre juin), de deux entrevues ralises avec les enseignantes (une en mars et l'autre
en juin) ainsi que la prise de notes et l'analyse des travaux raliss par les lves en classe.
Les progrs scolaires des lves ont t suivis l'aide des informations fournies par leur
russite en lecture et en criture la fin de l'anne.
Bien que la catgorisation de dpart des enseignantes ait servi de base l'tude,
l'analyse finale s'est effectue partir des trois enseignantes les plus efficaces selon les
notes des lves la fin de l'anne scolaire. Ce groupe comprenait deux enseignantes
17
identifies comme exemplaires en dbut d'tude et une enseignante qualifie de typique.
Les rsultats mettent en lumire les caractristiques qui distinguent les excellentes
enseignantes de leurs collgues. Les auteurs dgagent deux catgories de caractristiques
de l'enseignement exemplaire soient les caractristiques gnrales et les caractristiques
spcifiques.
La qualit et la complexit de l'enseignement, l'importante utilisation de l'tayage,
l'encouragement l'autorgulation, les attentes leves envers tous les lves, l'excellente
gestion de classe et les objectifs d'enseignement clairs font partie des caractristiques qui
distinguent les enseignantes exemplaires de faon gnrale. Plus spcifiquement, en lien
avec l'enseignement de la lecture et de l'criture, les excellentes enseignantes utilisent une
approche quilibre pour enseigner la lecture, un juste milieu entre une approche
d'enseignement explicite du code et une approche plus centre sur la recherche de sens. Les
trois enseignantes exemplaires peroivent l'apprentissage de l'criture comme faisant partie
intgrante de celui de la lecture et elles intgrent facilement ces deux activits aux autres
matires scolaires.
J uel et Minden-Cupp (1999) ont ralis une tude dans le but d'identifier les
pratiques pdagogiques qui favorisent l'apprentissage de la lecture de mots chez des lves
de l
re
anne prsentant des habilets varies. L'chantillon tait compos de quatre
enseignantes (ayant plus de 10 annes d'exprience) provenant de deux coles amricaines.
Dans chacune de ces classes, les lves taient regroups en sous-groupes de lecture selon
leurs habilets. La cueillette des donnes s'est effectue par le biais d'observations directes
en classe, et ce, sur une priode d'un an. Au moins une priode d'une heure
d'enseignement de la langue a t observe chaque semaine. Une grille d'observation a
t utilise en lien avec quatre lments d'enseignement: les activits, le matriel
pdagogique, les stratgies et l'unit linguistique (lettre, syllabe, mot, phrase). Le type de
regroupement utilis a galement t not. Les lves ont t valus trois reprises au
cours de l'anne scolaire (septembre, dcembre et mai) l'aide du Book Buddies Early
Literacy Screening (BBELS) et du Wide Range Achievement Test. Lors de l'valuation de
lecture de mots, la pense voix haute a t utilise afin que les lves verbalisent leurs
stratgies de lecture.
18
Les rsultats montrent que l'enseignante de l
re
anne qui diffrencie le plus son
enseignement favorise la russite de ses lves. L'enseignement du vocabulaire et les
discussions au sujet des textes favorisent la russite de l'ensemble des lves. De plus,
quand cette dernire enseigne le dcodage de faon intensive, les lves faibles en lecture
en dbut de l
re
anne en tirent profit. Les rsultats de l'tude ne peuvent tre gnraliss
car l'chantillon ne contenait que quatre classes de l
re
anne et il n'y avait pas de groupe
contrle. De plus, seules des statistiques descriptives ont t utilises pour analyser les
donnes.
Mene au Qubec, l'tude de Turcotte (2001) avait pour objectif d'identifier les
styles d'intervention des enseignantes qui favorisent la russite en lecture des lves
risque et des lves moyens en l
re
anne. L'chantillon comprenait 18 enseignantes
provenant de sept coles de milieu socioconomique moyen et elles avaient en moyenne
21,7 annes d'exprience en enseignement. Leurs classes comprenaient 143 lves de l
re
anne dont 72 lves moyens et 71 lves risque. Les enseignantes ont t observes en
classe trois reprises (octobre, novembre et dcembre) lors d'une priode d'une heure
d'enseignement de la lecture. L'observatrice notait toutes les cinq minutes, l'aide d'une
grille, le style d'interaction le plus utilis durant la priode. La grille d'observation tait
compose des six styles suivants : information ou directive, explication sur comment faire
quelque chose, modeling ou dmonstration, scaffolding, questionnement et discussion avec
les lves. Concernant les donnes recueillies auprs des lves, ceux-ci ont t valus en
conscience phonologique (adaptation du test Yopp-Singer qui comprend principalement des
tches de segmentation de mots) et en criture provisoire deux reprises pendant l'anne
scolaire (en septembre et en janvier).
Les analyses descriptives des donnes montrent que les enseignantes utilisent
majoritairement trois styles d'interaction avec les lves, le style questionnement (33, 8 %),
le stylescaffolding (30, 7 %) et le style informations et directives (28, 5 %). Les rsultats
des analyses de variance et de rgressions multiples rvlent que la combinaison de styles
enseignement explicite, modeling et scaffolding favorise le progrs en conscience
phonologique des lves risque plus que celles combinant les styles
informations/directives et questionnement.
19
Dans une autre tude mene au Qubec, Chandonnet (2003) voulait connatre les
pratiques pdagogiques en lecture des enseignantes qubcoises de l
re
anne et identifier
celles qui favorisent la russite des lves en lecture. L'chantillon utilis tait le mme que
celui de l'tude de Turcotte (2001). Il comprenait 18 enseignantes de l
re
anne provenant
de sept coles de la rgion de Qubec. Parmi ces coles, une cole se trouvait en milieu
favoris, une cole en milieu socioconomique faible et quatre coles en milieu
socioconomique moyen. La cueillette de donnes s'est effectue par l'entremise d'un
questionnaire rempli par les 19 enseignantes et par des valuations collectives en lecture
auprs de 394 lves. Le questionnaire complt vers le mois de mai par les enseignantes
portait sur des thmes tels que : les informations sur l'enseignant, le profil des lves de la
classe, le temps accord aux activits de lecture, le matriel de lecture utilis, l'organisation
de l'enseignement en classe, l'valuation de la lecture, les moyens mis en uvre pour
impliquer les parents dans le parcours scolaire de leur enfant et les changements dans les
habitudes d'enseignement de la lecture des enseignantes.
Les rsultats de l'tude rvlent que huit pratiques pdagogiques favorisent la
russite en lecture des lves de l
re
anne : 1) les activits de lecture orale, 2) les activits
de ractions orales ou crites suite la lecture d'un texte, 3) les cercles de lecture, 4) les
activits de listes de mots ou de jeux d'orthographe, 5) les collections gradues de livres, 6)
les activits l'informatique, 7) la quantit de livres en classe et 8) l'valuation des lves
par des rencontres individuelles. Il se dgage galement de cette tude que les enseignantes
qubcoises adoptent des pratiques d'enseignement de la lecture plutt traditionnelles,
c'est--dire qu'elles enseignent presque exclusivement en grand groupe, qu'elles se servent
principalement du manuel comme base d'enseignement en lecture et qu'elles valuent les
lves l'aide d tests plutt que par des pratiques valuatives plus diffrencies comme
l'entrevue individuelle, les grilles d'observation et la consultation du portfolio. Par ailleurs,
elles considrent les activits de comprhension et l'enseignement des stratgies de lecture
comme une priorit.
De ces diffrentes tudes au sujet de l'enseignement exemplaire en dbut
d'apprentissage, on peut dgager deux types de caractristique: les caractristiques
gnrales et les caractristiques spcifiques. Ainsi, la qualit et la complexit de
l'enseignement, l'importante utilisation de l'tayage, l'encouragement l'autorgulation,
20
les attentes leves envers tous les lves, l'excellente gestion de classe et des buts
d'apprentissage clairs sont des caractristiques gnrales qui distinguent les enseignantes
exemplaires de leurs collgues.
Quant aux caractristiques spcifiques, en regroupant les rsultats des tudes
recenses, il est possible de dgager des pratiques pdagogiques qui seraient communes
aux enseignantes exemplaires. Ces pratiques favoriseraient la russite des lves en
lecture :
- Situations de lecture motivantes, nombreuses et varies; environnement de classe
riche en crit et bibliothque de classe bien pourvue en livres;
- Enseignement explicite des stratgies de lecture tant de dcodage que de la
comprhension; enseignement du vocabulaire, questions de haut niveau cognitif;
soutien l'lve de type tayage, discussion au sujet des textes;
- Diffrenciation de l'enseignement, ajustement rapide de la tche aux capacits de
l'lve;
- valuations diversifies permettant de suivre assidment les progrs des lves en
lecture;
- Liens entre les diffrentes matires du programme scolaire et intgration de
l'enseignement de la lecture et de l'criture.
Si on compare les pratiques des enseignantes qubcoises par rapport ces
caractristiques, les tudes ont rvl qu'en l
re
anne, plusieurs enseignent les stratgies de
lecture, font appel au questionnement et au soutien aux lves mais que la plupart
dispensent un enseignement traditionnel en grand groupe de type information/directives.
3.2 Les tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture visant plusieurs degrs
scolaires
Certaines tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture se sont intresses
plus d'un degr scolaire la fois, c'est le cas pour celles qui suivent. Ces tudes ont t
menes avec des lves du dbut du primaire pour la plupart mais elles incluent galement
21
des lves du 2
e
cycle. Seule l'tude de Allington et Johnston (2002) vise spcifiquement
l'enseignement exemplaire de la lecture en 4
e
anne. Toutes les tudes recenses dans cette
section ont eu recours des mthodes combines afin de recueillir leurs donnes.
L'tude de Taylor, Pearson, Clark et Walpole (1999) avait a pour but d'identifier les
pratiques pdagogiques des enseignantes exprimentes provenant d'coles qui se
dmarquent par leur proccupation envers la russite des lves risque. Le
fonctionnement des tablissements scolaires et les pratiques pdagogiques dans les coles
dites trs efficaces, les coles modrment efficaces et les coles moins efficaces furent
compars. L'chantillon tait compos de 70 enseignantes de la l
re
la 3
e
anne du
primaire. La collecte de donnes s'est effectue l'aide d'observations directes en classe
pendant l'enseignement de la lecture ( raison d'une heure par mois pendant cinq mois) et
d'informations fournies dans un carnet par l'enseignante au sujet des activits proposes en
littratie pour une semaine (une fois en fvrier et une fois en mai). De plus, les
enseignantes ont rempli un questionnaire concernant le fonctionnement de l'cole et leurs
pratiques pdagogiques d'enseignement de la lecture. La direction de chaque cole et
quelques supplants ont aussi t interrogs.
Dans chaque classe, des informations sur la russite en lecture de deux lves
faibles et de deux lves dans la moyenne ont t recueillies l'automne et au printemps.
En l
re
anne, l'valuation l'automne comprenait le nom des lettres, la segmentation et la
fusion des phonmes ainsi que la reconnaissance de mots. Ces lves ont t valus en
lecture de mots, fluidit et rappel de texte, et ce, l'automne pour les lves de 2
e
et 3
e
annes et au printemps pour les lves de l
re
, 2
e
et 3
e
annes.
Les rsultats de l'tude concernent l'ensemble des trois niveaux scolaires tudis et
non chacun d'eux. Ainsi, les rsultats rvlent que le temps consacr l'enseignement de la
lecture en sous-groupes est ce qui distinguerait les coles les plus efficaces (60 minutes par
jour) des coles moyennement efficaces (26 minutes par jour) et moins efficaces (38
minutes par jour). Dans les coles efficaces, l'enseignement se caractrise par
l'enseignement explicite du dcodage, du vocabulaire et de la comprhension de textes. On
utilise des textes narratifs et informatifs, des cercles de lecture et la coopration entre les
lves. Les enseignantes les plus efficaces posent des questions d'un haut niveau cognitif
lorsqu'elles enseignent la comprhension.
22
Les lves frquentant les coles trs efficaces et moyennement efficaces ont plus
de temps de lecture personnelle (28 et 27 minutes par jour) que les lves des coles moins
efficaces (19 minutes par jour). Les enseignantes des coles efficaces mentionnent que le
temps allou aux lves pour lire des textes authentiques est une des cls de la russite en
lecture.
Des diffrences importantes entre les coles ont t rapportes pour ce qui est de
l'enseignement du dcodage. L'enseignement explicite du dcodage tait prsent dans
chacune des coles de l'tude mais, ce qui distinguait les enseignantes des coles trs
efficaces de leurs collgues est l'utilisation de l'tayage pour accompagner les lves dans
l'application des stratgies d'identification de mots lors des lectures quotidiennes.
Les enseignantes travaillant au sein des quatre coles trs efficaces ont mentionn
que la lecture constituait une priorit dans leur tablissement scolaire et qu'il s'agissait
d'un facteur contribuant la russite des lves. De plus, les minutes consacres la
lecture taient plus nombreuses dans les classes des enseignantes des coles trs efficaces
que dans les coles modrment efficaces et les coles moins efficaces participant
l'tude.
En somme, selon les rsultats de cette tude l'utilisation de l'tayage pour
l'enseignement des stratgies d'identification de mots, les questions de haut niveau ainsi
que le temps consacr la lecture, l'enseignement en sous-groupes et la lecture
personnelle, sont des pratiques pdagogiques qui caractrisent l'enseignement au sein des
coles trs efficaces.
Alors que l'tude de Taylor et al. (1999) avait a pour but d'identifier les pratiques
pdagogiques des enseignantes exprimentes, l'tude de Wray, Medwell, Fox et Poulson
(2000) s'intressait la comparaison des pratiques pdagogiques des enseignantes
exemplaires en lecture et en criture celles d'un groupe tmoin d'enseignantes.
L'chantillon de dpart tait compos de 228 enseignantes (de la maternelle la 5
e
anne)
ayant t identifies comme exemplaires par la direction de leur tablissement (le critre
principal tant l'amlioration des rsultats des lves en lecture et en criture) et de 71
enseignantes formant le groupe tmoin. Les deux groupes d'enseignantes ont rempli un
questionnaire sur leurs pratiques d'enseignement, leurs attitudes et leur dveloppement
professionnel. Un sous-chantillon a par la suite t slectionn dans chacun des deux
23
groupes, soit 26 enseignantes exemplaires et 10 enseignantes du groupe tmoin. Ces
enseignantes ont ensuite t observes deux reprises et deux entrevues ont t ralises
avec elles. L'observation directe tait base sur les lments suivants : la nature de la tche
et son contexte, la diffrenciation pdagogique, les lments de littratie prsents dans la
classe, les textes utiliss et produits par les lves, le modelage, la motivation et
l'enthousiasme, l'engagement la tche, l'valuation, la rtroaction donne aux lves sur
la lecture et l'criture, le questionnement, l'autonomie des lves, la prsence d'autres
adultes dans la classe ainsi que la communication entre l'enseignante et les parents des
lves. Le matriel et la planification de l'enseignement provenant de 52 activits pour les
enseignantes exemplaires et de 20 activits pour les enseignantes du groupe tmoin ont t
consults.
Selon les rsultats de l'tude, certaines caractristiques seraient communes aux
enseignantes exemplaires en lecture et en criture: l'enseignement des stratgies de lecture
dans le contexte d'une tche authentique et le fait d'expliciter le but et les processus relis
une tche l'aide du modelage. Ces enseignantes auraient moins recours aux manuels
scolaires ainsi qu'aux cahiers d'exercices que leurs collgues. Les leons des enseignantes
efficaces seraient caractrises par leur rythme rapide; plus de deux tches sont souvent
accomplies au cours d'une mme priode d'enseignement. Pendant ces priodes, les
enseignantes agissent de faon recentrer rgulirement l'attention des lves sur la tche;
elles s'assurent aussi de leur progression. De plus, l'emploi du temps est troitement
contrl par les enseignantes efficaces, ce qui contribue dvelopper la notion du temps et
de la planification chez les lves.
Parmi les tudes recenses dans cette section, seule celle mene par Allington et al.
(2002) concernait uniquement un niveau scolaire du 2
e
cycle. Cette tude avait pour
principal objectif d'identifier les caractristiques communes aux enseignantes exemplaires
de 4
e
anne. L'chantillon de l'tude comprenait 30 enseignantes de 4
e
anne provenant de
cinq tats amricains ayant t identifies par les spcialistes en ducation de leur milieu
selon un processus complexe de nomination. Des observations en classe pendant 10 jours
ont servi recueillir des informations sur la nature des activits pdagogiques et les
interactions verbales en classe. Des donnes ont aussi t recueillies par l'entremise de
deux entrevues avec chaque enseignante, d'une entrevue avec certains lves cibls dans
24
les classes, de travaux des lves en lecture et en criture ainsi que des examens de fin
d'anne. Les chercheurs donnent les rsultats dtaills concernant six des enseignantes
exemplaires. Ils dgagent des pratiques pdagogiques communes aux enseignantes
exemplaires de 4
e
anne concernant les interactions verbales en classe, l'organisation et
l'utilisation du matriel pdagogique, la nature et la planification de l'enseignement et
l'valuation.
Les enseignantes exemplaires discutent avec leurs lves et les font discuter entre
eux. De plus, les interactions verbales entre les lves et l'enseignante sont souvent
personnalises et centres sur les connaissances personnelles et les intrts des lves. Lors
des interactions, l'accent est mis sur les procdures plutt que sur les rsultats, ce qui
contribue rendre les apprentissages authentiques et signifiants pour les lves.
Concernant l'organisation et l'utilisation du matriel pdagogique, le matriel
utilis par ces enseignantes est vari. Elles se basent parfois sur un ou deux manuels de
lecture, mais elles compltent leur enseignement l'aide de textes de diverses sources. La
littrature pour enfants est abondamment utilise dans leur classe qui compte, pour la
plupart, une bibliothque bien garnie. Les enseignantes exemplaires de la lecture en 4
e
anne planifient judicieusement leur enseignement, mais demeurent ouvertes et flexibles
face aux occasions d'apprentissage imprvues. Elles prsentent leur enseignement comme
une situation de rsolution de problmes. De plus, leur enseignement rpond aux besoins
diversifis des lves, puisqu'elles connaissent bien leurs forces et leurs faiblesses. Des
choix sont prsents aux lves et ceux-ci participent des tches dites ouvertes o
plusieurs rponses sont acceptes. Ces tches ouvertes ont aussi l'avantage de rendre la
dmarche et le raisonnement accessibles aux lves (modelage).
Les enseignantes exemplaires passent peu de temps enseigner en grand groupe;
elles enseignent davantage en petit groupe ou de faon individuelle. En ce qui a trait
l'valuation, elles procdent de faon diffrencie. Elles mesurent le progrs individuel des
lves, leur amlioration et l'effort plus que la performance. L'autovaluation est
encourage et bien organise dans ces classes, ce qui amne les lves tre autonomes
dans leurs apprentissages.
Pour l'tude suivante, tout comme celle de Allington et al. (2002), on a eu recours
aux observations en classe ainsi qu'aux entrevues pour recueillir les donnes de recherche.
25
Cependant, Taylor, Pearson, Peterson et Rodriguez (2003) visaient plusieurs niveaux
scolaires. Ces chercheurs ont examin les effets de l'enseignement sur la russite des lves
de la l
re
la 5
e
anne du primaire en lecture et en criture. L'tude, qui faisait partie d'une
vaste recherche (CIERA School Change Project), visait deux principaux objectifs :
dterminer quelles pratiques d'enseignement entranent les plus importants progrs des
lves en lecture au cours d'une anne scolaire et valuer l'efficacit d'un enseignement
favorisant l'engagement cognitif des lves.
L'chantillon tait compos de 88 enseignantes et de 792 lves de la l
re
la 5
e
anne du primaire provenant de neuf coles de milieux dfavoriss aux tats-Unis. Chaque
enseignante participante devait classer ses lves selon leurs habilets en lecture (fort,
moyen, faible) afin de former un chantillon d'lves. Dans chaque classe, neuf lves
(trois de chaque tiers) ont t choisis alatoirement pour tre valus l'automne et au
printemps. La russite des lves a t mesure par diffrentes preuves (selon le degr
scolaire) : nom des lettres, dicte de mots, conscience phonologique, fluidit,
comprhension en lecture et production crite. Des observations directes en classe ont t
effectues trois reprises durant l'anne scolaire (automne, hiver et printemps). De plus,
trois entrevues d'une dure de 30 minutes ont t ralises avec 25 enseignantes. Les
observations ont t notes l'aide du Classroom Observation Scheme comprenant les sept
catgories suivantes : les consignes donnes par l'enseignant, le type de regroupement, le
type d'activit, le contenu de l'activit, le matriel utilis, le modle d'interaction de
l'enseignant et les rponses attendues des lves. Il s'agissait donc d'une prise de notes
qualitatives par la suite traite par un processus de codage quantitatif.
En lien avec les pratiques d'enseignement, les rsultats de l'tude montrent que des
questions de haut niveau cognitif contribueraient l'amlioration des lves de l
re
anne en
comprhension en lecture et en fluidit. L'enseignement des stratgies de comprhension
serait associ aux progrs des lves de l
re
anne en criture alors que le fait de donner
frquemment des rponses aux lves y serait ngativement reli. Ce rsultat va dans le
mme sens que celui de Chandonnet (2001) concernant les styles d'interaction puisque le
fait de donner frquemment des rponses aux lves ne serait pas une pratique qui favorise
leur russite en lecture. Concernant les lves de la 2
e
, 3
e
, 4
e
et 5
e
annes, les questions de
haut niveau cognitif contribueraient leurs progrs en lecture et en criture. Le soutien de
26
l'lve favoriserait aussi l'amlioration de ces lves en comprhension de texte. Lorsque
interroges au sujet des trois composantes les plus importantes de leur enseignement, les
enseignantes posant des questions de haut niveau ont mentionn la comprhension en
lecture 92 %, comparativement 33 % chez les enseignantes qui posent plutt des
questions de bas niveau.
Tout comme l'tude de Taylor et al. (1999), l'tude qualitative de Mosenthal,
Lipson, Torncello, Russ et Mekkelsen (2004) s'est intresse non seulement aux
enseignantes exemplaires, mais galement aux coles efficaces. Le but de l'tude tait
d'tudier les pratiques et l'environnement des coles primaires dont les lves obtiennent
des rsultats moyens ou plus levs que la moyenne des preuves nationales en lecture.
L'chantillon tait compos de neuf coles du Vermont dont six exemplaires et trois
considres comme moins performantes. La cueillette de donnes s'est effectue par des
observations directes de l'enseignement de la lecture et son intgration dans les autres
matires scolaires. Des entrevues ont t ralises avec les enseignantes du prscolaire la
4
e
anne ainsi qu'avec les directions d'cole. De plus, des variables relies
l'tablissement scolaire telles que les projets pdagogiques, le leadership pdagogique et la
stabilit du personnel au cours des 10 dernires annes ont t recueillies.
Les rsultats rvlent la prsence de facteurs communs au sein des coles efficaces
(ceux-ci seraient absents des coles moins performantes) : 1) important engagement du
personnel de l'cole dans l'amlioration des lves en lecture depuis plus de 10 ans, 2)
vision et buts communs du personnel de l'tablissement scolaire sur la russite des lves
et la communication au sein de l'cole, 3) prsence d'enseignantes possdant un niveau de
comptence lev (bas sur l'analyse des questions de l'entrevue au sujet de leur approche
de l'enseignement de la lecture) et 4) nombreuses occasions pour les lves de lire et de
discuter de leurs lectures.
L'tude rvle un rsultat fort intressant selon lequel les coles dites efficaces ne
sont pas exclusivement prsentes dans les milieux socioconomiques favoriss, mais dans
tous les types de milieux. Les nombreuses occasions de lire pour l'lve, une approche
quilibre de l'enseignement de la lecture, la prsence d'activits d'enseignement au cours
desquelles l'tayage est utilis pour soutenir les efforts des lves et l'excellente gestion de
classe sont identifies comme tant des lments qui prdisent la russite en regard des
27
pratiques pdagogiques en classe. En ce qui concerne les caractristiques de l'cole, le
leadership de la direction, la collaboration du personnel et l'autonomie des enseignantes
constituent les lments prdisant la russite des lves.
En somme, les tudes qui se sont intresses l'enseignement exemplaire
plusieurs degrs scolaires au primaire arrivent des rsultats similaires celles portant sur
l'enseignement exemplaire de la lecture au dbut de l'apprentissage du primaire. En effet,
une approche quilibre de la lecture (Mosenthal et al., 2004, Taylor et al., 1999, Wray et
al., 2000), l'excellente gestion de classe (Mosenthal et al., 2004), l'utilisation de l'tayage
pour accompagner les lves dans l'application des stratgies d'identification de mots lors
des lectures quotidiennes (Mosenthal et al, 2004, Taylor et al , 1999) et les questions de
haut niveau cognitif (Taylor et al., 1999, 2003) sont des caractristiques communes des
enseignantes exemplaires en lecture selon les diffrentes recherches.
Les rsultats des tudes montrent galement que les enseignantes exemplaires en
lecture accorderaient plus de temps l'enseignement de la lecture en sous-groupes (Taylor
et al., 1999) et la lecture personnelle comparativement leurs collgues (Taylor et al.,
1999). En effet, beaucoup de temps est consacr la lecture dans les classes de ces
excellentes enseignantes (Mosenthal et al., 2004; Taylor et al., 1999,). La comprhension
en lecture est une priorit pour celles-ci (Taylor et al., 2003) et elles recentrent
rgulirement l'attention des lves sur la tche et s'assurent de leur progression (Wray et
al., 2000). De plus, les leons des enseignantes efficaces seraient caractrises par leur
rythme rapide; plus de deux tches seraient souvent accomplies au cours d'une mme
priode d'enseignement (Wray et al., 2000). Ces enseignantes ont moins recours aux
manuels scolaires et aux cahiers d'exercices que leurs collgues (Wray et al., 2000).
L'tude de Taylor et al. (2003) apporte des rsultats clairants concernant les lves
de la 2
e
la 5
e
anne. Le temps consacr la tche et le soutien de l'lve favoriserait
l'amlioration des lves de 2
e
5
e
anne en comprhension de lecture.
Par ailleurs, l'tude de Allington et al. (2002) prcise la nature de l'enseignement
exemplaire de la lecture en 4
e
anne. Le modelage fait partie intgrante de l'enseignement
de ces enseignantes et elles prfrent la discussion l'interrogation comme mode
d'interaction avec leurs lves. Ces enseignantes exemplaires ont recours du matriel
pdagogique et des pratiques valuatives varis. La bibliothque de classe des
28
enseignantes exemplaires en 4
e
anne est bien garnie et elles utilisent abondamment la
littrature pour enfants en classe. Elles planifient judicieusement leur enseignement tout en
demeurant ouvertes et flexibles face aux occasions d'apprentissage imprvues. Les rsultats
de l'tude rvlent aussi que ces enseignantes utilisent davantage le petit groupe et
l'enseignement individuel que l'enseignement en grand groupe.
4. L'enseignement exemplaire de la lecture auprs des lves risque
Dans les tudes qui prcdent, l'enseignement exemplaire a t tudi par rapport
l'ensemble des lves. Mais qu'en est-il de l'enseignement exemplaire de la lecture auprs
des lves risque? Est-ce que ce sont les mmes pratiques pdagogiques qui favorisent les
progrs des lves risque? Nous traiterons maintenant des tudes portant spcifiquement
sur l'enseignement efficace de la lecture auprs de ces lves.
Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider et Mehta (1998) ont tudi les effets de
l'enseignement explicite du principe alphabtique et de la conscience phonologique sur les
habilets de dcodage des lves risque d'chec en lecture. Dans cette tude, 285 lves
de l
re
et de 2
e
annes provenant de huit coles de milieux dfavoriss ont reu un des trois
types d'enseignement de la lecture (tous les types d'enseignement privilgiaient la lecture
voix haute et l'criture) : (1) un enseignement explicite de la correspondance des lettres et
des sons l'aide de textes comprenant un vocabulaire contrl, (2) un enseignement moins
explicite de la correspondance des lettres et des sons incorpor la lecture de collections de
livres et (3) un enseignement implicite du principe alphabtique incorpor dans la lecture
de collections de livres. la fin de l'anne scolaire, les enseignantes participantes ont
rpondu cinq questions au sujet de leurs pratiques pdagogiques. Le vocabulaire des
lves a t mesur avec lePeabody Picture Vocubulary Test-Revised et leurs habilets en
conscience phonologique avec le Torgesen-Wagner Battery. Les lves ont pass ces
preuves quatre reprises au cours de l'anne scolaire soit en octobre, dcembre, fvrier et
avril. De plus, ils ont t soumis un test d'intelligence la fin de l'anne scolaire
(Wechsler Intelligence Scalefor Children-Revised).
Les rsultats rvlent que les lves qui ont reu un enseignement explicite se sont
amliors plus rapidement en lecture de mots et ils ont obtenu des rsultats plus levs la
29
fin de l'anne scolaire en lecture que les lves qui ont reu un enseignement implicite. En
lecture de mots, les rsultats des lves ayant reu un type d'enseignement explicite se
situaient dans la moyenne nationale la fin de l'anne scolaire. Bien que les moyennes des
groupes ayant reu un enseignement explicite et un enseignement implicite ne diffrent pas
beaucoup, les auteurs rapportent d'importantes diffrences individuelles dans ces groupes.
L'enseignement explicite de la conscience phonologique et du dcodage a eu pour effet de
normaliser la distribution des rsultats en lecture de sorte que mme les lves plus faibles
en conscience phonologique ont obtenu des rsultats plus levs que les lves qui ont reu
un enseignement implicite.
Comme l'tude prcdente, celle de Vaughn, Chard, Pedrotty Bryant, Coleman,
Tyler, Linan Thompson et Kouzekanani (2000) porte sur des aspects spcifiques de
l'enseignement de la lecture soient la fluidit et la comprhension. L'tude avait pour
objectif d'analyser l'effet des interventions concernant ces deux composantes de la lecture.
L'chantillon tait constitu de 111 lves et de huit enseignantes de 3
e
anne de deux
coles primaires. La moiti des lves a t attribue aux groupes d'intervention en fluidit
et l'autre, aux groupes d'intervention sur la comprhension en lecture. Les interventions
s'chelonnaient sur une priode de 12 semaines. L'intervention en fluidit consistait en la
pratique de la lecture paire (activit de lecture o deux lves jumels, un lve plus fort
et un lve plus faible, pratiquent tour de rle la lecture orale du mme passage d'un
texte). L'intervention visant la comprhension en lecture utilisait la mthode Collaborative
Stratgie Learning, un enseignement stratgique qui vise faire prendre conscience
l'lve des stratgies cognitives et mtacognitives qu'il utilise lors des activits
d'apprentissage. Les enseignantes participant l'une ou l'autre de ces deux conditions
exprimentales ont reu une formation quant la faon d'appliquer les interventions. Le
degr d'implantation des deux types d'intervention en classe a t vrifi. La cueillette des
donnes s'est effectue par le biais d'observations en classe et d'un rapport rdig par
l'enseignante pour chacune des leons. De plus, les lves ont t valus deux reprises
(dcembre et avril), soit avant et aprs l'intervention. Le Testing of Reading Fluency a t
utilis afin d'valuer la fluidit des lves en lecture haute voix (nombre de mots lus
correctement par minute) et le Gray Oral Reading Test-3 a t utilis pour valuer la
fluidit, la prcision et la comprhension en lecture.
30
Les rsultats rvlent que les lves des deux groupes ont augment leur vitesse de
lecture ainsi que le nombre de mots lus par minute. Aucun des groupes exprimentaux n'a
amlior son rsultat concernant la prcision et la comprhension en lecture. En analysant
plus particulirement les rsultats du groupe d'lves identifis comme tant en difficult,
et ce, peu importe leur participation l'un ou l'autre des groupes exprimentaux, les
auteurs ont obtenu les mmes rsultats que pour l'ensemble des groupes : une augmentation
de la vitesse de lecture et du nombre de mots lus par minute. Ils expliquent ces rsultats par
le fait que les interventions visant la comprhension en lecture taient plus complexes
implanter en classe que celles concernant la fluidit. Les rsultats ont aussi pu tre aussi
influencs par le nombre d'lves faibles en lecture parmi les 111 participants. En effet,
43 % de ceux-ci taient considrs comme des lecteurs ayant des habilets d'un niveau de
2
e
anne.
Les principales limites de cette tude rsident en l'absence d'un groupe tmoin et
d'un groupe exprimental o les deux conditions auraient t implantes ainsi qu'en
l'assignation non alatoire des classes aux deux conditions d'exprimentation. De plus, les
deux types d'intervention n'taient pas quivalents en regard de la complexit de leur
implantation. Les interventions sur la comprhension en lecture auraient ncessit plus de
temps pour tre appliques adquatement.
Alors que les deux dernires tudes portaient sur des aspects spcifiques de
l'enseignement exemplaire de la lecture auprs des lves risque, la mta-analyse de
Swanson (2001) avait l'objectif plus gnral d'identifier les composantes de
l'enseignement qui caractrisent les programmes d'intervention efficaces auprs des lves
en difficult. Quelques 180 articles ont t slectionns en fonction de leur qualit sur le
plan mthodologique. Les tudes ont t classes selon qu'elles appartenaient au style
d'enseignement des stratgies (elle devait contenir au moins quatre composantes de ce
style) ou au style d'enseignement explicite (elle devait contenir au moins trois composantes
de ce style). Ces deux styles d'enseignement ont des points communs tels que
l'enseignement des stratgies, les discussions mtacognitives concernant l'utilisation
efficace des stratgies et l'autorgulation. Par contre, l'enseignement de style explicite met
l'accent sur les units plus petites de la langue et minimise les discussions au sujet des
processus et de l'utilisation des stratgies. Si l'tude contenait quatre composantes de
31
l'enseignement de stratgies et trois composantes de l'enseignement explicite, elle tait
classifie comme contenant les deux styles d'enseignement.
La mta-analyse rvle qu'une intervention efficace pour les lves qui prsentent
des difficults d'apprentissage devrait contenir une combinaison des composantes de
l'enseignement explicite et de l'enseignement des stratgies. L'effet de la combinaison de
ces deux modles d'intervention s'est avr plus efficace que celui de chacun des modles
isols. partir des tudes recenses, l'auteure a dgag deux caractristiques des
interventions qui prdisent le mieux la russite des lves : l'enseignement explicite des
stratgies d'apprentissage et le regroupement en petit groupe d'lves. Il s'agit de rsultats
importants, car ils indiquent quelles sont les composantes d'une intervention efficace
auprs des lves risque en lecture.
Une autre publication apporte aussi des prcisions concernant l'enseignement
exemplaire de la lecture auprs des lves risque. Elbaum, Vaughn, Hughes et Watson
Moody (1999) ont ralis une mta-analyse sur la relation entre le type de regroupement
utilis lors de l'enseignement de la lecture et les rsultats en lecture des lves en difficult.
Leurs rsultats rvlent, entre autres, que l'utilisation de divers types de regroupement, plus
particulirement la dyade, serait un moyen efficace pour amliorer les rsultats en lecture
des lves en difficult. Ces rsultats vont dans le mme sens que ceux de Vaughn,
Hughes, Watson Moody et Elbaum (2001). Cette tude portait aussi sur les types de
regroupement utiliss lors de l'enseignement de la lecture auprs des lves en difficult.
Les chercheurs suggrent aux enseignantes de diversifier le regroupement des lves afin
de rpondre aux divers besoins de ceux-ci. Ils mentionnent aussi que l'enseignement en
petit groupe offre plus d'occasions pour les lves de s'exprimer sur ce qu'ils connaissent
et de recevoir des rtroactions de la part des autres lves du groupe et de leur enseignante.
Le regroupement en dyade peut aussi s'avrer une procdure efficace pour favoriser leurs
apprentissages en lecture, car ce type de regroupement influencerait positivement leur
motivation envers la tche raliser.
En somme, l'ensemble des tudes sur l'enseignement exemplaire de la lecture
auprs des lves risque nous permet de constater qu'un tel enseignement favoriserait la
russite de l'ensemble des lves et plus particulirement celle des lves faibles. Cet
enseignement serait explicite c'est--dire qu'il ferait appel au modelage et la
32
dmonstration et il serait aussi intensif. Comme l'enseignement exemplaire auprs de
l'ensemble des lves, celui qui est le plus efficace auprs des lves risque cible la
conscience phonologique, les stratgies d'identification de mots et de comprhension et se
caractrise par l'tayage et les questions de haut niveau cognitif. De plus, l'utilisation de
divers types de regroupement en classe tels que la dyade et le petit groupe favoriserait la
participation des lves risque et les occasions de rtroaction par les pairs et par
l'enseignante.
5. La problmatique, l'objectif et les questions de recherche
La qualit de l'enseignement de la lecture tant de premire importance au primaire,
plusieurs chercheurs s'y sont intresss. Les pratiques pdagogiques en lecture qui
favorisent la russite des lves ont particulirement retenu leur attention. Le terme
enseignement exemplaire ou enseignement efficace rfre un enseignement ou un
ensemble de pratiques pdagogiques favorisant la russite scolaire des lves.
C'est en analysant les pratiques pdagogiques d'enseignantes identifies comme
tant exemplaires de par la russite de leurs lves que les chercheurs ont pu caractriser
leur enseignement. Les donnes concernant les pratiques pdagogiques de ces enseignantes
ont t recueillies par des observations, des questionnaires, des entrevues ou des carnets
remplir. Concernant les caractristiques d'un enseignement de qualit au primaire, les
rsultats des recherches convergent dans le mme sens. En effet, les enseignantes
exemplaires de la lecture enseignent de faon explicite les stratgies de lecture, le
vocabulaire et la comprhension. Elles posent des questions de haut niveau cognitif leurs
lves. Ces enseignantes font vivre des situations de lecture motivantes, nombreuses et
varies aux lves et elles ont le souci de crer un environnement de classe riche en crit.
Elles intgrent habilement l'enseignement de la lecture et de l'criture et invitent les lves
.tablir des liens entre les matires scolaires.
Qu'en est-il de l'enseignement efficace de la lecture auprs des lves risque? Est-
il diffrent d'un enseignement exemplaire auprs des lves ordinaires? Les principaux
rsultats de recherches ce sujet permettent de constater qu'un des principaux impacts d'un
enseignement de qualit serait d'amliorer la russite des lves faibles en mme temps que
celle de l'ensemble des lves. De plus, un enseignement explicite serait celui qui est le
33
CHAPITRE 2
MTHODOLOGIE
Ce second chapitre dcrit la mthodologie utilise afin de rpondre aux questions de
recherche. Mentionnons que cette tude fait partie d'une recherche longitudinale ayant pour
but d'identifier les facteurs pouvant rduire l'chec scolaire. Les lves participant cette
tude ont t suivis de la l
re
la 4
e
anne du primaire, soit de l'anne 2000 l'anne 2004.
Il sera question, dans le prsent chapitre, du choix des coles participantes, des lves et
des enseignantes de l'chantillon, du questionnaire et des carnets employs pour la collecte
de donnes ainsi que des preuves collectives administres aux lves afin d'valuer leurs
habilets en lecture.
1. Les coles
L'chantillon est compos de 78 classes provenant de 10 coles de la rgion de
Qubec. Ces coles ont t recrutes sur une base volontaire dans trois commissions
scolaires de la rgion de Qubec pour participer une tude longitudinale sur la russite en
lecture. Selon les indices de dfavorisation du ministre de l'ducation, du Loisir et du
Sport (ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport, 2007), une de ces coles serait de
milieu socio-conomique faible, sept de milieu socio-conomique moyen et deux de milieu
favoris. Toutes les classes dont l'enseignante a manifest de l'intrt pour participer au
projet de recherche ont t acceptes.
2. Les enseignantes
Au total, 78 enseignantes ont pris part l'tude : 21 enseignantes de l
re
anne, 20
enseignantes de 2
e
anne, 20 enseignantes de 3
e
anne et 17 enseignantes de 4
e
anne. Le
tableau 2 prsente les donnes relatives aux annes d'exprience en enseignement des
enseignantes. On y retrouve les informations relies leurs annes totales d'exprience en
enseignement de mme que leurs annes d'exprience pour le degr auquel elles
enseignaient au moment de l'tude.
36
20,63 4 36 12,53
22,50 2 37 7,06
21,83 335 8,94
13,36 l 33 6,36
Tableau 2. Annes d'exprience en enseignement des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
Moyenne Etendue Moyenne
n
annes d'enseignement annes d'enseignement annes d'enseignement
total total ce degr
Enseignantes 21
l
rc
anne
Enseignantes 20
2
e
anne
Enseignantes 20
3
e
anne
Enseignantes 17
4
e
anne
Concernant le degr de scolarit des participantes, parmi les 21 enseignantes de l
re
anne, 19 ont un baccalaurat (deux donnes sont manquantes), deux ont un diplme de 2
e
cycle et une a une matrise. Parmi les 20 enseignantes de 2
e
anne, 14 ont un baccalaurat
(deux n'en ont pas et quatre donnes sont manquantes), une a un diplme de 2
e
cycle et une
dtient une matrise. En 3
e
anne, des 20 enseignantes participantes, 16 ont un baccalaurat
(deux n'en ont pas et deux donnes sont manquantes), une a obtenu un diplme de 2
e
cycle
et trois ont une matrise. Finalement, parmi les 17 enseignantes de 4
e
anne, 14 ont un
baccalaurat (trois donnes sont manquantes) et une seule enseignante a une matrise.
3. Les lves
Au dpart, 409 lves de l
re
anne (dont 75 lves risque) ont particip l'tude.
Ces lves ont t suivis pendant quatre ans. En 2
e
anne, il restait 332 lves (dont 58
lves risque), en 3
e
anne, 192 lves (dont 37 lves risque) et en 4
e
anne, 180 lves
(dont 34 lves risque). En dbut de l
re
anne, les enseignantes devaient identifier quatre
lves risque dans leur classe l'aide des critres suivants (lves risque) : qui ne
manifeste pas d'intrt pour la lecture et l'criture, qui n'a pas t stimul l'crit dans son
milieu familial, qui ne voit pas l'utilit de la lecture, qui a une conscience phonologique
trs peu dveloppe, qui prsente des retards de langage, etc. Le nombre total d'lves et
d'lves risque par anne est prsent au tableau 3.
37
Tableau 3. Nombre total d'lves et d'lves risque en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
Nombre total Nombre d'lves
d'lves risque
Niveau N n
l
re
anne (2000-2001) 409 75
2
e
anne (2001-2002) 332 58
3
e
anne (2002-2003) 192 37
4
e
anne (2003-2004) 180 34
Nous mentionnons que seuls les lves dont les parents ont sign un formulaire de
consentement ont t retenus pour l'tude. Le nombre de sujets a diminu au cours des
annes, car certains lves ont chang d'cole. Il est possible de noter une importante
baisse dans le nombre d'lves entre la 2
e
et la 3
e
annes. Cela s'explique par le fait
qu'avant la 3
e
anne, une nouvelle autorisation parentale fut demande, plusieurs parents
n'ont pas retourn le formulaire de consentement. Ainsi, moins d'enfants ont particip
l'tude pour les deux dernires annes.
4. Les mesures utilises auprs des enseignantes
4.1 Le questionnaire
Les donnes concernant les enseignantes des quatre degrs ont t recueillies
l'aide d'un questionnaire qui a t achemin dans les coles en fin d'anne (mai/juin 2001,
mai/juin 2002, mai/juin 2003 et mai/juin 2004). Il s'agit d'un questionnaire traitant des
pratiques pdagogiques des enseignantes inspir de l'instrument de Baumann, Hoffman,
Duffy-Hester et Moon Ro (2000). Cet outil comporte sept parties et environ 65 questions.
Pour la prsente tude, 31 questions ont t traites, soit celles concernant: le degr de
scolarit des enseignantes, leurs annes d'exprience en enseignement, le temps accord
aux diffrentes activits de lecture, le matriel de lecture utilis ainsi que les services de
bibliothque. Les questions qui ont t utilises sont prsentes l'annexe A.
38
4.2 Les carnets
Les enseignantes ont rempli un carnet (prsent l'annexe B) indiquant les activits
de lecture et d'criture qu'elles ont menes dans la classe sur un total de 20 jours pendant
l'anne (selon la liste d'activits mentionnes), soit 10 jours l'automne et 10 jours au
printemps. Elles devaient cocher, partir d'une liste propose, les activits de lecture et
d'criture vcues pour chaque priode de 15 minutes pour un maximum de deux heures par
jour, soit huit priodes maximales par jour complter. De plus, les enseignantes devaient
cocher dans quel contexte se droulait l'activit (grand groupe, petit groupe, individuel).
L'laboration de cet instrument a t inspire de l'tude amricaine de Taylor et al. (1999).
Les activits pdagogiques concernant la lecture dans le carnet sont les suivantes :
- Lecture personnelle des lves : priode de lecture personnelle d'un livre n'incluant pas
la lecture personnelle de directives ou de phrases au cours d'une activit.
- Lecture faites aux lves : texte autre que ceux du manuel, par exemple, un album ou un
pome.
- Enseignement des stratgies de lecture : dcodage, comprhension.
- Lecture partage : texte lu en groupe avec le soutien de l'enseignante.
- Autre : toute autre activit qui ne fait pas partie de la liste (par exemple, copier des mots,
copier des phrases, illustrer une histoire, complter des phrases en ajoutant un mot
manquant, etc.).
Mentionnons que les carnets portaient galement sur les activits d'criture dont
nous ne tenons pas compte dans cette tude. partir des carnets, une compilation des
rponses pour un maximum de 80 priodes d'enseignement (de 15 minutes) l'automne et
de 80 priodes au printemps de chaque anne a t effectue.
5. Les mesures utilises auprs des lves
Afin d'valuer les habilets en lecture des lves, ceux-ci ont pass une preuve de
conscience phonologique collective en dbut de l
re
anne et une preuve collective de
lecture chaque fin d'anne scolaire. Ces preuves collectives de lecture sont des preuves
39
de commission scolaire correspondant celles que les lves passent habituellement la fin
de l'anne. Concernant le droulement des preuves, elles ont t administres par des
tudiantes gradues en ducation qui ont pralablement reu une formation pour chacune
des preuves. Les paragraphes suivants prsentent l'preuve de conscience phonologique
ainsi que les preuves collectives de lecture pour les quatre degrs scolaires.
5.1 L'preuve de conscience phonologique
L'preuve de conscience phonologique utilise dans cette tude est similaire au test
Phonme Segmentation dvelopp par Mann (1993). Il est compos de 13 items, incluant
trois items d'essais, prsents en une tche de catgorisation. Quatre mots sont prsents
l'lve. Celui-ci doit choisir le mot qui ne commence pas comme les trois autres. Chaque
mot est illustr afin de minimiser la mmorisation. Un point est attribu chaque bonne
rponse, pour un score maximum de 10 points. Cet instrument a t valid avec une
population qubcoise : le coefficient de consistance interne tant de 0,70 pour les lves
la fin de la maternelle (Boudreault, Giasson et Saint-Laurent, 1999). Dans la prsente
tude, l'preuve a t administre collectivement en prsentant chaque item compos de
quatre illustrations dans un petit carnet. Les enfants devaient y encercler la bonne rponse.
La vrification de la fiabilit de cette version collective du test avec les donnes du pr-test
a donn un Alpha de Cronbach de 0,75.
5.2 L'preuve de l
re
anne
Pour la l
re
anne, la premire partie Onduline prpare son voyage value l'habilet
des lves lire un texte caractre incitatif et elle est d'une dure totale de 25 35
minutes (10 15 minutes pour la mise en situation et de 15 20 minutes pour la lecture du
texte et la ralisation de la tche par l'lve). Cette partie demande aux lves d'identifier
des informations dans le texte en procdant aux oprations de slection, de regroupement et
d'infrence et d'associer certaines composantes de l'illustration selon les informations
contenues dans le texte. La correction de cette premire partie est sur 20 points. La seconde
partie de l'valuation des lves de l
re
anne a t effectue l'aide de l'preuveLa bote
aux objets perdus. Cette partie mesurait l'habilet des lves lire un texte caractre
40
informatif. Sa dure est identique celle de la premire, soit de 25 35 minutes avec la
mme rpartition du temps entre la mise en situation et l'preuve de lecture. Pour russir
cette partie, les lves devaient identifier dans le texte les informations recherches en
effectuant une bonne slection de l'information. L'preuve tait corrige sur 13 points. Le
total de points accords aux deux parties de cette preuve est de 33. Pour la premire partie
de l'preuve l'accord interjuge est de 91 % et cet accord est de 90 % pour la deuxime
partie (calcul effectu partir de 20 % des copies des lves).
5.3 L'preuve de 2
e
anne
En 2
e
anne, l'preuveJuste une photo mesure l'habilet des lves lire un texte
littraire. Les lves doivent rpondre neuf questions de comprhension qui portent sur
les parties essentielles du rcit (personnage, problmes, rsolution). Le nombre de points
maximum accords l'preuve est de 25. L'accord interjuge tait de 97 % pour la
correction de cette preuve (calcul effectu partir de 20 % des copies des lves).
5.4 L'preuve de 3
e
anne
L'preuve de 3
e
anne, Le bal des chenilles, value aussi l'habilet des lves lire
un texte littraire. La dure de l'preuve est d'environ 120 minutes. La tche consiste pour
l'lve rpondre des questions qui l'amnent reconstruire le droulement du rcit.
Cette preuve se comptabilise sur 33 points. L'accord interjuge correspondait 91 % pour
la correction de cette preuve (calcul effectu partir de 20 % des copies des lves).
5.5 L'preuve de 4
e
anne
L'preuve de 4
e
anne, pleins poumons, mesure l'habilet des lves lire un
texte informatif. Comme tche, l'lve doit slectionner des informations en combinant
diffrents critres. Les questions sont rparties en deux catgories : identifier des
informations et dduire des informations. La dure de l'preuve est d'environ 120 minutes.
L'preuve se comptabilise sur 35 points. L'accord interjuge tait de 81 % pour la correction
de l'preuve (calcul effectu partir de 20 % des copies des lves).
41
CHAPITRE 3
ANALYSE DES RSULTATS
La prsente tude a pour objectif gnral d'analyser les pratiques pdagogiques en
lecture des enseignantes du primaire de la l
re
la 4
e
anne. Plus spcifiquement, les
objectifs poursuivis sont les suivants : dcrire les pratiques pdagogiques en lecture de ces
enseignantes, les comparer selon le degr scolaire et dterminer lesquelles favorisent la
russite en lecture des lves ordinaires et risque. Ce chapitre prsente les rsultats des
analyses effectues partir des deux carnets remplis par les enseignantes (automne et
printemps) et du questionnaire sur leurs pratiques d'enseignement de la lecture complt en
fin d'anne scolaire. Tout d'abord, une description des donnes des carnets et du
questionnaire sera effectue. Ensuite, les rsultats des analyses de variance comparant les
pratiques pdagogiques en lecture selon les degrs scolaires seront prsents. Puis, le
chapitre se terminera par les rsultats des analyses corrlationnelles entre les diffrentes
pratiques pdagogiques et la russite en lecture des lves ordinaires et des lves risque.
1. Les donnes descriptives
1.1 Les rsultats des lves l'preuve de lecture de fin d'anne
Les rsultats des lves aux preuves collectives de lecture en fin d'anne scolaire
seront mis en lien avec les donnes des carnets et du questionnaire. Ainsi, le tableau 4
prsente les rsultats des lves ordinaires et risque des quatre degrs ces preuves.
Tableau 4. Moyenne des rsultats de tous les lves et des lves risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes l'preuve collective de lecture en fin d'anne
Tous les lves lves risque
Rsultats N n
Score en % o Score en % a
19,59
18,62
15,97
12,55
43
1 anne 409
86, 17 9, 02
75
71, 45
2
e
anne
332
75, 15 7, 46
58
63, 86
3
e
anne
192
71, 45 9, 21
37
56, 04
4
e
anne
180
82, 62 5, 05
34
72, 47
Les rsultats du tableau 4 rvlent que les preuves collectives de lecture de 2
e
et 3
e
annes semblaient tre plus difficiles que les preuves de l
re
et de 4
e
annes. Cela s'observe
autant pour le score de tous les lves que pour le score des lves risque. De plus, ces
rsultats indiquent que le rsultat des lves risque est toujours au moins d'un cart type
en dessous des rsultats de tous les lves, et ce, pour les quatre degrs scolaires tudis.
Les donnes qu'ont fournies les enseignantes en compltant les deux carnets ont
permis d'obtenir des informations propos du temps que celles-ci consacrent diffrentes
activits de lecture ainsi que les types de regroupement qu'elles utilisent. Les carnets
reprsentent la description de 20 jours d'enseignement de la lecture. D'autre part, les
donnes recueillies l'aide du questionnaire nous permettent de recouper les informations
obtenues l'aide des carnets. Il nous renseigne sur le temps consacr diffrentes activits
de lecture, le matriel pdagogique utilis pour enseigner la lecture, les services de
bibliothque et le nombre de livres dans la bibliothque de classe. Dans le questionnaire,
les enseignantes rapportent leurs pratiques pdagogiques pour l'anne scolaire entire.
1.2 Les rsultats des carnets
1.2.1 Le temps consacr aux diffrentes activits de lecture
Tel que mentionn prcdemment, les enseignantes devaient, par l'entremise des
carnets, indiquer le nombre de minutes accordes aux activits de lecture en classe par
priode de 15 minutes. Le tableau 5 prsente la moyenne du temps accord, par jour, aux
diffrentes activits de lecture pour le carnet complt l'automne et celui complt au
printemps. Seules les activits de lecture ont t utilises pour les analyses de l'tude.
Tableau 5. Moyenne du nombre de minutes par jour accordes aux diffrentes activits de
lecture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes selon les carnets
l
re
anne l
re
anne 2
e
anne 2
e
anne 3
e
anne 3
e
anne 4
e
anne 4
e
anne
Automne Printemps Automne Printemps Automne Printemps Automne Printemps
n-19 n-19 n-18 n=18 n=19 n=18 n=14 n=12
18,32 20,06 13,20
4,50 3,14 1,87
8,69 10,92 14,86
8,63 7,17 6,66
l'automne de la l
re
anne, il semble que le plus grand nombre de minutes
d'enseignement de la lecture soit consacr, par ordre d'importance l'enseignement des
stratgies de lecture (m =15,57) et la lecture partage (m =13,44). Au printemps de cette
mme anne, la lecture personnelle (m =14,32) et la lecture partage (m =10,95) seraient
les activits pdagogiques auxquelles les enseignantes accordent le plus de temps. Si nous
comparons les minutes consacres chaque activit de lecture en l
re
anne l'automne et
au printemps, nous remarquons que le temps accord la lecture personnelle augmente
considrablement. D'autre part, il semblerait que le temps consacr l'enseignement des
stratgies de lecture, la lecture faite aux lves et la lecture partage diminue de faon
importante.
Les rsultats pour la 2
e
anne montrent moins de diffrence entre le temps accord
aux diffrentes activits de lecture l'automne et au printemps. En effet, pour ces deux
temps, il semble que le plus grand nombre de minutes soit consacr la lecture personnelle
et l'enseignement des stratgies de lecture. Une des seules diffrences notables est la
baisse des minutes consacres l'enseignement des stratgies de lecture entre l'automne
(m =10,63) et le printemps (m =8,67).
En 3
e
anne, les enseignantes accorderaient, l'automne, le plus de temps la
lecture personnelle (m =20,12) et la lecture partage (m =7,61), alors qu'au printemps,
elles accorderaient le plus de temps la lecture personnelle (m =18,32) et l'enseignement
des stratgies de lecture (m =8,69). Ces deux catgories d'activit font partie de celles
personnelle
8
'
86 14
'
32 13
'
82 12
>
20 20
>
12
Lecture faite
fi 4 4 2g 4 2? 4 g
aux levs
Enseignement
des stratgies 15,57 7,21 10,63 8,67 7,36
de lecture
Lecture
1344
j ^
g 5 9 7 9 2 ? 6 1
45
auxquelles les enseignantes de 3
e
anne accordent le plus de minutes. Seul l'ordre
d'importance change selon ce qu'elles ont rapport l'automne et au printemps. Le temps
allou la lecture personnelle semble diminuer de l'automne au printemps.
Les rsultats relatifs la 4
e
anne montrent qu' l'automne, la lecture personnelle
(m =20,06) et l'enseignement des stratgies de lecture (m =10,92) seraient les activits de
lecture auxquelles les enseignantes consacrent le plus de temps en classe. Au printemps, les
activits pdagogiques auxquelles elles accorderaient le plus de temps sont l'enseignement
des stratgies de lecture (m - 14,86) et la lecture personnelle (m =13,20). En comparant le
temps allou aux diffrentes activits de lecture l'automne et au printemps, nous
constatons qu'il y a une augmentation du temps accord l'enseignement des stratgies de
lecture. Par contre, les minutes consacres la lecture personnelle et la lecture faite aux
lves tendent diminuer entre le dbut et la fin de l'anne scolaire en 4
e
anne.
la suite de la description des rsultats des carnets en lien avec le temps allou aux
diffrentes activits de lecture, voyons maintenant le second ensemble de donnes
recueillies l'aide des carnets : les types de regroupement les plus frquemment utiliss
pour l'enseignement de la lecture et de l'criture.
1.2.2 Les types de regroupement utiliss
Outre le temps accord aux diffrentes activits d'enseignement de la lecture, les
enseignantes devaient galement prciser le type de regroupement utilis lors de chacune
de ces activits. Elles devaient choisir parmi les types de regroupement suivants : grand
groupe, petit groupe ou individuel. Le tableau 6 prsente les pourcentages d'utilisation des
trois types de regroupement.
46
Tableau 6. Pourcentage d'utilisation de trois regroupements des lves pour les activits de
lecture et d'criture par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes selon les carnets
Types de
regroupement
d'lves
l
re
anne
Carnet 1
n=17
l
rc
anne
Carnet 2
n=19
2
e
anne
Carnet 1
n=18
2
e
anne
Carnet 2
n=18
3
e
anne
Carnet 1
n=18
3
e
anne
Carnet 2
n=18
4
e
anne
Carnet 1
n=14
4
e
anne
Carnet 2
n=12
Grand groupe 47,65 41,76 38,12 37,27 33,00 33,00 34,16 30,54
Petit groupe 14,95 10,17 10,54 11,60 16,92 19,39 12,49 11,22
Individuel 37,39 48,07 51,35 51,13 50,08 47,61 53,35 58,24
Les rsultats du tableau 6 indiquent que les enseignantes de l
re
anne ont plus
recours au grand groupe et au travail individuel qu'aux petits groupes lors des activits de
lecture. Cela est le cas autant l'automne (carnet 1) qu'au printemps (carnet 2). Les lves
de l
re
anne seraient plus frquemment appels travailler de faon individuelle en fin
d'anne scolaire qu'au dbut de l'anne et les enseignantes utiliseraient moins le
regroupement de type grand groupe en fin d'anne qu'en dbut d'anne.
En 2
e
anne, les rsultats diffrent puisque le travail individuel de l'lve est le type
de regroupement le plus utilis par les enseignantes de 2
e
anne. Pour le reste du temps
d'enseignement de la lecture et de l'criture, les enseignantes utiliseraient le grand groupe
et le petit groupe. Ces moyennes d'utilisation des trois types de regroupement par les
enseignantes de 2
e
anne demeurent stables pour les deux temps tudis, soit l'automne et
le printemps.
Pour la 3
e
anne, les rsultats du tableau 6 indiquent que les activits de lecture et
d'criture se droulent principalement en travail individuel, puis en grand groupe et en petit
groupe pour la priode de l'automne et du printemps. Il semble galement que l'utilisation
du petit groupe augmente et que le travail individuel de l'lve diminue du dbut la fin de
l'anne scolaire.
En 4
e
anne, c'est aussi le travail individuel de l'lve qui est le type de
regroupement le plus utilis suivi du grand groupe puis du petit groupe au dernier rang. Si
nous comparons les donnes de l'automne et celles du printemps pour ce degr, nous
constatons une baisse de l'utilisation du regroupement de type grand groupe et une
augmentation du travail individuel.
47
De faon gnrale pour les quatre degrs scolaires, les rsultats montrent une baisse
de l'utilisation du grand groupe entre l'automne et le printemps et une importante
augmentation du travail individuel de l'lve. Par ailleurs, le petit groupe est le type de
regroupement qui est le moins utilis par les enseignantes, mais il serait plus utilis par les
enseignantes de 3
e
anne que par les enseignantes des trois autres degrs.
Nous avons dcrit, au cours de cette partie, les rsultats relis aux deux carnets
remplis par les enseignantes. La prochaine partie prsente les donnes descriptives
concernant le questionnaire sur les pratiques d'enseignement.
1.3 Les rsultats du questionnaire
1.3.1 Le temps consacr aux diffrentes activits de lecture
Il a aussi t demand aux enseignantes participantes, par l'entremise du
questionnaire, d'indiquer combien de temps elles consacraient diffrentes activits
d'enseignement de la lecture. La liste propose contenait les activits suivantes : le
vocabulaire, la comprhension, la lecture orale, la lecture silencieuse, la lecture dans les
autres matires scolaires, le dcodage, la lecture voix haute aux lves, la priode de
lecture individuelle, les ractions orales ou crites suite la lecture d'un texte, les cercles
ou clubs de lecture, l'enseignement des stratgies de lecture et les technologies appliques
la littratie. Le tableau 7 prsente la frquence du temps accord par les enseignantes des
quatre degrs scolaires chacune des 12 activits relies l'enseignement de la lecture.
48
Tableau 7. Frquence des rponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes au questionnaire
concernant le temps accord diffrentes activits d'enseignement de la lecture
,re
2
e
3
e
4
e ,re
2
e
3
e
4
e
n = n = n = n = n n = n = n =
19 17 18 14 19 17 18 14
Vocabulaire Pas du tout
- - - -
Lecture
individuelle
Pas du tout
- - - -
Un peu 1 1 1 - Un peu 1 1 4 1
Modrment 16 12 12 12 Modrment 16 9 6 10
Beaucoup 2 4 5 2 Beaucoup 2 7 8 3
Comprhension Pas du tout
- - - - Ractions aprs
lecture de textes
Pas du tout
- - - -
Un peu
- - - -
Un peu
- - 3 -
Modrment 2 1 5 1 Modrment 12 8 13 9
Beaucoup 17 16 13 13 Beaucoup 7 9 2 5
Lecture orale Pas du tout
- - - -
Cercles/clubs
de lecture
Pas du tout 9 4 9 9
Un peu 4 2 5 3 Un peu 5 8 5 5
Modrment 6 8 10 10 Modrment 4 5 4 -
Beaucoup 9 7 3 1 Beaucoup 1 - - -
Lecture Pas du tout . - - . Enseignement Pas du tout - - - -
silencieuse stratgies lecture
Un peu - - 3 2 Un peu - 1 1 -
Modrment 16 10 6 8 Modrment 2 3 7 5
Beaucoup 3 7 9 4 Beaucoup 17 13 10 9
Lecture dans Pas du tout - . - - Technologies/ Pas du tout 1 1 2 1
autres matires littratie
Un peu 5 3 - 2 Un peu 17 11 8 8
Modrment 10 14 15 10 Modrment 1 5 6 5
Beaucoup 4 - 3 2 Beaucoup - - 2 -
Dcodage Pas du tout
Un peu
Modrment
Beaucoup
1
9
9
2
9
5
2
9
7
6
6
2
Lecture faite Pas du tout . - - -
aux lves
Un peu
Modrment
Beaucoup
2
13
4
2
10
5
6
7
5
5
6
3
n.b. Ces rsultats proviennent de rponses sur une chelle de type Likert en 4 points; 0 =pas du tout, 1=un peu de temps,
2 =modrment et 3 =beaucoup de temps
49
Les rsultats prsents au tableau 7 montrent que les enseignantes de l
re
anne
accorderaient plus de temps la comprhension, l'enseignement des stratgies de lecture,
au dcodage et aux ractions orales ou crites suite la lecture d'un texte. Les enseignantes
de 2
e
anne alloueraient plus de temps la comprhension, l'enseignement des stratgies
de lecture, aux ractions suite la lecture d'un texte et la lecture silencieuse. Par ailleurs,
les enseignantes de 3
e
anne accorderaient plus de temps la comprhension,
l'enseignement des stratgies de lecture, la lecture silencieuse et galit au vocabulaire
et la priode de lecture individuelle. Enfin, les enseignantes de 4
e
anne consacreraient
plus de temps la comprhension, l'enseignement des stratgies de lecture, aux ractions
suite la lecture d'un texte et galit, au vocabulaire, la lecture silencieuse et la
priode de lecture individuelle.
Selon les rponses au questionnaire, les enseignantes des quatre degrs semblent
accorder beaucoup de temps la comprhension en lecture ainsi qu' l'enseignement des
stratgies de lecture. Le dcodage, qui est trs prsent en l
re
anne, aurait tendance
diminuer avec les degrs scolaires, alors que le vocabulaire occuperait plus de temps au 2
e
cycle qu'au 1
er
cycle du primaire. De faon gnrale, pour les quatre niveaux scolaires, les
deux activits pdagogiques de lecture auxquelles les enseignantes accordent le moins de
temps sont les cercles ou clubs de lecture et les technologies appliques la littratie.
1.3.2 Le matriel utilis
En ce qui a trait au matriel pdagogique utilis par les enseignantes en
enseignement de la lecture, le tableau 8 prsente les frquences d'utilisation rapportes
concernant les diffrents matriels suivants : les collections gradues de livres, un manuel
de lecture, les cahiers d'exercices, les livres gants, plusieurs manuels de lecture, les
albums, les documentaires, le matriel et logiciels informatiques, les romans et les
magazines et les journaux. Dans le tableau, le matriel est class en deux catgories : le
matriel didactique et la littrature pour enfants.
50
Tableau 8. Frquence des rponses des enseignantes de 1 , 2 , 3 et 4
e
annes au
questionnaire concernant l'utilisation du matriel de lecture
l
re
anne 2
e
anne 3
e
anne 4
e
anne
n=19 n=17 n=18 n=14
Matriel didactique
Collections gradues de livres Jamais - - 7 7
Rarement - - 7 3
Parfois - - 2 3
Souvent 7 7 2 1
Trs souvent 12 10 - -
Un seul manuel de lecture Jamais - - 2 -
Rarement - - - -
Parfois 1 2 2 3
Souvent 6 1 4 4
Trs souvent 12 13 10 6
Cahiers d'exercices Jamais 3 1 2 -
Rarement - - 2 2
Parfois 5 5 3 2
Souvent 11 5 8 10
Trs souvent - 6 3 -
Plusieurs manuels de lecture J amais 6 4 2 3
Rarement 7 4 2 3
Parfois 5 '4 5 1
Souvent 1 4 1 3
Trs souvent - 1 8 4
Littrature pour enfants
Albums Jamais 1 3 - 2
Rarement 1 2 3 5
Parfois 6 5 9 4
Souvent 7 5 5 3
Livres gants J amais 4 7 9 10
Rarement 4 6 7 4
Parfois 10 3 2 -
Souvent 1 - - -
Trs souvent
.
1
_ . -
Documentaires J amais
Rarement
Parfois
Souvent
Trs souvent
2
11
5
1
3
12
1
1
1
2
10
4
1
Matriel et logiciels informatiques J amais 1 3 4 5
Rarement 6 5 8 2
Parfois 11 6 4 5
Souvent 1 2 1 2
Trs souvent - 1 1 -
Romans J amais 2 2 - -
Rarement 11 2 1 4
Parfois 5 7 8 4
'
Souvent 1 3 7 4
Trs souvent - 2 2 2
Magazines et journaux J amais 6 2 1 1
Rarement 5 6 5 5
Parfois 8 9 9 7
Souvent - - 3 1
Trs souvent - - - -
n.b. Ces rsultats proviennent de rponses sur une chelle de type Likert en 5 points; 0 =jamais, 1 =rarement, 2 =parfois,
3 =souvent et 4 =trs souvent
Les rsultats du tableau 8 rvlent que pour ls enseignantes de l
re
anne, les
collections gradues de livres, le manuel de lecture et les albums constituent les principaux
matriels pdagogiques utiliss. En 2
e
anne, le manuel de lecture, les collections gradues
de livres et les cahiers d'exercices sont les matriels qui sont utiliss par le plus grand
nombre d'enseignantes. Pour leur part, les enseignantes de 3
e
anne utilisent
principalement un manuel de lecture, plusieurs manuels de lecture et les romans comme
matriels pour enseigner la lecture en classe. Le manuel de lecture, les cahiers d'exercices
et les romans sont les matriels les plus utiliss par les enseignantes de 4
e
anne.
Le tableau 8 indique aussi que la majorit des enseignantes utilisent du matriel
didactique pour enseigner la lecture en classe. Seules les enseignantes de 3
e
anne
utiliseraient presque de faon gale le matriel didactique et la littrature pour enfants afin
d'enseigner la lecture.
52
En comparant les rsultats des quatre degrs scolaires, nous constatons que
l'utilisation de certains matriels pdagogiques tend augmenter et que d'autres diminuent
avec les degrs scolaires. Parmi le matriel dont l'utilisation diminue, on note les
collections gradues de livres, les livres gants, les albums et le matriel informatique. Le
recours aux romans, aux magazines et aux journaux pour enseigner la lecture tend
augmenter entre les deux cycles. Les manuels de lecture et les cahiers d'exercices seraient
utiliss par toutes les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes.
1.3.3 Les services de bibliothque
Les enseignantes ont t interroges au sujet des services de bibliothque qui sont
la disposition des lves, et ce, dans l'cole et dans la classe. Plus prcisment, elles ont t
questionnes sur le nombre de livres adquats dans la bibliothque centrale de l'cole et la
prsence d'une bibliothque en classe. De plus, les enseignantes devaient indiquer le
nombre de livres contenu dans leur bibliothque de classe. Concernant les services de
bibliothque de l'cole et de la classe, les rsultats montrent que toutes les enseignantes ont
rapport qu'il y a une bibliothque dans leur cole. Elles jugent 79 % en l
re
anne, 75 %
en 2
e
anne, 78 % en 3
e
anne et 64 % en 4
e
anne qu'il y a un nombre adquat de livres
dans cette bibliothque de l'cole. En ce qui concerne la bibliothque de classe, 89 % des
enseignantes de l
re
anne, 100 % des enseignantes de 2
e
anne, 65 % des enseignantes de
3
e
anne et 71 % des enseignantes de 4
e
anne rapportent en possder une. Le tableau 9
prsente le nombre de livres dans la bibliothque de classe des quatre degrs.
53
2 1 3 4
6 8 5 4
8 6 3 1
1 1 - 1
1
. _ _
Tableau 9. Frquences des rponses des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes au
questionnaire concernant le nombre de livres dans la bibliothque de classe
l
re
anne 2
e
anne 3
e
anne 4
e
anne
n=18 n=16 n=l l n=10
Moins de 50 livres
51 100 livres
101 300 livres
301 500
Plus de 500 livres
n.b. Ces rsultats proviennent de rponses sur une chelle de type Likert en 5 points : 1 - moins de 50 livres, 2 =51 -100
livres, 3 =101-300 livres, 4 =301-500 livre et 5 =plus de 500 livres
Selon les rsultats, les bibliothques de classe de l
re
et de 2
e
annes contiendraient
plus de livres que les bibliothques de classe de 3
e
et 4
e
annes. Le calcul des moyennes des
rponses donne les rsultats suivants : 1
er
anne (m =2,61), 2
e
anne (m =2,44), 3
e
anne :
2,00 et 4
e
anne : 1,90.
2. La comparaison des pratiques pdagogiques entre les degrs scolaires
Des analyses de variance ont t conduites afin de comparer les pratiques
pdagogiques en lecture d'un degr l'autre. Les rsultats seront prsents pour les
donnes des carnets ainsi que pour celles du questionnaire.
2.1 Les analyses de variance menes sur les donnes des carnets
En ce qui concerne les carnets, nous avons effectu des analyses de variance afin de
comparer l'effet du degr scolaire sur le nombre de minutes accordes aux diffrentes
activits de lecture en classe et les types de regroupement utiliss lors des activits de
lecture et d'criture. Nous avons utilis la moyenne des deux carnets pour les analyses de
variance. Le tableau 10 prsente les rsultats de ces analyses.
54
Tableau 10. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires sur le
nombre de minutes accordes aux diffrentes activits de lecture selon les carnets
Activits de lecture
l
re
2
e
3
e
4
e
carnets carnets carnets carnets
m a m a m a m c
Lecture personnelle
11,59 6,55 13,01 5,48 19,22 8,12 16,63 7,28 4,416**'
Lecture faite aux ,
l ves
5,63 3,71 4,28 2,88 4,68 2,14 2,51 2,29 4,095**
2
Enseignement stratgies
de lecture
U
'
39 5
>
42 9
'
65 6
'
94 8
>
03 4
>
78 12
'
89 U
'
44 as
'
Lecture partage 12,20 6,11 8,26 4,71 8,12 6,21 6,92 5,24 3,268*
3
*p_<0,05 Test Post Hoc Tukey
**E<0,01 ' - r<3
e
, 2
e
<3
e
as =non significatif
2
' l
re
>4
e
3. i r e
> 4
e
Selon les rsultats, il y aurait une diffrence significative entre les moyennes des
quatre degrs tudis concernant le temps consacr aux diffrentes activits de lecture
suivantes : la lecture personnelle, la lecture faite aux lves et la lecture partage. Le test
Post Hoc Tukey a rvl que les enseignantes de 3
e
anne consacrent plus de temps la
lecture personnelle que les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes. De plus, les enseignantes de
1
re
anne feraient davantage la lecture leurs lves et elles accorderaient plus de temps
la lecture partage que les enseignantes de 4
e
anne. Les rsultats suggrent aussi qu'il n'y
aurait pas de diffrence significative entre les quatre niveaux scolaires pour ce qui est de
l'enseignement des stratgies de lecture. Cela signifie, selon les donnes des carnets, que
les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
6
et 4
e
annes consacrent en moyenne le mme nombre de
minutes l'enseignement des stratgies de lecture.
Les donnes descriptives semblaient indiquer une diffrence entre les types de
regroupement les plus utiliss lors des activits de lecture et d'criture. Nous avons
effectu des analyses de variance afin de vrifier si les diffrences entre les moyennes sont
significatives. Le tableau 11 prsente les rsultats des analyses de variance.
55
Tableau 11. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires sur les types
de regroupement les plus frquemment utiliss lors des activits de lecture et d'criture
selon les carnets
l
re
2
e
3
e
4
e
Types de regroupement carnets carnets carnets carnets
F
utilis
m a m a m a m a
Grand groupe 44,71 11,26 37,70 13,28 33,00 11,95 32,35 10,85 3,336*'
Petitgroupe 12,56 11,16 11,07 7,64 18,16 9,71 11,86 6,84 n.s.
Individuel 42,73 13,82 51,24 11,95 48,85 12,21 55,80 11,04 n.s.
*p <0,05 Test Post Hoc Tukey
n.s =non significatif ' l
re
>3
e
, l
re
>4
e
Les rsultats de ce tableau montrent qu'il y aurait une diffrence significative entre
les moyennes (en pourcentage) d'utilisation des types de regroupement lors des activits de
lecture et d'criture pour ce qui est du grand groupe. Les rsultats relis au petit groupe et
l'individuel ne s'avrent pas significatifs ce qui veut dire que les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
et 4
e
annes utiliseraient ces deux types de regroupement pour une moyenne de temps
similaire. Nous avons eu recours au test Post Hoc Tukey afin de prciser les diffrences
entre les quatre degrs. Il y aurait donc une diffrence significative de l'utilisation du grand
groupe entre la l
re
et la 3
e
annes de mme qu'entre la l
re
et la 4
e
annes. Les enseignantes
de l
re
anne utiliseraient plus le grand groupe comme type de regroupement que leurs
collgues de 3
e
et 4
e
annes.
2.2 Les analyses de variance menes sur les donnes du questionnaire
2.2.1 Le temps accord aux activits de lecture
Des analyses de variance ont aussi t effectues avec certaines donnes du
questionnaire dans le but de comparer les pratiques pdagogiques en lecture des
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes. Tout d'abord, nous avons fait des analyses pour
comparer l'effet de quatre degrs scolaires sur le temps accord aux 12 activits de lecture
56
proposes. Selon les analyses de variance, il y aurait des diffrences significatives de
moyenne entre les quatre degrs scolaires pour le temps accord au dcodage (F
=10,619**) et le temps accord aux ractions orales ou crites suite la lecture d'un texte
(F =4, 190**). Le test Post Hoc Tukey apporte des prcisions aux analyses de variance en
indiquant des diffrences significatives pour le temps accord au dcodage entre la l
re
et la
3
e
annes, la l
re
et 4
e
annes et la 2
e
et 3
e
annes et le temps accord aux ractions suite la
lecture d'un texte entre la 2
e
et la 3
e
annes. Ainsi, les enseignantes de l
re
anne
consacreraient plus de temps au dcodage que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
annes. Les
enseignantes de 2
e
anne, quant elles, accorderaient plus de temps au dcodage et aux
ractions suite la lecture d'un texte que leurs collgues de 3
e
anne.
2.2.2 Le matriel pdagogique
Les donnes recueillies l'aide du questionnaire nous ont permis de comparer le
matriel pdagogique utilis par les enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes pour enseigner
la lecture. Le tableau 12 prsente les rsultats des analyses de variance comparant l'effet de
quatre degrs scolaires sur l'utilisation de diffrents matriels pdagogiques en
enseignement de la lecture.
57
Tableau 12. Rsultats des analyses de variance comparant les degrs scolaires sur la frquence d'utilisation de diffrents matriels
pdagogiques de l'enseignement de la lecture selon le questionnaire
Matriels utiliss
m m m
4
e
Test Tukey (diffrences de moyennes)
Collections gradues 3,63 0,50 3,59 0,51 0,94 1,00 0,86 1,03 68,306** l
re
>3
e
, l
re
>4
e
, 2
e
>3
e
, 2 >4
e
, 3
e
>4
e
Un seul manuel
de lecture 3,58 0,61 3,69 0,70 3,11 1,32 3,23 0,83 17,803** l
rc
>3
e
, 2
e
>3
e
, 3
e
<4e
Cahiers d'exercices 2,26 1,1 2,88 1,11 2,44 1,25 2,57 0,76 9,518** l
re
<3
e
,2
e
>3
e
,3
e
<4
e
Livres gants 1,42 0,90 0,94 1,09 0,61 0,70 0,29 0,47 14,427** l
rc
>3
e
, l
rc
>4
e
,2
e
>3
e
, 3
e
>4'
Plusieurs manuels de
lecture 1,05 0,91 1,65 1,27 2,61 1,46 2,14 1,61 7,548** l
rc
<3
e
, l
re
<4
e
,2
e
<3
e
Albums 2,63 1,07 2,06 1,3 2,22 0,81 1,57 1,02 3,131* l
re
>4
e
Documentaires 2,26 0,73 2,00 0,71 2,11 0,90 1,79 1,12
n.s. n.s.
Matriel et logiciels
informatiques 1,63 0,68 1,59 1,12 1,28 1,07 1,29 1,14 3,558* l
rc
>3
e
,2
e
>3
e
Romans 1,26 0,73 2,06 1,18 2,56 0,78 2,29 1,07 5,067** l
rc
<3
e
, f <4
e
Magazines et
journaux
1,11 0,88 1,41 0,71 1,78 0,81 1,57 0,76 3,559* l
re
<3
e
n.b. Ces rsultats proviennent de rponses sur une chelle de typeLikert en 5 points; 0 =jamais, 1
*E<0,05
**E<0,01
n.s =non significatif
:
rarement, 2 =parfois, 3 =souvent et 4 =trs souvent
Les rsultats du tableau 12 montrent qu'il y aurait des diffrences significatives
entre les enseignantes des quatre degrs scolaires en ce qui concerne le matriel
pdagogique employ pour enseigner la lecture. Le seul rsultat non significatif a t
obtenu pour l'utilisation des documentaires. De faon gnrale, cela signifie que les
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes n'ont pas recours au mme matriel pdagogique
pour enseigner la lecture et qu'elles l'utilisent des frquences diffrentes. Par ailleurs, les
rsultats des analyses du test Post Hoc Tukey prcisent les diffrences significatives entre
chacun des degrs. Notons, entre autres, que les collections gradues et les livres gants
seraient plus utiliss par les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes que les enseignantes de 3
e
et
de 4
e
annes. En revanche, les romans seraient plus utiliss au 2
e
cycle qu'au premier cycle
de l'enseignement primaire. Les diffrences significatives entre les degrs, pris deux
deux, concernant l'utilisation du matriel de lecture sont prsents la dernire colonne du
tableau 12.
2.2.3 Le nombre de livres dans la bibliothque de classe
Nous avons effectu des analyses afin de comparer l'effet des degrs scolaires sur le
nombre de livres dans la bibliothque de classe selon le questionnaire. Les rsultats du test
Chi-carr n'taient pas significatifs. Il n'y aurait donc pas de diffrence significative pour
le nombre de livres dans la bibliothque de classe des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes. Les bibliothques de classe des enseignantes de la l
re
la 4
e
anne contiendraient,
en moyenne, un nombre semblable de livres.
3. Les liens entre les variables relies l'enseignement et les rsultats en lecture des lves
ordinaires et risque
Suite la description des pratiques pdagogiques relies l'enseignement de la
lecture en l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
ainsi que la comparaison de ces pratiques entre les quatre degrs
scolaires, nous prsenterons les rsultats des analyses corrlationnelles selon les donnes
des carnets et du questionnaire. Ces corrlations ont permis d'tudier le lien entre les
pratiques pdagogiques et les rsultats des lves ordinaires et risque en lecture. Il
s'agissait du troisime objectif de l'tude.
59
3.1 Les corrlations entre les donnes du carnet et la russite des lves
Concernant les donnes des deux carnets, des corrlations ont t effectues afin
d'identifier les pratiques pdagogiques des enseignantes de la l
re
la 4
e
anne qui
favoriseraient la russite en lecture des lves ordinaires et risque. Les premires analyses
corrlationnelles concernaient le lien entre le temps accord aux diffrentes activits de
lecture en classe et les rsultats en lecture de tous les lves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes selon
le carnet 1 (automne), puis selon le carnet 2 (printemps). Ensuite, des analyses
corrlationnelles similaires ont t effectues pour les deux carnets afin, cette fois,
d'tudier le lien entre le temps accord ces activits et les rsultats en lecture des lves
risque. Aucun des rsultats obtenus par l'entremise de ces analyses corrlationnelles n'tait
significatif. Les rsultats de ces analyses indiquent qu'il n'aurait pas de lien significatif
entre le temps accord aux quatre activits de lecture proposes et les rsultats en lecture
des lves ordinaires et risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes.
En plus du temps allou certaines activits en classe, nous avons tudi le lien
entre les types de regroupement les plus frquemment utiliss par les enseignantes lors de
l'enseignement de la lecture et les rsultats en lecture des lves ordinaires et risque. Pour
cela, des analyses corrlationnelles ont t effectues. Les rsultats sont prsents au
tableau 13.
Tableau 13. Coefficients de corrlation de Pearson entre la frquence de trois types de
regroupement et les rsultats en lecture des lves de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes selon les
carnets 1 et 2
r
anne 2
e
anne 3
e
anne 4
e
anne
n=17 n=19 n=18 n=18 n=18 n=18 n=14 n=12
automne printemps automne printemps automne printemps automne printemps
Grand
groupe
,271 -.472* -,035 ,393 ,411 ,379 -,304 -,127
Petit
groupe
-,376 ,399 ,188 ,175 ,230 ,146 ,067 -,066
Individuel ,072 ,593** -,070 -,555* -,522* -,504* ,212 ,185
* E <0,05
**E<0,01
60
Les rsultats prsents au tableau 13 indiquent qu'au printemps de la l
re
anne, plus
l'enseignante utilise le grand groupe, moins les lves russissent. Par ailleurs, cette
priode, plus les lves travaillent de faon individuelle, plus ils obtiennent un score lev
en lecture la fin de l'anne. Or, en 2
e
et 3
e
annes, le travail individuel de l'lve n'aurait
plus de lien positif avec la russite. En effet, au contraire, plus l'enseignante fait travailler
les lves individuellement, plus leurs rsultats sont faibles la fin de l'anne scolaire.
Les rsultats des analyses de corrlation entre la frquence de trois types de
regroupement et les rsultats en lecture des lves risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
montrent la mme tendance seulement pour la 3
e
anne l'automne (r =-,522*) et au
printemps (r =-,504*). En effet, ce degr scolaire, le travail individuel n'aurait plus de
lien positif avec la russite des lves.
Certaines donnes recueillies l'aide du questionnaire ont galement t mises en
lien avec les rsultats en lecture des lves. Les rsultats des analyses corrlationnelles
effectues avec les donnes du questionnaire seront dtaills dans la prochaine section.
3.2 Les corrlations entre les donnes du questionnaire et la russite des lves
Afin d'tudier le lien entre le temps accord certaines pratiques pdagogiques de
lecture et les rsultats des lves ordinaires et risque, nous avons aussi effectu des
corrlations avec les donnes du questionnaire. Les analyses corrlationnelles entre le
temps accord aux diffrentes activits de lecture et les rsultats de l'ensemble des lves
de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes n'ont donn aucun rsultat significatif. Par contre, le mme type
d'analyse avec les lves risque rvle que la lecture orale en l
re
anne serait relie de
faon positive aux rsultats de ces lves alors que les rsultats concernant les autres
variables se sont avrs non significatifs (r =,463*). Enfin, les analyses corrlationnelles
entre l'utilisation du matriel pdagogique et la russite des lves en lecture sont non
significatives.
3.3 Les analyses corrlationnelles complmentaires
Puisque les annes d'exprience en enseignement peuvent influencer les pratiques
pdagogiques des enseignantes, nous avons voulu vrifier le lien entre les annes
d'exprience en enseignement (au total et par degr scolaire) et les rsultats en lecture des
61
lves ordinaires et risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes. Les tableaux 14 et 15 prsentent les
rsultats de ces corrlations.
Tableau 14. Coefficients de corrlation de Pearson entre les annes totales d'exprience en
enseignement selon le questionnaire et les rsultats en lecture des lves ordinaires et
risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
Enseignantes
l
re
anne
n=19
de Enseignantes de
2
e
anne
n=16
Enseignantes de
3
e
anne
n=18
Enseignantes de 4
e
anne
n=14
Tous les lves
lves risque
,484*
,603**
-,007
,414
,190
,653*
-,146
-,572
* E <0,05
**E<0,01
n.s. =non significatif
Les rsultats du tableau 14 indiquent que les enseignantes qui ont davantage
d'annes totales d'exprience en enseignement ont des lves, tant ordinaires qu' risque,
qui russissent mieux en lecture en l
re
anne. Ce dernier rsultat indique une relation
positive forte et significative entre les annes totales d'exprience en enseignement et les
rsultats en lecture des lves risque de l
re
anne. Nous retrouvons galement cette
corrlation positive et significative entre les annes totales d'exprience en enseignement et
les rsultats en lecture des lves risque de 3
e
anne. Les rsultats obtenus pour la 2
e
et la
4
e
ne sont pas significatifs.
Tableau 15. Coefficients de corrlation de Pearson entre les annes d'exprience des
enseignantes au degr o elles enseignaient au moment de l'tude selon le questionnaire et
les rsultats en lecture des lves ordinaires et risque de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes
Enseignantes de
l
re
anne
n=19
Enseignantes
2
e
anne
n=16
de Enseignantes de
3 anne
n=18
Enseignantes de 4
e
anne
n=14
Tous les lves
lves risque
,443
,511*
-,157
,377
,067
,681*
-,189
-,622
*
E
<0,05
**E<0,01
n.s. =non significatif
Les rsultats du tableau 15 sont similaires ceux du tableau prcdent, il y aurait
une corrlation positive et significative entre les annes d'exprience des enseignantes au
degr o elles enseignaient lors de l'tude et les rsultats en lecture des lves risque de
l
re
anne et de 3
e
anne. Ces rsultats indiquent que les enseignantes qui ont plus d'annes
62
d'exprience un mme degr scolaire (l
re
et 3
e
annes) ont des lves, ordinaires et
risque, qui russissent mieux en lecture que ceux de leurs collgues qui ont moins d'anne
d'exprience en enseignement au mme degr
Afin d'approfondir ces rsultats, nous avons effectu des analyses corrlationnelles
entre les pratiques pdagogiques et les annes d'exprience des enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et
4e annes. Les rsultats du temps consacr aux activits pdagogiques de lecture et des
types de regroupement utiliss (carnets) s'avrent non significatifs. Par contre, nous avons
obtenu un rsultat significatif entre le temps accord l'enseignement des stratgies de
lecture et les annes totales d'exprience des enseignantes de l
re
anne (r =,495*). Ce
rsultat signifie que les enseignantes de l
re
anne qui ont plus d'annes totales d'exprience
en enseignement consacreraient plus de temps l'enseignement des stratgies de lecture
auprs de leurs lves que leurs collgues ayant moins d'annes d'exprience en
enseignement.
Ce troisime chapitre a permis de rendre compte des rsultats obtenus suite aux
analyses effectues partir des donnes des carnets et du questionnaire remplis par les
enseignantes participantes. Les analyses descriptives ont dcrit les pratiques pdagogiques
en lecture des enseignantes, les analyses de variance ont compar les pratiques entre les
quatre niveaux scolaires et les analyses corrlationnelles ont permis d'identifier les
pratiques qui favorisent la russite en lecture des lves ordinaires et risque. Les rsultats
ainsi obtenus nous permettrons de rpondre aux trois questions de recherche. Le prochain
chapitre porte sur la discussion de ces rsultats et leurs liens avec les tudes recenses.
63
CHAPITRE 4
DISCUSSION
L'objectif gnral de cette tude tait d'analyser les pratiques pdagogiques en
lecture des enseignantes de la l
re
la 4
e
anne du primaire. Dans ce quatrime chapitre, les
rsultats obtenus concernant les trois objectifs de l'tude seront discuts et relis aux tudes
recenses sur l'enseignement exemplaire de la lecture au primaire. Nous terminerons le
chapitre en abordant les limites de l'tude, son apport la recherche et ses implications
pour la pratique des enseignantes.
1. Les pratiques pdagogiques des enseignantes en lecture
Comme nous l'avons dj soulign, nous connaissons peu comment les
enseignantes qubcoises enseignent concrtement la lecture dans les classes. Nous
discuterons ici de ce que les donnes de cette tude apportent concernant leur pratique en
procdant par niveau scolaire. Selon les rponses au questionnaire, parmi diffrentes
activits de lecture, les enseignantes de l
re
anne accordent la plus grande importance
celles visant dvelopper la comprhension. En effet, globalement au cours de l'anne,
elles considrent consacrer beaucoup de temps la comprhension, puis ensuite
l'enseignement des stratgies de lecture et au dcodage. Les informations recueillies
l'aide des carnets confirment ces rsultats puisque les enseignantes ont ddi la plus grande
partie de leur temps d'enseignement aux stratgies de lecture et la lecture partage. La
lecture partage permet l'lve de mettre en pratique les stratgies de lecture enseignes,
et ce, en contexte authentique de lecture accompagn de rtroactions immdiates de
l'enseignante. Par ailleurs, les informations des carnets montrent que l'enseignement de la
lecture varie au cours de la l
re
anne en fonction des habilets des lves. Nous constatons
que la priode automnale est particulire de par son contenu puisque l'enseignement des
stratgies de lecture et la lecture partage priment. Le temps accord la lecture
personnelle de l'lve augmente au printemps : partir de dcembre ou de janvier de la l
re
anne, les enseignantes font lire les lves de faon plus autonome. Au printemps, l'accent
est davantage mis sur la lecture personnelle et la lecture partage.
Concernant les modes de regroupement des lves, les enseignantes de l
re
anne
interroges partagent surtout leur temps d'enseignement entre l'enseignement en grand
groupe et le travail individuel de l'lve. Contrairement ce qui est fortement recommand
par les recherches, elles se servent trs peu du petit groupe. Alors qu'en dbut d'anne,
65
l'enseignement des stratgies de lecture se droule la plupart du temps en grand groupe,
la fin de l'anne scolaire, il y a moins d'enseignement en grand groupe et les lves
travaillent davantage seuls. Il est probable que les activits individuelles soient consacres
en bonne partie la lecture personnelle parce que l'augmentation du temps accord la
lecture personnelle concorde avec celle du travail individuel de l'lve en classe.
Le manuel de lecture constitue le matriel prpondrant en l
re
anne. Les
enseignantes de ce niveau utilisent aussi les albums pour enseigner la lecture. Alors que le
manuel est frquemment utilis pour la lecture partage, les albums visent la
comprhension et la raction aux textes lus par les lves. Le matriel le plus souvent
utilis par les enseignantes de l
re
anne est le matriel didactique. Un fort pourcentage des
enseignantes de ce degr scolaire, soit 89 %, ont rapport avoir une bibliothque de classe.
La majorit de ces bibliothques contient entre 101 et 300 livres alors que la moiti compte
moins de 100 livres. Ainsi, 10 % des classes ne possdent pas de bibliothque et plus de la
moiti contient un nombre limit de livres.
Tout comme leurs collgues de l
re
anne, les enseignantes de 2
e
anne rapportent
accorder une grande importance aux activits de comprhension en lecture,
l'enseignement des stratgies de lecture et au dcodage. Au quotidien, selon les carnets
qu'elles ont remplis, elles accordent beaucoup de temps aux lves pour lire seul et elles
enseignent des stratgies de lecture, et ce, autant la priode de l'automne qu' celle du
printemps. Ces donnes sont complmentaires celles obtenues l'aide du questionnaire
puisque la lecture personnelle permet l'lve de mettre en pratique les stratgies de
lecture enseignes. Lorsque questionnes au sujet du matriel pdagogique, les
enseignantes de 2
e
anne rpondent privilgier le manuel de lecture, les collections
gradues de livres et les cahiers d'exercices. Pendant la majorit du temps d'enseignement,
les enseignantes font travailler les lves de faon individuelle et elles enseignent en grand
groupe. Il est surprenant que les lves passent davantage de temps travailler
individuellement qu' suivre un enseignement en grand groupe. Cela peut s'expliquer par
le type d'activit fait en individuel. En mettant en lien le contenu d'enseignement et le
matriel utilis, on peut supposer que le travail individuel est consacr la lecture
personnelle et aux exercices rpts. En grand groupe, les enseignantes feraient
principalement de l'enseignement des stratgies de lecture. Encore une fois, le petit groupe
est peu utilis. Toutes les rpondantes de 2
e
anne, affirment avoir une bibliothque de
66
classe. Le tiers de ces bibliothques de classe contient entre 101 et 300 livres alors que la
moiti en contient moins de 100.
Selon les rponses au questionnaire, les enseignantes de 3
e
anne accordent, elles
aussi, une importance particulire la comprhension en lecture des lves. Par ailleurs,
partir de la 3
e
anne, la lecture personnelle et le vocabulaire occupent une bonne partie du
temps d'enseignement de la lecture. Lorsque l'on demande ces enseignantes de rendre
compte quotidiennement de leurs activits d'enseignement, elles rapportent que la lecture
individuelle de l'lve, la lecture partage et l'enseignement des stratgies de lecture
constituent les activits qui occupent le plus de temps. Ces donnes sont similaires celles
obtenues l'aide du questionnaire, la diffrence que les enseignantes rapportent, pour
l'ensemble de l'anne, avoir accord plus de temps au vocabulaire que ce qu'elles notent
dans les carnets. Cette composante de l'enseignement de la lecture ne figurait pas dans la
liste d'activits proposes dans les carnets.
Le temps accord la lecture personnelle est sans doute reli aux rponses
concernant les types de regroupement et le matriel utiliss par les enseignantes de 3
e
anne. En effet, selon les carnets, les lves travaillent seuls la moiti du temps
d'enseignement de la lecture alors que l'enseignement en grand groupe en occupe environ
le tiers. Bien qu'elles utilisent peu le petit groupe, les enseignantes de 3
e
anne l'utilisent
davantage que leurs collgues de l
re
et 2
e
annes. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par le
fait que les lves ralisent plus de travaux d'quipe en 3
e
anne qu'aux trois autres
niveaux scolaires. Puisque la lecture personnelle prdomine en 3
e
anne, il n'est pas
surprenant que les enseignantes notent que les lves passent plus de temps faire des
activits individuelles. Comme matriel pour enseigner la lecture, les enseignantes de 3
e
anne utilisent principalement les manuels scolaires et les romans. Un bon pourcentage
d'entre elles (65 %) ont une bibliothque de classe, mais le nombre de volumes qu'elles
contiennent est moindre qu'en l
re
et 2
e
annes : la majorit des bibliothques de classe de
3
e
anne comporte moins de 100 livres. On peut supposer que les lves de 3
e
anne
(comme ceux de 4
e
anne, comme nous le verrons plus loin) frquentent rgulirement la
bibliothque de leur cole afin de suppler au nombre de livres de leur bibliothque de
classe.
Quant aux enseignantes de 4
e
anne, selon leurs rponses au questionnaire, elles
consacrent beaucoup de temps l'enseignement des stratgies de lecture, la
67
comprhension, la lecture silencieuse et au vocabulaire. Par ailleurs, les donnes des
carnets montrent que la lecture personnelle est trs importante l'automne et que
l'enseignement des stratgies de lecture l'est au printemps. Les lves de 4
e
anne sont plus
souvent appels faire des activits individuellement qu' recevoir un enseignement en
grand groupe. nouveau, le petit groupe est peu utilis ce niveau scolaire. Au plan du
matriel, les enseignantes se servent frquemment du manuel de lecture, des cahiers
d'exercices et des romans pour enseigner la lecture aux lves. Un bon pourcentage, soit
71 % des enseignantes, disposent d'une bibliothque de classe qui contient en moyenne
entre 51 et 100 livres.
la suite de la description des pratiques pdagogiques en lecture des enseignantes
de la l
re
la 4
e
anne du primaire, nous allons maintenant comparer ces pratiques celles
des enseignantes exemplaires des tudes amricaines recenses. On peut constater que tout
comme les enseignantes amricaines (Pressley et al., 1996, Pressley et al., 1998), celles
ayant particip cette tude accordent beaucoup de temps l'enseignement des stratgies
de lecture et que la comprhension reprsente une de leurs priorits au cours des premires
annes d'enseignement (Pressley et al., 1996). Par exemple, elles font vivre des situations
o les lves doivent ragir ou discuter propos d'un texte lu. Les enseignantes
exemplaires amricaines ont comme caractristique commune d'enseigner explicitement
les stratgies de lecture (Pressley et al., 1998; Taylor et al., 1999; Wharton McDonald et
al., 1998). Cependant, dans notre tude, les enseignantes n'ont pas t questionnes sur
l'enseignement explicite. Certaines enseignantes de l
re
et de 2
e
annes de notre chantillon
possdent une autre caractristique commune avec les enseignantes exemplaires
amricaines : elles ont des bibliothques de classe contenant un grand nombre de livres.
Selon Giasson (2003), une bibliothque peut tre considre comme ayant un bon nombre
de livres lorsqu'elle contient au moins sept livres par lves. Pour une classe de 20 lves,
cela reprsente 140 livres. Parmi les enseignantes participant notre tude, 10 enseignantes
(sur 18) de l
re
anne et 7 enseignantes (sur 16) de 2
e
anne ont rapport avoir une
bibliothque de classe comprenant entre 101 et 300 livres. Par ailleurs, les rsultats des
tudes amricaines montrent que les enseignantes exemplaires en lecture diffrencient leur
enseignement (Juel et al., 1999), varient leurs pratiques pdagogiques (Pressley et al. 1996;
Pressley et al. 1998), utilisent du matriel pdagogique et regroupent les lves en fonction
de leurs besoins. Ces pratiques de diffrenciation de l'enseignement n'ont pas t
68
rapportes par les enseignantes de notre tude. Il semble que celles-ci aient des pratiques
pdagogiques plutt traditionnelles. Elles utilisent du matriel didactique comme le manuel
de lecture, les cahiers d'exercices et les albums et elles partagent leur temps
d'enseignement entre l'enseignement en grand groupe et le travail individuel de l'lve. Il
n'y a pas d'indice dans les rponses des enseignantes que le travail individuel soit
diffrenci. Les activits faites en individuel seraient consacres aux exercices dans un
cahier et la lecture personnelle. Les enseignantes de 2
e
, 3
e
et 4
e
annes font travailler
frquemment les lves de faon individuelle. Comme le mentionne Cunningham (2004),
le travail individuel de l'lve n'est pas proscrire, mais ce temps de travail individuel doit
tre utilis efficacement. Par exemple, l'enseignante peut l'utiliser pour permettre l'lve
de faire de la lecture personnelle ou pour donner un enseignement intensif un lve qui en
prouve le besoin. Ces auteurs insistent cependant sur l'importance d'utiliser des mthodes
de regroupement varies en classe, ce qu'ils considrent comme le meilleur moyen dont
dispose l'enseignante pour rpondre aux besoins diversifis des lves, moyen auquel ont
peu recours les enseignantes de notre chantillon. En effet, il est dplorer que le petit
groupe soit si peu utilis, surtout par les enseignantes de l
re
anne, puisqu'il s'agit d'une
pratique des enseignantes exemplaires qui favorise la russite de l'ensemble des lves
(Taylor et al., 1999) et des lves risque (Swanson, 2001). L'enseignement en petit
groupe en l
re
anne serait ncessaire pour diffrencier les interventions auprs des lves
risque de difficult en lecture.
Pour le 2
e
cycle du primaire, les enseignantes qubcoises et les enseignantes
exemplaires amricaines mettent la priorit sur les activits de comprhension en lecture
(Taylor et al., 2003) et elles accordent beaucoup de temps la lecture personnelle
(Mosenthal et al., 2004; Taylor et al., 1999). Cependant, encore une fois, les excellentes
enseignantes auraient plus souvent recours l'enseignement en petit groupe (Allington et
al., 2002; Taylor et al., 1999) alors qu'il s'agit d'une pratique peu courante chez les
enseignantes qubcoises au 2
e
cycle. Ces dernires rpartissent plutt leur temps
d'enseignement entre le travail individuel de l'lve et l'enseignement en grand groupe. Le
travail individuel semble tre consacr aux exercices et la lecture personnelle des lves.
Ainsi que nous l'avons mentionn prcdemment, le temps de travail individuel de l'lve
se doit d'tre utilis de faon efficace par les enseignantes. Les priodes de lecture
personnelle sont essentielles pour l'application des stratgies de lecture apprises en classe,
69
mais les activits rptes tires des cahiers d'exercices sont d'une efficacit limite pour
bonifier les habilets en lecture des lves (Reid, 1991; Saint-Laurent, 1995). Ces lacunes
au plan de la diffrenciation de l'enseignement nuisent possiblement la russite des
lves, en particulier ceux qui sont risque ou en difficult en lecture.
Concernant le matriel pdagogique pour enseigner la lecture, le manuel de lecture,
les romans et les cahiers d'exercices sont les plus utiliss par les enseignantes qubcoises
de 3
e
et de 4
e
annes. Selon les recherches, les enseignantes exemplaires ont moins recours
aux manuels scolaires et aux cahiers d'exercices que leurs collgues dont les lves
russissent moins bien (Allington et al., 2002; Wray et al., 2000). De plus, les bibliothques
de classe des enseignantes exemplaires contiennent un bon nombre de livres (Allington et
al., 2002) alors que celles des enseignantes qubcoises de 3
e
et de 4
e
annes contiennent
en moyenne entre 51 et 100 livres. Ceci suggre que ces enseignantes auraient intrt
enrichir leur bibliothque de classe pour favoriser la russite de leurs lves en lecture.
2. Les pratiques d'enseignement de la lecture selon le niveau scolaire
Le deuxime objectif de la prsente tude consistait comparer les pratiques
pdagogiques en lecture des enseignantes de la l
re
la 4
e
anne. Les rsultats des analyses
partir des donnes des carnets ont rvl que les pratiques pdagogiques des enseignantes
seraient diffrentes selon le degr scolaire. En effet, les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes
accordent plus de temps la lecture personnelle que leurs collgues de 3
e
anne. Celles de
l
re
anne consacrent aussi plus de temps la lecture partage et font plus la lecture aux
lves que les enseignantes de 4
e
anne. Ces rsultats montrent que la l
re
anne
d'enseignement diffre des trois autres degrs, surtout de la 3
e
et de la 4
e
annes. Puisqu'ils
dbutent leur apprentissage de la lecture, les lves de l
re
anne ont besoin d'un modle de
lecteur. La lecture voix haute effectue par l'enseignante peut, entre autres, permettre de
modliser les stratgies de lecture. La lecture partage est plus prsente au 1
er
cycle puisque
cette pratique permet l'lve de recevoir des rtroactions immdiates de l'enseignante,
par exemple, sur ses stratgies de dcodage.
Les rsultats obtenus suite l'analyse des rponses du questionnaire montrent que
les enseignantes des quatre niveaux n'accordent pas le mme temps au dcodage et aux
ractions suite la lecture d'un texte. cet effet, les enseignantes de l
re
anne accordent
70
plus d'importance au dcodage dans leur temps d'enseignement que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
annes et les enseignantes de 2
e
anne y accordent plus de temps que celles de 3
e
anne. Ces rsultats sont aussi en lien avec l'volution du jeune lecteur dont il est question
dans le premier chapitre. Apprentis lecteurs, les lves de l
re
anne font la dcouverte du
principe alphabtique, c'est--dire qu'ils comprennent que les sons du langage oral
correspondent des lettres dans le mme ordre l'crit. Ces lves peuvent lire des mots
nouveaux et comprendre des textes simples. Puisqu'ils en sont au dbut de leur
apprentissage de la lecture, l'enseignante se doit de leur enseigner des stratgies de
reconnaissance des mots, entre autres le dcodage. Il en est de mme pour les lves de 2
e
anne, car la plupart d'entre eux resteront des apprentis lecteurs jusqu' la fin de la 2
e
anne. Les lves de 2
e
anne ont aussi besoin qu'on leur enseigne des stratgies
d'identification de mots. Par ailleurs, les lves de 3
e
et 4
e
annes, les lecteurs en transition
et les lecteurs apprentis stratges sont des lecteurs qui sont amens de plus en plus lire
pour apprendre. Ils doivent lire le plus possible afin de matriser des stratgies de
comprhension de plus en plus complexes et de grer leur comprhension. Ces lves sont
plus l'aise avec le dcodage; ils lisent plus facilement les mots. Les analyses que nous
avons effectues ont aussi rvl que les activits de raction suite la lecture d'un texte
sont plus prsentes en 2
e
anne par rapport la 3
e
anne. Cela pourrait s'expliquer par le
fait que ce type d'activits permet l'enseignante de 2
e
anne de faire de l'tayage des
stratgies de comprhension de lecture des lves. Puisqu'il s'agit d'une aide qui diminue
avec le dveloppement des habilets de lecture, les enseignantes de 3
e
anne pensent que
leurs lves ont possiblement moins besoin de soutien que les lves de 2
e
anne pour
appliquer les stratgies de comprhension enseignes.
Outre les diffrences significatives obtenues entre les degrs scolaires en ce qui a
trait au temps accord aux activits de lecture en classe, les enseignantes de l'tude
n'utilisent pas l'enseignement en grand groupe la mme frquence. Ainsi, celles de l
re
anne ont plus recours au grand groupe pour enseigner la lecture que les enseignantes de 3
e
et de 4
e
annes. Or, les lves de 3
e
et 4
e
annes sont souvent appels travailler de faon
individuelle. Cependant, soulignons nouveau que les enseignantes de l
re
anne devraient,
selon les tudes recenses, enseigner davantage la lecture en petit groupe pour favoriser la
russite de l'ensemble des lves puisque cela permet de rpondre leurs besoins
diversifis.
71
Ensuite, les rsultats de nos analyses de variance ont permis de constater que les
enseignantes de l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes utilisent du matriel pdagogique diffrent pour
enseigner la lecture. Les diffrences obtenues sont cohrentes par rapport au programme
d'tudes et aux habilets des lves selon les degrs scolaires. D'abord, mentionnons que
seuls les documentaires sont utiliss la mme frquence par les enseignantes des quatre
degrs. Par ailleurs, les collections gradues de livres, le ou les manuels de lecture, les
cahiers d'exercices, les livres gants, les albums, le matriel informatique, les romans, les
magazines et les journaux ne sont pas utiliss la mme frquence par ces enseignantes.
Entre autres, les collections gradues sont plus prsentes au 1
er
cycle qu'au 2
e
cycle et les
albums sont plus utiliss par les enseignantes de l
re
anne que par les enseignantes de 4
e
anne. De plus, les enseignantes de 3
e
et de 4
e
annes utilisent plus les romans que celles de
l
re
anne. Les enseignantes de 3
e
anne ont plus souvent recours aux magazines et aux
journaux que leurs collgues de l
re
anne. Les rsultats obtenus concernant le matriel
pdagogique sont aussi cohrents avec l'volution du jeune lecteur. Par exemple, les
collections gradues de livres et les livres gants sont davantage associs l'apprenti
lecteur et les romans, aux habilets du lecteur apprenti stratge.
Concernant les cahiers d'exercices, il semble que leur utilisation serait quivalente
en l
re
et en 2
e
annes alors qu'ensuite, leur usage crot jusqu' la 4
e
anne. Ainsi,
l'utilisation de ce matriel didactique est encore rpandue dans les classe de 1
er
et de 2
e
cycle du primaire pour enseigner la lecture bien que selon les recherches, son efficacit
serait limite (Reid, 1991; Saint-Laurent, 1995). Cette situation nuit probablement aux
lves en difficult qui ont plutt besoin d'enseignement explicite et d'tayage pour contrer
leurs problmes d'apprentissage en lecture. Les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes
baseraient leur enseignement de la lecture sur un seul manuel tandis que leurs collgues de
3
e
et 4
e
annes ont plutt recours plusieurs manuels de lecture. Il s'agit d'un rsultat
intressant, car les enseignantes du 2
e
cycle diffrencient plus leur source de textes faire
lire aux lves que les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes.
Par ailleurs, certaines similitudes entre les pratiques des enseignantes des quatre
niveaux scolaires ont t rvles dans l'tude. Hormis le dcodage et les ractions suite
la lecture d'un texte, pour les autres activits sur lesquelles elles ont t questionnes, les
enseignantes des diffrents degrs scolaires n'ont pas donn des rponses diffrentes. Cela
indique que le temps accord serait similaire de la l
re
la 4
e
anne pour les activits de
72
lecture suivantes : le vocabulaire, la comprhension, la lecture orale, la lecture silencieuse,
la lecture dans les autres matires, la lecture faite aux lves, la lecture personnelle, les
cercles ou clubs de lecture, l'enseignement des stratgies de lecture et l'utilisation des
technologies. Concernant l'enseignement de la comprhension et des stratgies de lecture,
l'absence de diffrence peut s'expliquer par le contenu du programme d'tudes selon lequel
presque toutes les stratgies de reconnaissance et d'identification de mots doivent tre
enseignes aux trois cycles de mme que les stratgies de comprhension en lecture
(ministre de l'ducation du Qubec, Programme dformation de l'cole qubcoise,
2001). Ce qui diffre d'un degr l'autre, c'est la complexit des stratgies enseignes.
Selon les carnets remplis par les enseignantes, le temps accord la lecture faite aux lves
serait plus important en l
re
anne comparativement la 4
e
anne. Cependant, ce rsultat
concernant la lecture faite aux lves ne ressort pas des donnes du questionnaire. Comme
instrument de mesure, le carnet a permis d'obtenir des donnes plus prcises que le
questionnaire quant au temps accord chaque activit de lecture. Dans le questionnaire,
les enseignantes donnaient une rponse globale pour l'ensemble de l'anne alors que dans
le carnet les enseignantes crivaient les activits spcifiques effectues durant une priode
donne d'enseignement de la lecture.
Concernant le temps pass en travail individuel des lves et en petit groupe, il n'y
a pas de diffrence entre les .degrs scolaires. Les enseignantes ont en commun de faire
travailler les lves individuellement probablement en faisant des lectures personnelles et
des exercices. Elles ont aussi en commun de sous-utiliser le petit groupe, alors que
l'enseignement de la lecture en petit groupe constitue une caractristique des enseignantes
exemplaires amricaines.
3. Les pratiques d'enseignement qui favorisent la russite des lves ordinaires et risque
en lecture
Le troisime objectif de l'tude visait l'identification des pratiques pdagogiques
qui favorisent la russite en lecture des lves ordinaires et risque. Les analyses
corrlationnelles en lien avec les rponses au questionnaire montrent que le temps accord
la lecture orale des lves en l
re
anne serait reli la russite des lves risque. La
lecture orale permet l'enseignante de donner des rtroactions immdiates et
personnalises sur la lecture haute voix des lves et ainsi de faire des interventions
73
explicites sur les stratgies de lecture que les lves utilisent. D'ailleurs, il semble que ces
interventions soient bnfiques particulirement pour les lves risque de l
re
anne
(Foorman et al., 1998; Swanson, 2001). L'enseignement explicite des stratgies de lecture
est une des composantes importantes de l'enseignement exemplaire de la lecture et ce type
d'enseignement est positivement reli la russite des lves risque (Pressley et al.,
1996). Comme il est mentionn au premier chapitre, le contenu enseigner auprs des
lves risque est le mme que celui propos aux lves ordinaires. Cependant,
l'enseignement du contenu doit s'effectuer de faon plus explicite et plus intensive.
Concernant les types de regroupement utiliss pour enseigner la lecture, les rsultats
des analyses montrent que le temps accord au travail individuel des lves de l
re
anne
favorise leur russite. Selon les donnes fournies par les carnets, les lves lisent et font des
exercices lorsqu'ils sont appels travailler de faon individuelle. Selon les tudes
amricaines recenses, le mode de regroupement le plus efficace pour aider les lves
risque est le petit groupe (Allington et al., 2002; Swanson, 2001; Taylor et al., 1999), mais
comme ce type de regroupement est peu ou pas utilis par les enseignantes de notre
chantillon, nous n'avons pu confirmer ces rsultats. Nous ne pouvons qu'mettre
l'hypothse que si le petit groupe tait davantage utilis dans les classes, la russite des
lves en serait favorise. Cependant, comme le suggre Cunningham et al. (2004), le
travail individuel peut tre efficace s'il permet des interventions cibles ou de la lecture
personnelle. Puisque selon nos rsultats, le travail individuel de l'lve favorise la russite
en lecture de l'ensemble des lves de l
re
anne, on pourrait penser que les enseignantes de
ce degr utilisent efficacement le temps de travail individuel des lves. De plus, nos
rsultats rvlent qu'en l
re
anne, l'enseignement en grand groupe au printemps est reli
ngativement avec la russite des lves de ce degr.,Encore une fois, on peut suggrer que
les enseignantes qubcoises auraient avantage diversifier les types de regroupement et,
surtout, avoir recours l'enseignement en petit groupe.
Toujours en lien avec les donnes recueillies l'aide des carnets, les analyses
rvlent que plus les lves de 2
e
et de 3
e
annes passent du temps travailler
individuellement, plus leurs rsultats sont faibles en lecture. Ce rsultat s'applique
galement aux lves risque de 3
e
anne. nouveau, ce rsultat n'est pas surprenant car
les enseignantes qui ont particip la prsente tude ont en commun la sous-utilisation de
l'enseignement en petit groupe. Ici, on peut croire que les lves de 2
e
et de 3
e
annes qui
74
passent beaucoup de temps travailler individuellement bnficieraient d'un enseignement
en petit groupe. Cela pourrait possiblement avoir pour effet de favoriser leur russite en
lecture.
Par ailleurs, les analyses corrlationnelles en lien avec les donnes des carnets n'ont
pas donn de rsultats significatifs. Cela signifie que le temps consacr la lecture
partage, l'enseignement des stratgies de lecture, la lecture personnelle et la lecture
faite aux lves n'auraient pas de lien avec la russite des lves ordinaires et risque
aucun des niveaux scolaires. Ces rsultats diffrent de ceux que l'on retrouve dans les
recherches. Selon les tudes amricaines recenses, l'enseignement du vocabulaire et les
discussions au sujet des textes (Juel et al., 1999), les questions de haut niveau cognitif et le
soutien l'lve (Taylor et al., 2003) de mme que l'utilisation d'une approche quilibre
de l'enseignement de la lecture (Mosenthal et al., 2004) contribuent la russite des lves
en lecture. Les rsultats non significatifs obtenus peuvent s'expliquer par le peu de variance
dans les rponses des enseignantes au questionnaire et les pratiques pdagogiques
homognes des enseignantes interroges. Ils peuvent s'expliquer galement par un biais
dans les rponses d la dsirabilit sociale.
Rsultat fort intressant, les analyses corrlationnelles ont rvl que les annes
d'exprience des enseignantes de l
re
et de 3
e
annes ont une influence sur la russite des
lves risque. Or, les annes d'exprience des enseignantes de 2
e
et de 4
e
annes ne se
sont pas avres en lien avec la russite des lves ordinaires et risque. Ainsi, plus les
enseignantes de l
re
et de 3
e
annes ont de l'exprience, plus les lves risque de leur
classe russissent en lecture. Ces rsultats pourraient, entre autres, s'expliquer par le fait
que parmi les enseignantes de notre tude, les enseignantes de l
re
et de 3
e
annes sont celles
qui ont le plus d'annes d'exprience en enseignement au mme degr scolaire (voir
tableau 2). Les enseignantes participantes de 2
e
et de 4
e
annes enseignent au mme degr
depuis moins d'annes que leurs collgues de l
re
et de 3
e
annes. Il est possible que plus
une enseignante a de l'exprience d'enseignement au mme degr, plus celle-ci matrise le
contenu enseigner et est habile pour rpondre aux besoins de ses lves. Ce rsultat
suggre que la stabilit du personnel enseignant au mme degr scolaire est avantageuse au
plan de la russite scolaire des lves.
Les enseignantes qubcoises exprimentes ont-elles des pratiques pdagogiques
diffrentes de leurs collgues? Nous avons conduit d'autres analyses afin d'identifier ce qui
75
les distingue. Les rsultats rvlent que les enseignantes de l
re
anne qui ont plus d'annes
d'exprience en enseignement consacrent plus de temps l'enseignement des stratgies de
lecture que les autres enseignantes de ce niveau. Il s'agit d'un rsultat intressant puisque
cette pratique est en lien avec un enseignement exemplaire de la lecture, lequel favorise la
russite des lves. Ces rsultats montrent que les enseignantes du primaire,
particulirement celles de l
re
anne, devraient accorder plus de temps l'enseignement des
stratgies de lecture.
4. Les limites de l'tude
La prsente tude comporte certaines limites. La premire est d'ordre
mthodologique et concerne le type de mesure utilis. Dans la prsente tude, les donnes
concernant les pratiques pdagogiques des enseignantes en lecture ont t recueillies par
l'entremise d'un questionnaire et de carnets. Puisque, dans ces mesures, les enseignantes
rapportent elles-mmes ce qui se passe en classe, la dsirabilit sociale peut biaiser les
rsultats. cet gard, il serait intressant, lors de recherches futures, de combiner des
mesures auto-rapportes avec des observations directes en classe. De plus, ces mesures
devraient inclure les lments de l'enseignement exemplaire tels que la conscience
phonologique, l'enseignement explicite et la fluidit afin de faciliter la comparaison des
pratiques des enseignantes qubcoises avec celles des enseignantes exemplaires
amricaines.
Une autre limite concerne les explications donnes pour remplir les carnets.
Certaines catgories d'activits de lecture semblent avoir t difficiles comprendre par les
enseignantes. De plus, certaines activits de lecture vcues en classe semblaient plus
difficiles classer pour les enseignantes. Elles ont eu tendance cocher frquemment la
catgorie autres activits. Cela explique le nombre lev de minutes accordes cette
catgorie. Par ailleurs, certaines pratiques ou activits de lecture taient absentes des
mesures telles que l'enseignement explicite, la fluidit et l'utilisation du modelage et de
l'tayage, ce qui a limit les analyses concernant les pratiques qui favorisent la russite des
lves. Encore une fois, le recours aux observations directes des pratiques pdagogiques
auraient pu faciliter la catgorisation des activits de lecture, par exemple, en utilisant une
grille d'observation.
76
La taille de l'chantillon constitue une autre limite de l'tude. Puisque que
l'chantillon utilis pour analyser les donnes tait restreint, l'analyse de rgression n'a pas
t possible. Un chantillon plus important favoriserait l'tablissement de relations plus
stables et permettrait de confirmer les rsultats obtenus dans cette tude.
Enfin, comme il est souvent le cas dans une tude longitudinale, l'tude a subi une
perte de sujets au cours des quatre annes de l'tude, surtout concernant les lves risque.
En effet, plusieurs de ces lves sont dmnags en cours d'anne scolaire ce qui a
empch le suivi par la suite.
5. L'apport de l'tude pour la recherche et les implications pour la pratique des
enseignantes
Comme il a t mentionn prcdemment, peu d'tudes qubcoises se sont
intresses la description des pratiques pdagogiques en lecture des enseignantes du
primaire. cet gard, notre tude apporte des donnes rares qui permettent de mieux
comprendre l'enseignement dans les classes et la russite des lves. Grce l'utilisation
de carnets, notre tude a permis de recueillir les pratiques pdagogiques spcifiques sur
plusieurs jours selon deux priodes de l'anne (automne et printemps), ce que peu tudes
ont fait jusqu' maintenant, l'exception de celle de Taylor et al. (1999). Pour une anne
scolaire particulire comme la l
re
anne, cette description en deux temps s'avre
particulirement pertinente puisque les pratiques changent selon l'volution du jeune
lecteur. Cela permet de rendre compte de l'volution des pratiques du dbut la fin de
l'anne scolaire.
Les rsultats obtenus en comparant les pratiques pdagogiques en lecture des
enseignantes par niveau scolaire constituent aussi une innovation. Entre autres, cela vient
confirmer que les enseignantes des quatre degrs n'accordent pas le mme temps aux
diffrentes activits de lecture et qu'elles n'utilisent pas les types de regroupement et le
matriel pdagogique la mme frquence. Ces changements des activits de lecture, des
types de regroupement et du matriel pdagogique permettent de donner un enseignement
qui suit l'volution du lecteur et ses capacits travers les quatre annes tudies.
Malgr leurs limites mthodologiques, la combinaison des carnets et du
questionnaire a permis d'obtenir des donnes plus riches en ayant recours deux sources
d'informations. Ces mesures peuvent tre avantageuses, car les entrevues et les
77
observations en classe s'avrent coteuses. Par ailleurs, l'utilisation du carnet, mesure plus
proche de la ralit de la classe que le questionnaire et dans lequel les enseignantes
rapportent les activits qu'elles ont ralises au quotidien, est un outil promouvoir dans la
recherche en enseignement.
Les rsultats de notre tude sur les pratiques pdagogiques efficaces en lecture sont
aisment transfrables la pratique des enseignantes. Ils permettent d'identifier les
caractristiques relies un enseignement de qualit qui favorise la russite scolaire des
lves. Ils peuvent servir de pistes pour enrichir l'enseignement de lecture des enseignantes
du primaire.
Cette tude montre que la lecture voix haute en l
re
favoriserait la russite en
lecture des lves risque et que les enseignantes de ce degr scolaire devraient accorder
une attention particulire l'enseignement des stratgies de lecture et au travail individuel
pour favoriser la russite de l'ensemble des lves. Les lves de l
re
anne semblent
particulirement sensibles la qualit de l'enseignement. Pour l'ensemble des degrs
scolaires, l'tude suggre que les enseignantes devraient utiliser davantage le petit groupe
afin de mieux diffrencier leur enseignement. Enfin, comme les enseignantes ayant le plus
d'exprience dans un degr scolaire donn ont des lves qui russissent mieux, il est
recommand aux directions d'cole de favoriser la stabilit des enseignantes cet gard,
surtout en l
re
anne.
78
Conclusion
Cette tude avait pour but d'analyser les pratiques pdagogiques en lecture de 78
enseignantes qubcoises de la l
re
la 4
e
anne du primaire. Inspire de l'tude amricaine
de Taylor et al. (1999), l'tude fait partie d'une vaste recherche longitudinale s'chelonnant
sur quatre annes. Les enseignantes participantes taient des volontaires que l'on peut
considrer comme reprsentatives des enseignantes de leur milieu. Les donnes sur les
pratiques d'enseignement qui ont servi aux analyses ont t recueillies par l'entremise de
carnets remplis deux moments pendant l'anne scolaire et d'un questionnaire complt
par les enseignantes.
Plus spcifiquement l'tude poursuivait trois objectifs. Le premier objectif visait
dcrire les pratiques pdagogiques en lecture des enseignantes par degr scolaire. Le temps
accord certaines activits de lecture, la frquence d'utilisation des types de
regroupement et du matriel pdagogique pour enseigner la lecture de mme que le nombre
de livres dans la bibliothque de classe sont les donnes analyses pour rendre compte de
ces pratiques. Le deuxime objectif de l'tude consistait comparer ces pratiques
pdagogiques selon les quatre niveaux scolaires. Cette comparaison s'est effectue par des
analyses de variance portant sur les quatre aspects de l'enseignement de la lecture
mentionns prcdemment. Enfin, le troisime objectif visait tudier les liens entre les
pratiques pdagogiques des enseignantes et la russite des lves ordinaires et risque.
Nous voulions cet effet, identifier les pratiques qui favorisent la russite en lecture des
lves. Ce sont les analyses corrlationnelles qui ont permis de rpondre ce troisime
objectif.
Pour ce qui est de la description des pratiques pdagogiques en lecture des
enseignantes de la l
re
la 4
e
anne, il s'avre que les enseignantes de l
re
et de 2
e
annes
accordent beaucoup d'importance la comprhension, l'enseignement des stratgies de
lecture et au dcodage selon leurs rponses au questionnaire. Au quotidien, les
enseignantes de l
re
anne ont indiqu dans les carnets consacrer beaucoup de temps
d'enseignement aux stratgies de lecture et la lecture partage alors que leurs collgues
de 2
e
anne consacrent plus de temps la lecture personnelle des lves et l'enseignement
des stratgies de lecture. Les enseignantes de l
re
anne accordent plus de temps aux lves
pour lire partir de dcembre ou de janvier qu'en dbut d'anne. Les enseignantes de 3
e
et
79
de 4
e
annes accordent, elles aussi, une importance particulire la comprhension en
lecture des lves et l'enseignement des stratgies de lecture. Cependant, partir de la 3
e
anne, la lecture personnelle et l'enseignement du vocabulaire occupent une place plus
importante dans le temps d'enseignement de la lecture par rapport aux deux premires
annes du primaire.
En ce qui a trait aux types de regroupement les plus frquemment utiliss, les
enseignantes de l
re
anne utiliseraient le grand groupe et le travail individuel des lves
alors que les enseignantes des trois autres niveaux auraient recours au travail individuel des
lves et ensuite au regroupement de type grand groupe. Le petit groupe est le type de
regroupement que les enseignantes des quatre degrs utilisent le moins lors des activits de
lecture en classe alors qu'il s'agit, selon les recherches, du type de regroupement le plus
susceptible de rpondre aux besoins diversifis des lves. Selon les donnes des carnets,
les enseignantes utiliseraient le grand groupe pour enseigner les stratgies de lecture. Le
travail individuel des lves est possiblement consacr la lecture personnelle et aux
exercices provenant de cahiers.
Dans l'ensemble, les enseignantes des quatre degrs utilisent du matriel didactique
pour enseigner la lecture plutt que de la littrature pour enfants. Le manuel de lecture et
les cahiers d'exercices sont utiliss par toutes ces enseignantes alors que les collections
gradues de livres et les livres gants seraient utiliss au 1
er
cycle et les romans, au 2
e
cycle.
Plus des deux tiers des enseignantes auraient une bibliothque de classe. Celle des
enseignantes de l
re
et de 2
e
annes contiendraient un plus grand nombre de livres que celles
de 3
e
et 4
e
annes. Les enseignantes de 2
e
cycle auraient avantage augmenter le nombre
de livres dans leur bibliothque de classe afin de favoriser la russite en lecture de leurs
lves ou de frquenter la bibliothque de l'cole pour suppler au manque de livres en
classe.
Concernant la comparaison des pratiques pdagogiques de lecture entre les quatre
degrs, les rsultats partir des donnes des carnets ont rvl que les pratiques
pdagogiques des enseignantes se distinguent entre elles. Il y aurait des diffrences
significatives concernant la lecture personnelle, plus prsente au 1
er
cycle et la lecture
partage laquelle les enseignantes de l
re
anne consacrent plus de temps que les
enseignantes de 4
e
anne. Par ailleurs, les rsultats obtenus suite l'analyse des rponses
du questionnaire indiquent que les enseignantes des quatre niveaux n'accordent pas le
80
mme temps au dcodage et aux ractions suite la lecture d'un texte. Il semblerait que le
dcodage soit plus prsent dans les deux premires annes d'enseignement et que les
enseignantes de 2
e
anne accordent plus de temps aux ractions suite la lecture d'un texte
que leurs collgues de 3
e
anne. Ces rsultats sont aussi en lien avec l'volution du jeune
lecteur prsente dans le premier chapitre.
En plus de certaines diffrences entre le temps accord aux activits de lecture en
classe, nos rsultats montrent que les enseignantes des quatre degrs n'utilisent pas
l'enseignement en grand groupe la mme frquence. Les enseignantes de l
re
anne y
auraient plus recours que celles de 3
e
et de 4
e
annes. Or, les lves de 3
e
et 4
e
annes sont
souvent appels travailler de faon individuelle comparativement aux lves de l
re
et de
2
e
annes. Les rsultats ont aussi permis de constater que les enseignantes des quatre
niveaux n'ont pas recours au mme matriel pdagogique pour enseigner la lecture.
Mentionnons que les diffrences obtenues sont en cohrence avec l'volution des habilets
du lecteur. Par exemple, les collections gradues de livres et les livres gants seraient
davantage utiliss au 1
er
cycle alors que les romans sont plus utiliss par les enseignantes
de 2
e
cycle. Malgr leur efficacit limite, l'utilisation des cahiers d'exercices est encore
rpandue aux l
re
et au 2
e
cycle du primaire : les enseignantes de l
re
et 2
e
annes
l'utiliseraient de faon quivalente alors que son usage croirait jusqu'en 4
e
anne. De plus,
les enseignantes de 3
e
et 4
e
annes diversifient plus leurs sources de textes que les
enseignantes de l
re
et 2
e
annes, car elles utilisent plusieurs manuels. Les enseignantes de
l
re
, 2
e
, 3
e
et 4
e
annes auraient en commun de sous-utiliser l'enseignement de lecture en
petit groupe et de faire travailler les lves individuellement.
En ce qui a trait aux pratiques pdagogiques efficaces, les rsultats des analyses
corrlationnelles ont montr que le temps accord la lecture orale des lves en l
re
anne
serait reli la russite des lves risque. En effet, il s'agit d'une pratique qui permet une
intervention explicite ainsi que des rtroactions immdiates et personnalises de la part de
l'enseignante. Pour ce qui est de l'utilisation des types de regroupement, nos rsultats
indiquent que le temps accord au travail individuel des lves de l
re
anne favorise leur
russite. Les donnes consignes dans les carnets nous permettent de croire que le travail
individuel des lves est principalement employ la lecture personnelle et aux exercices.
Par ailleurs, les analyses corrlationnelles complmentaires ont montr que les
annes d'exprience des enseignantes de l
re
et de 3
e
annes ont une influence sur la russite
81
des lves risque. Dans le cadre de notre tude, ce sont les enseignantes de ces deux
degrs scolaires qui ont le plus d'annes d'exprience en enseignement au mme niveau.
Ces rsultats suggrent que les directions d'cole devraient encourager la stabilit du
personnel enseignant un mme degr scolaire. De plus, les rsultats ont indiqu que les
enseignantes de l
re
anne qui ont plus d'annes d'exprience en enseignement consacrent
plus de temps l'enseignement des stratgies de lecture que les autres enseignantes de ce
niveau.
En terminant, la prsente tude a permis de dresser un portrait de l'enseignement de
la lecture de la l
re
la 4
e
anne du primaire en dcrivant et en comparant les pratiques
pdagogiques en lecture des enseignantes des quatre degr. Nos rsultats indiquent que
bien que peu diffrencies, les pratiques des enseignantes de l'tude suivent et respectent
l'volution des habilets du lecteur. Cependant, ainsi qu'il a t mentionn prcdemment,
ces enseignantes auraient avantage utiliser plus frquemment l'enseignement en petit
groupe puisqu'il permet de rpondre aux besoins varis des lves. Par ailleurs, les
analyses corrlationnelles ont permis d'identifier que la lecture voix haute et
l'enseignement des stratgies de lecture sont des pratiques qui sont favorables la russite
des lves risque de l
re
anne. Tout comme les rsultats des tudes amricaines sur
l'enseignement exemplaire de la lecture, les rsultats de notre tude sont aisment
transfrables la pratique des enseignantes. Ils peuvent, entre autres, servir de pistes pour
enrichir leur pratique.
82
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86
ANNEXE A
Le questionnaire destin aux enseignantes
Code:
Sections du questionnaire aux enseignantes
PARTIE 1
Quels diplmes avez-vous obtenus et en quelle anne?
a) Baccalaurat (19 )
b) Diplme de 2
e
cycle (19 )
c) Matrise (19_)
d) Doctorat (19_J
Combien d'annes d'exprience en enseignement avez-vous au degr o vous enseignez
cette anne?
ans
Combien d'annes d'exprience en enseignement avez-vous au total?
ans
PARTIE 3
Combien de temps accordez-vous au dveloppement des composantes ou activits
suivantes dans votre enseignement de la lecture et d'criture en classe? Encerclez 3 pour
beaucoup de temps, 2 pour modrment, 1 pour un peu de temps et 0 pour pas du tout
(encerclez un seul nombre dans chaque range).
Beaucoup Modrment Un peu de Pas du tout
de temps temps
Vocabulaire
Comprhension
Lecture orale
Lecture silencieuse
Lecture dans les autres matires
Priode de lecture individuelle
Ractions orales ou crites suite
la lecture d'un texte
Cercles ou clubs de lecture
Enseignement des stratgies de
lecture
Enseignement des stratgies
d'criture
Listes de,mots, activits ou jeux
d'orthographe
Technologies appliques la
littratie (ex. : ordinateur, vido)
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 ] 0
3 2 ] 0
3 2 1 0
3 2 0
3 2 - 1 l 0
3 2 l 0
3 2 l 0
3 2 l 0
3 2
1 . 0
3 2 1 0
PARTIE 4
Quel matriel d'enseignement de la lecture utilisez-vous dans votre classe? Encerclez 4 si
le matriel est utilis trs souvent, 3 s'il est utilis souvent, 2 s'il est utilis parfois, 1 s'il
est utilis rarement, et 0 s'il n'est jamais utilis (encerclez un seul nombre dans chaque
range).
Trs souvent Souvent Parfois Rarement Jam;
Un seul manuel de lecture 4 3 2 0
Plusieurs manuels de lecture 4 3 2 0
Albums 4 3 2 0
Romans 4 3 2 0
Documentaires 4 3 2 0
Cahiers d'exercices 4 3 2 0
Magazines et journaux 4 3 2 0
Livres gants 4 3 2 0
Collections gradues de livres 4 3 2 0
Matriel et logiciels
informatiques
4 3 2 0
De quel(s) service(s) de bibliothque disposez-vous? Cochez oui ou non.
oui non
Il y a une bibliothque centrale dans mon cole.
Le nombre de livres de la bibliothque centrale est adquat.
J 'ai ma propre bibliothque en classe.
Si vous avez indiqu que vous possdiez votre propre bibliothque de classe, quel nombre de
livres avez-vous dans votre bibliothque?
a) moins de 50 livres b) 51-100 livres c) 101-300 livres
e) plus de 500 livres
d) 301-500 livres
90
ANNEXE B
Le carnet remplir par les enseignantes
f
efi*
Note : Le carnet comprenait deux pages complter pour chaque jour de la semaine.
92
COMMENT REMPLI R LE CARNET
Il s'agit d'indiquer combien de temps vous passez dans diffrentes activits de lecture
et d'criture au cours de deux semaines conscutives.
Concrtement, chaque jour durant deux semaines, vous cochez sur la liste les
activits effectues pour chaque intervalle de 15 minutes; vous pouvez indiquer plus
d'une activit par intervalle. Inscrivez galement dans quelle situation se droule
l'activit (grand groupe, petit groupe, individuel) et quel est le matriel utilis.
Voici l'explication des activits listes dans la grille:
lecture personnelle des lves: priode de lecture personnelle d'un livre; n'inclut pas la lecture
personnelle de directives ou de phrases au cours d'une activit
lecture faite aux lves: texte autre que ceux du manuel (ex : un album, un pome)
enseignement de stratgies de lecture: dcodage, comprhension
lecture partage: texte lu en groupe avec le soutien de l'enseignante
rdaction de texte par les lves: composition de phrases avec des mots tiquettes, criture
d'une phrase sous un dessin, rdaction d'une histoire...
enseignement de stratgies d'criture: structure de phrases, rvision...
travail sur l'orthographe: analyse de mots (autre que la copie de mots)
autre: toute activit qui ne fait pas partie de la liste (ex : copier des mots, copier des phrases, illustrer
une histoire, complter des phrases en ajoutant le mot qui manque, etc.)
N. B : Si vous hsitez sur la classification d'une activit, inscrivez-la tout simplement dans la
catgorie autre.
Nous vous suggrons de remplir le carnet le plus tt possible aprs l'activit, par exemple,
pendant la rcration ou au moment d'une pause.
Le carnet contient une page pour chaque journe; toutefois vous trouverez des pages
supplmentaires la fin du carnet, en cas de besoin.
Nous vous remercions infiniment de votre collaboration.
93
LUNDI, le
15 min. Activits Matriel
Dbut :
Fin:
Dbut :
Fin:
lecture personnelle des lves
Dbut :
Fin:
lecture faite aux lves
Dbut :
Fin:
enseignement de stratgies de lecture
Dbut :
Fin:
lecture partage Dbut :
Fin:
rdaction de texte par les lves
Dbut :
Fin: enseignement de stratgies d'criture
Dbut :
Fin:
travail sur l'orthographe
Dbut :
Fin:
autre:
Dbut :
Fin:
grand groupe petit groupe individuel Q
15 min. Activits Matriel
Dbut :
Fin:
Dbut :
Fin:
lecture personnelle des lves
Dbut :
Fin:
lecture faite aux lves
Dbut :
Fin:
enseignement de stratgies de lecture
Dbut :
Fin:
lecture partage Dbut :
Fin:
rdaction de texte par les lves
Dbut :
Fin: enseignement de stratgies d'criture
Dbut :
Fin:
travail sur l'orthographe
Dbut :
Fin:
autre:
Dbut :
Fin:
grand groupe Q petit groupe Q individuel Q
15 min. Activits Matriel
Dbut :
Fin:
Dbut :
Fin:
lecture personnelle des lves
Dbut :
Fin:
lecture faite aux lves
Dbut :
Fin:
enseignement de stratgies de lecture
Dbut :
Fin:
lecture partage Dbut :
Fin:
rdaction de texte par les lves
Dbut :
Fin: enseignement de stratgies d'criture
Dbut :
Fin:
travail sur l'orthographe
Dbut :
Fin:
autre:
Dbut :
Fin:
grand groupe petit groupe individuel Q
15 min. Activits Matriel
Dbut :
Fin:
Dbut :
Fin:
lecture personnelle des lves
Dbut :
Fin:
lecture faite aux lves
Dbut :
Fin:
enseignement de stratgies de lecture
Dbut :
Fin:
lecture partage Dbut :
Fin:
rdaction de texte par les lves
Dbut :
Fin: enseignement de stratgies d'criture
Dbut :
Fin:
travail sur l'orthographe
Dbut :
Fin:
autre:
Dbut :
Fin:
grand groupe petit groupe Q individuel Q