Formação Docente 4 N. 07 Jul. - Dez. 2012

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES
FORMAO
DOCENTE
Vol ume 04 n. 07 j ul . -dez. 2012
A formao inicial de professores no quadro dos compromissos de Bolonha
Contributos para uma refexo sobre o que foi institudo em Portugal CARLINDA LEITE
Professores e pesquisa: da formao ao trabalho docente, uma tessitura possvel
LUCIANA APARECIDA DE ARAUJO PENITENTE
Formao do professor pesquisador na perspectiva do professor formador
MARLI E. D. A. ANDR, MARLY KRGER DE PESCE
Professores de Educao Fsica e seus saberes docentes: a gesto do contedo de
ensino em questo JOS NGELO GARIGLIO
A formao inicial de professor: consideraes sobre o programa de licenciaturas
internacionais MARIELDA FERREIRA PRYJMA
Crenas e concepes dos licenciandos em Matemtica sobre a profisso docente
MARLI AMLIA LUCAS PEREIRA, MARLI E. D. A. ANDR, FRANCINE DE PAULO
MARTINS, ANA MARIA GIMENES CORRA CALIL
Os processos de construo identitria docente: a dimenso criativa e formadora
das crises ECLEIDE CUNICO FURLANETTO
Encontros e desencontros nos processos de formao continuada de professores em
escolas pblicas de educao bsica EDUARDO A. TERRAZZAN, MARIA ELIZA GAMA
Modalidades de aes desenvolvidas por estagirios e professores da escola bsica
supervisores de estgio MARIA DA ASSUNO CALDERANO
A pesquisa ao-formao como instrumento de formao em servio para integrao
das TIC na prtica pedaggica do professor DILMEIRE SANTANNA RAMOS VOSGERAU
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Sumrio
Linha Editorial
Conselho editorial
Normas Para Submisso de Artigos
EDITORIAL
Apresentao Jlio Emlio Diniz-Pereira
ARTIGOS
A formao inicial de professores no quadro dos compromissos
de Bolonha Contributos para uma reflexo sobre o que foi
institudo em Portugal Carlinda Leite
Professores e pesquisa: da formao ao trabalho docente,
uma tessitura possvel Luciana Aparecida de Araujo Penitente
Formao do professor pesquisador na perspectiva do
professor formador Marli E. D. A. Andr, Marly Krger de Pesce
A pesquisa ao-formao como instrumento de formao
em servio para integrao das TIC na prtica pedaggica
do professor Dilmeire SantAnna Ramos Vosgerau
Professores de Educao Fsica e seus saberes docentes:
a gesto do contedo de ensino em questo Jos ngelo Gariglio
A formao inicial de professor: consideraes sobre o programa
de licenciaturas internacionais Marielda Ferreira Pryjma
Os processos de construo identitria docente: a dimenso
criativa e formadora das crises Ecleide Cunico Furlanetto
Crenas e concepes dos licenciandos em Matemtica sobre
a profisso docente Marli Amlia Lucas Pereira, Marli E. D. A. Andr,
Francine de Paulo Martins, Ana Maria Gimenes Corra Calil
Encontros e desencontros nos processos de formao continuada
de professores em escolas pblicas de educao bsica
Eduardo A. Terrazzan, Maria Eliza Gama
Modalidades de aes desenvolvidas por estagirios e professores
da escola bsica supervisores de estgio Maria da Assuno Calderano
p. 2
p. 4
p. 7
p. 9
p. 10
p. 19
p. 39
p. 51
p. 65
p. 85
p. 100
p. 115
p. 126
p. 141
2
Linha Editorial
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao
digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho Formao de
Professores (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em
co-edio com a Editora Autntica.
A criao do GT08 inicialmente d enominado GT Licenciaturas teve como cenrio o fnal da dcada
de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais
vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises
do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que
descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao cha-
mado currculo mnimo nacional.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram
a mobilizao de alguns profssionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, frmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questes que afetavam a formao de educadores.
Lanada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual
(RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas
de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes
contidos no documento fnal do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo,
a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou
uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, confgurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 Formao de Professores, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idias sobre a Revista Formao Docente surgiram no comeo da dcada 2000, no en-
tanto, foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminha-
ram decises substantivas sobre sua editorao.
A Formao Docente pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfca, em di-
logo interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da
mesma temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu
3
tema objeto. A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de
Educao e cincias afns.
Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do
peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversifcada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfco
por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review).
com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a Formao Docente Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos cole-
gas pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo
acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores
em nosso pas.
Os Editores
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Conselho editorial
EDITOR
nJlio Emlio Diniz-Pereira
Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica.
Conselho Editorial Executivo
n Joana Romanowski
Pedagoga, doutora em Educao pela USP, professora do Programa de Mestrado em Educao da
PUCPR e da FACINTER.
n Jos Rubens Lima Jardilino
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com ps-
-doutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor Titular do Departamento
de Educao da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
n Mrcia de Souza Hobold
Professora Dra. Universidade da Regio de Joinville - UNIVILLE.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)
n Betnia Leite Ramalho
Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2.
nEduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1D.
n Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
nIria Brzezinski
Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
nJoana Paulin Romanowski
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
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nLaurizete Farragut Passos
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
n Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP),
com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade
Catlica Dom Bosco.
n Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento
pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM).
nMrcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
nMarlia Claret Geraes Durhan
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com ps-dou-
toramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Metodista de So Paulo.
n Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
ps-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
nMenga Ludke
Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)
nCarlos Marcelo Garcia
Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
nCeclia Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad.
nClermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.
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n Emlio Tenti Fanfani
Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
nKenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
nJohn Elliot
Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
nMaria do Cu Roldo
Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa,
Portugal.
nRafael vila Penagos
Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia.
n Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio
Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
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Normas Para Submisso de Artigos
Os artigos submetidos Revista Formao Docente sero apreciados pelo Conselho Executivo quanto
pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na lngua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma sero submetidos traduo e publicados com a autorizao do
autor. Os autores assumem o compromisso de no submeter simultaneamente o texto a outras revistas
da rea e cedem Formao Docente o direito de indexao (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juzo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevncia terica ou metodolgica para a rea,
que tenham sido publicados em outros veculos de divulgao acadmica, com a devida autorizao de
quem detm os direitos autorais.
O Conselho Executivo poder sugerir aos autores modifcaes de ordem tcnica nos textos submetidos
e aceitos, a fm de adequ-los publicao.
de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opinies e idias veiculados nos textos.
Todos os textos aceitos para publicao sero submetidos avaliao de pares acadmicos e lidos por,
no mnimo, dois paraceristas ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo
e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
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Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaos) digitados no Word ou programa compa-
tvel de editorao, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaamento duplo. O texto deve ser alinhado
esquerda e as margens no devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser grafadas
em itlico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre aspas simples.
Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais 1
e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a identif-
cao do(s) autor(es): nome(s), instituio(es) de origem e endereos, fsicos e eletrnicos; e resumo
expandido de at mil caracteres (aproximadamente, uma pgina) e respectiva traduo em lngua inglesa
(abstract). Ambos acompanhados de, no mnimo, trs palavras-chave (e as respectivas keywords). No
segundo arquivo, constar o texto na ntegra a ser publicado.
As normas de referncias bibliogrfcas seguidas pela Revista so as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citaes de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, pgina). As notas, quando necessrias, devem seguir no fnal do texto com
numerao seqencial em algarismos arbicos e antes das referncias bibliogrfcas.
As referncias de material e fontes eletrnico/digitais devem citar o endereo (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).
8
Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente (forma-
caodocente@autentica.com.br). Aps o envio do artigo, o autor receber a confrmao do recebimento
da sua mansagem contendo os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no) do mesmo s
normas tcnicas. Aps, aproximadamente, 40 dias, o autor receber uma nova mensagem informando
sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.
9 Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 8-9, jul./dez. 2012.
Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
Volume 04, nmero 06, jan./jul. 2012
APRESENTAO
com imenso prazer que apresentamos o nmero 7 da Formao Docente Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formao de Professores, como vocs j sabem, um peridico eletrnico semestral do
GT08 da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em parceria com
a Autntica Editora.
Este nmero marca alguns avanos conquistados pela Revista. Em primeiro lugar, o primeiro nmero
que publicamos depois da segunda avaliao de peridicos da CAPES, em que a Formao Docente foi
classifcada como B3. Apesar de essa ser ainda uma avaliao muito inferior que almejamos para a nossa
Revista, devemos lembrar que, na primeira avaliao, fomos classifcados como Imprpria, o que nos
deixou, alm de muito tristes, revoltados com a terminologia utilizada pela agncia de fomento. Revistas
que ainda lutam para se consolidar deveriam receber um tratamento mais justo e respeitoso, pois, ao ser
classifcado como Imprprio, o peridico passa a enfrentar ainda mais difculdades para, por exemplo,
receber, de maneira espontnea, bons artigos para serem publicados. No h dvida de que se trata de
um termo muito forte e infeliz. Pensemos, por exemplo, em situaes cotidianas em que essa palavra
utilizada: Imprpria para menores de 18 anos; Imprpria para consumo; Imprpria para o banho
estas duas ltimas referindo-se gua. Quem, em s conscincia, gostaria de ter um artigo publicado
em uma revista imprpria? Apesar das consequncias que sofremos com a impropriedade do uso
desse termo, aps a primeira avaliao da CAPES, conseguimos superar esse momento difcil e passar,
j na avaliao seguinte, para B3.
Este nmero marca ainda outra conquista: conseguimos publicar, pela primeira vez, dez artigos em um
nico nmero! Nos volumes anteriores, vnhamos publicando em mdia sete artigos por nmero. Aquelas
pessoas envolvidas na editorao de peridicos cientfcos no Brasil sabem bem da difculdade de se
conseguir reunir dez artigos de qualidade para serem publicados em um mesmo nmero. Pois conse-
guimos. Neste nmero, voc encontrar artigos muito interessantes que tratam de diferentes temticas
da pesquisa sobre formao de professores a partir de diferentes perspectivas e de uma diversidade de
referenciais tericos e metodolgicos.
Por fm, a publicao deste nmero marca tambm a minha sada como editor-chefe deste peridico ele-
trnico do GT08 da ANPEd. Assumi essa funo por dois trinios: de 2008 a 2011 e de 2011 a 2014, ou
seja, antes mesmo da criao da Revista, em 2009, at agora. Pessoas com mais competncia do que
eu e mais experincia com a publicao de peridicos cientfcos assumiro essa tarefa, e, a partir deste
momento, passo a apoiar a Formao Docente como membro do Conselho Editorial Executivo e em tudo
o que for preciso para que este peridico eletrnico cumpra o seu papel de contribuir com a melhoria da
qualidade da produo acadmica sobre formao de professores no Brasil.
Uma boa leitura a todos/as!
Um fraterno abrao,
Jlio Emlio Diniz-Pereira
EDITORIAL
ARTIGOS
A formao inicial de professores no quadro dos
compromissos de Bolonha contributos para uma
refexo sobre o que foi institudo em Portugal
Carlinda Leite
RESUMO: Este artigo confronta os desafos com que convivem os professores do ensino fundamental,
neste sculo XXI, com o modelo de formao inicial que tem vindo a acontecer em Portugal decorrente
da adaptao aos compromissos de Bolonha. Neste sentido, caracterizado o modelo de formao de
professores institudo aps 2006 e, recorrendo opinio de formadores de professores, so analisadas
as possibilidades que ele oferece para socializar os estudantes, futuros professores, com situaes que
permitam uma preparao capaz de positivamente enfrentarem os desafos que se colocam no exerccio
da profsso.
PALAVRAS-CHAVE: Formao inicial dos professores em Portugal, Processo de Bolonha, Desafos
docncia.
Teachers initial training in the context of the
Bologna process contributions to a refection of
what was implemented in Portugal
ABSTRACT: This article confronts the challenges that teachers of Basic Education are dealing with in this
21st century, with the training that teachers currently have in Portugal, as a result of the adaptation to the
Bologna Process. In this sense, the teachers training model, set up after 2006, is characterized through
the opinions of teacher trainers by analyzing the possibilities that it offers for students, future teachers,
to socialize with situations that prepare them to face the challenges that arise in their profession.
KEYWORDS: Initial training teachers in Portugal, Bologna process, Teaching challenges.
INTRODUO
Reconhecendo-se que o ofcio de professor/a cada vez mais exigente, os discursos acadmicos e polticos
tm reclamado a necessidade de uma formao de qualidade que se amplie para alm dos conhecimentos
disciplinares tradicionais (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2012). A tese que justifca essa posio afrma que a
complexidade das situaes sociais que atravessam a educao escolar exige professores profssionalmente
competentes para que, em funo dos contextos em que exercem a atividade profssional, se envolvam na
concepo e no desenvolvimento de aes e projetos que promovam aprendizagens signifcativas e contribu-
am para a criao de uma sociedade socialmente mais justa e equitativa (CONNELL, 1993; SANTOM, 2013).
A par desse discurso, as polticas europeias enunciadas a partir da assinatura da Declarao de Bolonha
(1999), e em que foi estabelecida uma matriz comum para as reformas do ensino superior, orientaram-se
na inteno de construir um Espao Europeu do Ensino Superior (EEES) competitivo e atrativo, onde sejam
oferecidos cursos facilmente legveis e comparveis entre si. Nesse sentido, a organizao dos currculos
do ensino superior, nomeadamente no que diz respeito durao desses cursos, passou a ser de 6 a 8
semestres no caso do 1 ciclo (licenciatura), de 4 semestres no 2 ciclo (mestrado) e de 6 semestres no 3
ciclo (doutoramento).
A formao de professores, contrariamente ao que acontecia e que procurava ter caratersticas de um mo-
delo integrado, isto , em que os estudantes, futuros professores, iniciavam a sua formao para o exerccio
da docncia desde o primeiro ano do curso, passou a ocorrer apenas ao nvel do 2 ciclo. Quer isso dizer
que, com o Processo de Bolonha, e aps a legislao que em 2006 (Decreto de Lei n. 74/2006) instituiu a
adaptao dos cursos do ensino superior aos compromissos de Bolonha, os estudantes formam-se como
professores em um perodo de tempo que decorre entre um ano e dois anos (conforme os nveis de ensino
em que vo leccionar) e depois de terem frequentado um curso de 1 ciclo de carcter generalista (para o
caso dos educadores de infncia e professores dos primeiros anos de escolaridade do ensino fundamental)
ou focado no saber da rea disciplinar a que tencionam vir a fcar vinculados (no caso dos professores do
ensino secundrio/mdio).
essa situao que examinada neste texto. Para isso, e na inteno de explicitar a grelha de anlise que
nos guia, a anteceder a caracterizao do modelo de formao inicial de professores decorrente do Processo
de Bolonha, so sistematizados alguns dos desafos que os professores tm de enfrentar no exerccio da
atividade profssional neste princpio do sculo XXI. depois disso que, na inteno de triangular a opinio
pessoal fundada na experincia pessoal como investigadora da formao de professores e elemento da
equipa que, em Portugal, est encarregue de avaliar cursos de formao de professores so apresentados
dados de opinio de formadores de professores sobre as vantagens e desvantagens deste modelo, obtidos
de uma doutoranda que orientei na sua pesquisa de doutoramento. So esses dados, olhados luz da grelha
terica e apresentada, que permitem tecer o conjunto de consideraes gerais com que termina o texto.
DESAFIOS QUE SE COLOCAM AOS PROFESSORES NESTE SCULO XXI
Como tem sido amplamente reconhecido, as exigncias profssionais que se colocam aos professores
tm-se intensifcado, ampliado e complexifcado. Esta situao, bem sentida pelos professores nos seus
quotidianos profssionais, tem sido tambm expressa quer nos discursos acadmicos (TARDIF; LESSARD,
2005; LEITE; FERNANDES, 2007, 2011), quer nos discursos polticos que apontam para a necessidade
de se repensar a formao inicial de professores de modo a proporcionar as bases para um adequado
exerccio profssional. Como foi expresso no Relatrio da UNESCO da Educao para o sculo XXI, [...]
educao cabe fornecer a cartografa de um mundo complexo constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS et al., 1996, p. 77). Por isso, espera-se que
a formao de professores seja cada vez mais qualifcada e qualifcante, e assente em uma socializao
com a profsso que permita vivenciar um amplo conjunto de experincias inerentes ao trabalho docen-
te e s situaes que esse quotidiano impe quando se assume a educao escolar na sua dimenso
social e no compromisso de contribuir para a construo de uma sociedade mais equitativa e mais justa
(CONNELL, 1997; LEITE, 2002; LEITE; FERNANDES, 2007; SANTOM, 2013).
no mbito dessas ideias que se situam os discursos que tm vindo a sustentar a necessidade da formao
inicial e da formao continuada se afastarem de orientaes tradicionais e tecnicistas para se aproxima-
rem de perspectivas que permitam aprender a lidar com a complexidade das situaes reais com que se
confrontam diariamente os professores (PERRENOUD, 2000; LEITE, 2002, 2003; NVOA, 2009; LEITE;
FERNANDES, 2011). De facto, a democratizao da educao escolar, ao mesmo tempo em que transportou
para o interior das escolas problemas sociais que lhe eram desconhecidos quando o acesso escola era
destinado apenas a alguns, trouxe-lhe tambm responsabilidades de positivamente lhes responder. Como
nos lembrou Canrio (2005, p. 122), a escola foi invadida por problemas sociais que, antes, lhe eram exte-
riores, colocando aos professores problemas novos e de difcil soluo, o que exige uma ateno acrescida
aos processos de formao. Por isso, o discurso acadmico tem justifcado as vantagens que decorrem de
uma socializao precoce dos estudantes com a profsso e com a vivncia de situaes prximas das que
tero de exercer no futuro, como professores (ALTET, 2000; BOYD, 2010; KORTAGHEN, 2010).
Em sentido idntico, Nvoa (2007) sugere ser preciso passar a formao de professores para dentro da
profsso sustentando a ideia de que ela se deve estruturar em processos de reanlise das situaes
profssionais, sobretudo as que esto relacionadas com o insucesso escolar. Na verdade, tambm
neste nvel que, cada vez mais, so feitas exigncias aos professores. Reconhecendo-se a importncia
que os professores podero ter nos processos de organizao e desenvolvimento de um currculo que
crie melhores condies de aprendizagem para a diversidade de alunos que passaram a estar presentes
nas escolas, tem-lhes sido pedido que se envolvam em parcerias capazes de melhor responderem aos
desafos especfcos de cada situao. Ou seja, aos professores tm sido solicitadas tarefas que vo muito
para alm dos saberes tradicionais escolares. Como em outro momento enunciei (LEITE, 2006), entre
as inmeras exigncias que so feitas aos professores, pode destacar-se: o envolvimento em projetos
educativos e curriculares que deem sentido ao currculo nacional e proporcionem condies de suces-
so a todos os alunos; a criao de situaes que eduquem para a vivncia e o exerccio da cidadania e
para os direitos humanos, para a promoo de uma vida saudvel e para a defesa do meio ambiente; o
desenvolvimento de situaes que promovam uma comunicao intercultural; o desenvolvimento de um
trabalho em redes de parcerias com as famlias, as comunidades locais e os seus agentes; a ateno a
situaes que se constituam elementos centrais na mudana educacional e na confgurao de processos
de inovao curricular (BOLVAR, 2007, 2012). Como refere Nvoa (2009) a propsito das disposies que,
em seu entender, podem confgurar a ideia de um bom professor, o compromisso social com que hoje
a realidade da escola convive, obriga-nos a ir alm da escola [...], intervir no espao pblico da educao
faz parte do ethos profssional docente (NVOA, 2009, p. 31).
Paralelamente a esse discurso fundado na dimenso social do acto educacional, o discurso da qualidade
introduzido nas organizaes escolares pelas polticas internacionais aponta para que a formao permita
a obteno de um conjunto de conhecimentos, aptides e atitudes que, no caso dos professores, passam,
entre outros, pela conscincia crtica do conhecimento existente e pela capacidade de resoluo de pro-
blemas e de gerir e transformar contextos de estudo imprevisveis e que exigem abordagens estratgicas
novas (ENQA, 2006). no mbito desta situao em que, ao mesmo tempo que se reconhece a educao
escolar na sua dimenso social, complexidade e abrangncia e se veicula um discurso que aponta para a
importncia de uma formao que qualifque os futuros professores para esse exerccio profssional, que
questiono as possibilidades que decorrem do modelo resultante da adequao ao Processo de Bolonha.
Para isso, e para promover essa compreenso a quem no esteja envolvido no processo, sistematizo no
ponto seguinte deste texto algumas das caratersticas da formao inicial de professores introduzidas
em Portugal pela adequao aos compromissos de Bolonha.
A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DECORRENTE DO PROCESSO DE BOLONHA
Em 2006, quando em Portugal se vivia o processo de adequao legal (Lei n. 74/2006) aos compromissos
europeus decorrentes da assinatura da Declarao de Bolonha (1999), exprimi (LEITE, 2006) receios sobre
os eventuais efeitos, na construo de uma identidade profssional, do modelo que estava a ser politica-
mente determinado. Sustentei na altura que o cenrio que estava a ser delineado para a formao inicial
dos professores contrariava discursos polticos que apontavam a necessidade de se melhorar a formao
de professores. Para questionar se o modelo de formao que estava a ser confgurado era mais adequado
do que o at ento existente, recordei as palavras da Comisso Europeia (2002, p. 14) quando se referiu
necessidade de melhorar a forma como os professores e formadores so preparados e apoiados no
seu papel. Neste momento, decorridos sete anos dessa posio, e estando j em curso o modelo ento
anunciado, as interrogaes persistem e at de forma mais sustentada.
Contrariamente ao modelo que tinha vindo a ser institudo por algumas instituies de formao, e que
procurava organizar-se na lgica da socializao gradual com a profsso, o modelo decorrente de Bolonha
retrocedeu ao que Cunha (2003, p. 68) critica quando se refere a uma concepo que exige que o aprendiz
primeiro domine a teoria para depois entender a prtica e a realidade. De facto, no caso da formao inicial
de professores, e contrariamente ao que at ento acontecia, ela no se inicia desde a entrada no curso
de ensino superior, ou seja, h uma formao de 1 ciclo (licenciatura), em que os estudantes tm uma
formao geral e/ou fundada em conhecimentos disciplinares, a que se segue um 2 ciclo (mestrado), em
que ocorre a formao para o exerccio da docncia. Essa estrutura da formao de professores, embora
corresponda a uma formao de mais alto valor acadmico trata-se de um mestrado no tem uma
durao muito mais longa do que a formao que estava em vigor antes da adequao ao Processo de
Bolonha (em alguns casos pode ter mais um ano) e impede a organizao de um currculo de formao
em que se v progressivamente ampliando o contacto com as situaes profssionais docentes. neste
sentido que continua a justifcar-se interrogar as possibilidades que esse modelo tem de conseguir me-
lhorar a qualidade da formao de professores, tal como tem sido veiculado pelas directrizes europeias.
Refra-se que o discurso de qualidade que, de certo modo, acompanhou o Processo de Bolonha em
Portugal, assim como em muitos outros pases europeus, implicou que a organizao dos cursos se
fzesse em funo do Quadro Europeu de Qualifcaes e que apresenta, para cada nvel de qualifcao,
os conhecimentos, aptides e atitudes que os futuros diplomados devem demonstrar. Sendo oito esses
nveis, no caso da formao de professores, como a formao acadmica de mestrado, o nvel que lhe
corresponde nesse Quadro Europeu o 7, ou seja, e como j foi referido, pressupe uma formao alta-
mente qualifcada. Apesar disso, as condies de formao existentes no oferecem grandes possibilidades
para que essa formao seja qualifcante, nomeadamente no domnio pedaggico-didtico e curricular.
Ainda no que ao discurso de qualidade diz respeito, tambm importante realar que em 2010 a Comisso
Europeia, na agenda para a Melhoria da Qualidade dos Professores (Improving Teacher Quality: the EU
Agenda
1
), defniu para a ao dos Ministrios de Educao dos vrios Estados-membros dez eixos de
ao prioritrios, a saber: promoo dos valores e atitudes profssionais na profsso docente; melhoria
das competncias dos professores; recrutamento e seleo mais efcaz para promover a qualidade; me-
lhoria da qualidade de formao inicial de professores; introduo de programas de induo para todos
os novos professores; fornecimento de suporte de tutoria a todos os professores; melhoria da qualidade
do desenvolvimento profssional contnuo dos professores; liderana escolar; garantia da qualidade dos
formadores de professores; melhoria dos sistemas de formao de professores (European Comission,
2010). Ou seja, nesta directriz europeia foi reforada a necessidade de ser dada uma ateno acrescida
qualidade da formao e ao dos professores. Por isso, faz sentido interrogar se o modelo em vigor
tem condies para assegurar o cumprimento desses eixos de ao.
infuenciada por estas ideias que teo um conjunto de consideraes sobre o modelo em curso para
a formao inicial de professores em Portugal. Essas consideraes decorrem quer da experincia que
possuo pelo envolvimento em situaes de avaliao de cursos de formao inicial de professores, quer
da minha experincia em actividades de formao de professores, quer ainda de dados recolhidos de
professores envolvidos na formao de estudantes, futuros professores.
O QUE PENSAM DO MODELO DE FORMAO DE PROFESSORES OS FORMADORES
Debruando-se este texto sobre a formao inicial de professores, em Portugal, decorrentes dos compro-
missos de Bolonha, para a sua anlise recorri quer ao conhecimento que possuo como investigadora e
avaliadora destes cursos, quer a dados de uma investigao realizada no quadro de um doutoramento que
orientei. Dessa investigao, que recorreu a fontes e a procedimentos diversos, apresento aqui apenas os
que dizem respeito a dados de formadores de professores. Esses dados foram recolhidos atravs de uma
pergunta aberta a um inqurito por questionrio distribudo e recolhido em um evento acadmico, em que
participaram 24 elementos de diferentes instituies de formao, e que teve como inteno debater o mo-
delo em curso. A referida pergunta pretendeu conhecer o grau de satisfao dos inquiridos com as polticas
decorrentes do Processo de Bolonha e com o modelo de formao de professores por elas confgurado. Os
discursos produzidos, interpretados pela tcnica de anlise de contedo (BARDIN, 1994; KRIPPENDORF,
2003), permitiram saber que, de um modo geral, esses formadores aderem aos princpios do Processo de
Bolonha, mas colocam reservas ao modelo que est a ser institudo para a formao de professores.
Como razes que justifcam a adeso poltica instituda por Bolonha, esto, entre outras, o facto de
apontar para uma formao mais fexvel, que permite a transio de cursos e de opes de formao,
e que valoriza a aco e o envolvimento dos estudantes na construo das suas prprias aprendizagens,
isto , uma adeso ao paradigma de formao assente na aprendizagem e de rutura com a lgica tra-
dicional de ensino (LEITE, 2012). No entanto, quanto ao modelo seguido, e principalmente quanto s
consequncias que pode vir a ter na construo de uma identidade profssional, os inquiridos, de um
modo geral, consideram que o facto da formao para o exerccio profssional ocorrer apenas no nvel do
2 ciclo (mestrado), e ter uma durao curta, oferece poucas condies para o desenvolvimento de um
perfl adequado s exigncias que a profsso acarreta. Esta opinio particularmente expressa no caso
1
Este documento sintetiza as prioridades defnidas nas Concluses do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados Membros de
Novembro de 2007 (sobre Improving the Quality of Teacher Education), 2008 (sobre Preparing Young People for the 21st Century: an Agenda
for European Cooperation on Schools) e 2009 (sobre Professional Development of Teachers and School Leaders).
da formao inicial que habilita os futuros diplomados, simultaneamente, para dois nveis de docncia,
como o caso da formao para o exerccio docente na educao pr-escolar e nos primeiros quatro
anos de escolaridade ou para o exerccio da docncia nos quatro primeiros anos de escolaridade e em
reas especfcas dos 5 e 6 anos. Ou seja, as dvidas so especialmente associadas aos cursos que
formando, simultaneamente, para o exerccio em dois nveis de escolaridade diferentes, oferecem poucas
possibilidades para, no tempo que lhes destinado, aprofundar as especifcidades inerentes a cada um
dos nveis de ensino e sobre o que isso acarreta para o exerccio profssional.
Refra-se, no entanto, que, em relao ao facto da formao de professores no seguir o modelo integra-
do, e ser antecedida de uma formao de 1 ciclo (licenciatura) generalista, as posies so de alguma
ambiguidade. Algumas opinies expressam desacordo pelo facto de o modelo impedir uma preparao
para o exerccio da docncia desde o 1 ano do curso; outras consideram que essa situao constitui uma
mais-valia, por a formao do 1 ciclo, que antecede a formao para a docncia, fornecer aos futuros
professores uma viso ampla de questes educacionais gerais e por proporcionar uma escolha mais es-
clarecida do nvel de ensino em que os futuros diplomados podero vir a exercer a docncia. Exemplos
desta ambiguidade so as seguintes afrmaes:
Esta estrutura que se criou vinda de Bolonha no est a ter os frutos que se esperava, ou seja,
comparando com a FP pr-Bolonha, eles (os estudantes) estabeleciam um paralelo entre a teoria
e a prtica, havia maior conhecimento e maior conscincia do que estava subjacente a cada um
daqueles nveis de ensino.
Por exemplo, no caso do curso de educao de infncia e do 1 ciclo, que agora est compactado
numa s curso fca pior. Eles nem so educadores de infncia nem so professores do 1 ciclo. Eles
acham que podem ser tudo e, na minha opinio, a curto e mdio prazo, isto tem de ser alterado.
Acho que difcil para os professores, eu acho que a profsso docente j uma profsso
sufcientemente exigente [...] Eu considero que o professor deve ter bons conhecimentos e
aqui estou-me a referir [...] a conhecimento especfco, conhecimento didtico, conhecimento
curricular. E se pensarmos no conhecimento de contedo especfco, os futuros professores
tm que ter bons conhecimentos de lngua portuguesa, de histria de geografa e de cincias
[...] e, convenhamos, a no ser que estes estudantes sejam um gnio, alguma destas reas fca
mais defcitria com uma formao to curta.
Eu acho que pode constituir uma vantagem porque lhes permite fazer uma escolha mais cons-
ciente. [...] h pessoas que sabem muito bem o que que querem, h outros que no sabem
bem o que que querem, e portanto, isto poderia ser uma vantagem, porque eles s vezes
iam para educadores de infncia ou para professores do primeiro ciclo, mas nem sabiam muito
bem por qu. Portanto, ao passarem por vrios contextos, isso pode ajudar [...]. E mantm-lhes
aberta vrias possibilidades, tendo em conta que as coisas mudam to rapidamente, tambm
isso pode ser uma vantagem.
A minha perspetiva que a escola vai ter benefcios se contratar um professor com este perfl
(habilitao para lecionar no 1 e no 2 ciclo), pois poder, sobretudo quando no tem horrios
completos para atribuir a um professor, ir jogando com duas reas que so importantes [...]
Agora, se este profssional vai ter as competncias necessrias? ... Duvido.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo este texto como objetivo debater as possibilidades que o modelo de formao inicial de profes-
sores, em curso em Portugal, e decorrente das polticas europeias associadas ao Processo de Bolonha,
tem de socializar os estudantes, futuros professores, para os desafos sociais e educacionais que tero
de enfrentar no exerccio profssional, o discurso que ao longo dele fui enunciando e os argumentos
que apresentei permitem concluir ser necessrio continuar a analisar efeitos do modelo seguido. Tendo
este modelo de formao de professores sido iniciado em Portugal em 2007, ainda s agora esto a ser
inseridos no sistema os professores que o vivenciaram na formao inicial. No entanto, importante
analisar as possibilidades que ele est a conferir de uma preparao qualifcante, na linha do que tem
sido veiculado pelos discursos acadmicos e pelos discursos polticos e que referenciei na primeira parte
deste artigo. Como argumentei ao longo do texto, cada vez mais se faz sentir uma formao adequada
complexidade das situaes que o exerccio da profsso exige. Entendendo, com Estrela (2002, p. 18),
por formao inicial de professores o incio, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo
de preparao e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realizao profssional numa
escola ao servio de uma sociedade historicamente situada, interrogo a adequao de um modelo de
formao de professores que proporciona um contacto to restrito com as situaes profssionais. Para
alm disso, constituindo objetivo da criao do Espao Europeu de Ensino Superior aumentar a qualidade
dos sistemas de formao, interrogo tambm a opo feita para a organizao curricular que foi legislada
para os cursos de formao inicial de professores.
Transpondo para esta anlise o que tem sido concludo pelos estudos que mostram a importncia da rela-
o teoria e prtica, interrogo ainda as possibilidades de uma formao que ocorre s no nvel do 2 ciclo
(mestrado). Como argumentei, o discurso acadmico tem sustentado a importncia de se promover uma
formao que predisponha para a mudana (NVOA, 2009; LEITE, 2009) e que permita o desenvolvimento
de competncias de compreenso da educao escolar nas suas dimenses sociais e nas especifcidades
culturais dos alunos (LEITE, 2002; CANDAU, 2009). Por outro lado, tem sido reconhecido que a formao
de professores deve ampliar-se ao desempenho de papis na instituio escolar e ao conhecimento da
organizao curricular (BOLVAR, 2002, 2012). Por isso, e reconhecendo, quer a complexidade crescente
que acompanha o exerccio da docncia, quer tambm que os professores so elementos importantes
na institucionalizao de mudanas educacionais e sociais, considero urgente estudar e ampliar o debate
sobre os efeitos que poder ter uma formao de professores organizada segundo o modelo em curso,
em Portugal, institudo pelo Processo de Bolonha e analisar possibilidades e vantagens de o fazer convi-
ver com lgicas de formao mais integradas e que ampliem o tempo de socializao com os contextos
profssionais inerentes ao exerccio da docncia.
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ARTIGOS
Professores e pesquisa: da formao ao trabalho
docente, uma tessitura possvel
Luciana Aparecida de Araujo Penitente
RESUMO: O presente texto resulta de uma pesquisa intitulada A Pesquisa pedaggica nos cursos de
Licenciatura em Pedagogia: aspectos do trabalho desenvolvido pelos professores, desenvolvida em nvel
de estgio ps-doutoral junto Fundao Carlos Chagas. Prope-se uma refexo a respeito do conceito
de pesquisa, que busca defnir e explicitar suas caractersticas especfcas e trazer algumas diferenas
que marcam a pesquisa acadmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedaggica, apontando esta ltima
como relevante no processo formativo do professor. Ressalta-se a relao entre pesquisa e formao de
professores, apontando tambm a necessidade de uma reestruturao curricular dos cursos de Pedagogia,
de modo que a pesquisa possa ser pensada como eixo formativo da formao de professores. Ademais,
discutem-se as contribuies da pesquisa na formao e prtica docente, bem como o estudo do cotidiano
escolar, enfocado como momento necessrio para colocar em prtica pressupostos subjacentes prtica
do professor e vivenciar experincias de socializao entre alunos, professores e demais profssionais
desse campo de saber.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Formao de professores; Prtica docente.
Teachers and research: from the training to the
teaching work. a possible texture
ABSTRACT: This paper is the result of a research called Pedagogic Research in Education Schools: Aspects
of the Work Conducted by Teachers developed at the post-doctorate training level at Fundao Carlos
Chagas. It proposes a refection on the concept of research that seeks to defne and clarify their specifc
features, and brings about some of the differences that defne the university, the school and the pedagogic
researches, indicating the relevance of the last one in the teachers training process. The relationship
between research and teachers training is highlighted as well as the need of a curricular restructuring in
Education courses , in order to think research as a forming axis in teachers formation. Furthermore, the
contributions of research in the teaching formation and practice is addressed, along with the study of school
daily activities, focused on the necessary moment to put the assumptions underlying teachers practices
into practice and also to experience socialization among students, teachers and other professionals in this
feld of knowledge.
KEYWORDS: Research; Teachers training; Teaching practice.
INTRODUO
Pensar o papel da pesquisa na formao inicial e continuada de professores e a necessidade de preparao
de profssionais conscientes de sua historicidade e de seu papel para uma prxis social uma discusso
que se faz urgente. Visando corroborar com essa discusso, este texto ser dividido em trs momentos.
Inicialmente, prope-se uma refexo a respeito do conceito de pesquisa, que busca defnir e explicitar
suas caractersticas especfcas e trazer, ainda que de maneira aligeirada, algumas diferenas que marcam
a pesquisa acadmica, a pesquisa escolar e a pesquisa pedaggica, apontando esta ltima como relevante
no processo formativo do professor.
Ressalta-se, num segundo momento, a relao entre pesquisa e formao de professores, apontando
tambm a necessidade de uma reestruturao curricular dos cursos de Pedagogia, de modo que a pesquisa
possa ser pensada como eixo formativo da formao de professores.
As contribuies da pesquisa na formao e prtica docente compreendem o terceiro momento desta
discusso, bem como o estudo do cotidiano escolar, enfocada como momento necessrio para colocar
em prtica pressupostos subjacentes prtica do professor e vivenciar experincias de socializao entre
alunos, professores e demais profssionais desse campo de saber. Conjugando esses trs momentos com
as consideraes fnais, encerramos o trabalho.
Desde a infncia somos marcados pelo desejo de conhecer, na constante busca pelo saber. Segundo Mantoan
(2008, p. 90), a origem do conhecer se d no desejo de criar e fortalecer vnculos que contextualizam,
humanizam e criam laos entre o objeto e o sujeito do conhecimento. Esses laos fazem com que o
conhecimento se expanda, extrapole seu aspecto cognitivo para penetrar nas emoes e sensaes que
surgem do aprender com os outros. Nesse sentido, investigar, pesquisar, signifca buscar respostas para
alguma inquietao, fatos ou dvidas atravs do emprego de processos cientfcos. Por meio da atividade
de pesquisa, desenvolve-se a cincia, que o caminho para se fazer avanar o conhecimento, portanto,
assim como diria Rubem Alves (1991), cincia coisa boa.
No entanto, a palavra pesquisa, com o passar do tempo, comeou a ganhar uma popularidade muitas vezes
preocupante, que pode comprometer at mesmo o seu sentido acadmico. No contexto poltico, convivemos
com um considervel nmero de pesquisas, que muitas vezes de forma intencional, procuram revelar as
tendncias eleitorais de determinados grupos sociais.
Tambm no campo de trabalho do ensino fundamental e mdio, tem-se abusado do termo, fazendo uso
de atividades ditas de pesquisa, de modo a comprometer o interesse dos estudantes dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia. No ensino superior, o professor pede aos alunos para fazerem uma pesquisa
sobre um determinado assunto e o que eles fazem apenas consultar uma nica obra, como se fosse
sufciente, ou ento, com o recurso e facilidade da internet, criam uma colcha de retalhos. Existem casos
em que o estudante apenas copia o contedo encontrado sem ao menos fazer dele uma leitura e refexo
antes de entregar ao professor. Embora esse tipo de atividade possa despertar a curiosidade dos alunos,
ela signifca apenas uma atividade de consulta, mas no representa o conceito de pesquisa, j que o termo
muito mais abrangente (LDKE; ANDR, 1986, p. 1).
Para Warde (1990 apud ALVES-MAZZOTTI, 2003, p. 35) em Impacto da pesquisa educacional sobre as prticas
escolares, o conceito de pesquisa se ampliou tanto, que hoje nele tudo cabe, como os folclores, o senso
comum, os relatos de experincia,. Alves-Mazzoti (2003) acredita que essa difculdade de se defnir o que
pode ou no ser considerado como pesquisa no constitui um problema circunscrito produo acadmica
brasileira. Para a autora, essa difculdade est relacionada s mudanas que ocorreram no conceito de cincia
e de mtodo cientfco, provocadas pelas crticas ao positivismo, que defnia rigorosamente a cincia da no
cincia. Essa ausncia de critrios de defnies consensuais e o abandono das falsas certezas, assim como
eram prometidas pelo positivismo, deixaram os pesquisadores, principalmente no campo das cincias humanas
e sociais, desorientados. Essa desorientao levou ao que Alves-Mazzotti, (2003, p. 35) chamou de vale tudo.
No entanto, a autora afrma que esse relativismo que se alastra em nossa rea no tem contribudo para a
construo de conhecimentos relevantes e confveis para orientar polticas e prticas educacionais.
Ento, o que podemos considerar como pesquisa?
O CONCEITO DE PESQUISA
Sobre esse questionamento, Ludke e Andr (1986, p. 2) afrmam em Pesquisa em educao: abordagens
qualitativas, que fazer pesquisa signifca promover o confronto entre dados, evidncias e informaes
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico a respeito. Esse conhecimento, fruto
da curiosidade, da inquietao, da inteligncia e da atividade investigativa do sujeito a partir de leituras a
respeito do tema, tambm representa a continuidade do que j foi elaborado e sistematizado por outras
pessoas que estudam a temtica.
Diniz-Pereira e Lacerda (2009) entendem a palavra pesquisa como polissmica, podendo apresentar
signifcados e aplicaes bem diferentes, dependendo de quem a utiliza. Como atividade cientfca, a pesquisa
delineia caminhos que a caracterizam como tal, dialogam com o paradigma no qual se inscrevem e buscam
conhecer determinado objeto para posteriormente socializar o conhecimento adquirido.
Na mesma perspectiva, afrma Gatti (2002, p. 9-10):
Pesquisa o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. [...] Contudo, num
sentido mais estrito, visando a criao de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto,
o ato de pesquisar deve apresentar certas caractersticas especfcas. No buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na
explicao ou na compreenso da realidade que observamos [...].
Concordamos com Gatti (2002) ao dizer que o ato de pesquisar possui caractersticas especfcas que
devem ser defnidas e explicitadas de modo que tenhamos claro o tipo de pesquisa ao qual estamos nos
referindo. Assim, acreditando na importncia da pesquisa tanto para a formao inicial como para a prtica
de professores, achamos por bem ressaltar, ainda que de uma maneira aligeirada, algumas diferenas que
marcam a pesquisa acadmica, a pesquisa pedaggica e a pesquisa escolar.
Segundo Beillerot (1991, p. 19) no contexto das pesquisas acadmicas: [....] o uso da palavra pesquisa
no singular, e por vezes at mesmo sendo empregada com maiscula, envolve um pressuposto pleno de
sentidos, equvocos e conivncias: para o bem ou para o mal, no mbito da universidade, a pesquisa ou
cientfca ou no pesquisa.
A PESQUISA ACADMICA
As pesquisas acadmicas baseiam-se em paradigmas pr-estabelecidos pela prpria universidade para que
sejam reconhecidas por esses meios. Reconhecemos a importncia desses paradigmas, porm percebemos
certo distanciamento entre o que se vive nas escolas e o que se pensa no contexto das universidades.
Entendemos que o predomnio de uma viso clssica de pesquisa coloca um distanciamento entre a
academia e o professor da escola bsica, o que restringe a possibilidade de realizao de pesquisas por
esses professores. Todavia, para que suas pesquisas sejam reconhecidas socialmente, necessrio que
se amplie o conceito de pesquisa utilizado dentro da universidade.
H que se ter, contudo, o cuidado, como advertiu Ldke et al. (2009), para no reservar ao professor uma
pesquisa de qualidade menor, menos exigente e restrita exclusivamente ao seu ambiente especfco
de trabalho.
Concordamos com Abreu e Almeida (2008) quando dizem que o ensino e a pesquisa devem caminhar
juntos na atividade e na formao inicial e continuada de professores em todos os nveis de escolaridade,
pois, caso contrrio, corremos o risco de cair na dicotomia que separa teoria e prtica, quem pensa e quem
executa: o pesquisador descobre, pensa, sistematiza e conhece, aos demais fca a responsabilidade de
fazer a interveno na realidade, mas sem o embasamento necessrio para uma efetiva tomada de deciso.
Nesse sentido, adverte Freire (1999, p. 32):
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo
do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Segundo os pesquisadores americanos Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson e Herr (1999 apud LDKE,
2001), existem alguns critrios que podem dar conta de alguns tipos de pesquisa e se aproximar do trabalho
que tem sido desenvolvido pelo professor da escola bsica. Tais critrios se voltam para as formas de validao
e de veiculao dos trabalhos de pesquisa que so realizados no contexto escolar, para as relaes que
se estabelecem entre os professores, a questo da oralidade, do dilogo, da conversao, da participao
democrtica, entre outras.
No entanto, conforme afrma Beillerot (1991), precisamos tomar cuidado para no considerar como
superiores e cientfcas apenas as pesquisas realizadas na universidade, deixando de considerar a
trajetria de pesquisas que os docentes de nvel superior vivenciaram para chegarem at suas descobertas.
Segundo Ldke (2001), a pesquisa acadmica poderia ganhar muito com o reconhecimento de uma nova
conceituao da pesquisa do professor. Uma conceituao que garantisse um estatuto epistemolgico
legtimo, trazendo temas e abordagens tericas e metodolgicas que pudessem garantir uma proximidade
maior com as experincias vivenciadas por alunos e professores em sala de aula, contribuindo assim com
o desenvolvimento do saber produzido pelos professores e para a construo de um novo conhecimento
sobre a pesquisa por parte dos acadmicos.
Zeichner e Noffke (apud LDKE, 2001), em trabalho recente, aps analisar as crticas voltadas para a questo
da investigao do professor como legtima forma de pesquisa educacional, trazem uma discusso sobre
a relao pesquisa e saber docente como um caminho para se gerar conhecimento. A aproximao entre
professor e sala de aula garante insights nicos sobre o processo de produo do conhecimento, e por esse
motivo, apresenta vantagem em relao pesquisa acadmica.
A PESQUISA ESCOLAR
No que diz respeito pesquisa escolar, entendemos que ela pode servir como um elemento signifcativo
na construo e apropriao do conhecimento. Todavia, com o crescimento acelerado da tecnologia, as
informaes chegam aos nossos estudantes de uma forma muito fcil e rpida, o que gera certo desconforto
por parte das instituies de ensino, uma vez que elas no conseguem acompanhar o mesmo ritmo.
Segundo Abreu e Almeida (2008), essa realidade pode ser explicada, em um primeiro momento, pela
compreenso equivocada que os professores do ensino superior tm do conceito de pesquisa e,
consequentemente, da pesquisa escolar. Em seguida, pelo despreparo na orientao das pesquisas em sala
de aula. O fato de esses professores terem uma viso questionvel da pesquisa escolar e a difculdade de
encaminhar os estudantes para a pesquisa comprometem a efetivao da investigao e, consequentemente,
da aprendizagem sobre o como fazer pesquisa.
A pesquisa deve ser entendida no como mera cpia de trechos de livros, artigos, entre outros, mas como
atividade importante no processo de apropriao do conhecimento, j que por meio dela que se pode
apreender o conhecimento historicamente acumulado e avanar no conhecimento dos problemas que afigem
o campo da educao. Ademais, ela favorece o trabalho pedaggico, uma vez que o professor pode trabalhar,
ao mesmo tempo, com diversas reas do conhecimento. No entanto, para que a pesquisa esteja presente no
cotidiano da sala de aula, imprescindvel que o professor tenha clareza na elaborao do seu planejamento:
[...] se entendemos que as prticas de formao docente devem abandonar as posturas prescritivas,
descendentes e impositivas que buscam dizer e impor a verdade (como se deve ensinar, como ter
prticas efcazes, como ser um bom professor etc.), devemos mais do que nunca partir da prtica
efetiva que acontece cotidianamente nas salas de aula e no de uma ideia preconcebida daquilo que
ela ou deve ser. somente pagando esse preo que a ao de formao ter infuncias sobre o
agir do professor. A modelizao das prticas trabalho da pesquisa por excelncia parece-nos
indispensvel, incontornvel, essencial para descrever e caracterizar as prticas docentes, para em
consequncia designar as intervenes de formao e elaborar diretrizes para a ao. Entretanto,
importante estar consciente de que, no dilogo estabelecido entre o pesquisador e o professor
formador e entre este e o professor, toda a dinmica das relaes est sempre a ser (re)construda
em funo dos modelos construdos, o mais prximo da realidade, pois no permitido confundir
o agir singular e as particularizaes que possibilitam a modelizao. E este problema subsiste
mesmo se e talvez ainda mais em decorrncia das difculdades de distanciao somos ao
mesmo tempo pesquisadores e formadores (LENOIR, 2006, p.1319).
Para Abreu e Almeida (2008), o conceito de pesquisa deve ser desmistifcado e repensado levando-se em conta
a prtica educativa. O processo de pesquisa requer um conjunto de atividades que devem ser orientadas pelo
professor, visando buscar, descobrir e criar um determinado conhecimento acerca de um objeto investigado.
Dessa forma, a curiosidade estimulada no aluno deve lev-lo a duvidar, a formular hipteses, a confrmar suas
certezas, tomando conscincia de si mesmo enquanto pesquisador e do seu objeto de estudo.
A PESQUISA DA PRTICA PEDAGGICA
Em relao pesquisa da prtica pedaggica, conforme adverte Oliveira (2000, p. 148) em A pesquisa em
didtica no Brasil da tecnologia do ensino pesquisa pedaggica, mais do que ensinar, planejar, orientar e
avaliar a aprendizagem a partir de modelos que se constituem a priori, preciso preocupar-se com a refexo
dos alunos, futuros professores, sobre a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a. Todavia,
essa refexo deve ser proporcionada nos cursos de Pedagogia, j que ele se constitui, em grande medida,
o campo de conhecimento responsvel por investigar a natureza e as fnalidades da educao na sociedade.
Em Educao: Pedagogia e Didtica o campo investigativo da pedagogia e da didtica, Libneo (2000)
reconhece a Pedagogia como uma cincia prtica que explicita objetivos e formas de interveno metodolgica
e organizativa que ocorrem no contexto da atividade educativa, preocupando-se com a transmisso e
assimilao ativa dos contedos, ou seja, ela contribui com a investigao da prpria prtica educativa
oferecendo os suportes tericos advindos das demais cincias da educao.
Assim, acredita-se na importncia de uma aprendizagem participativa, signifcativa e autonomizante, capaz
de proporcionar ao aluno novos conhecimentos, novas aes e, portanto, condies de intervir e mudar
o contexto em que vive e convive. nesse sentido que em Contribuio da didtica para a formao de
professores refexes sobre o seu ensino, Alarco (2000, p. 181) afrma que o aluno surge como pesquisador
e o professor, como coordenador da aprendizagem na pesquisa.
Em sua prtica pedaggica, o professor pode atuar em diferentes situaes: na sala de aula em relao ao
processo ensino e aprendizagem, nas questes relacionadas ao contedo e currculo, na relao professor-
aluno, nas questes relacionadas gesto escolar, enfm, em diferentes situaes que podem gerar problemas
na sua prtica pedaggica Da a necessidade do professor estar assegurado por atividades investigativas.
Para Libneo (2005), est por traz do conceito de professor a ideia de algum que ajuda os outros a desabrochar
suas capacidades mediante atividades socialmente estabelecidas por um currculo. Desse modo, cabe ao
professor, pela via da pesquisa, se revestir de uma ferramenta favorvel ao desenvolvimento do educando.
Afrma Alarco (2000, p. 5) que todo o bom professor tem que ser tambm um pesquisador:
Realmente no posso conceber um professor que no se questione sobre as razes subjacentes
s suas decises educativas, que no se questione perante o insucesso de alguns alunos, que no
faa dos seus planos de aula meras hipteses de trabalho a confrmar ou informar no laboratrio
que a sala de aula, que no leia criticamente os manuais ou as propostas didticas que lhe so
feitas, que no se questione sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser realizadas.
Na mesma perspectiva, Abreu e Almeida (2008) afrmam que a pesquisa sobre a prtica pedaggica um
processo fundamental na construo do conhecimento sobre a prpria prtica, trazendo contribuies tanto
para o desenvolvimento profssional dos professores como tambm para as instituies educativas a que eles
pertencem. Segundo Imbernn (2002, p. 112-113), [...] o conhecimento pedaggico gerado pelo professor
um conhecimento ligado ao prtica, no podendo estar desvinculado da relao teoria e prtica.
H quatro grandes razes para que os professores faam pesquisa sobre a sua prpria prtica, a saber: para
saber atuar efetivamente em relao s questes relacionadas ao currculo e sua atuao profssional,
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua prtica; para contribuir na construo
de um patrimnio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profssional; e para contribuir
nas discusses em torno dos problemas educativos (ABREU; ALMEIDA, 2008).
Estamos de acordo com Ghedin e Almeida (2008) quando afrmam que, para avanar no campo da formao
inicial de professores, preciso aliar o processo e o produto da aprendizagem mediante um movimento
dialtico que considera e articula a pesquisa como formao, a formao para a pesquisa, a prtica da
pesquisa na formao e a formao na prtica articulada aos processos investigativos.
Todavia, embora reconheamos o papel da pesquisa na formao e na prtica docente e a sua importncia
para a aproximao e o conhecimento da realidade educacional e da relao teoria e prtica, concordamos
com Diniz-Pereira e Lacerda (2009) quando afrmam que o desenvolvimento de pesquisas na prtica
docente algo ainda polmico no meio acadmico.
Na concepo desses autores, a possibilidade ou no de haver pesquisas na prtica pedaggica est
relacionada a questes de poder, pois ainda h pesquisadores que encaram a pesquisa na prtica docente
como algo que possa competir com a pesquisa acadmica e abalar sua legitimidade. Muitos acadmicos
consideram a pesquisa cientfca como modelo para a investigao do professor. A parece residir a razo
da discrdia, pois, para alguns tericos, essa investigao pode se confgurar como qualquer outra coisa
exceto como pesquisa cientfca.
Para Diniz-Pereira e Lacerda (2009), a pesquisa do professor da educao bsica sobre a prtica docente
favorece a discusso permanente acerca do currculo escolar, da prtica e da problemtica social,
possibilitando que os professores se frmem enquanto sujeitos responsveis por sua prpria formao,
apoiados pelo conhecimento terico e consigam refetir sobre seu cotidiano escolar.
Da mesma forma, a pesquisa pode favorecer a emancipao docente, trazendo autonomia aos professores,
que deixam de ser meros executores de ideias pensadas por outros para atuarem e contriburem na
construo e sistematizao do conhecimento produzido por eles, livres das presses externas. Por
conhecerem as teorias presentes na prtica pedaggica, dialogam com o conhecimento terico produzido
fora do contexto escolar. Ademais, a prtica das pesquisas docentes pode fortalecer na escola o trabalho
coletivo entre professores, potencializando suas aes investigativas e contribuindo efetivamente para o
seu desenvolvimento profssional.
inegvel a contribuio da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prtica investigativa
pressupe a articulao de processos cognitivos, lingusticos, criativos, dialgicos e outros mais. A
pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituio dos saberes docentes e na compreenso de sua
prpria prtica profssional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa
a ser sistematizado, discutido, socializado uma escola em que as proposies externas se misturam s
proposies internas. Por fm, do ponto de vista poltico, a pesquisa na prtica docente tambm pode ser
vista como um movimento contra-hegemnico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de
saber e poder (DINIZ-PEREIRA, 2002). Socializando os saberes oriundos da prtica, e tomando a teoria
como texto cuja serventia a interlocuo com esses saberes, a prtica investigativa na escola favorece
o esfacelamento de uma relao endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a
ser transformado em mtodo e aplicado na prtica (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
A RELAO ENTRE PESQUISA E FORMAO DE PROFESSORES
A formao de professores tem sido atualmente objeto de estudos e pesquisas de inmeros autores tanto
no campo nacional como internacional, devido preocupao com uma formao mais consistente em
relao ao exerccio da docncia e com a complexidade da prtica educativa. Os estudos e as pesquisas
que discutem a formao docente intensifcaram-se ao longo da dcada de 80 e coincidem com a afrmao
da importncia da pesquisa na formao e prtica docente.
Com o intuito de superar a racionalidade tcnica presente nas prticas pedaggicas e tambm na poltica
educacional brasileira, e avanar para uma racionalidade comprometida com as prticas pedaggicas
emancipadoras, a crtica ao tecnicismo e racionalidade instrumental aguou o debate entre os pesquisadores
a favor da refexividade e da necessidade da pesquisa no processo de formao do professor como
possibilidade de desenvolvimento profssional e melhoria do ensino. Entre as muitas contribuies trazidas
por esses autores, podemos destacar, no campo internacional, as refexes de Schn sobre a formao de
profssionais refexivos; de Nvoa (1992), que discute a possibilidade da diversifcao dos modelos e das
prticas de formao que valorizem os saberes do prprio professor como sujeito ativo na implementao
das polticas educativas; de Giroux (1997), que rejeita a possibilidade de reduo do trabalho do professor
a meios tcnicos, que favorecem a reproduo das ideias pensadas por outros.
Ainda que admitida a importncia da pesquisa para a atuao docente, Zeichner (1992, 1998) aponta
algumas limitaes e possibilidades da realizao de pesquisas pelos docentes que derivam da composio
multicultural de estudantes, de burocracias da escola, entre outros impedimentos e difculdades, e prope
o exerccio de uma pesquisa prxima realidade do professor que atua em sala de aula. Conforme afrma
Ldke (2001), o prprio Zeichner (1998) tem colocado sua preparao e experincia de pesquisador a servio
da pesquisa, deslocando suas atividades para as escolas e at mesmo para outros pases, o que permite o
autor afrmar que essa experincia tem correspondido melhor s necessidades de professores e alunos. Para
Perrenoud (1999), a pesquisa docente possibilita o desenvolvimento de novas competncias do educador
a fm de que oferea respostas rpidas e criativas para realidades complexas.
Embora haja algumas discordncias entre os pesquisadores sobre a ideia do professor-pesquisador, essa
questo tem sido muito enfatizada nos ltimos tempos. Teve incio com o trabalho pioneiro de Stenhouse
(1975), que acreditava que cada professor devia fazer de sua sala de aula um laboratrio e experimentar as
diferentes maneiras de atingir seus alunos no processo de ensino/aprendizagem. Nessa mesma perspectiva,
Elliot (1993) desenvolve a ideia de pesquisa-ao como uma proposta de trabalho docente colaborativo e de
crescimento profssional dos professores; Carr e Kemmis (1986) trazem a importncia da dimenso crtica
no pensamento do professor. No entanto, foi com a obra de Schn, sobre o refective practitioner (1983 e
1992), que se difundiu mais amplamente a ideia de professor refexivo, apontando a refexo como atividade
inerente ao trabalho e formao docente (LDKE, 2001).
Esses estudos tambm se fortaleceram no contexto brasileiro, no qual podemos destacar as infuncias
de Pedro Demo (1991, 1994), que insiste no carter formador da atividade de pesquisa; de Corinta Geraldi
(1996, 1998), enfocando o desenvolvimento da pesquisa-ao entre grupos de professores; de Marli Andr
(1992, 1995), inspirando a prtica da pesquisa docente por meio da colaborao entre pesquisadores da
universidade e professores da rede pblica, e de Menga Ldke (1993, 1994, 2001, 2005), que, alm de
acompanhar sistematicamente os estudos referentes a essa temtica, tem se dedicado investigao sobre
a prtica de pesquisa no percurso da formao de professores da educao bsica.
Em Professor, seu saber e sua pesquisa, com o intuito de conhecer a concepo que professores e alunos
tinham a respeito da contribuio dos cursos de Licenciatura e da escola normal para os saberes necessrios
a prtica docente, Ldke (2001) apresenta algumas constataes resultantes da pesquisa realizada na PUC-
Rio, no perodo entre 1997 a 1998. Entre seus achados, Ldke percebeu a ausncia da dimenso pesquisa,
do que resultou a construo de um novo processo investigativo, agora com professores do ensino mdio
na rede pblica de ensino, tambm no Rio de Janeiro, com o intuito de esclarecer como e por que se d ou
no a relao entre a atividade de pesquisa e o que considerado o domnio do saber docente:
[...] Quanto formao para a pesquisa, nossos entrevistados apontaram maciamente os cursos
de mestrado e doutorado como os caminhos mais adequados. Poucos apontaram os cursos de
graduao como responsveis por essa formao (grifo nosso) e esses eram, em geral, os que
foram benefciados com bolsas de Iniciao Cientfca [...] (LDKE, 2001, p. 86).
Em seu artigo Aproximando universidade e escola de educao bsica pela pesquisa, Ldke (2005) traz
alguns dados obtidos em entrevistas realizadas com docentes, do curso de licenciatura de duas universidades
pblicas, tambm na cidade do Rio de Janeiro. Nesse estudo, a autora conclui que, embora os docentes
reconheam a importncia da pesquisa na formao dos futuros professores, preciso uma reorganizao
da grade curricular nos cursos de formao, pois no h muito espao para a pesquisa.
Segundo Rosa, Cardieri e Taurino (2008), no nosso contexto, de um lado, est o crescente reconhecimento
da importncia da necessidade de formar profssionais no campo educacional capazes de levantar questes
e buscar respostas tanto tericas como prticas para os problemas, desafos e necessidades cada vez mais
complexos e urgentes do cotidiano escolar. Do outro, os cursos de formao inicial dos profssionais da
educao em nvel superior nem sempre oferecem respostas adequadas, tanto no que diz respeito sua
organizao curricular, como em termos de prticas pedaggicas que consigam desenvolver as capacidades
e competncias necessrias mediante atividades de pesquisa.
Todavia, est no uma situao vivida apenas no contexto acadmico brasileiro. Veyrunes, professor e
pesquisador da Universidade de Toulouse, em artigo publicado em 2005, afrma que a difculdade de articular
os resultados da pesquisa em educao com as prticas de formao de professores tambm enfrentada
pelos Institutos Universitrios de Formao de Professores (IUFMs) na Frana.
Nas IUFMs h dois tempos claramente distintos de formao: o primeiro tempo organizado em funo
de aquisio de saberes acadmicos relativos disciplina e o segundo tempo, organizado em funo da
aquisio de saberes relativos didtica dessa disciplina (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 42).
Segundo Tardif e Lessard (1999 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38), toda formao profssional
que prepara o sujeito para o exerccio de um ofcio gera problemas, principalmente quando se trata de uma
profsso voltada para a formao humana, como o caso do ensino, que implica o domnio cognitivo de
situaes dinmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia, responsabilidade nas decises e adequao
a um contexto especfco.
Perrenoud et al. (no prelo) tambm afrmam que as relaes entre pesquisa e formao foram e continuam
sendo objeto de debates e ilustram seu carter problemtico. Esses debates encontram-se centrados na
natureza dos saberes que devem ser dominados, transmitidos e adquiridos no quadro da formao e do
exerccio profssional; concernem, sobretudo, articulao entre saberes oriundos da prtica e saberes
cientfcos (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38).
Para Tardif e Zourthal (2005, p. 30 apud DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 38), os programas de formao
inicial de professores so muito pobres na formao dos professores para a leitura e decodifcao dos
discursos da pesquisa. Segundo eles, a formao em pesquisa tanto para os futuros professores como para
os professores que j esto em servio deveria ocupar mais espao nos programas acadmicos e tambm
inici-los nas pesquisas contemporneas sobre o ensino, e no apenas em questes metodolgicas.
Em nosso pas, podemos perceber que o impacto da pesquisa acadmica no contexto da prtica e do dia a
dia escolar muito pequeno. Alm disso, conforme elucida Rosa, Cardieri e Taurino (2008), as investigaes
realizadas a partir do contexto escolar, bem como de suas necessidades reais so muitas vezes questionadas,
no mbito da academia no que diz respeito sua relevncia terica e/ou seu rigor cientfco e metodolgico.
A qualidade das pesquisas realizadas no contexto educacional pode, muitas vezes, ser questionada devido
banalizao do conceito de pesquisa e o descaso com os aspectos tericos e metodolgicos da produo
do conhecimento. Sobre esse assunto, Ldke e Andr (2004) afrmam que h uma banalizao do recurso
das abordagens qualitativas de investigao que comprometem, em alguns casos, a produo cientfca
de um campo epistemolgico controverso por sua prpria natureza complexa e multidisciplinar.
O CURRCULO NA FORMAO DE PROFESSORES
Conforme elucidam Ldke e Cruz (2005, p. 85), os cursos de formao de professores tm sofrido de um
defeito congnito no que diz respeito s limitaes que cercam sua estruturao, a saber: a estrutura 3+1,
que refora o predomnio da formao dos contedos em relao formao pedaggica; a separao entre
teoria e prtica; a supervalorizao das reas especfcas.
Essa estruturao revela um modelo da racionalidade tcnica ainda predominante na organizao dos currculos
de formao de professores, que se apresenta organizado da seguinte forma: uma cincia bsica, uma cincia
aplicada e um espao de ensino prtico. Com base nessa estruturao, espera-se que os alunos aprendam a
aplicar o conhecimento adquirido aos problemas postos pela prtica pedaggica (LDKE; CRUZ, 2005, p. 93).
Portanto, a forma pela qual os currculos dos cursos de Pedagogia encontram-se estruturados contribui muito
pouco para a formao do professor no que diz respeito sua identidade de pesquisador. A fragmentao
e a falta de dilogo entre as disciplinas acabam dicotomizando o ensino e a pesquisa e fortalecendo o
reprodutivismo presente na educao, transformando o aluno passivo em um professor reprodutivista. Da
a necessidade de se pensar em uma reformulao da grade curricular que leve tanto o professor como o
aluno a fortalecerem pesquisa no contexto escolar.
Com esse modelo de estruturao, o espao que tem sobrado para a pesquisa no muito signifcativo. A
forma pela qual ela tem ocorrido, isto , quando tem ocorrido:
[...] tende a gerar nos professores representaes sobre a pesquisa impregnadas pela conotao
acadmica, no deixando muito espao, nem estofo, para o desenvolvimento de concepes paralelas
mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para questes dirias das escolas, sem abrir
mo, entretanto, dos cuidados que devem nortear toda forma de pesquisa (LDKE; CRUZ, 2005, p. 91).
Como medida paliativa e visando suprir as carncias terico-metodolgicas evidenciadas pelo modelo de
currculo vigente nos cursos de formao de professores, so oferecidos cursos de formao continuada,
que, de acordo com Pimenta (2005), difcilmente conseguem alcanar o resultado desejado, pois, na maioria
das vezes, focalizam as atividades na discusso de contedos que j foram discutidos durante a graduao,
desconsiderando as experincias vivenciadas no dia a dia desses professores (GHEDIN; ALMEIDA, 2008).
Conforme exposto, e a partir de prticas que ainda permanecem em algumas instituies de ensino superior,
foi possvel perceber que a formao de professores se preocupou por muito tempo com o domnio dos
contedos e, assim, os futuros professores concluam sua formao supostamente dominando os contedos
das disciplinas que iriam ministrar. Contudo, esse processo de formao foi aos poucos revelando sua
insufcincia, e os programas de formao profssional, baseados no modelo da racionalidade tcnica,
acabaram minimizando os contedos e intensifcando os mtodos e as tcnicas de ensino.
Essa mudana, segundo Diniz-Pereira e Lacerda (2009, p. 1237), embora tenha proporcionado alteraes
na formao de professores, no conseguiu nenhuma transformao efetiva nesse campo. Os futuros
professores continuavam sendo formados como profssionais que precisavam conhecer e dominar algo e
manter-se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de quem recebe. Isso no signifca que os
programas de formao devam deixar para segundo plano o ensino dos contedos, e que tambm no devam
problematizar os mtodos utilizados. A atividade de ensino precisa estar articulada a um currculo, a teorias
e mtodos que sejam problematizados permanentemente por profssionais que trabalham nas escolas.
Conforme elucidam Diniz-Pereira e Lacerda (2009), inserir a dimenso da pesquisa nos cursos de licenciatura
no garante a formao do professor no que diz respeito qualidade de pesquisadores. Tomada como eixo
articulador dos cursos de licenciatura, a pesquisa na prtica docente em dilogo com a prtica de ensino
e os estgios supervisionados pode trazer ressignifcaes das disciplinas de contedo, minimizando o
enfoque anteriormente dado aos contedos e aos mtodos e inserindo a pesquisa como eixo articulador
da formao. As atividades prticas e a articulao entre pesquisa, prtica de ensino e estgio tambm
contribuem para que a pesquisa futuramente seja pensada como componente essencial aos programas de
formao de professores.
Em se tratando da investigao como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos perceber atualmente
que os alunos, quando desenvolvem uma pesquisa, a desenvolvem com o intuito de que esse trabalho resulte
na monografa, seu trabalho fnal de curso. Reconhecemos a importncia desse trabalho no envolvimento
do aluno da iniciao cientfca, porm, acreditamos que ainda preciso avanar no campo da formao de
professores no que diz respeito sua formao para a pesquisa.
DAmbrsio (1998), tambm discute a relevncia da pesquisa na formao de professores como um elemento
que interfere diretamente no desempenho do trabalho docente. Segundo ele, as disciplinas de metodologia
devem ser repensadas de modo a formar o aluno tanto para ser professor quanto pesquisador e, nessa
perspectiva, o aluno deve ser considerado objeto do conhecimento do professor como sujeito da pesquisa.
Todavia, no podemos esperar a reestruturao do currculo para assumir a pesquisa como parte de nossas
atividades de ensino. Trazer a pesquisa para a formao inicial e continuada de professores uma discusso
e uma necessidade que se faz urgente. Ademais, preciso pensar em como a pesquisa pode aproximar a
relao teoria e prtica, e favorecer a investigao da prtica cotidiana dos professores de modo a identifcar
instrumentos de pesquisa que atendam tanto as necessidades dos professores quanto as necessidades
das escolas em que atuam.
Somente um professor que trabalha na pesquisa pode levar o aluno a se tornar um pesquisador, pois a pesquisa
inserida na prtica do aluno e na sua aprendizagem pelo professor poder produzir os conhecimentos necessrios
para um saber mais consistente. Sendo assim, a formao de professores deve buscar alicerce na pesquisa, j
que o aluno em formao inicial deve ser pensado enquanto cidado refexivo que deve fazer o conhecimento
progredir. Nesse contexto, a formao do professor pela pesquisa possibilita em sua prtica pedaggica que
o aluno em parceria com o professor construa a sua teia do conhecimento (NASCIMENTO; BASTOS, 2008).
Canem (2008) entende a pesquisa na formao docente a partir de uma perspectiva multicultural entendida
como possibilidade de envolver futuros professores em um processo de busca por ambientes de pesquisa
que valorizam a pluralidade cultural, que considera o dilogo das diferenas e incentiva os paradigmas e
vozes diversifcados e desafadores de vises uniformizadas do ato de ensinar e de pesquisar e de temas e
referenciais tericos de pesquisa que somente esto presentes em ambientes institucionais questionadores.
Segundo essa autora, a viso de pesquisa que, muitas vezes, est presente nos cursos de formao de
professores limita-se compreenso de modelos de construo de projetos de pesquisa na qual se enfatiza
o aspecto instrumental em detrimento da discusso das fnalidades, dos impactos e da dimenso cultural
e poltica da pesquisa em educao. Alm disso, tambm preciso incorporar a pesquisa no prprio corpo
da formao de professores, evitando falar sobre ela apenas em disciplinas especfcas de Metodologia de
Pesquisa ou na construo de monografas de concluso de curso.
Nessa perspectiva, entende-se o pesquisador como portador de identidade cultural, tnica, racial, religiosa, de
gnero, ou seja, como sujeito multicultural, que infuenciado por sua histria de vida, seus pertencimentos
identitrios e pelas relaes estabelecidas em seu campo de atuao e de pesquisa. A formao docente
entendida como plural e construda por narrativas e pontos de vista diferentes pode contribuir com os futuros
professores na produo do conhecimento, superando uma viso essencialista e universalizada do ensino
e da pesquisa, entendendo-o como complexo, plural e plurivocalizado.
Na concepo de Fontana (2010), o professor que assume a pesquisa em sua prtica traz para a sala de aula
um conhecimento mais aprofundado e reavaliado devido s leituras e refexes que faz ao longo de seu
processo de investigao, aprimorando a prtica pedaggica e promovendo a relao teoria e prtica e a
aprendizagem dos alunos. Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profssional
da educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfco e educativo e a tenha
como atitude cotidiana (DEMO, 2003, p. 2).
Partilhamos da ideias de Fontana (2010) e Rosa, Cardieri e Taurino (2008), ao pensar a pesquisa como
exerccio didtico no currculo de formao de professores e na construo da autonomia dos alunos.
nesse sentido de investigar a prtica cotidiana dos professores para buscar instrumentos de pesquisa que
atendam a necessidade das escolas, buscando refetir e aproximar teoria e prtica que Fontana (2010) acredita
estar o papel didtico da pesquisa no currculo de formao de professores. Acreditamos que a existncia
da pesquisa no cotidiano do curso como realidade vivida ou a ser vivida por todos os alunos possibilita
coloc-los diante de situaes de conhecimento, como autores, sujeitos de um processo de investigao.
Para tanto, contribui o pensamento de Esteban e Zaccur (2002 apud FONTANA, 2010) quando afrmam que a
prtica pe em evidncia as questes do cotidiano escolar, enquanto que a teoria orienta o olhar para interpretar
e propor alternativas que se transformam em novas prticas. Portanto, esse processo refexivo que alia teoria
e prtica amplia os conhecimentos construdos. Da a importncia de a pesquisa ter um papel signifcativo
para o estabelecimento da relao teoria e prtica, aproximao da realidade e construo do conhecimento.
Nesse sentido, a formao terica imprescindvel ao trabalho do pesquisador, uma vez que ela que vai
iluminar o olhar do pesquisador para perceber e interrogar os dados, compreender o contexto em que o
problema est inserido e avanar o conhecimento sobre a temtica investigada.
CONTRIBUIES DA PESQUISA NA FORMAO E PRTICA DOCENTE: A INVESTIGAO NO
COTIDIANO ESCOLAR
Desde as experincias de Elliot na Inglaterra, tem-se defendido a ideia da pesquisa dos educadores como
uma das formas mais efcientes para a formao profssional, pois os professores sero melhores naquilo
que fazem mediante investigaes sobre suas prprias prticas, assim como ser melhor a qualidade da
aprendizagem de seus alunos. Tambm se tem argumentado que a pesquisa dos educadores poder trazer
mudanas positivas na cultura e na produtividade das escolas, alm de poder aumentar o status da profsso
de magistrio na sociedade (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66).
Do ponto de vista profssional, a melhoria do trabalho do professor deve se fazer pela refexo de sua prpria
prtica pedaggica. Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005, p. 66), os slogans refexo e pesquisa-ao
signifcam o reconhecimento de que o processo de aprendizagem de como se tornar um professor continua
por toda a sua carreira, pois, independentemente do que fazemos e da qualidade do que fazemos em nossos
programas de formao profssional, podemos no mximo formar profssionais para iniciarem suas prticas.
No processo de formao inicial e nos primeiros anos de sua prtica, deve-se criar, nesses futuros profssionais
a habilidade para investigar seu trabalho e se aperfeioar. Os cursos de formao deveriam assegurar ao futuro
professor o domnio de conceitos-chave, dentro de quadros tericos abrangentes, capazes de prepar-los para
lidar com os problemas da prtica educacional. Assim, esse docente sairia preparado para iniciar o trabalho,
para enfrentar situaes complexas em relao ao ensino e aprendizagem e tambm no campo da pesquisa.
Na tica de Demo (2004), a aprendizagem mais adequada aquela que se efetiva dentro do processo de
pesquisa em que tanto o professor como o aluno aprende ao mesmo tempo. Sendo assim, o profssional do
ensino deixa de existir, pois esse tipo de atitude unidirecional o que mais prejudica a aprendizagem, portanto,
h apenas o profssional da aprendizagem, ou seja, o professor. Nesse sentido, a pesquisa se traduz no saber
pensar e no saber aprender. Nas palavras de Demo (2004, p. 120): [...] ser professor substancialmente
saber fazer o aluno aprender, partindo da noo de que ele a comprovao da aprendizagem bem-sucedida.
Somente faz o aluno aprender o professor que bem aprende. Pesquisa , pois, sua razo acadmica de ser.
Para esse autor, o professor que trabalha com a pesquisa consegue fazer da sua prtica uma trajetria de
reconstruo do conhecimento, no separa a produo do conhecimento diante da realidade, mas, pelo
contrrio, a aprendizagem sempre comea com a prtica, que logo confrontada teoricamente.
Segundo Andr (2002), pensarmos o papel da pesquisa na formao docente implica considerar as diferentes
possibilidades de se articular ensino e pesquisa no processo de formao e tambm as possibilidades de
realizao de investigaes no cotidiano desses professores.
O COTIDIANO ESCOLAR
No entanto, a investigao no cotidiano escolar vem sendo vivenciada sem merecer a devida ateno, o
que faz com que as pessoas que esto exercendo a sua prtica pedaggica sempre tenham que partir do
zero em seus projetos de trabalho e ensino. Ademais, evidencia Fazenda (2007, p. 80-81) que a falta de
formao para a pesquisa, a ausncia de uma linguagem pedaggica prpria, a falta de tempo para a refexo
e o estudo levam o professor ao isolamento, o que justifca tal fato, pois, por muito tempo, o professor foi
considerado apenas objeto de pesquisa. No h como nascer um pesquisador da noite para o dia; desenvolver
um trabalho de pesquisa implica superar inmeros obstculos tericos e metodolgicos e seguir um rigor
que se mostra tanto na postura do pesquisador quanto na problematizao, coleta e anlise de seus dados.
Esse problema de rigor, segundo a autora, j vem sendo superado nos cursos de ps-graduao em educao,
j que as experincias que esto sendo acumuladas tm apresentado a propriedade, a seriedade, a
profundidade e o rigor das pesquisas desenvolvidas pelos professores pesquisadores. Por meio da pesquisa,
afrma Fazenda (2007, p. 81), o pesquisador pode recuperar sua dignidade e aquele que se desenvolve em
pesquisa no consegue mais se prender simplesmente atividade de sala de aula. Ele agora transforma e
redimensiona a sala de aula, contagiando todos os que a frequentam.
Em seu artigo A pesquisa no cotidiano escolar (2006), Andr entende o estudo do cotidiano como fundamental
compreenso da escola no desempenho de seu papel socializador, tanto no que diz respeito transmisso
de contedos acadmicos como na veiculao de crenas, valores presentes nas aes, interaes, rotinas
e relaes sociais e, como elas lidam com as contradies sociais presentes no dia a dia escolar. Segundo
a autora, a importncia do estudo do cotidiano est justamente a, no dia a dia escolar. Esse o momento
de pr em prtica pressupostos subjacentes prtica do professor e vivenciar experincias de socializao
entre alunos, professores e demais profssionais desse campo de saber.
Os estudos do cotidiano envolvem trs dimenses que se inter-relacionam, a saber, o clima institucional,
o processo de interao de sala de aula e a histria de cada sujeito. O clima institucional responsvel por
mediar a prxis social e o que ocorre no interior da escola. Com base nas diferentes foras sociais (poltica
educacional, diretrizes curriculares propostas para o trabalho docente e a cobrana dos pais), a prxis social
acaba infuenciando a prxis escolar. A sala de aula, espao de trabalho entre professores e alunos, incorpora
a dinmica escolar em toda a sua totalidade e dimenso social, enquanto que a histria de cada sujeito facilita
a compreenso de como se concretizam, no dia a dia escolar, os valores, aos smbolos e os signifcados
que so transmitidos pela escola. Essas trs dimenses favorecem a compreenso das relaes sociais
presentes no cotidiano escolar a partir de um enfoque dialtico entre homem-sociedade. Esse movimento
permite perceber os caminhos assumidos no interior da escola sem, para tanto, desvincular-se da prxis
social mais ampla. (ANDR, 2006, p. 40).
Pesquisar o cotidiano escolar, na concepo dessa autora, signifca estudar a escola naquilo que lhe singular,
compreendendo o cotidiano como momento singular do prprio movimento social, o que exige na anlise
terica o uso de categorias sociais como classe, cultura, hegemonia, entre outras, para a compreenso do
contexto. No campo metodolgico, preciso complementar as observaes de campo com dados retirados de
outras fontes como, por exemplo, a poltica educacional do pas que exerce tanta infuncia no contexto escolar.
Dessa forma, a pesquisa deve trabalhar nessa mediao entre o momento singular, presente no cotidiano
escolar e o movimento social. Tal mediao pode ser efetivada mediante postura terica consistente, a partir
de uma concepo de escola clara e bem defnida e de um rigoroso esforo analtico (ANDR, 2006, p. 42).
Nesse sentido, entendemos que articular ensino e pesquisa no processo de formao de professores
enfocando as possibilidades de realizao de investigaes no cotidiano desses professores no um
exerccio to simples, uma vez que ainda lidamos com algumas situaes que difcultam o desenvolvimento
de pesquisas no cotidiano, a saber, desconhecimento do termo pesquisa, falta de interesse, de tempo ou
de conhecimento sobre como desenvolver pesquisa, uma pesquisa em geral e no cotidiano, em particular
no cotidiano escolar.
Ludke (2000) afrma que, no cotidiano das escolas, principalmente no ensino bsico, possvel encontrar
professores que reduzem suas atividades de pesquisa a mero planejamento de aulas, metodologias e
materiais de ensino das disciplinas que ministram. Foi pensando nessa possibilidade que surgiu o interesse da
autora em verifcar, na rede pblica de ensino da educao bsica, se existem professores que desenvolvem
trabalhos de pesquisa juntamente com suas atividades docentes e como tais atividades so desenvolvidas,
ou seja, com que bases, quais so seus princpios norteadores, entre outros.
A partir dessas questes, a autora direcionou suas investigaes para quatro escolas da rede pblica de
ensino, compreendendo o nvel tcnico fundamental e, tambm, o ensino mdio. Seu intuito era investigar
a atuao desses profssionais como pesquisadores que atuam em seu local de trabalho. Embora tenham
ocorrido algumas difculdades no decorrer do processo, o trabalho foi visto como uma possibilidade de
autoconhecimento, trazendo resultados que poderiam evidenciar se realmente o professor estava cumprindo
suas responsabilidades com a pesquisa.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
Ressalta-se, nestas consideraes fnais, que as discusses ocorridas em torno do papel da pesquisa na
formao e trabalho docente e dos aspectos didticos, terico-metodolgicos do ensino e da pesquisa
ocorrem no sentido de contribuir para pensarmos a formao de professores que no apenas saibam
assimilar e criticar conhecimentos, mas, sobretudo, pensar por conta prpria, investigar, pesquisar
e aprimorar a cincia do homem. Nesse sentido, levar os alunos a pensarem a relevncia social das
pesquisas em educao implica tambm pensar nos problemas do cotidiano escolar, nas possibilidades
de transformao social e na busca de parcerias entre a universidade e as demais instncias interessadas.
Alm disso, acreditamos ser importante evidenciar que entre as tendncias atuais de pesquisa em
educao se encontra uma constante preocupao com os problemas referentes ao ensino, pesquisa,
formao de professores e saberes que orientam a prtica docente. Da a necessidade de a pesquisa
prestar suas contribuies educao e formao de professores.
Entendemos, assim como Ldke e Cruz (2005, p. 98), que a pesquisa pode oferecer ao professor tima
condio para o exerccio de uma atividade autnoma, criativa e crtica, com questionamentos e indicaes
de possveis solues para os problemas investigados.
Como exerccio didtico, a pesquisa pode investigar a prtica cotidiana dos professores para buscar
instrumentos de investigao que atendam necessidade das escolas, buscando refetir e compreender
melhor a relao teoria e prtica.
Com o conhecimento necessrio e as ferramentas nas mos, cabe ao professor envolver-se com as
possibilidades de pesquisa e pratic-la. Nessa perspectiva, adverte Severino (2006, p. 185), S se aprende
cincia, praticando a cincia; s se pratica a cincia, praticando a pesquisa e s se pratica a pesquisa,
trabalhando o conhecimento a partir das fontes apropriadas a cada tipo de objeto.
Sendo assim, s nos resta... pr mos obra!
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ARTIGOS
Formao do professor pesquisador na perspectiva
do professor formador
Marly Krger de Pesce
Marli Elisa Dalmazo Afonso de Andr
RESUMO: A pesquisa representa um recurso signifcativo para o desenvolvimento profssional do
professor e deve ser promovida no curso de graduao. H, porm, diferentes concepes do que
signifca formar o professor pesquisador. Este artigo discute alguns resultados obtidos em uma pesquisa
que teve como objetivo compreender como professores formadores tm desenvolvido a formao do
professor pesquisador. Para isso, foram realizadas entrevistas com quatros professores e oito acadmicos
dos ltimos anos de quatro cursos de licenciatura. Os dados foram analisados com base nos princpios
da Anlise Crtica do Discurso de Fairclough (1995). O estudo apontou que as professoras tm diferentes
concepes do que pesquisa. Reconhecem sua importncia para a atividade docente como forma
de atualizar os contedos especfcos e de melhorar a prtica pedaggica. Identifca-se uma sequncia
didtica utilizada pelas professoras, que pode contribuir para a consolidao de um modelo de formao
fundamentado na investigao.
PALAVRAS-CHAVE: Formao docente; Professor pesquisador; Procedimentos didticos.
Training research professor in the perspective of
teacher trainer
ABSTRACT: The research represents a signifcant resource for teacher professional development and
it should be promoted at the undergraduate level. However there are different conceptions of what it
means to educate teacher as researcher. This paper discusses some results from a research that aimed
to understand how teacher educators have developed the education of teacher as researcher. To this
end, interviews were conducted with four teachers and eight last year students of four courses. The data
were analyzed based on the principles of Critical Discourse Analysis (FAIRCLOUGH, 1995). The study set
up that the teachers have different conceptions of what is research. They recognize its importance to the
teaching activity as a way to update specifc content and improve teaching practice. It was identifed a
didactic sequence used by the teachers, which may contribute to the consolidation of a training model
based on research.
KEYWORDS: Teacher education; Teacher as researcher; Didactic procedures.
INTRODUO
A docncia uma atividade complexa e desafadora, o que exige do professor uma constante disposio
para aprender, inovar, questionar e investigar sobre como e por que ensinar. Numa sociedade de constantes
mudanas e infnitas incertezas, as exigncias para o exerccio da docncia tm sido cada vez maiores,
ocasionando a avaliao do modelo dos cursos de formao de professores e do perfl do profssional que
se pretende formar. Uma das possibilidades tem sido a formao do professor refexivo e pesquisador.
Para Tardif (2002), a prtica refexiva pode ajudar o professor a responder s situaes incertas e futuantes,
dando condies de criar solues e novos modos de agir no mundo. Todavia, a refexo por si signifca
pouco, o importante sobre o que refetir e como ocorre esse processo. Nessa perspectiva, Zeichner
(1992), defende que o professor deve sistematizar sua refexo, tornando-a investigativa.
A formao inicial deve proporcionar ao professor conhecimentos para saber lidar com a complexidade
da profsso, preparando-o para entender a realidade, dar respostas e projetar aes que favoream a
aprendizagem. Nesse sentido, necessrio proporcionar ao professor em formao subsdios para que
ele seja capaz de analisar, criticar, refetir de uma forma sistemtica sobre sua prtica docente, com
o objetivo de conseguir uma transformao escolar e social e uma melhora na qualidade do ensinar e
de inovar (IMBERNN, 1994, p. 50). Para esse autor, a formao inicial do professor precisa ajud-lo
a enfrentar os desafos que ir encontrar no seu campo de trabalho frente s frequentes mudanas da
realidade. necessrio que o professor saiba entender as transformaes que ocorrem na sociedade
a fm de que possa atuar com responsabilidade e com compromisso com a educao dos seus alunos.
No Brasil, as propostas curriculares dos cursos de formao inicial tm apresentado poucos avanos com
relao a favorecer slidos conhecimentos terico-prticos para atuar no campo de trabalho. Por essa
razo, segundo Gatti (2010), deve haver uma revoluo nas estruturas institucionais, nos currculos e nos
contedos formativos para que a formao docente responda s demandas da educao bsica. Para
que essa revoluo acontea, preciso que os cursos de formao de professores deixem de ter seu
currculo fundamentado em uma concepo transmissiva de conhecimento. Entre as vrias propostas que
objetivam superar essa concepo, a de formao do professor pesquisador uma das mais signifcativas.
PROFESSOR PESQUISADOR
A escola que foi pensada em outro momento histrico, com funo clara de transmitir a cultura e o
conhecimento construdo pela humanidade s novas geraes, v seu papel sendo questionado, j que
[...] era um espao de transmisso cultural cuja cultura se distinguia claramente do afora e se
sustentava numa aliana entre o Estado e as famlias, na atualidade a escola compete com outras
agncias culturais como os meios de comunicao de massas e a internet para a transmisso
de saberes, a formao intelectual e a educao da sensibilidade das crianas e adolescentes. E
compete em condies desvantajosas, j que, por suas caractersticas duras, por sua gramtica
estruturante, a escola se mostra menos permevel a essas novas confguraes da fuidez e da
incerteza (DUSSEL, 2009, p. 375).
Portanto, j no sufciente uma formao docente cujo modelo est fundamentado na herana cultural
moderna, estando pautada na lgica da racionalidade e na disciplinaridade, isto , na fragmentao dos
saberes em disciplinas, que resultado de um conjunto de razes sociais e histricas. Nvoa (1992)
lana o desafo para que se repense esse modelo numa tentativa de superar a viso dicotmica entre
conhecimento especfco e conhecimento aplicado, entre cincia e tcnica, entre teoria e prtica, entre
saberes e mtodos. Essa dicotomia est presente em muitos cursos de licenciatura, especialmente na
separao que feita entre as disciplinas especfcas e as pedaggicas.
O modelo da racionalidade tcnica, ao suscitar a separao entre a teoria e a prtica, segundo Contreras
(2002), entende a sala de aula como o local onde a teoria e os conhecimentos aprendidos devem ser
aplicados pelo professor. Ou seja, a atuao docente regulada por um sistema lgico e infalvel de
procedimentos, constitudo a partir de um conjunto de premissas estabelecidas por agentes externos
ao cotidiano da escola. Para o autor, essa lgica no permite que se considere o imprevisvel e a
incerteza, prprios da realidade de sala de aula. A superao desse modelo signifca valorizar a prtica do
professor, considerando seu papel de construtor de conhecimento, e no mero instrutor que transmite
os saberes produzidos por outros. Nessa perspectiva, a formao do professor pesquisador representa
uma possibilidade para que o futuro professor tome conscincia da necessidade de analisar sua prtica,
compreendendo suas inter-relaes com as condies educacionais e sociais, e encontrando caminhos
para desenvolver os saberes prprios da docncia.
Segundo Gatti (2010), as propostas curriculares dos cursos de licenciatura tm demonstrado poucos avanos
com relao a favorecer slidos conhecimentos terico-prticos para enfrentar o campo de trabalho. Para
a pesquisadora, deve haver uma revoluo nas estruturas institucionais, nos currculos e nos contedos
formativos para que a formao docente realmente considere as demandas da educao bsica.
A formao de professores no pode ser pensada a partir das cincias e seus diversos campos
disciplinares, como adendo destas reas, mas a partir da funo social prpria escolarizao
ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e prticas coerentes
com nossa vida civil (GATTI, 2010, p. 1375).
Atendendo ao apelo da autora, os cursos de formao de professores precisam implementar prticas
formativas que preparem os docentes para atuar nessa realidade em constante movimento, de modo a
propiciar uma educao de qualidade para as crianas e os jovens que frequentam a escola. Para Andr
(2006a, p. 223), a formao do professor pesquisador pode ser uma das possibilidades, pois
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refetir sobre sua prtica profssional e
de buscar formas (conhecimentos, habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar
cada vez mais seu trabalho docente, de modo que possa participar efetivamente do processo
de emancipao das pessoas. Ao utilizar as ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crtica
da prtica docente e a identifcao de caminhos para a superao de suas difculdades, o
professor se sentir menos dependente do poder sociopoltico e econmico e mais livre para
tomar suas prprias decises.
Saber diagnosticar, levantar hipteses, buscar fundamentao terica e analisar dados so algumas das
atividades que podem ajudar o trabalho do professor, quando se consideram as exigncias da realidade
atual e a complexidade da atividade da docncia. Nessa perspectiva, imprescindvel que o preparo
especfco para a pesquisa j ocorra na formao inicial. Assim como Ldke (2001, 2006), entende-se que
o contato com a pesquisa na graduao no pode se restringir apenas aos alunos de iniciao cientfca,
tampouco deve ser tarefa apenas dos cursos de ps-graduao stricto sensu; necessrio que os alunos
da licenciatura tenham oportunidade de aprender a fazer pesquisa.
Por outro lado, Zeichner (2008) chama a ateno para os desafos de se efetivar essa proposta de formao.
H inmeras condies reais que devem ser consideradas para que ela possa ser implantada: montagem
de uma estrutura institucional que favorea o trabalho coletivo, proposta curricular adequada, defnio
de saberes bsicos, disposio pessoal dos professores formadores, existncia de recursos materiais,
de tempo e de espao.
A expresso professor pesquisador tem sido adotada por diferentes correntes tericas, embora faam
parte de um mesmo movimento de preocupao com a atuao profssional do professor como
investigador, ou seja, aquele que assume a realidade escolar como um objeto a ser analisado/investigado.
As pesquisadoras Cochran-Smith e Lytle (1999) distinguem trs concepes proeminentes de
aprendizado de professores, que consideram a investigao e a prtica do professor como formas de
aprender a desempenhar as atividades inerentes a profsso do magistrio.
A primeira concepo denominada de conhecimento-para-a-prtica (knowledege for practice), que
pressupe que os professores devem usar o conhecimento formal e as teorias desenvolvidas por
pesquisadores acadmicos para melhorar a sua prtica. H uma base de conhecimento formal que
estabelece como devem ser as prticas pedaggicas que so derivadas de teorias. Aps aprender e
dominar a base de conhecimento, o professor deve implement-la e adapt-la a fm de que o ensino
ocorra com efcincia e controle. O professor no visto como gerador de conhecimento nem capaz de
teorizar sobre sua prtica. Espera-se que ele resolva os problemas, usando os procedimentos aprendidos
da base de conhecimento. A mudana que pode ocorrer a partir do novo aprendizado do professor um
processo individual.
A segunda concepo, conhecimento-em-prtica (knowledege in practice), valoriza o conhecimento
em ao. O conhecimento, que o professor desenvolve sobre sua prtica ou nas refexes que faz sobre
ela, considerado como uma oportunidade no aprendizado da docncia. Um pressuposto bsico desta
concepo que o ensino , at certo ponto, um artesanato incerto e espontneo, situado e construdo a
partir das particularidades da vida cotidiana nas escolas e salas de aula. A prtica exemplar de professores
mais experientes pode fornecer elementos para que os futuros professores possam ensinar bem. O
papel do professor o de refetir, investigar e gerar conhecimento na ao, a fm de resolver problemas
existentes na sala de aula.
A terceira concepo, conhecimento-da-prtica (knowledege of practice), entende que o professor
aprende quando ele considera sua sala de aula um lcus de investigao. A produo de conhecimento
vista como um ato pedaggico, construda no contexto de uso, e intimamente ligada ao sujeito que
conhece, sendo tambm um processo de teorizao. O questionamento feito sobre sua prtica e sobre
o conhecimento produzido por outros (teorias e pesquisas acadmicas), sem negar a importncia desse
conhecimento. Ao contrrio das duas concepes anteriores, o conhecimento-da-prtica no faz distino
entre professor especialista e iniciante ambos podem fazer um trabalho colaborativo de investigao.
Tambm no diferencia em dois tipos distintos de conhecimento: um formal (produzido segundo as
convenes da pesquisa social) e outro de ensino (produzido na atividade de ensino). O conhecimento
produzido pelo professor surge da investigao sistemtica do ensino, dos alunos e do aprendizado, assim
como da matria, do currculo e da escola. O papel do professor de crtico na gerao de conhecimento
sobre a prtica, conectado a grandes temas sociais, culturais e polticas.
a partir dessa ltima concepo que Cochran-Smith e Lytle (1999) propem um novo construto
investigao-como-postura (inquiry as stance), baseado nas relaes existentes entre pesquisa,
conhecimento e prtica profssional. Esse construto pode oferecer resultados promissores relacionados
ao desenvolvimento profssional, construo e reforma curricular e mudana social e escolar. Na
investigao como postura, os professores investigam em comunidade para gerar conhecimento local
e teorizar sobre sua prtica. Diferentemente de um projeto de pesquisa ou de uma atividade no curso de
formao, que so limitados no tempo, a noo de investigao-como-postura concebe o professor
como protagonista no percurso de investigar, de tal forma que possa compreender o que est sendo
construdo dentro e fora da sala de aula, o que o leva a questionar seu papel social. Nessa perspectiva,
Ldke (2006) concorda que a proposta curricular dos cursos de licenciatura deve criar uma ambincia
para a investigao, acentuando que deve haver uma preocupao em se estabelecer os procedimentos
didticos prprios para que a proposta se efetive.
Para Nvoa (1992), a concepo de professor pesquisador implica oferecer condies para o professor
assumir a sua realidade escolar como um objeto de pesquisa, de refexo e de anlise, constituindo-se
em um movimento contra-hegemnico frente ao processo de desprofssionalizao do professor e de
instrumentalizao da sua prtica. Da mesma forma, pode ser um estmulo implementao de novas
modalidades de formao e de uma rea terico-metodolgica da pesquisa em educao, especialmente
sobre a formao do professor e a prtica pedaggica.
A formao do professor pesquisador tambm pode ser vista como uma forma de ajudar a melhorar o
ensino, possibilitando que o docente exera, com os alunos, um trabalho que vise formulao de novos
conhecimentos, ou o questionamento tanto da validade quanto da pertinncia dos j existentes. essencial
que o professor deixe de ser um tcnico, reprodutor das prticas convencionais que so internalizadas
pela fora da tradio, e passe a ser autor de sua ao educativa. Para Ldke (2006), a prtica da pesquisa
d mais recurso ao professor para questionar sua prtica, levando-o a uma profssionalidade autnoma
e responsvel. A pesquisadora reala ser necessrio que o futuro professor tenha acesso formao e
prtica da pesquisa. A formao inicial representa o lcus fundamental para que o profssional possa
desenvolver uma postura investigativa. Ao formar-se (entender-se) professor pesquisador, seu pensamento
e sua prtica sero constitutivos desse saber.
O papel formador da pesquisa na graduao est colocado para alm da sua funo social de produo de
conhecimento com vistas s demandas da sociedade, principalmente quando se compreende a formao
numa dimenso refexiva e permanente, que decorre do pensamento crtico, atingindo um sentido
pedaggico. A pesquisa pode contribuir para operar as mudanas na viso de mundo dos estudantes
iniciantes, j que uma atividade problematizadora da realidade, o que pode lev-los a se engajarem em
projetos de uma sociedade mais justa e menos desigual.
A concepo de professor pesquisador, relacionada ao movimento de formao docente, tem sido difundida
no Brasil nas ltimas duas dcadas, especialmente com pesquisas realizadas por Andr (1997; 2006a) e
Ldke (2001; 2006). Essas investigaes destacam a importncia e a necessidade da pesquisa sobre a
formao e o trabalho do professor, alm de assinalarem os desafos a serem ultrapassados no processo
de preparao do professor pesquisador e no desenvolvimento da pesquisa na Educao Bsica.
Segundo Andr (2006b), consensual, na rea, a ideia de que a pesquisa um elemento considerado
essencial para a formao e atuao docente; uma ideia que est presente na literatura e em textos
ofciais importantes. A autora adverte que o consenso no indica formas iguais de pensar a pesquisa do
professor; pelo contrrio, abriga diferentes vises de docncia, de pesquisa, do trabalho docente e da
funo social da escola.
Ldke (2001) tambm tem sido defensora da formao do professor pesquisador, vendo na formao
inicial a oportunidade de apropriao de um recurso que ir possibilitar que o professor possa questionar
sua prtica e o contexto no qual ela est inserida; portanto, a pesquisa representa um recurso de
desenvolvimento profssional (p. 51). Nessa perspectiva, o professor ser autor de seu trabalho, fazendo
opes tericas, metodolgicas e polticas e sendo propositor de mudanas.
Considerando as propostas de autores brasileiros e internacionais que defendem o lugar da pesquisa
na formao do professor, este texto analisa concepes e prticas de professores formadores de uma
universidade do Sul do pas, cujo curso de licenciatura tem entre seus objetivos a formao do professor
pesquisador.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Esta investigao de abordagem qualitativa favorece o enfoque interpretativo, pressupondo que os sujeitos
envolvidos no processo investigativo constroem o conhecimento nas relaes dialgicas estabelecidas
nas prticas discursivas. Para Ldke e Andr (1986), a abordagem qualitativa busca a interpretao e a
descoberta, possibilitando ao pesquisador a elaborao de novas indagaes no desenvolvimento da
pesquisa.
Considerando essa proposio, foi adota a entrevista semiestruturada como tcnica de coleta dos dados,
a qual considera o sujeito convidado a participar da pesquisa como algum que representa uma realidade
nica, multidimensional e historicamente situada. A entrevista uma das tcnicas mais utilizadas no mbito
das Cincias Sociais, j que oportuniza ao entrevistado se manifestar mais livremente. Ao desenvolver
uma narrativa, o entrevistado pode deixar seu pensamento fuir de forma a permitir que o pesquisador
identifque novas variveis e compreenda mais profundamente a temtica em investigao. A opo pela
entrevista semiestruturada teve como objetivo ajudar no desenrolar da narrativa e priorizar a temtica
em investigao. As seguintes perguntas, portanto, foram formuladas: Qual a sua experincia com a
pesquisa? Como voc v o papel da pesquisa na formao do professor da educao bsica? possvel
ensinar algum a ser um pesquisador? Que procedimentos didticos ou metodolgicos so/foram
utilizados para formar o professor pesquisador?
Foram convidadas a participar da pesquisa quatro professoras orientadoras do Estgio Curricular
Supervisionado nos cursos de licenciatura de Letras, Matemtica, Histria e Geografa. Tambm foram
entrevistados oito acadmicos do ltimo ano, sendo dois de cada um dos cursos mencionados.
Para se proceder anlise, foram transcritas as gravaes das entrevistas. Na anlise das falas das
professoras foi desvelado o que elas entendiam como pesquisa do professor e como desenvolviam a
formao do professor pesquisador, aspectos que foram relacionados com as falas dos estudantes.
Foi tambm utilizada a anlise documental, considerando que, conforme Ldke e Andr (1986), as
informaes obtidas em documentos escritos ajudam a compreender o contexto social no qual os sujeitos
esto inseridos. Foram analisados documentos institucionais tais como os Projetos Pedaggicos dos Cursos,
o Regulamento de Estgio dos Cursos de Licenciatura e os Planejamentos de Ensino Aprendizagem do
Estgio Curricular Supervisionado das quatro professoras participantes.
A anlise dos dados foi fundamentada nos pressupostos terico-metodolgicos da Anlise Crtica do
Discurso de Fairclough (1995, 2001), que tem como foco de investigao os eventos comunicativos. O
discurso contribui com todas as dimenses da estrutura social que diretamente o moldam e o restringem,
ou seja, ele estabelece suas prprias normas e convenes, como tambm as relaes entre as pessoas,
as identidades sociais e individuais e as posies do sujeito. O discurso parte integrante das vrias
dimenses da estrutura social.
Para Fairclough (2001, p. 91), o discurso uma prtica no apenas de representao do mundo, mas
de signifcao do mundo, constituindo e construindo o mundo em signifcados; portanto, o mtodo
de anlise proposto pelo linguista considera a concepo tridimensional do discurso, que rene trs
tradies analticas: a anlise textual e lingustica (do texto), a anlise da prtica discursiva (da produo
e interpretao textual) e a anlise da prtica social (das circunstncias institucionais e organizacionais
do evento comunicativo).
A Anlise Crtica do Discurso pressupe uma anlise descritiva no momento de analisar o texto e uma
anlise interpretativa quando se considera a prtica discursiva e social. A diviso dos tpicos analisados,
porm, nunca ntida, pois, ao se identifcar marcas discursivas no texto, a anlise das prticas sociais
includa.
FORMAR O PROFESSOR PESQUISADOR: CONCEPES E PRTICAS DOS FORMADORES
As quatro professoras participantes da pesquisa tm curso de ps-graduao (trs com doutorado e uma
com mestrado) e atuam na instituio h mais de 18 anos. Todas atuaram na educao bsica por mais
de 15 anos, das quais apenas uma atuou nos primeiros anos do ensino fundamental. Alm da orientao
do Estgio Curricular Supervisionado, lecionam disciplinas especfcas em seus cursos de formao e
em outros cursos da instituio. Com relao experincia com a pesquisa, todas orientaram alunos de
iniciao pesquisa e trs desenvolvem projetos de pesquisa institucional, tendo mais de dez anos de
experincia com pesquisa acadmica.
As professoras, ao se referirem a sua relao com a pesquisa, apontaram a experincia que tiveram a
partir de projetos institucionais que desenvolveram e dos projetos de dissertao e tese dos seus cursos
de ps-graduao. Essa concepo de pesquisa est estreitamente relacionada produo acadmica/
cientfca, que resultado de um processo formal e sistemtico.
Todavia, em outros momentos da entrevista, ressignifcam a pesquisa como sendo um processo de
aprendizagem ao se referirem a ela na atividade docente. Ou seja, atribudo um potencial didtico
pesquisa, uma forma de construir o conhecimento, de relacionar teoria e prtica e de analisar criticamente
a realidade. Para Andr (1997, p. 20), signifca entend-la como metodologia que viabiliza a participao
ativa do aluno em seu processo de aprendizagem; como uma mediao entre teoria e prtica pedaggica,
e como uma fonte de refexo e anlise crtica da prpria prtica docente.
A pesquisa vista pelas professoras entrevistadas como forma de aprender na prtica, o que signifca
desenvolver o conhecimento-em-prtica (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999). Nas palavras de uma das
professoras formadoras: refetir sobre as aulas de regncia garantir que o aluno [estagirio] pesquise
sobre a prtica. olhar para a sala e poder planejar novas metodologias que melhorem a aprendizagem
de seus alunos. A pesquisa entendida como um recurso do futuro professor para resolver os problemas
da sala de aula.
As professoras enfatizaram que a pesquisa uma atividade inerente docncia, devendo ser ensinada
no curso de graduao. Embora no tenham explicitado claramente como desenvolvem o ensino da
pesquisa, deixam pistas em suas narrativas de alguns procedimentos que utilizam para ensinar os futuros
professores a fazer pesquisa. Esses procedimentos fazem parte da sequncia didtica apresentada em
seus Planejamentos de Ensino-Aprendizagem para a orientao do Estgio Curricular Supervisionado.
Esses Planejamentos de Ensino-Aprendizagem pressupem uma abordagem investigativa por parte
do estudante estagirio, pois ele precisa elaborar um projeto para desenvolver as aulas de regncia,
norteado por uma pergunta investigativa, que respondida aps as aulas ministradas. Os itens abaixo
expressam a sequncia didtica utilizada:
1. Apresentao do Regulamento de Estgio
2. Seleo das turmas de Regncia aps observao de aulas
3. Delimitao do tema e elaborao da problematizao com base na realidade observada
4. Leitura de textos para fundamentao terica
5. Defnio da metodologia de ensino e da tcnica de coleta dos dados
6. Elaborao e entrega da 1 verso do projeto de ensino
7. Reescrita do projeto de ensino e entrega da 2 verso
8. Planejamento das aulas
9. Aplicao das aulas com base no projeto e na coleta dos dados
10. Anlise da prtica pedaggica com base na proposta de interveno
11. Elaborao da 1 verso do Trabalho de Concluso de Estgio
12. Reescrita da 2 verso do Trabalho de Concluso de Estgio
13. Comunicao oral em seminrio
A sequncia didtica apresentada se inspira nos itens de um projeto de pesquisa. Tambm se aproxima
dos procedimentos didticos relatados por Andr (1997, 2006b) com base em duas experincias com
alunos de graduao e de ps-graduao, que tinha como objetivo proporcionar a formao para o trabalho
de pesquisa. Os relatos possibilitaram a elaborao de uma sequncia: 1- apresentao da proposta,
2- leitura e discusso de textos sobre a temtica escolhida, 3- leitura e anlise das caractersticas
do gnero textual cientfco, 4- identifcao de um problema ou questo, 5- defnio dos objetivos,
sujeitos e cenrio da pesquisa, 6- ampliao do repertrio para fundamentao terico-metodolgica, 7-
defnio dos procedimentos e das tcnicas de coleta de dados, 8- elaborao e teste dos instrumentos
de pesquisa, 9- coleta dos dados, 10- organizao e sistematizao dos dados para anlise, 11- anlise
dos dados, 12- elaborao do texto (relatrio ou artigo) coletiva e/ou individualmente, 13- reescrita e
reviso, 14- comunicao oral dos resultados.
Os itens so semelhantes aos da sequncia didtica que consta do Planejamento de Ensino e Aprendizagem
do Estgio Curricular Supervisionado das professoras entrevistadas, porm o oitavo item, elaborao e
teste dos instrumentos de pesquisa, no contemplado nos Planejamentos. Nestes tambm no so
indicadas, na bibliografa, obras ou artigos sobre pesquisa em educao. A leitura de artigos cientfcos
sobre pesquisas relacionadas prtica docente imprescindvel para formar o professor pesquisador,
assim como a leitura de textos que abordem os mtodos de pesquisa mais utilizados no campo da
educao. Por exemplo, a leitura e a discusso de textos sobre pesquisa-ao e pesquisa colaborativa
poderiam ajudar o acadmico a compreender o princpio da investigao que pretende intervir em
uma dada realidade.
J nas entrevistas, foram mencionados apenas alguns itens da sequncia didtica relatada acima. Para
Fairclough (1995), os sujeitos sociais so moldados pelas prticas discursivas, mas tambm so capazes
de remodelar e reestruturar essas prticas, neste caso, mencionando apenas os itens que os entrevistados
consideravam mais signifcativos ou marcantes para a formao do professor pesquisador, como: leitura
de textos tericos, identifcao do problema, reescrita e reviso textual e defnio do mtodo.
H evidncia de que o projeto deve orientar a prtica do estagirio e de que os planos de aula devem
estar em consonncia com o projeto; o contedo e as atividades a serem desenvolvidas durante
o perodo de regncia devem possibilitar a refexo e a anlise da prtica com vistas a responder
pergunta investigativa. As tcnicas de coleta de dados adotadas so os registros das observaes
do prprio acadmico estagirio, a produo dos alunos da educao bsica na escola e a opinio
deles, considerando os pressupostos tericos indicados no projeto para a regncia.
H uma clara preocupao com a qualidade do texto escrito. O domnio do gnero acadmico
garantido pela possibilidade do estudante estagirio apresentar uma segunda verso dos textos que
compem o Trabalho de Concluso de Estgio. Nas entrevistas, as professoras salientaram a importncia
da reescrita como forma de discutir a prtica e melhorar a escrita, que entendida como uma das etapas
necessrias para que o estudante se constitua como professor pesquisador, o que pode ser percebido
na fala de uma das professoras formadoras: Saber colocar com clareza no papel um dos requisitos de
um pesquisador. A reescrita tambm foi vista como a oportunidade de relatar e discutir a prtica luz
de uma teoria, sendo para uma das professoras o momento quando vo reescrevendo e conseguem
relacionar o que fzeram [nas aulas de regncia] com a teoria. Tambm os estudantes fzeram referncia
possibilidade de entregar uma segunda verso dos textos, considerando um dos momentos de efetiva
aprendizagem para ser professor e pesquisador.
No que se refere s estratgias, as professoras apontaram a orientao individual e o incentivo como
sendo as mais signifcativas. A necessidade de orientar individualmente o estagirio caracteriza-se pela
especifcidade do trabalho a ser desenvolvido tanto no campo de estgio como na elaborao do projeto,
considerando as experincias e o estilo de aprendizagem de cada um, alm das peculiaridades de cada
escola onde ocorre o estgio. J o incentivo uma estratgia no especifca do estgio, mas, como ele
desenvolvido individualmente e fora da universidade, o estagirio busca no professor formador o apoio para
restabelecer sua confana e discutir suas inquietaes e dvidas. As outras estratgias mais mencionadas
foram o questionamento e a discusso com os colegas, as quais caracterizam a oportunidade de refetir
coletivamente sobre as escolhas terico-metodolgicas a serem adotadas, assim como sobre os eventos
da realidade da escola que no puderam ser previstos. Nesse momento, h um reconhecimento de que
o trabalho colaborativo representa um avano na maneira de se aprender a ser professor.
Na fala dos acadmicos entrevistados, h indicao clara de que a pesquisa pode representar o instrumento
que auxilia o professor a conquistar autonomia. Essa autonomia ainda considerada no nvel tcnico,
pois est relacionada deciso de como ir ensinar, sendo uma ao individual, considerando os sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem. Porm no h indcios, nas entrevistas, de que a pesquisa possa
ajudar o professor a conquistar a autonomia poltica e emancipatria, a fm de que esteja menos sujeito
manipulao das polticas advindas do discurso hegemnico de quem detm o poder. J as professoras
formadoras entendem que nesse nvel de autonomia, o professor se torna menos alienado e mais crtico
em relao a si e aos outros, de tal maneira que questiona as condies impostas pelo sistema e busca
novas formas de se desenvolver profssionalmente; considerando a fala de uma das entrevistadas:
pesquisar vai fazer com que os professores [da educao bsica] possam comear a ter conscincia do
seu papel e deixar de ser manipulados. Para Fairclough (2001), a conscientizao da condio opressiva
representa o primeiro passo para a emancipao do sujeito em suas prticas discursivas, o que ainda
parece no ser evidente para os estudantes entrevistados.
Diferentemente das professoras formadoras, para os estudantes, o termo pesquisa, quando relacionado
ao trabalho docente, associa-se apenas ideia de atualizao dos contedos da disciplina e das questes
didtico-pedaggicas, ou seja, fazer pesquisa representa a possibilidade de trazer novas informaes
e estratgias para a sala de aula. No parece claro que a pesquisa do professor possa fazer parte do
desenvolvimento profssional; apenas dois estudantes mencionaram que a pesquisa pode representar a
conquista de uma autonomia mais ampla para o docente.
A viso da pesquisa como simples acesso a novas informaes para manter-se atualizado o signifcado
de senso comum que ainda est presente no discurso dos estudantes entrevistados, talvez oriunda da
experincia vivida na educao bsica, que, na maioria das vezes, tem esse propsito. J entender a
pesquisa como uma forma de ajudar o professor a entender o que faz, por que faz e a descobrir novas
formas de fazer luz da teoria ou a produzir conhecimento, teorizando a prtica, so aspectos que no
foram mencionados na fala dos estagirios.
Tanto para as professoras como para os estudantes entrevistados, a pesquisa vista como uma iniciativa
individual do professor. Esse entendimento est distante do que apregoa a concepo do conhecimento-
da-prtica, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999), em que o desenvolvimento da investigao acontece
de forma colaborativa, em grupo ou em redes de trabalho. J as professoras formadoras acentuaram que
o professor pode ser produtor de conhecimento sobre sua prtica e afrmaram que a formao de um
professor pesquisador representa uma qualifcao profssional.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa compreendida pelas professoras formadoras como um recurso indispensvel ao trabalho
do professor, para investigar tanto questes relacionadas rea especfca como questes da prtica
pedaggica. Entendem que a pesquisa acadmica e a pesquisa do professor precisam ser desenvolvidas
com rigor, garantindo o princpio da validade para a construo de novos conhecimentos sobre determinada
questo. O desenvolvimento da pesquisa implica o uso de mtodos especfcos para que se possa
ultrapassar o entendimento imediato de uma pergunta problematizadora, proporcionando um novo
conhecimento luz da teoria.
Para as professoras, a formao do professor pesquisador signifca proporcionar a construo de uma
forma de pensar curiosa, observadora, refexiva e analtica. Ou seja, h um entendimento de que os
futuros professores devam saber como investigar os contedos do campo disciplinar e da docncia;
tendo a capacidade de elaborar questes, de formular hipteses, de selecionar e articular dados, levando
construo de um pensamento refexivo e investigativo.
H preocupao em estabelecer uma sequncia didtica a fm de levar o estudante a desenvolver-se
como professor pesquisador, que relatada nos Planejamentos de Ensino Aprendizagem que orientam
o Estgio Curricular Supervisionado. Apenas alguns itens dessa sequncia didtica foram mencionados
pelas professoras e pelos estudantes, o que pode indicar certa automatizao dos procedimentos didticos
utilizados. Tambm foram apontadas algumas estratgias, que, no entendimento dos participantes, so
signifcativas para se aprender a fazer pesquisa.
A anlise dos dados sugere que a formao do professor pesquisador uma proposta em construo,
exigindo dos professores formadores a mesma competncia delineada para o perfl do professor da
educao bsica: uma postura investigativa, que, ao conhecer a realidade, possa agir de forma consciente
e crtica para transform-la e se transformar. Nesse sentido, a pesquisa pode ser entendida como um
instrumento que poder ajudar o professor no seu desenvolvimento profssional e na construo da uma
autonomia emancipatria. Todavia tambm necessrio responsabilizar a instituio formadora no sentido
de oferecer as condies para que os professores formadores possam desenvolver-se. A instituio
formadora precisa ter uma poltica de formao continuada para seu corpo docente, uma proposta que
tenha como base o trabalho em equipe, sustentada por um conhecimento terico-metodolgico que leve
a refetir e a pesquisar sobre como e por que formar o professor pesquisador.
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ARTIGOS
A pesquisa ao-formao como instrumento de
formao em servio para integrao das TIC na
prtica pedaggica do professor
Dilmeire SantAnna Ramos VOSGERAU
RESUMO: As propostas de formao de professores para a integrao das tecnologias pratica pedaggica
escolar tm crescido signifcativamente desde a criao do PROINFO no fnal da dcada de 1990. Este
artigo aborda o relato dos resultados de uma pesquisa-ao-formao tendo por objetivo analisar a evoluo
da formao, construda ao longo do processo e adaptada em decorrncia das experincias vivenciadas e
aprendizagens compartilhadas entre pesquisadores, formadores e professores participantes. Para anlise
desse processo de formao experimentado pelos professores, formadores e pesquisadores, foram
utilizados os pressupostos da pesquisa-ao-formao defnidos por Vosgerau (2005). Nos trs anos de
realizao da pesquisa-ao-formao participaram alunos voluntrios do Curso de Pedagogia, bolsistas de
iniciao cientfca, alunos do curso de Pedagogia, mestrandos em Educao, professores pesquisadores
do Programa de Ps-Graduao em Educao, professores do ensino fundamental, considerados como
alunos no processo. Entre os principais resultados da anlise desse processo, destacamos a necessidade
de no sobrecarregar o professor-aluno com atividades a serem realizadas a distncia; outro ponto a refetir
a relao entre o esforo-tempo empreendido e o retorno na carreira funcional do professor. Estas e
outras observaes nos levam a inferir que, para que ocorra um processo de formao em servio, grande
mudanas polticos-administrativas no plano de carreira docente ainda se fazem necessrias.
PALAVRAS-CHAVE: Formao em Servio; Pesquisa-ao-formao; Tecnologias Educacionais;
Educao Bsica
Action-training research as an in service training
tool for the integration of ICT in teaching practice
ABSTRACT: Proposals for training teachers to integrate technology at school pedagogical practices have
grown signifcantly since the creation of PROINFO in the late 1990s. This article addresses the reporting
of the results of an action-research-training, analyzing the evolution of training, built along the process
and adapted according to the experiences and learning shared by the participating researchers, trainers
and teachers. To analyze this process of training experienced by teachers, trainers and researchers,
the assumptions of the action-research-training defned by Vosgerau (2005) were used. In the three-
year-implementation of the action-research-training, student volunteers of the School of Education,
undergraduate research college students of the School of Education, students attending the Masters
degree in Education, research professors at the Post-Graduate Education School, and elementary school
teachers participated in the process. Amongst the main results of the analysis, we highlight the need not
to overburden the teacher-student with activities to be performed at a distance. Another point to ponder
over is the relationship between the effort-time undertaken and the feedback in the functional career of
the teacher. These and other observations lead us to infer that in order to a pre-service teacher formation
take place there is the need of major politicaladministrative changes in the teachers career plan.
KEYWORDS: In-Service Training; Action-research-training; Educational Technologies; Basic Education.
INTRODUO
As Tecnologias da Informao e Comunicao, mesmo com outras denominaes, j se faziam presentes
nas diretrizes de base dos documentos ofciais da educao brasileira desde a dcada de 1960.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 4.024/61 j previa a necessidade de
preparar o indivduo para o domnio dos recursos cientfcos e tecnolgicos (BRASIL, 2008, p. 132).
Nessa poca, subentende-se que os recursos tecnolgicos citados eram a televiso e o rdio, uma vez
que, no Brasil, os computadores ainda eram de grande porte, destinados exclusivamente ao processa-
mento eletrnico de dados (UEM, 2009).
Na reforma da educao, o movimento em prol da tecnologia no contnuo. Dez anos mais tarde, quando
instituda a Lei 5.692/71, que fxava as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, fazia-se referncia
apenas ao investimento cientfco e tecnolgico que seria assegurado.
Em 1996, na LDB 9394/96, retoma-se como compreenso da tecnologia. Em seu artigo 32, esta lei, que ainda
vigora, salienta que o aluno de ensino fundamental deve possuir compreenso do ambiente natural e social,
do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que fundamentam a sociedade (BRASIL,
2008, p. 25). Este sentido de compreenso e domnio da tecnologia se estende tambm ao ensino mdio.
As aes efetivas nas escolas iniciam-se na dcada de 1980, por meio de convnios frmados entre uni-
versidades e escolas pblicas do ensino fundamental, para realizao de projetos-piloto de utilizao da
linguagem de programao LOGO, para o ensino da Matemtica.
No mbito da formao continuada de professores, no incio dos anos 90 foi criado um consrcio das
universidades pblicas com o MEC, coordenado pela UNB, que tinha por objetivo oferecer novas oportu-
nidades de capacitao aos professores da rede pblica de ensino.
Em 1997, tendo como fnalidade promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino
fundamental e mdio, o Ministrio de Educao do Brasil (MEC) criou o Programa Nacional de Tecnologia
Educacional (PROINFO) (BRASIL, 2007). Este programa visa estabelecer parcerias entre o Governo Federal
e as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, no fornecimento de verbas para a aquisio de
laboratrios de informtica pelas escolas pblicas. Entre os diversos municpios benefciados com esse
incentivo, est a cidade de Curitiba, cuja Secretaria Municipal da Educao (SME), consolidou o projeto
denominado Digitando o Futuro, no ano 1998.
CONTEXTO E PROBLEMATIZAO DA PESQUISA
Este projeto aconteceu dentro de um contexto do Programa de Descentralizao da Secretaria Municipal
da Educao e sua implementao possibilitou que a escola escolhesse a proposta [...] de tecnologia
[...] que mais se adequasse s suas necessidades (CURITIBA, 2006, p. 65). Cabia a cada escola admi-
nistrar o processo de aquisio e de capacitao para utilizao dos recursos adquiridos. Nesse contexto,
grande parte das 173 escolas da rede municipal criou seu parque tecnolgico.
Com a expanso do nmero de escolas que solicitavam a aquisio de recursos e a necessidade de
contnua atualizao, no ano 2002, a SME viu a necessidade de remodelar a sua organizao interna;
para isso, criou um novo setor de servio interno que atendesse utilizao pedaggica desses recur-
sos tecnolgicos disponveis nas escolas, dentro de uma perspectiva de gesto moderna, a Gerncia de
Tecnologias Digitais. Essa gerncia tem por objetivo coordenar o processo de capacitao na utilizao
de recursos tecnolgicos de todos os profssionais da educao, avaliar e redistribuir as solicitaes de
aquisio de novos artefatos tecnolgicos, bem como manter o parque tecnolgico das escolas atualizado.
O parque tecnolgico das 173 escolas da rede municipal comporta laboratrio com aproximadamente
20 mquinas conectadas internet, alm de kits tecnolgicos Lego e Robtica, como recursos a serem
utilizados no processo ensino-aprendizagem.
At 2005, j haviam sido capacitados em mdia sete mil profssionais no uso dos recursos tecnolgicos.
Entretanto, o que levou a SME a buscar parceria com a IES, em busca de uma nova proposta de formao,
foi a constatao, por meio de levantamento realizado pela prpria rede (CURITIBA, 2004, 2005), de que,
mesmo aps a participao nos cursos, ao retornar s escolas, os professores ainda sentiam-se inseguros
para trabalhar com seus alunos no laboratrio, voltando s suas prticas habituais.
Os resultados apontados pela SME, sobre a integrao das TIC nas escolas se assemelham aos de outras
pesquisas internacionais (VOSGERAU, 2005):
1) quando as TIC so impostas, elas no so integradas (CUBAN, 2001; THOMPSON; SCHMIDT; HADIJIANNI,
1995);
2) o modelo de aprendizagem vivenciado pelo professor, quando aluno, infuencia sua prtica (MORGAN,
1999);
3) considerar experincias e conhecimentos individuais fundamental tanto na formao inicial quanto
continuada de professores (LAFERRIRE; BREULEUX; BAKER, 1999);
4) as capacitaes para utilizao das TIC no provocam uma integrao imediata; elas necessitam de
um acompanhamento contnuo, a longo prazo (CLIFT; MULLEN; LARSON, 2001; THOMPSON; SCHMIDT;
HADIJIANNI, 1995).
A necessidade de mudana no processo de formao, tambm constatada na literatura cientfca da rea,
estimulou e amparou o estabelecimento da parceria entre a SME e a PUCPR na criao do projeto iniciado
no ano 2006. A pesquisa passou ento a comportar diversos objetivos de investigao e formao, que
vm sendo respondidos e se transformando ao longo dos anos.
Neste artigo, abordamos um dos objetivos do projeto de pesquisa, a anlise da evoluo da formao,
construda ao longo do processo e adaptada em decorrncia das experincias vivenciadas e aprendizagens
compartilhadas entre pesquisadores, formadores e professores participantes.
Experimentamos e confrmamos neste projeto que a pesquisa-ao no pode ser um simples [...] levanta-
mento de dados ou de relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa-ao, os pesquisadores pretendem
desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos a serem observados (THIOLLENT, 2004, p.
16). Para que isso se concretize, analisar a evoluo do processo de formao e pesquisa fundamental.
PRINCPIOS TERICOS PARA ELABORAO E ANLISE DA PROPOSTA DE PESQUISA-AO-
FORMAO
No estudo realizado por Vosgerau (2005) em uma universidade canadense como pesquisa de seu dou-
torado, foi desenvolvido um projeto de formao inicial de professores, que sofreu mudanas para sua
adaptao para a formao continuada em servio e ao contexto brasileiro, apoiando-se em referencial
terico de autores brasileiros. Tais adequaes esto incorporadas na apresentao sinttica do projeto.
A estrutura da proposta de formao se inspira nos estudos de Vosgerau (2005) realizados em um curso
de formao inicial de professores de uma universidade canadense, que se fundamenta em seis princ-
pios fundamentais:
1) oferecimento gradual de ofcinas de aperfeioamento tcnico, pois muitos professores ainda desconhecem
o uso operacional dos recursos tecnolgicos e necessitam do desenvolvimento de competncias tcnicas;
2) suporte participao formao, que deve ser oferecido de forma bimodal, ou seja, acompanha-
mento distncia e encontros presenciais, que permitem uma fexibilidade na realizao das atividades
propostas ao professor;
3) incentivo aos professores na participao em comunidades de aprendizagem, para que possam se
sentir apoiados pelos seus pares;
4) estmulo refexo sobre a utilizao e integrao das TIC, pois ela poder auxiliar o professor a usar a
tecnologia quando esta realmente tiver um valor a agregar ao processo de ensino-aprendizagem;
5) elaborao de material pedaggico integrando as TIC, para permitir ao professor o desenvolvimento de
competncias tcnicas para o uso da TIC. Este princpio complementa o primeiro;
6) proposio de componente de planejamento, aplicao e refexo de cenrios pedaggicos que inte-
grem as TIC; o processo de planejar a integrao das TIC permite ao professor refetir antes, durante e
depois sobre sua prtica - este princpio complementa o quarto.
Estes princpios foram introduzidos atravs de trs categorias de ao: Atividades de Formao, Atividades
de Avaliao e Atividades de Suporte.
ATIVIDADES DEFINIDAS PARA A FORMAO
Dentro desta categoria, as atividades devem contemplar trs momentos de aprendizagem: Mobilizao,
Integrao e Teorizao.
No momento defnido como mobilizao, as atividades devem permitir a emerso das experincias e
conhecimentos existentes por parte do aluno-futuro-professor1. Por exemplo, podem-se prever ativida-
des que permitam ao aluno-professor revisar os conhecimentos pedaggicos ou tcnicos adquiridos em
1
Termo utilizado na pesquisa de Vosgerau (2005), por se tratar da formao inicial de professores. Dentro de nosso projeto, os professores da rede
municipal de Curitiba so denominados professores-mentores ou professor-mentor.
sua formao inicial ou adquiridos em outras formaes desenvolvidas ao longo de sua vida profssional.
Tambm podem ser oferecidas ofcinas com novos contedos que sero teis para as etapas seguintes
da formao, como, por exemplo, a realizao de ofcina para trabalhar com o ambiente virtual que ser
utilizado nas atividades a serem executadas a distncia.
No momento defnido como Integrao, sugerem-se duas fases: Avaliao e Desenvolvimento. A Avaliao
antecede o desenvolvimento dos cenrios pedaggicos (planejamento e aplicao). A avaliao de ce-
nrios j desenvolvidos permite que o aluno-futuro-professor possa vislumbrar onde se espera que ele
chegue e tenha contato com exemplos de planejamentos integrando tecnologias. Para fundamentar a
proposta de planejamento na concepo dos cenrios pedaggicos, utilizamos o trabalho de Pinto (2007),
que apresenta os critrios necessrios para elaborao de um planejamento, os quais so extrados das
proposies de pesquisadores presentes na bibliografa utilizada na formao inicial de professores no
Brasil, tais como: Martins (1989), Gandin (1993), Molina-Bogantes (1997), Vasconcellos (2000). Estes
nomes aparecem em um questionrio exploratrio preenchido pelos professores participantes do projeto
no 1 ano e se repetem no 2 e 3 anos.
A fase de Teorizao corresponde promoo de atividades que levem o aluno-futuro-professor a associar
o exerccio prtico realizado com a teoria j estudada durante sua vida acadmica ou profssional. Alm
disso, um momento de objetivao, ou seja, de buscar compreender como as aprendizagens aconte-
ceram. Este momento pode ser iniciado virtualmente; no entanto, as atividades presenciais associadas
a dinmicas de grupo estimulam os alunos-futuros-professores a exporem seu percurso, facilidades e
difculdades no processo de aprendizagem.
Nos trs momentos, orienta-se que o processo de ensino-aprendizagem ocorra pela associao de en-
contros presenciais em grande grupo ou individuais, ofcinas e, ainda, por meio da aprendizagem virtual,
buscando atender s diferentes preferncias, facilidades e difculdades de cada participante.
ATIVIDADES DEFINIDAS PARA A AVALIAO
Na categoria Avaliao, devem ser previstos instrumentos e atividades para avaliaes formativas e somativas.
As atividades previstas para avaliao formativa podem ser realizadas em presena ou virtualmente, em
grupo ou individualmente. Elas correspondem s orientaes dadas pelo formador, aps a anlise individual
do cenrio pedaggico produzido pelo professor antes da sua aplicao, ou ainda no fnal do processo,
pela anlise do relatrio fnal de aplicao produzido pelo aluno-professor.
Para a avaliao somativa, inserimos na proposta os sete nveis de integrao das TIC defnidos por
Moersch (1998, 2002), a saber: Nvel 0 No utilizao: existe sempre um problema que impede a uti-
lizao das TIC; Nvel 1 Tomada de conscincia: no existe uma ligao fortemente estabelecida com
o programa de aprendizagem; Nvel 2 Explorao: a tecnologia utilizada como um complemento do
programa de aprendizagem; Nvel 3 Infuso: a utilizao de diversas ferramentas para atividades de
desenvolvimento de raciocnio, mas ainda dispersas no programa de aprendizagem; Nvel 4a Integrao
Mecnica: a tecnologia integrada mecanicamente para enriquecer o contexto de aprendizagem; Nvel
4b Integrao Rotineira: ligao entre o programa de aprendizagem e a utilizao da tecnologia; Nvel
5 Expanso: a tecnologia vai alm da sala de aula; Nvel 6 Refnamento: a tecnologia percebida como
um processo e um produto.
ATIVIDADES DEFINIDAS PARA APOIO AO PROCESSO DE FORMAO
As atividades de apoio podem ser realizadas: presencialmente, pelo agendamento individual com formadores;
em grupo, para discusso das difculdades encontradas no processo de concepo e aplicao do cenrio
pedaggico; e, ainda, por meio de discusses virtuais no frum, correio eletrnico e/ou consulta ao portflio
dos colegas. As atividades descritas nesta categoria perpassam todo o processo de Formao e Avaliao.
ENCAMINHAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA
Thiollent (2004, p. 14) defne a pesquisa-ao como
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada com estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo, no qual os pesquisa-
dores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo e participativo.
No entanto, a participao no o nico determinante do tipo de projeto de pesquisa-ao que se est
executando: existe uma dialtica entre escolha do tpico e participao, variaes que do origem a
diferentes modalidades de pesquisa-ao (TRIPP, 2005, p. 456).
Nesta pesquisa, optou-se por utilizar a modalidade de pesquisa-ao-formao (CHARLIER; DAELE;
DESCHRYVER, 2002). Esta modalidade visa aproximao entre estes dois polos, por meio de um projeto
de formao integrador. Segundo Charlier, Daele e Deschryver (2002, p. 350),
[...] este tipo de pesquisa [] caracterizada por um projeto de ao em grupo, onde no encami-
nhamento de pesquisa so associados professores em formao e seus formadores. A origina-
lidade desta modalidade est na complementaridade dos encaminhamentos postos em prtica
simultaneamente. A pesquisa ajuda a regular a formao e ela mesma a suporta.
Um projeto de pesquisa-ao-formao se prope a mobilizar trs vrtices: a pesquisa, a ao e a forma-
o (CHARLIER; CHARLIER, 1998):
1) A formao ocorreu pela atuao da gerncia de tecnologias da SME com o apoio tcnico-cientfco dos
pesquisadores da IES parceira, no acompanhamento ao professor-mentor no planejamento e aplicao
dos cenrios pedaggicos de integrao das TIC no laboratrio.
2) A ao correspondeu atuao do professor-mentor com seus pares dentro de seu contexto escolar,
tendo o apoio tcnico-pedaggico da gerncia de tecnologias e apoio cientfco da IES parceira.
3) A pesquisa ocorreu em consonncia com os quatro grupos de participantes: gerncia de tecnologias,
professores da rede pblica municipal, alunos do curso de graduao em Pedagogia e pesquisadores da
IES parceira (Alunos do programa de ps-graduao e bolsistas graduandos do programa de iniciao
cientfca da IES parceira PIBIC).
Durante os trs anos de execuo do projeto (2006-2008), descritos neste trabalho, os 13 professores-
-formadores eram funcionrios da SME, vinculados Gerncia de Tecnologia Digital. Estes profssionais
atuavam como regentes em sala de aula e, por seu envolvimento em projetos ligados tecnologia, quando
da implantao dos laboratrios, foram selecionados para atuar na Gerncia, criada em 1998. Durante o
ano 2007, dois formadores foram deslocados para outras atividades na SME, o que levou a Gerncia de
Tecnologias a selecionar outros dois profssionais que se destacaram no projeto em 2006 para atuarem
como formadores e assessores de tecnologias na Gerncia.
O grupo de pesquisadores da IES parceira rotativo, em funo das defesas dos alunos de ps-graduao,
das fnalizaes dos Trabalhos de Concluso de Curso dos alunos de Pedagogia e da seleo anual de
alunos de graduao bolsistas do PIBIC, conforme ilustra a Tab. 1.
Tabela 1 Participantes da PUCPR
Pesquisadores PUCPR 2006 2007 2008
Alunos Voluntrios do Curso de Pedagogia 10 5 3
Bolsistas PIBIC 4 3 3
Alunos com Trabalho de Concluso de Curso
(Pedagogia)
1 - 2
Mestrandos em Educao 4 4 4
Professores-pesquisadores do Programa de
Ps-Graduao
3 2 1
Em 2006, o projeto foi aberto para os professores que atuavam no laboratrio de informtica, pois, em
diversas das 173 escolas da rede, havia um professor-regente responsvel pelo laboratrio. Percebe-se
(Tab. 2), pelo nmero de professores que iniciaram o projeto em 2006 (145 professores), que 83% das
escolas estavam sendo atendidas. Estes professores foram denominados professores-mentores, pois
atuariam como motivadores e incentivadores (sentido muito parecido; eu deixaria s um, sua escolha)
dos seus colegas para o uso do laboratrio e era pressuposto que pudesse ocorrer uma formao gradativa
dos seus pares. Para isso, incentivou-se que cada professor-mentor convidasse outro professor de sua
escola, que foi denominado professor-colaborador, para juntos planejarem as atividades realizadas no
laboratrio, integrando-as s atividades desenvolvidas em sala de aula.
Tabela 2 Professores inscritos no perodo de 2006 a 2008
Tipo de
Participao
2006 2007 2008
I C I C I C
Iniciantes 145 109 108 73 72 47
Continuidade 0 0 46 31 59 42
Professores-
colaboradores
101 49 38
Legenda: I: Iniciaram o projeto / C: Concluram o projeto
Iniciantes: tiveram a sua primeira participao no projeto naquele ano;
Continuidade: continuaram no projeto no ano seguinte.
Com o intuito de romper com a cultura de professor de laboratrio e estimular a participao de outros
professores regentes e dos pedagogos, em 2007, ampliou-se o convite para participao no projeto a
estes profssionais.
Apesar da abertura da proposta a outros profssionais, percebe-se uma queda no nmero de participantes.
Pelas mensagens queixosas enviadas nos fruns, acreditamos que as tarefas exigidas e a longa proposta
de formao assustem os professores. Eles no esto habituados a cursos de aperfeioamentos a longo
prazo e com tarefas que vo alm do espao escolar; tais atividades do ao curso caractersticas de uma
especializao lato sensu, embora tenha pontuao para crescimento no quadro funcional de uma capaci-
tao de curta durao. Alm disso, devido pouca divulgao do curso nas escolas, alguns professores
acreditam tratar-se de uma formao especial para aqueles que j utilizam a tecnologia, intimidando a
participao dos que desconhecem completamente as possibilidades das TIC.
DESCRIO E ANLISE DO PROCESSO DE FORMAO
O movimento de construo colaborativa necessrio pesquisa-ao-formao exemplifcado no pro-
cesso dialtico de incluso, excluso e reinsero das atividades presenciais (Tab. 3) e a distncia (Tab. 4),
modifcadas na busca de levar ao professor uma proposta que pudesse estar prxima da sua realidade.
ATIVIDADES PRESENCIAIS
Observa-se (Tab. 3, L 2) que em 2007 foi inserida uma nova atividade para os iniciantes. Esta insero
ocorreu devido s difculdades apresentadas pelos professores na elaborao do planejamento, conforme
relatado por Pinto (2007). Durante os encontros de orientao de planejamento, os formadores utilizavam a
maior de parte do tempo revisando e reformulando a estrutura do planejamento (coerncia entre contedo,
objetivos de aprendizagem, atividades de ensino-aprendizagem, atividades de avaliao e critrios de
avaliao), restando pouco tempo para propor um encaminhamento que pudesse promover a integrao
das atividades do laboratrio com as realizadas em sala de aula.
Nesta atividade inserida (Tab. 3, L. 2), utilizando os planos desenvolvidos em 2006, em grande grupo, levantavam-
se com os professores-mentores difculdades ou problemas conceituais apresentados nos cenrios pedaggicos
e buscavam-se alternativas para que ocorresse a evoluo de nvel de integrao das TIC no plano avaliado.
Tabela 3 Relao das atividades presenciais no perodo de 2006 a 2008
L Atividades
2006 2007 2008
I I C I/C
Q H Q H Q H Q H
1 Encontro inicial 1 4 1 4 - - - -
2
Workshop das reas / Avaliao de Planos
de Aula (cenrios pedaggicos)
- - 1 4 - - 1 4
3 Encontro de Orientao do Planejamento 2 8 2 8 2 8 2 8
4
Encontros Mensais (Ofcinas/Objetivao/
Participao da Mostra de Tecnologias)
4 16 5 20 5 20 4 16
5
Encontro Final (Apresentao e Discusso
dos Trabalhos)
1 4 - - - - - -
Total 8 32 9 36 7 28 7 28
Legenda: L - Linha / I Iniciantes / C Continuidade
Q Quantidade / H Carga Horria
Em 2007, para os professores continuidade, o encontro inicial foi retirado, pois a apresentao do ambiente
utilizado e da proposta de formao no era mais necessria. Estes j eram considerados autnomos
para que compreendessem as explicaes apenas pelo Guia do Curso. Pelo mesmo motivo, em 2008,
um dos encontros mensais tambm deixou de ser realizado.
O Encontro Final (Tab. 3, L.5) foi retirado em 2007 por ter sido incorporado como uma atividade na Mostra
de Tecnologias, que se ampliou e se tornou um evento fora do escopo da escola e do projeto.
Paralelamente s atividades presencias, ocorriam aproximadamente 20 ofcinas de formao tcnica e
pedaggica de utilizao e integrao de novas tecnologias proposta pedaggica do professor, tais como o
Blog, ambiente virtual do Jornal Extra-Extra, Lego-Robtica, WebQuest, ambiente KidSmart, Mesas pedaggicas,
etc. Para os professores iniciantes, dois dos encontros mensais deveriam ser a participao em ofcinas.
Em 2007, aps serem constatadas, na anlise do Relatrio Final de 2006, as difculdades do professor em
teorizar a sua prtica e em virtude da importncia de compartilharem e fundamentarem teoricamente a
experincia que tinham vivenciado em sala de aula, a equipe de pesquisa ofereceu, com a colaborao dos
mestrandos, uma ofcina presencial de elaborao de artigos cientfcos, da qual participaram 20 professores,
predominantemente continuidade. O nmero era pequeno diante da quantidade de participantes no projeto;
no entanto, foi uma semente que frutifcou, pois, em 2008, seis professores da rede municipal apresentaram
trabalhos, em parceria com os mestrandos, no VIII EDUCERE Congresso Nacional de Educao.
ATIVIDADES REALIZADAS A DISTNCIA
As atividades a distncia aconteceram por meio do acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Teleduc.
Na 1 coluna da Tab. 4 (G), os nmeros de 1 a 6 correspondem aos tipos de atividades propostas a distncia,
que se modifcaram no decorrer dos anos.
Tabela 4 Relao das atividades realizadas a distncia no perodo de 2006 a 2008.
G Atividades
2006 2007 2008
I I/C I C
Q H Q H Q H Q H
1
Questionrio inicial 1 - - - - - - -
Questionrio inicial reduzido - - 1 4 1 4 1 4
2
Postagem do Planejamento 2 8 2 8 - - - -
Postagem do Planejamento com o parecer da
Equipe Pedaggica EPA
- - - - 2 24 2 24
3
Relatrio bimestral das atividades realizadas
com os alunos
4 56 - - - - - -
Relatrio semestral das atividades realizadas
com os alunos
- - 2 32 - - - -
Relatrio semestral com o parecer da EPA 1 16 1 16
4
Dirios de Bordo (pequenos textos refexivos
como resposta a uma questo postada pela
equipe de formao - comunicao entre o
professor tutor e a equipe de formao)
6 24 - - - - - -
Frum com no mnimo 2 intervenes - - 6 24 2 16 2 16
5
Depoimento de pelo menos 5 alunos 2 8 - - - - - -
Produes de pelo menos 10 alunos 1 32 - - - - - -
Registro das atividades: (7 produes
de alunos, 2 depoimentos de alunos e 1
depoimento de pai)
- - 3 16 - - - -
6
Apresentao na Escola / Relatrio da
Apresentao
- - 2 20 2 16 - -
Apresentao na Escola / Blog relatando a
apresentao e trabalhos dos alunos
2 16
Total 16 122 16 128 8 76 8 76
Legenda: G Grupos de Atividades (nas outras tabelas as legendas vinham em itlico,
com formatao diferente. I Iniciantes / C Continuidade / Q Quantidade / H Carga Horria
No Grupo 1, esto duas variaes do questionrio, devido ao pouco retorno no ano 2006. Por no ter um
valor de carga horria atribuda a ele, em 2006 foi valorado e houve reduo no nmero de questes.
No Grupo 2, na postagem do Planejamento, a incluso do parecer da equipe pedaggica no ano 2007 foi
necessria devido s constataes quanto s difculdades na elaborao de um planejamento, apresen-
tadas anteriormente.
No Grupo 3, os relatrios mensais foram gradativamente sendo reduzidos; em 2008, foi solicitado apenas
um, com o parecer da Equipe Pedaggica da Escola (EPA), buscando envolv-la nas atividades desenvol-
vidas pelo professor para que essa equipe pudesse ser agente de propagao das TIC, quando auxiliasse
outros professores.
No Grupo 4, a importncia da colaborao e partilha descrita por Vosgerau (2005) resgatada apenas aps
o primeiro ano de projeto, com substituio do Dirio de Bordo individual por participao em um Frum
de Discusso. No primeiro ano, a equipe de pesquisa e formao ainda no tinha certeza da receptividade
dos professores em expor suas ideias neste tipo de atividade. No entanto, em 2008, ocorre uma reduo
do nmero de intervenes solicitadas no frum aos professores, para minimizar o esforo empreendido
por eles na realizao das atividades a distncia.
As atividades do Grupo 5 foram gradativamente inseridas nas atividades do Grupo 6. Primeiramente, em
2007, com a insero de uma apresentao para escola e comunidade das atividades desenvolvidas no
laboratrio. Nesse ano, Iniciantes e Continuidade relatavam para a equipe de pesquisa e de formao o
resultado desta apresentao. No entanto, no ano 2008, os professores continuidade deveriam postar seu
relatrio em forma de Blog (http://blog.aprendebrasil.com.br/blogtec). Novamente, a equipe de pesquisa
e formao buscou expandir o alcance da formao para as tecnologias utilizando a prpria tecnologia.
CONSIDERAES FINAIS: O QUE A EQUIPE DE PESQUISA E FORMAO APRENDEU
Ao se ter certo afastamento do processo, concluiu-se que h, ainda, uma longa caminhada, com muitas
questes a serem respondidas.
Muitas das atividades a distncia, que sobrecarregaram o professor durante os trs anos de execuo
do projeto, poderiam ser substitudas por acompanhamentos presenciais e visitas s escolas da equipe
de formao e pesquisa. Entretanto, o custo do pessoal de formao tornaria o projeto invivel, devido
ao grande nmero de professores aproximadamente 8.000 que compe a rede municipal de ensino.
Como ento utilizar a tecnologia para realmente aproximar a escola e no apenas um professor da equipe
de formao, criando pequenas comunidades que se auxiliam e se apoiam na integrao das TIC?
Da percebe-se a necessidade de reviso de conceitos de administradores, no que tange formao
continuada em servio e uso de ambientes virtuais para apoiar este processo. Para uma formao a
longo prazo, o professor precisa de tempo para o investimento profssional e esse tempo nem sempre
pode ser distribudo entre as atividades pedaggicas j realizadas por ele. A carga horria para atividades
a distncia tambm deve ser mensurada em relao ao esforo empreendido pelo professor em realiz-
las: um professor no nvel de integrao 5 empreende um esforo menor que um professor de nvel de
integrao 1. Como ento poderia haver uma formao que considerasse o esforo empreendido?
Outro ponto a refetir a carga horria elevada de uma formao continuada em servio a longo prazo,
com um retorno mnimo na carreira funcional do professor. Esta situao leva a conjeturar a possibilidade
de transformao deste projeto em uma parceria efetiva da Academia (Universidade?) com a escola,
promovendo uma especializao que no discuta as tecnologias tendo como ponto de partida a teoria
discutida na Academia (Universidade?), mas sim o contexto individual do professor, para que, com base
em sua experincia e necessidade, ele consiga buscar a teoria necessria para a construo ou reviso
de sua prtica. No estaria dessa forma a Universidade cumprindo a sua funo social?
REFERNCIAS
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ARTIGOS
Professores de Educao Fsica e seus saberes
docentes: a gesto do contedo de ensino em questo
Jos ngelo Gariglio
RESUMO: Este trabalho trata-se de um relato dos achados de uma pesquisa de doutorado que teve
como objeto central de estudo analisar os saberes docentes relacionados ao conjunto das operaes de
que o mestre lana mo para levar os alunos a aprenderem o contedo da Educao Fsica (EF). Tratamos
dessa questo sob o ngulo dos objetivos almejados, dos contedos e das atividades de aprendizagem,
das estratgias de ensino e do planejamento das variveis referentes ao ambiente educativo no qual
os professores pesquisados estavam inseridos. Para isso, levamos em conta a natureza da disciplina
escolar lecionada (EF), os ambientes fsicos onde o ensino da EF se desenvolve, o material didtico que
lhe prprio, os objetivos de ensino especfcos a ser alcanados e o tipo de interao estabelecida
entre alunos e entre alunos e professores. Para isso, realizamos uma pesquisa qualitativa em uma escola
profssionalizante de nvel mdio e que envolveu trs docentes experientes no ensino dessa disciplina na
escola (dois homens e uma mulher), diretores, especialistas (pedagogas, psiclogas, assistente social,
mdico) e alunos de ensino mdio profssionalizante. Para efetuar uma descrio densa do trabalho dos
professores e da relao desse trabalho docente com as dinmicas educativas locais, fez-se uso de
tcnicas de coleta de dados: observao do cotidiano escolar, entrevistas e anlise documental.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores; Saberes Docentes; Educao Fsica
Teachers of Physical Education and their teacher
knowledge: the management of the content of
teaching in issue
ABSTRACT: This is a report of the fndings of a doctoral research that had as the central object of study
to analyze the teachers knowledge related to the set of operations that the master launches hand to lead
the students to learn the content of Physical Education (PE). We have dealt with the issue under angle
of objectives, content and activities of learning, teaching strategies and planning of variables related to
the educational environment in which the teachers surveyed were inserted. For this reason, we take into
account the nature of school discipline instructed (PE), the physical environments where the teaching
of the PE develops, the didactic material proper to him, the teaching objectives specifc to be achieved
and the type of interaction between students, between students and teachers. For this reason, we
conducted a qualitative research in a vocational school for middle level and involved three professors
experienced in teaching of this discipline in the school (two men and a woman), directors, specialists
(educators, psychologists, social worker, doctor) and students of the middle school professional. To make
a thick description of the work of teachers and the relationship of teachers work with the dynamic
educational sites, was made use of various techniques of data collection: observation of daily school,
interviews and documentary analysis.
KEYWORDS: Teacher; Teacher Knowledge; Physical Education.
INTRODUO
Os estudos sobre o saber docente ganham fora no incio dos anos 1980 e certo prestgio na dcada
de 1990, principalmente nos EUA. Essa produo terica cresce em importncia, entre outros motivos,
pela constatao da difculdade da escola em lidar com as novas exigncias socioculturais advindas da
concorrncia internacional decorrente da globalizao dos mercados e da crise do papel social da escola,
bem como da difculdade dos sistemas nacionais de ensino em lidar com uma escola de massa. A crise
da escola atribuda, entre outras causas, fragilidade da profsso docente, especialmente pouca
importncia dada formao dos professores e difculdade destes em lidar com as novas e complexas
exigncias sociais, pedaggicas e culturais. Assim, o que se apresenta como um remdio para os males
evidenciados pelos fatores precedentes o discurso que defende a necessidade de profssionalizar o
magistrio. (TARDIF et al., 1991, 2000; GAUTHIER et al., 1998)
As pesquisas sobre os saberes docentes surgem como que ligadas questo da profssionalizao do
ensino e aos esforos feitos pelos pesquisadores em defnir a natureza dos conhecimentos profssionais
que servem de base para o magistrio. Essa base de conhecimentos para o ensino defnida por Shulman
(1986, 1887) como a agregao codifcada ou codifcvel de conhecimentos, habilidades, compreenso e
tecnologia, de tica e disposio, de responsabilidade coletiva assim como um meio para represent-la
e comunic-la. Seria, portanto, preciso que as cincias da educao procurassem compreender mais de
perto e, eventualmente, agissem sobre um aspecto que durante muito tempo foi negligenciado pelas
pesquisas em educao: a materialidade do trabalho docente na escola.
Gauthier et al. (1998) buscam aprofundar essa discusso apontando para o fato de que o saber necess-
rio para ensinar no pode ser reduzido ao conhecimento do contedo da disciplina. Quem ensina sabe
muito bem que, para ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matria, mesmo
reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental. Nesse sentido, confundiu-se por muito tempo
que as habilidades necessrias docncia podiam ser resumidas no talento natural dos professores,
ou seja, no seu bom-senso, na sua intuio, na sua experincia ou mesmo na sua cultura. Essas ideias
preconcebidas prejudicavam o processo de profssionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de
um saber desse ofcio sobre si mesmo. o que os autores denominam de um ofcio sem saberes.
Isso porque esses saberes permaneceram por muito tempo confnados em sala de aula, resistindo sua
prpria conceitualizao, mal conseguindo expressar-se.
Simultaneamente, o ideal de criar uma pedagogia cientfca, de redigir um cdigo do saber-ensinar, contribui
para desprofssionalizar a atividade docente, visto que esse ideal de cientifcidade demonstrou difculdades
de passar no teste da prtica. Isso se deve ao fato de que esses cdigos, construdos dentro dos moldes da
racionalidade tcnica, tinham a limitao de no levar sufcientemente em conta a complexidade e as inme-
ras dimenses concretas da situao pedaggica. Assim como as ideias preconcebidas de um ofcio sem
saberes bloqueavam a constituio de saber pedaggico, essa verso universitria, cientfca e reducionista
dos saberes negava a complexidade do contexto de ensino, impedindo o surgimento de um saber profssional.
como se, fugindo de um mal (de um ofcio sem saberes) para cair num outro, tivssemos passado
de um ofcio sem saberes a saberes sem ofcio. Saberes esses capazes de coloc-los em prtica, que
podem ser pertinentes em si, mas que nunca so reexaminados luz do contexto real e complexo da
sala de aula. como se o saber cientfco sobre o ensino tivesse sido amputado de seu objeto real: um
professor, numa sala de aula, diante de um grupo de alunos que ele deve instruir e educar de acordo com
determinados valores (GAUTHIER et al., 1998).
O reconhecimento de que nos fenmenos prticos, entre eles o ato pedaggico, existe uma refexo na
ao (SCHON, 1992), componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta no
saber-fazer, motivou a produo de pesquisas que pudessem identifcar e verifcar como e quais so os
conhecimentos dos professores produzidos no contexto das prticas docentes no interior das salas de aula.
Nessa direo, comeam a desenvolver-se estudos sobre o trabalho docente que visam delimitar um novo
campo investigativo: a epistemologia da prtica profssional. Esse campo de estudo tem como objeto cen-
tral de anlise o conjunto dos saberes realmente utilizados pelos profssionais de ensino em seu espao
de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas prticas profssionais, buscando compreender de
perto como os saberes profssionais so integrados concretamente nas tarefas dos professores, e como
e por que estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam, validam, transformam, ressignifcam ou aban-
donam, em funo dos limites, das contingncias e dos recursos inerentes s atividades educativas. Esses
conhecimentos, por ser engendrados na complexidade, na contextualidade e na singularidade da prtica
profssional, apresentam-se como conhecimentos de tipo sui generis. Os professores no seriam, com base
na concepo terico-metodolgica da epistemologia da prtica profssional, produtores de conhecimentos
do tipo cientfco nem meros aplicadores de saberes, mas sim produtores de saberes de variada latitude.
Nessa caracterizao, aparece como central a importncia da prtica profssional dos professores no in-
terior do contexto escolar como referncia fundamental para a seleo, a lapidao e a produo de seus
saberes pedaggicos. Esse contexto informa e forma, contundentemente, os professores, de maneira a
organizar seu trabalho e os processos de constituio de seus saberes, suas rotinas e suas estratgias
de ensino. Para Tardif (2000, p. 11),
[...] os saberes profssionais so saberes trabalhados, lapidados e incorporados no processo de
trabalho docente e que s tm sentido em relao s situaes de trabalho concretas, em seus
contextos singulares e que nessas situaes que so construdos, modelados e utilizados de
maneira signifcativa pelos trabalhadores do ensino.
Tendo como referncia o foco investigativo desses estudos, a pesquisa por ns realizada buscou investigar
os processos de construo dos saberes da base profssional de professores de Educao Fsica (EF)
mediante as aes pedaggicas laboradas por esses docentes em meio a prticas de ensino demarcadas
pelo trabalho com um componente disciplinar especfco: a Educao Fsica. Interessou-nos investigar
em que medida a prtica de ensino desse e nesse campo disciplinar tem relao com o processo de
edifcao dos saberes pedaggicos dos professores de EF.
Mesmo compartilhando a ideia de que os saberes profssionais desses professores no esto resumidos
ao domnio dos contedos de ensino, ou seja, que a esses professores no basta dominar nem conhecer
profundamente os saberes de referncia de sua disciplina curricular para dar conta das mltiplas e contradi-
trias contingncias do ambiente de ensino na escola, e que os conhecimentos disciplinares, proposicionais,
constituem falsa representao dos saberes docentes e a respeito de sua prtica, porque no do conta das
sincrasias que envolvem a forma como conhecem, pensam e agem os professores em situaes de ensino,
entendemos que seria signifcativo investigar de que forma os professores de EF desenvolvem sua cultura
docente ante os processos de socializao profssional demarcados pelo ensino desse componente disciplinar.
Compreendemos que os saberes docentes so laborados dentro de um contexto situado de trabalho, ou
seja, so construdos em funo de situaes particulares e singulares. Nessa relao especfca com os
conhecimentos disciplinares que os saberes da base da ao profssional ganhariam sentido e validade
e seriam, portanto, saberes intimamente relacionados situao de trabalho qual devem atender.
Assim, duas questes se apresentaram como fundamentais na organizao da nossa refexo: a primeira
que cada disciplina escolar ostenta o seu princpio de inteligibilidade, seu paradigma sua matriz disciplinar
que organiza a totalidade dos contedos num conjunto coerente. O paradigma disciplinar fundamental
porque ele determina as tarefas que sero desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos
a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes (DEVALY, 1995; SHULMAN, 1986, 1987).
A segunda que as disciplinas escolares so entidades culturais dotadas de caractersticas sui generis,
que, longe de ser mero refexo de disciplinas cientfcas e acadmicas, se constituem em campos de
ao fortemente marcados pelas contingncias de tempo e espao escolar, pelas clusulas explcitas
dos contratos pedaggicos e didticos, pelas estratgias de ensino voltadas aos alunos, pelas exigncias
dos colegas, pelas necessidades imediatas da vida institucional e pelos sistemas de avaliao e seleo.
Nesse sentido, uma disciplina escolar se apresenta como um conjunto de saberes e prticas que trazem
as marcas da forma escolar (PERRENOUD, 2000; CHERVELL, 1998).
Nessa linha refexiva, algumas questes emergiram como centrais para a conduo do nosso percurso
investigativo, a ver: as disciplinas escolares haveriam de se constituir em elemento informador e organi-
zador do processo de construo dos saberes profssionais dos professores? Se elas se defnem como
entidade cultural destinada no somente instruo, mas tambm socializao dos alunos, elas no o
seriam tambm para os professores? De que forma elas contribuem para calar o processo de constituio
dos saberes da prtica profssional desses docentes?
Nessa direo, pareceu-nos signifcativo produzir uma investigao que se debruasse mais detidamente
sobre as complexas relaes entre a especifcidade da matriz disciplinar da EF, a forma particular como
essa disciplina se reconstri e ressignifca no interior da trama escolar e o processo de edifcao dos
saberes da base profssional de professores de EF.
Enfm, nosso objeto de estudo visou compreender os modelos ou os tipos de ao desenvolvidos pelos
professores de EF em funo de uma insero profssional na escola, que, a priori, nos parecia detentora
de um conjunto de particularidades. Estamos entendendo aqui como modelos de ao as representaes
elaboradas e veiculadas pelos professores de EF a respeito da natureza de sua prtica, representaes
essas que servem para defni-la, estrutur-la e orient-la em situaes de ao (TARDIF, 2002).
importante dizer que estamos tomando como referncia dois dos principais modelos tericos que
orientam hoje as pesquisas sobre os saberes docentes que servem de base para o ensino (Knowloge
Base). Aquele desenvolvido por Tardif et al. (2000), que defendem que o processo de edifcao dos sa-
beres docentes deve ser analisado numa perspectiva mais ampla, ou seja, de que esses saberes provm
de fontes diversas (formao inicial e contnua dos professores, do currculo e da socializao escolar,
da formao pr-profssional, da experincia profssional, da relao com os pares, etc.); e aquele num
sentido mais restrito, que designa os saberes mobilizados pelos professores efcientes durante a sua
ao pedaggica em sala de aula (na gesto da matria e na gesto de classe), linha essa representada
por autores como Gauthier et al. (1998) e Shulman (1986; 1987). Entendemos que o nosso objeto de pes-
quisa exige e demanda o aproveitamento do aporte terico produzido nessas duas orientaes tericas,
naquilo que elas podem oferecer de contribuies nossa investigao.
Neste artigo, vamos priorizar a anlise sobre o que, a nosso ver, se apresenta como fundamental para
melhor explicitao do processo de constituio dos saberes da base profssional dos professores da
educao bsica e, consequentemente, dos professores de EF: a prtica de ensino na sala de aula. Ao
nos debruarmos sobre as prticas de ensino dos nossos professores de EF em sala de aula, tentaremos
indicar facetas importantes do processo de construo das habilidades pedaggicas desses profssionais.
A necessidade de escrutinar os meandros dessa prtica de ensino faz-se necessria porque entendemos
que poro considervel dos saberes pedaggicos dos docentes oriunda do exerccio de suas ativi-
dades em sala. Sendo assim, entendemos que, para estudar o repertrio das habilidades profssionais
dos professores da educao bsica, questes como a gesto do contedo de ensino e sua organizao
temporal do trabalho precisam ser analisadas mais de perto.
Esse enfoque considera que o profssional, sua prtica e seus saberes no so entidades separadas,
mas copertencem a uma situao de trabalho na qual coevoluem e se transformam. Querer estudar os
saberes profssionais sem associ-los a uma situao de ensino seria um absurdo. o mesmo que querer
estudar uma situao real de trabalho, uma situao real de ensino sem levar em considerao a atividade
do professor e os saberes por ele mobilizados (Tardif, 2002f).
Assim, ao analisarmos os processos de constituio dos saberes profssionais de nossos professores de
EF, ou melhor, a sua pedagogia, estamos entendendo, por conseguinte, que no podemos separar essa
anlise do ambiente de trabalho especfco no qual esses docentes esto mergulhados cotidianamente.
Melhor dizendo, para se analisar de forma clara os seus saberes pedaggicos, preciso levar em conta
a natureza da disciplina escolar lecionada, os ambientes fsicos onde o ensino da EF se desenvolve, o
material didtico que lhe prprio, os objetivos de ensino especfcos a ser alcanados e o tipo de inte-
rao estabelecida entre alunos e entre alunos e professores, que tornam o ensino na EF uma prtica
docente dotada de singularidades.
No intuito de descrever e analisar alguns dos modelos de ao profssional de professores de EF, reali-
zamos uma pesquisa em uma escola profssionalizante da rede federal de ensino (CET)1 e que envolveu
trs docentes experientes (dois homens e uma mulher, com mais de 10 anos de experincia no ensino da
EF), diretores, especialistas (pedagogas, psiclogas, assistente social, mdico) e alunos de ensino mdio
profssionalizante, com vistas construo de uma descrio densa das regras e normas da vida institu-
cional, do regime de verdades e smbolos representativos da misso educativa da escola que impactam
o trabalho de professores de EF. Para isso, fez-se necessria a utilizao de vrias tcnicas de coleta de
dados, de observao e anlise da realidade. Associadas s tcnicas de observao direta do cotidiano
escolar e das aulas de EF, realizamos entrevistas com professores de EF, diretores, alunos e especialistas
e a anlise de documentos produzidos pelos professores e pela escola. Com tais estratgias, buscamos
comparar relatos distintos, confrontar posies de diferentes sujeitos sobre o mesmo tema e verifcar
contradies entre prticas e discursos.
OS PROFESSORES DE EF E A GESTO DE CONTEDOS
Ao levantarmos a literatura referente aos estudos sobre a base de conhecimentos pedaggicos necessrios
aos professores em suas prticas de ensino em sala de aula, pudemos verifcar que existe um ponto central
de concordncia entre os diversos autores estudiosos sobre o tema: o professor, ao atuar profssionalmente
na escola, necessita de repertrio rico de habilidades de gesto de classe e gesto da matria ensinada.
1
Atribumos um nome fctcio a essa instituio. Vamos denomin-la no texto de CET Centro de Educao Tecnolgica.
A gesto de classe diz respeito a todas as estratgias de ensino, regras e disposies necessrias para
criar e manter um ambiente ordenado, favorvel tanto ao ensino quanto aprendizagem. Ela, portanto,
constitui-se na varivel individual que mais determina a aprendizagem dos alunos. Ela consiste num
trabalho de preparao e de planejamento do professor, que conduz a um conjunto de decises que o
levam a conseguir manter determinada organizao e ordem necessrias tanto instruo quanto aos
processos de socializao e educao dos discentes (GAUTHIER et al., 1998).
Imbricada aos procedimentos de gesto da classe, a habilidade de gesto da matria ensinada contribui
para defnir melhor um esboo do conjunto dos saberes da base profssional dos professores. Como
lembra Shulman (1987, 1986), o docente tem responsabilidades especiais em relao ao conhecimento do
contedo de ensino, operando como uma das fontes mais importantes compreenso da matria pelos
estudantes. A maneira pela qual ela comunicada e transmitida aos discentes e a seleo efetuada pelo
professor do que seja essencial ou perifrico para ser abordado deveriam ter maior ateno e ser mais
recorrentes nas pesquisas do campo da educao.
A funo pedaggica de gesto da matria remete, por fm, a todos os enunciados relativos ao planeja-
mento, ao ensino e avaliao de uma aula ou de parte de uma aula. Ela engloba o conjunto das operaes
de que o mestre lana mo para levar os alunos a aprender o contedo.
Mesmo reconhecendo que existam grandes princpios ordenadores dos processos de gesto de classe e
da gesto da matria que podem ser aplicados de maneira mais geral a todos os professores da escola,
sublinhamos, igualmente, que h outros que preservam marcas e expresses prprias de um contexto
de ensino situado.
Nos pargrafos posteriores, vamos nos debruar sobre as prticas de ensino dos nossos professores de
EF, a fm de tentarmos desvendar os caminhos percorridos por esses profssionais na elaborao e na
lapidao de suas habilidades pedaggicas.
Isso posto, entendemos ser importante analisar como os professores pensam a organizao do seu
planejamento de ensino, na medida em que a explicitao dessa organizao pode nos mostrar parte
importante de suas habilidades pedaggicas. Isso porque o trabalho de planejamento exerce infuncia
positiva na aprendizagem dos alunos. A organizao do planejamento visa, entre outras funes, determinar
os objetivos de aprendizagem, bem como priorizar e transformar os contedos em correspondncia com
os objetivos. Vamos nos ater mais especifcamente ao tema da organizao temporal do planejamento
operada pelos nossos professores.
O que nos chamou a ateno, ao tentarmos analisar a forma como esses professores lidam com o pla-
nejamento, foi a inexistncia de um programa escolar pelo qual os professores deveriam orientar-se.
Quando indagados sobre o planejamento de ensino que eles seguiam, os trs professores se referiam
a um construdo pela prpria coordenao de EF, ainda no ano de 2000, que servia de base apenas para
organizar minimamente o seu trabalho.2 Havia, assim, grande margem de manobra para uma atualizao
mais personalizada da organizao do planejamento.
Observamos que os professores demonstravam certa despreocupao com a organizao de um planejamento
mais minucioso e detalhado. Percebamos o pouco tempo destinado a essa importante atividade do professor
2
Tivemos acesso a esse planejamento, e o que pudemos verifcar que nele existe basicamente a defnio de objetivos gerais e de objetivos
especfcos a serem alcanados em cada um dos contedos de ensino selecionados: ginstica, dana e esportes individuais e coletivos.
na escola. Parte da explicao pode estar relacionada ao fato de que os professores experientes geralmente
dedicam menos tempo tarefa do planejamento. Eles parecem planejar com base em panos de fundo incom-
pletos de imagens de aulas baseadas nas experincias anteriores. (GAUTHIER, 1998; GAUTHIER et al., 2003)
Ao analisarmos o planejamento construdo pelos professores, chamou-nos tambm a ateno a forma como
eram organizados, durante o ano letivo, o fuxo temporal das atividades e o encadeamento dos temas de
ensino. Intumos que os motivos que levavam os nossos professores a operar a organizao do planejamento
de forma mais personalizada e fexvel no podiam ser explicados somente pela experincia desses docentes
no mbito do ensino. Partimos, ento, para questionar os professores sobre os porqus dessa conduta.
Encontramos dois comportamentos diferenciados: um da docente Mrcia, que fez a opo por um crono-
grama de atividades organizado de forma semanal, e outro dos docentes Mauro e Leandro, que fzeram
a opo por planejamentos bimestrais.
Buscamos, ento, saber primeiramente as razes da Prof. Mrcia e o porqu da organizao temporal de forma
semanal. Na primeira aula com uma de suas turmas de 1 ano do ensino mdio, essa docente entregou aos
alunos o cronograma de atividades para o semestre. Segue abaixo a transcrio de nosso dirio de campo:
So no total 24 aulas com 12 encontros, j que as aulas so geminadas. As sequncias das aulas
so: apresentao e defnio da metodologia de trabalho (distribuio dos contedos); voleibol
(frequncia cardaca); basquetebol (aquecimento); futsal (gnero); handebol (alongamento e
fexibilidade); voleibol (trabalhos em equipe); basquetebol (recreao); futsal (regras ofciais,
regras propostas e recreao); handebol (regras ofciais, regras propostas e recreao); voleibol
(regras ofciais, regras propostas e recreao); basquetebol (regras ofciais, regras propostas e
recreao); ginstica (visita a academia).
interessante percebermos nesse planejamento que no h sequncia lgica entre os contedos, tam-
pouco um sistema somatrio ou de pr-requisitos, de forma a encadear e articular os temas de ensino
selecionados em cada uma das aulas. Cada unidade de ensino se constitui como nica, no tendo neces-
sariamente nenhuma ligao umas com as outras. No h, portanto, aparentemente, sequncia linear. Ao
ser questionada sobre o motivo de tal organizao do planejamento, Mrcia nos responde:
O meu objetivo no , e eu j deixei isso bem claro para os meus alunos, que eles saiam daqui
atletas desse ou daquele esporte. Como eu disse, a nossa maior nfase na escola dentro do
esporte. Ento eu estou usando o esporte sim, e no vou deixar de ensinar. Pode ser que um
aluno que nunca nadou, como j aconteceu, aps trs aulas saia nadando. Eu acho lindo, fco
hipercontente, eles saem muito satisfeitos. Mas o meu objetivo ali muito mais que ele vivencie
aquele espao na piscina, as possibilidades que tem a natao, que ele conhea outro mundo
a que nem todos tm acesso (esta cidade tem um nico clube), do que propriamente ensinar
a nadar. Vou ensinar a nadar, sim, vou usar dessas atividades que levem algum a aprender
a nadar. Mas no meu principal objetivo, como tambm dentro de quadra. Ento, por isso,
essa distribuio aleatria dos contedos. Se o meu aluno, ao fnal de um ano letivo, entender o
que a Educao Fsica faz, para que ela contribui na vida dele, que ela est muito alm daquele
aprendizado do esporte, mesmo sendo aprendizado do esporte tambm, mas que a EF pode
oferecer mais em termos de trabalho em grupo... Eu gosto de lidar com isso, com essa coisa
da afetividade dos alunos, gosto de observar e procuro interferir nisso.
Mesmo reconhecendo a necessidade de fazer com que os alunos aprendam as tcnicas e as regras
esportivas, e que essa funo seria da EF, essa docente busca colocar os contedos de ensino a servio
de outro objetivo, que, segundo ela, parece ser maior ou mais importante do que mera perspectiva
transmissiva dos contedos disciplinares, ou seja, do ensino das tcnicas dos movimentos utilizados no
esporte, de suas regras e normas, de sua histria ou das implicaes fsiolgicas presentes no ato de
praticar algum esporte.
Ao dizer isso, ela procura nos mostrar que o ensino desse contedo possibilitaria aos alunos a oportuni-
dade de experimentar vivncias de aprendizagem humana que transcendem ao simples aprendizado do
contedo. O esporte aparece como meio, e no como fm em si mesmo. O concatenamento dos temas
e das aulas s pode ser percebido e entendido, segundo o ponto de vista dessa professora, a partir da
conquista de objetivos mais amplos e centrais para o seu trabalho: a formao geral, a constituio de
valores, de comportamentos, a melhoria da relao intersubjetiva e do trabalho coletivo, da autodesco-
berta, entre outros. A forma como ela organiza o seu planejamento refete o seu objetivo maior. Podemos
perceber isso na prpria descrio do seu planejamento: ao lado do esporte a ser ensinado, encontramos
dentro de parnteses o que realmente a professora pretende trabalhar com os alunos, ou seja, as relaes
de gnero, a construo de regras, o trabalho em equipe.
No entanto, percebemos a docente Mrcia envolta na velha tenso entre educar e instruir, entre ser do-
cente, ser professor ou ser educador. Essa tenso nos parece falsa, uma vez que, em todas as prticas
de transmisso de contedos, em todas as disciplinas escolares, manifestam-se mecanismos sutis de
formao humana, que contribuem para formatar gostos, hbitos e representaes. Essa tenso est
presente na prpria organizao do planejamento: ao lado de temas como formao de equipes, discusso
de regras, aparecem outros relacionados ao ensino especifcamente do esporte e alguns relacionados
fsiologia do movimento humano. No entanto, a docente parece hierarquizar essas duas metas, colocando
os aspectos educativos num patamar superior.
Paralelamente, a opo de organizar o planejamento dessa forma explica-se, primeiro, por uma questo
individual. Aps a aula na qual apresenta o cronograma para os seus alunos, questionamos o motivo de
aulas semanais, ao que ela nos responde que com essa forma ela se sente mais motivada e o trabalho
fca menos repetitivo. Isso demonstra que a organizao do planejamento visa atender, tambm, s
necessidades e aos interesses pessoais imediatos dos prprios professores.
Ao ser questionada se h alguma sequncia em seu planejamento, ela confrma, dizendo que isso pode
ser explicado em funo das diferentes fases do ano letivo. Vejamos seu depoimento:
Tem uma sequncia. Eu vou ligar isso questo do calendrio escolar. Quando os alunos che-
gam aqui na escola... Este ano eu peguei muita turma de 2. Quando os alunos chegam aqui,
eles querem conhecer as possibilidades da escola, da rea de Educao Fsica e tudo. Querem
ser apresentados ao que possvel e conhecer os alunos, se adaptar ao ambiente. Quando
os alunos no esto em poca de prova, eu acho que eu lido de uma forma mais rigorosa com
o contedo. Ento algumas vezes eu j solicitei trabalhos escritos, comentrios, e que eles
fzessem pesquisas em jornais, revistas. Uma aluna uma vez trouxe um artigo sobre frequncia
cardaca, que eu uso at hoje nas minhas aulas. Ento eu intensifco mais nesse sentido de
busca. Quando eles chegam em perodo de provas, eu sei que eles vo estabelecer prioridades,
e que a EF no est entre essas disciplinas. Ento eu relaxo tambm um pouco mais. E eles
vm para a aula, e eu uso aquele espao de aula para relaxamento mesmo, descaradamente.
interessante notar que essa professora, ao mostrar as razes de existir uma sequncia no planejamento,
relaciona as aulas organizao temporal da vida acadmica da escola. Ela faz um nexo do seu planejamento
trama temporal do ano letivo, que, segundo o seu olhar, se apresenta dividida em dois momentos centrais:
no incio do ano, h a necessidade de produzir espaos de integrao para os alunos e de ambientao ao
universo escolar para que eles possam adaptar-se mais rapidamente dinmica da vida escolar. Ao fnal do
ano, em funo do desgaste dos alunos, proveniente do cansao do ano letivo e do peso das cobranas por
desempenho nas provas fnais, deve-se priorizar atividades mais livres e ricas em descontrao.
Novamente vm tona certas representaes acerca do papel da EF na escola e, consequentemente,
de seus professores. de se questionar se seria apenas seu papel o de possibilitar melhor ambientao
dos alunos na escola. Como de se questionar se a EF seria a nica disciplina que educa para o trabalho
coletivo, que trabalha a afetividade. Nessa mesma direo, h que se perguntar, tambm, se seria uma
das funes da EF oferecer aos alunos vivncias de catarse, de alvio e de esquecimento das tenses
escolares. Essa relao binria entre a EF e as demais disciplinas escolares parece, a nosso ver, ingnua
e dotada de margem restrita de refexo sobre o papel da EF.
No entanto, h que se considerar que essas representaes construdas ao redor da EF e nutridas pela Prof.
Mrcia organizam sua interveno pedaggica na escola. Essas representaes possibilitam-lhe vislumbrar
uma ligao entre o seu trabalho e a realidade escolar como um todo. Essa docente demonstra sensibilidade
para questes muito pouco abordadas pelas discusses relacionadas s questes de ensino no interior
da escola. Demonstra ateno para o fato de que a escola um mundo social, um lugar de vida imediata,
onde os alunos vivem tenses, experimentam o desgaste fsico e emocional provenientes do trabalho es-
colar, constituindo-se num lugar aberto a vivncias de relaes sociais, de momentos de alegria, tristeza,
sucessos e fracassos e um lugar onde as pessoas precisam se sentir vontade e ambientadas para poder
experimentar a sensao de segurana e acolhimento. Ela procura pensar a sua prtica valendo-se de uma
escola dentro de outra escola. Mostra, portanto, sensibilidade de saber-ensinar ao nvel do estabelecimento
de ensino. A aprendizagem dos contedos, portanto, no constitui a nica preocupao dos professores,
uma vez que eles buscam alcanar fns e objetivos que no aqueles relativos aos resultados escolares.
Ao analisarmos o planejamento construdo pelos professores Mauro e Leandro, podemos encontrar si-
militudes e diferenas com o planejamento operado pela docente Mrcia. A primeira e mais importante
diferena que esses professores organizam seu planejamento por temporadas bimestrais. Cada bimestre
seria destinado a determinado esporte: futsal, vlei, basquete e handebol. O Prof. Mauro, ao ser questio-
nado sobre a organizao temporal de seu cronograma de trabalho, assim se justifca:
uma questo muito minha, eu preciso, tenho uma necessidade muito grande de concluir, eu pre-
ciso iniciar sabendo at onde eu posso ir, onde aquela turma consegue chegar com aquilo que eu
estou fazendo. E a continuo insistindo. Eu acho importante voc dar ao aluno a percepo de que
voc est concluindo alguma coisa. Concluindo alguma coisa no quer dizer que esteja resolvendo
tudo, mas que aquilo a que voc se props, minimamente, voc teve condio de chegar ou no e
por que no teve. Ento essa organizao bimestral me d essa possibilidade de iniciar e conseguir
conclu-la de uma forma que o aluno perceba que foi bem concludo ou mal concludo. iniciar uma
proposta e conseguir fechar. Os dois meses no esto condicionados possibilidade de se alcan-
ar resultados prticos em termos de aula, de voc jogar voleibol. de voc ter tempo de fechar
uma proposta, de iniciar e concluir. E a organizao dos dois meses me abre essa possibilidade
concreta. A variao de hoje com um esporte, outro amanh, outro depois de amanh, pelo menos
nas turmas que eu j trabalhei, nunca foi uma situao que os alunos viam com bons olhos. Eu j
usei essa forma durante um ano, e no percebi vantagens nisso; at para mim, eu no conseguia
me localizar, eu acho que eu contribuo muito pouco, no sei se um problema pessoal, talvez seja.
Apesar de mostrar que existe uma sequncia, ela no fca clara. Os contedos selecionados para cada
semestre no se articulam aparentemente. No se sabe por que se comea com futebol, depois se passa
para o basquete e depois para o vlei. Cada esporte tem uma organizao de jogo totalmente diferente,
regras peculiares, objetos de jogos singulares e tcnicas de movimento muito prprias. No h, portanto,
assim como com a Prof. Mrcia, relao somativa de contedo organizado por meio de um sistema de
prerrequisitos.
O professor Mauro tem como um dos seus objetivos melhorar o gesto motor do aluno, a ao de participao
dele na aula em funo de problemas que ele tenha de execuo de fundamento, de minimizar essa excluso
dele na prtica. Ele mostra preocupao com o ensino das regras e com os movimentos tcnicos e tticos do
esporte. Nesse ponto, pudemos verifcar uma sequncia. Mauro precisa de tempo para poder fazer com que
os alunos entendam e compreendam a dinmica de jogo de cada esporte. Dentro de uma mesma temporada
que se manifesta o encadeamento de discusses, atividades e prticas. Ele pretende com isso aumentar
o patamar do que ele denomina de cultura esportiva dos alunos. Pudemos tambm verifcar que existe, em
funo disso, relao de continuidade entre as aulas de uma mesma unidade de ensino.
Paralelamente, encontramos outros objetivos mais subterrneos que, de alguma forma, do sentido
mais orgnico ao que aparentemente se mostra pulverizado. Para o docente Mauro, o esporte possibilita
trabalhar outros temas que eu acho importantes na formao desses alunos, na minha interferncia
junto a eles. Essas relaes entre eles e mim, e entre eles prprios, propiciam a possibilidade de desen-
volvimento do senso crtico deles. Existem, assim como no caso da professora Mrcia, objetivos mais
amplos a ser alcanados. Em todos os esportes, o docente Mauro consegue imprimir experincias que
seriam ricas para a formao humana dos alunos. A fm de atingir os objetivos de formao geral dos
alunos, contribuir para a modifcao de comportamento, de atitudes e da relao intersubjetiva deles,
no teria sentido organizar um planejamento rgido e linear. A ateno aqui parece estar mais voltada para
a necessidade de formao dos discentes do que para o contedo propriamente dito.
Sobre esse fato, Gauthier et al. (1998) nos mostram que geralmente o planejamento minucioso, rgido e
por demais detalhado mostra-se mais concentrado nos contedos, e no o bastante nos alunos. Talvez a
preocupao central manifestada pelos nossos depoentes com a formao geral dos estudantes acabe por
imprimir uma relao muito particular com as formas de tratamento sequencial dos contedos. A postura
tomada pelos nossos professores de EF de operar uma organizao do planejamento de ensino menos
preocupado com o encadeamento dos contedos leva-nos a questionar o seguinte: para se atingir metas
de formao especfcas da educao, seria necessrio um planejamento encadeado com os contedos
de ensino numa lgica sequencial amarrada? Como pensar uma organizao de um planejamento que
tenha como foco central as necessidades educativas dos estudantes?
No entanto, pudemos perceber que o docente Mauro no consegue explicar claramente por que ele se
sente mais seguro com um planejamento bimestral. Intumos que parte desse sentimento parece ter
forte relao com a sua formao acadmica e com sua intensa experincia como atleta esportivo na ado-
lescncia. Em ambas, os modelos de ensino e as experincias com o esporte trazem marcas de prticas
e metodologias muito prximas do esporte de alto rendimento. Nelas as dimenses da aprendizagem
e do rendimento meramente tcnico dos movimentos do jogo so centrais. So conhecimentos que se
apresentam como salvo-conduto diante da imprevisibilidade e da complexidade inerentes ao cotidiano
de trabalho. So crenas e rotinas incorporadas que o ajudam a organizar e a dar sentido a sua ao
profssional na escola. O prprio docente reconhece em suas justifcativas que existe nessa forma de
conduo do planejamento algo de nebuloso, dotado de uma prtica no refexiva, mas que reatualizada
e reutilizada no contexto de trabalho fonte de convico, apresentada como certeza relacionada com
os diversos aspectos do ofcio de professor de EF.
Paralelamente, entendemos que a justifcativa dada pelo Prof. Mauro para a temporada bimestral tem
ntima relao com a necessidade desse professor de participar do cronograma escolar. Na escola, os
perodos so divididos em quatro bimestres e, em cada fnal de bimestre, h uma avaliao. Os bimes-
tres so divididos para fns de avaliao dos alunos nas demais disciplinas. No entanto, no h nenhuma
relao da EF com esses momentos de avaliao. Na EF no existem provas e nenhuma avaliao mais
formal do trabalho da disciplina em cada bimestre. Por que ento dividir a temporada em bimestres? Por
que os bimestres letivos se tornam uma referncia temporal para a organizao do planejamento dos pro-
fessores de EF? como se os professores dessa disciplina tentassem dizer escola que eles compem
a vida acadmica da instituio e desejam estabelecer a mesma forma de dilogo, mesmo que este seja
fuido. Como quase no havia espaos de comunicao entre o projeto pedaggico levado pela escola,
pelas demais disciplinas escolares e o trabalho desenvolvido pelos professores de EF, a busca de uma
proximidade se dava pela via do planejamento bimestral.
Assim como o Prof. Mauro, o Prof. Leandro organiza o seu trabalho em bimestres. Isso decidido pelo
professor em comum acordo com os alunos ao fnal de cada bimestre. Portanto, no h uma defnio
a priori de quais esportes sero trabalhados durante o ano. Esse fato revela o alto grau de autonomia
do professor em relao organizao do seu trabalho. No h por parte dos seus pares, nem do setor
pedaggico da escola, nenhuma prestao de contas, avaliao ou acompanhamento do trabalho desses
professores. Consequentemente, no h necessidade de esses professores cumprirem determinado cro-
nograma de transmisso de contedos em funo de datas fechadas em que os alunos deveriam ter tido
acesso por causa do incio de um perodo de provas ou avaliaes que valem nota. Sobre essa questo,
importante atentar-nos para algumas refexes desenvolvidas por Durand (1996).
Esse autor, ao discorrer sobre as diferenas existentes entre as disciplinas maiores e menores, afrma que
aquelas tidas como menores (Educao Fsica e Educao Artstica) possuem maior margem para inter-
pretaes pessoais dos professores. J os professores de disciplinas tidas como maiores (Matemtica,
Fsica, Portugus) disporiam de manuais, programas, que so, no fnal das contas, memrias externas
que nutrem seus contedos em classe. Professores das disciplinas menores, por no possurem guias
didticos ou programas escolares prescritos, so incitados a propor contedos mais personalizados,
segundo a confana que eles tm em sua prpria capacidade.
No obstante esse grau de autonomia, vimos o docente Leandro organizar a diviso temporal do seu
trabalho referenciado na adotada pela escola, ou seja, em bimestres. Ao ser questionado sobre o motivo
que o leva a isso, ele nos responde:
A formao acadmica a seguinte: na didtica, voc trabalha com bimestre, semestre, voc
tem que ter isso a, se uma ou duas unidades, essas coisas todas da didtica. Ento eu tinha
isso, tenho at hoje um pouco arraigado, em funo da minha formao. E outra que, quando
eu cheguei na escola... se voc for olhar o nosso planejamento, em toda notifcao que eu
tenho ele est assim estabelecido. No quer dizer tambm que ele infexvel, ele fexvel,
mas nosso planejamento bimestral. Ento, eu apropriei disso e fui fazendo.
Esse docente demonstra que a opo por temporadas bimestrais tem relao direta com os modelos de
organizao didtica incorporados na formao inicial. Alm disso, ele consegue operar uma crtica a essa
formao e reconhece nela a sua impropriedade ante o contexto real de trabalho na escola. Apesar dos
limites e da precariedade dessa formao, ele tambm reconhece que esses conhecimentos da didtica
representaram um salvo-conduto perante o impacto causado pelo choque da realidade.
Ademais, esse modelo didtico de alguma forma reproduzido e perpetuado na escola, desde sua en-
trada, o que o leva a dar certa continuidade ao que ela j havia visto tambm na universidade. A prpria
dinmica escolar ofereceu ao Prof. Leandro condutas e prticas pedaggicas que ajudaram a diminuir
ainda mais o choque da realidade. H certa imerso numa rotina de trabalho j colocada e defnida como
a possvel para determinado momento.
A essa leitura feita pelo docente Leandro acrescentamos aquela feita quando da anlise do planejamento
do Prof. Mauro. A organizao do planejamento guarda em parte a necessidade de os professores de
EF se sentirem engajados na construo temporal do cronograma escolar. Parece haver por parte de
Leandro a preciso de participar da vida escolar, de se manter em sintonia com a vida institucional ante
um contexto que o coloca margem da vida acadmica na escola.
No entanto, o que pudemos perceber que, na prtica, o Prof. Leandro no leva a ferro e fogo a tempo-
ralidade bimestral. Em vrios momentos, ele introduz temas e aulas diferentes do que estava proposto
para o bimestre. Em uma de suas turmas, aps negociao com os alunos, ele dividiu um dos bimestres:
num ms, a atividade que os alunos mais queriam; no outro, uma atividade proposta por ele.
Alm disso, os contedos para os bimestres seguintes eram defnidos juntamente com os alunos. No
havia, portanto, a preocupao do docente Leandro em escolher antecipadamente determinado esporte
em detrimento de outro.
Primeiramente eu levo em considerao a turma. Ento eu vejo as possibilidades de como pode
acontecer isso, e de repente as difculdades que a gente pode ter. Ento conhecendo a turma
tranquilo. Eu proponho as atividades de acordo com os interesses dos alunos, coisa e tal. E de
repente o programa tambm deixa at aquele objetivo, a eu passo tambm a ter outro objetivo.
Ou ento continuo com o mesmo, mas com estratgia diferente. diviso meramente didtica.
As coisas acontecem, vo acontecendo (Prof. Leandro).
Nessa fala, o docente revela abertura e sensibilidade para o contexto, para as relaes, para as demandas
que vo surgindo no transcorrer do trabalho, para a negociao com os alunos. Essa maleabilidade dos
planos de ao desloca maior ateno para os alunos e para os momentos imediatos das aulas do que
propriamente para os contedos de ensino. Ao dizer que as temporadas bimestrais constituem-se em
divises meramente didticas, o Prof. Leandro demonstra sua autonomia ante a fora estandardizadora
do trabalho escolar. O que aparentemente se mostra repetitivo e previsvel, na realidade, retraduzido
em funo dos interesses e das necessidades dos alunos e do professor.
No entanto, pudemos constatar que, em vrios momentos, Leandro viu-se refm do seu prprio dis-
curso. Ao defender que seu trabalho referenciado nos alunos ou que tem como norte o atendimento
aos desejos deles, ele abdicou em diversas situaes de colocar em prtica o que havia programado e
que se mostrava potencialmente interessante para a formao deles, em funo das presses que eles
exerciam, reivindicando alguma atividade mais afnada aos seus interesses e desejos. Essa extrema aber-
tura ao contexto e aos alunos algumas vezes resultava em aulas vazias de signifcado e num laissez-faire
desprovido de contedos formativos.
Entendemos que a maior autonomia dada pela escola ao trabalho dos professores de EF lhes possibilita
tambm maior margem de manobra na confeco e na normatizao de seus planos de ao. Mais do
que isso, as caractersticas intrnsecas do conhecimento tratado pela EF possibilitam prtica personalizada
no trato da organizao do conhecimento dentro da escola. No relato seguinte, temos noo clara dessa
questo, quando o docente comenta a maneira como ele divide o seu planejamento na prtica:
No fnal do ano, a coisa mais light, mais leve. E eu tenho comigo que o ltimo ms, principalmente
as duas, trs semanas fnais, eu s vou gerenciar atividades recreativas, deixo muito vontade. Livre.
Primeiro, por acreditar na questo, a volta aquela questo do lazer, do prazeroso e de ser facilitador.
Por qu? O aluno est com uma carga muito grande de provas, recuperao, vestibular, cobrana em
casa, aquelas coisas, ento o momento de eu facilitar. Mas no simplesmente chegar l, ou no
chegar, rolar a bola. A eu chego: moada, hoje assim e assim, por isso, isso e isso, quem estiver
de dar uma estudada pode tambm, aproveita esse momento a.... Ela pode e deve ajudar. Porque
a gente no sozinho, e eu no me sinto nem um pouco desprestigiado, deixando de vender um
produto, entendeu? Tipo de vender um kit meu de Educao Fsica. Eu prefro deixar de vender esse
kit, abrir aquela coisa ali e dar uma coisa mais vontade e ajudar (Prof. Leandro).
Assim como o Prof. Mauro, o Prof. Leandro mostra que parte de suas decises de como intervir, interrom-
per ou dar continuidade a determinado contedo ou ao tratamento dele leva em conta o seu olhar sobre
a diviso temporal do cronograma escolar. Basicamente, nesse cronograma, o fnal do ano visto como
a fase do ano letivo na qual os alunos estariam vivendo momentos mais agudos de tenso, questes que
afetariam a qualidade da vida escolar deles. Essa sensibilidade, demonstrada pelo professor ao colocar
a EF a servio da melhoria das condies de permanncia dos alunos na escola, revela importante quali-
dade docente, j demonstrada tambm pela Prof. Mrcia: o de pensar sua prtica e sua interveno no
mbito do estabelecimento de ensino e de enxergar a existncia de uma escola dentro de outra escola.
A escola vista aqui como meio de vida social. O perodo de escolaridade no apenas uma passagem,
uma preparao para vida, mas um momento prprio da vida.
Os professores parecem agir intencionalmente na direo contrria ao padro de comportamento dos
agentes escolares, sobretudo no ensino mdio. Sobre esse fato Perrenoud (1995) aponta que a escola,
em muitos momentos, desconsidera parte da escolarizao de crianas e adolescentes que escapam, por
momentos longos ou curtos, das intenes pedaggicas explcitas. Quando seus membros reinterpretam
as situaes imediatas em funo das suas necessidades imediatas, ela tende a fechar os olhos ou a re-
primir essa manifestao da vida relacional e afetiva no seio de uma estrutura orientada, em princpio, para
fnalidades racionais, ou ainda a tentar utilizar as dinmicas relacionais para melhor atingir os seus objetivos.
Vemos aqui, mais uma vez, que as preocupaes com a aprendizagem dos contedos em si no consti-
tuem a nica apreenso dos professores de EF ao organizarem o seu planejamento. Eles buscam alcanar
outras fnalidades e objetivos que, na maioria das vezes, no so vistos no rol dos programas escolares
da escola, nem mesmo no dos professores de EF.
No entanto, h no seu discurso certa viso instrumentalista e utilitria da Educao Fsica. Essa disciplina
teria como objetivo, entre outros, dar apoio para que os alunos pudessem render melhor nas atividades
tidas como srias da escola. Mesmo reconhecendo a importncia da capacidade de abertura s neces-
sidades e aos interesses dos alunos e ao contexto imediato, no mnimo questionvel se seria seu papel
na escola o de oferecer espao de relaxamento das tenses provenientes das cobranas por desempenho
escolar. No seria papel de toda a escola o de pensar a questo da qualidade de vida dos alunos dentro do
prprio ambiente institucional?
Por outro lado, tambm questionvel pensar a EF como contraponto ao que acontece nas demais disciplinas
escolares. A EF no seria do mesmo modo uma disciplina voltada para a vivncia do desconforto, do confito e
de aprendizagem de conhecimentos necessrios elevao do patamar refexivo e intelectual dos alunos, a fm
de se tentar conseguir uma insero cultural mais qualifcada na vida em sociedade por parte dos discentes?
O que fca de mais importante na forma como esses professores conduzem a organizao do seu plane-
jamento para um ano letivo a sua relao diferenciada com o tempo. De acordo com Hargreaves (1994),
para o professor, o tempo no apenas um constrangimento objetivo e opressivo: tambm um horizonte,
subjetivamente defnido, de possibilidade e de limitao. O tempo , pois, um elemento muito importante
da organizao do seu trabalho. Ele estrutura o ensino e , por sua vez, estruturado por ele. Para esse autor,
nos horrios, nos prazos e nos constrangimentos de natureza temporal, o tempo pode parecer algo exterior
ao professor, como se possusse uma existncia totalmente prpria. Contudo, esse tempo tambm tem im-
portante dimenso subjetiva. Os horrios que eventualmente possamos experimentar como sendo externos,
constrangedores e inalterveis constituem o produto das defnies e de tomadas de deciso subjetivas. Ele
chama essa tomada de deciso subjetiva de dimenso fenomenolgica do tempo. Trata-se de uma dimenso
na qual ele tem uma durao interior, variando de pessoa para pessoa.
Nas justifcativas levantadas pelos professores, encontramos um tipo de relao com o tempo mais prxima
do que Hargreaves (1994) chama de policrnico em contraste com a relao temporal monocrnica.
Segundo ele, no mbito do tempo monocrnico, existe pouca sensibilidade para com as particularidades
do contexto ou as necessidades do momento. Nesse quadro temporal, a prioridade dada aos prazos,
concluso das tarefas, s atividades programadas e aos procedimentos que predominam sobre o cultivo
das relaes entre as pessoas. No mbito do tempo policrnico, ao contrrio, as pessoas concentram-se na
feitura de vrias coisas simultaneamente, por processo de combinao. Existe uma sensibilidade extrema
para o contexto, para as implicaes das circunstncias e dos envolvimentos imediatos. No quadro temporal
policrnico, mais do que as coisas, so as relaes que predominam. O tempo policrnico orienta-se mais
para as pessoas do que para as tarefas.
Em contraste com o que aponta Hargreaves (1994) quando afrma que o mundo dos professores do en-
sino fundamental tem carter predominante policrnico, os dados aqui apresentados apontam para certa
relativizao dessa afrmao. Entendemos que, alm da infuncia dos nveis de ensino, devemos levar
em conta as peculiaridades de cada uma das disciplinas escolares, a sua funo no currculo escolar, as
particularidades de seu conhecimento e a forma como os seus professores organizam o seu trabalho em
funo do tempo fenomenolgico.
O que foi demonstrado que os professores de EF, em funo da grande margem de autonomia dada pela
escola ao ato de organizao do planejamento, da no participao da EF no cronograma de avaliaes da
escola, pelo reconhecimento da escola de que a EF deva cumprir o papel de apoiar as atividades de ensino,
acabam por pensar o seu planejamento tendo como referncia o sentido do imediato. Mais do que os prazos
a cumprir, so as pessoas (as necessidades e os interesses dos alunos e dos prprios professores de EF), as
peculiaridades do contexto imediato (as necessidades internas da vida escolar) e o cumprimento de deter-
minados objetivos prioritrios (a formao de valores, a melhoria das relaes interpessoais) que contribuem
para organizar a interveno dos professores durante o ano letivo.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisarmos as propriedades internas dos saberes dos professores de EF pesquisados, pudemos
confrmar, de forma inicial, o que os docentes da educao bsica vm dizendo, em outras pesquisas,
acerca do perfl de seus saberes profssionais. Apesar de reconhecerem a importncia de se compreen-
der e dominar os contedos disciplinares, eles consideram que s esse conhecimento no sufciente
para dar conta da difcil tarefa de ensinar. No esforo de tornar os conhecimentos disciplinares acessveis
aos seus alunos e compreensveis aos demais atores escolares, tais docentes edifcam outros saberes
pedaggicos que se mostraram centrais ao reconhecimento pessoal e pblico como profssionais da
educao dotados de saberes de variada latitude.
As ricas e originais sincrasias que amalgamavam os contedos de ensino e a pedagogia, organizados e
atualizados de forma a atender aos diversos interesses e necessidades dos aprendizes, da instituio e
dos prprios docentes, no podem ser descoladas do tipo de contedo ensinado pela Educao Fsica
(jogos, esportes, ginstica), das condies ambientais da sala de aula, do lugar da Educao Fsica nas
hierarquias dos sabres escolares, do conjunto de representaes pedaggicas construdas sobre essa
disciplina escolar no interior da escola pesquisada e das necessidades e demandas imediatas da vida
social desta instituio. Os saberes pedaggicos modelados pelos nossos sujeitos de pesquisas trazem
consigo as marcas de um contexto de trabalho situado. Ficou evidenciado nas prticas dos professores
que quase impossvel separar o contedo de ensino da pedagogia empregada ou o que sabido de
como ensin-lo, ou seja, contedo e pedagogia revelaram serem partes de um corpo indistinto de com-
preenso (SHULMAN, 1986).
Nessa linha, importante ressaltar que o processo de constituio da cultura dos profssionais de EF
analisados mostrou ter ntima relao com a forma de acomodao dessa disciplina no currculo. As fun-
es e atribuies pedaggicas dessa disciplina na escola e, consequentemente, de seus professores
mostraram-se tambm muito especfcas. Entre alguns exemplos dessa relao, parece-nos importante
colocar em relevo o dfcit de legitimidade acadmica da EF no currculo escolar. Na pesquisa esse dado
aparece como gerador de certezas particulares acerca da capacidade de ensinar identifcada pelos prprios
docentes e pela instituio. Como resultado desse lugar ocupado pela EF no currculo, os professores de
EF veem-se envoltos em contingncias institucionais que os informam cotidianamente que a sua funo
pedaggica precpua seria aquela de interferir mais diretamente no processo de socializao dos alunos.
O territrio de interveno desses docentes estaria mais vinculado ao de educar do que de instruir.
Apesar de sabermos que esse contexto de atuao profssional coloca srios obstculos ao reconheci-
mento da legitimidade pedaggica da EF no currculo escolar e valorizao profssional dos docentes
da rea, nosso trabalho revela tambm que essa realidade no os torna vtimas. Foram raros os momen-
tos em que eles se mostraram incomodados ou desmobilizados em funo do dfcit de legitimidade
acadmica da EF. Ao contrrio, eles demonstraram ter a capacidade de ressignifcar esse contexto pro-
fssional, pretensamente desigual, edifcando prticas e discursos para e sobre a prtica pedaggica em
EF, sufcientemente capaz de produzir um ambiente propcio legitimao da sua atuao profssional na
escola. Tais prticas e discursos mostraram-se capazes de legitim-los profssionalmente, porque esto
articulados s demandas imediatas dos alunos, s necessidades colocadas pela vida social da escola e
misso institucional propalada pelo CET.
Para isso, eles se revelaram hbeis para intercambiar certos contedos educativos atrelados histria de
enraizamento curricular da EF seu pretenso carter teraputico; sua relao com o campo da sade; seu
reconhecimento pblico conquanto disciplina promotora de prticas educativas voltadas formao do
trabalhador liberal/burgus, por meio da educao do corpo, viabilizando a formatao de trabalhadores
biologicamente fortes e moralmente disciplinados; sua vinculao com o universo do lazer s neces-
sidades e possibilidades pedaggicas colocadas por uma instituio de educao profssional, de nvel
mdio e de tempo integral como o CET.
O que se pde perceber, portanto, que no h como separar o processo de construo dos saberes
da base profssional desses docentes da escola como totalidade. O efeito estabelecimento de ensino se
mostrou importante no apenas no processo de formao dos alunos, mas tambm no de formao dos
professores. Os fatores endgenos que caracterizam o efeito estabelecimento no CET, onde se processam
estilos particulares de organizao pedaggica, modos de regulao sociais especfcos e de mobilizao
de seus atores de utilizar recursos prprios, so signifcativos ao processo de constituio de identida-
de profssional desses docentes. Entre as caractersticas que constituem essa identidade profssional,
chamou-nos a ateno o fato de os professores pesquisados possurem uma viso bastante positiva do
magistrio em EF, diferentemente do que tem sido apontado por pesquisas desenvolvidas nesse campo.3
Assim, as refexes contidas no nosso trabalho apontam para a considerao da escola como objeto de
estudo, ao permitir outra visibilidade da dimenso formativa presente na diversidade dos contextos
educacionais e nas situaes de trabalho que neles emergem. Essa viso do estabelecimento de ensino
(EE) como um contexto globalmente formativo para o conjunto dos seus habitantes abre a possibilidade
de superar teoricamente a dissociao, tendencial, entre a educao das crianas e a educao dos adul-
tos. Os processos de formao de adultos (professores) e crianas (alunos) aparecem referidos, no caso
do estabelecimento de ensino, a um mesmo espao organizacional, a um mesmo tempo (aprendizagens
por interaes recprocas), aos mesmos princpios (CANRIO, 1996).
Atrelada a essa problemtica, pudemos constatar certa incongruncia entre o que a nossa pesquisa apon-
ta e o que a teoria anuncia como caractersticas do que seja o modus operandi da atuao de docentes
do ensino mdio. Alguns estudos vm apontando a existncia de uma cultura docente particular desses
profssionais, imputam a eles o desinteresse pelas questes extramuros da sala de aula e do campo
disciplinar ao qual pertencem. Nossa pesquisa vem relativizar essa afrmao. Os professores de EF
pesquisados, em que pese a eles trabalharem numa escola de nvel mdio, buscam outras referncias
para organizar sua interveno pedaggica. Entre elas, podemos citar a trama temporal da vida escolar,
o que eles entendem ser as demandas imediatas dos alunos no cotidiano de vida da instituio e o apoio
s atividades de ensino. Buscam promover aprendizagens no formalizadas no currculo real, a saber:
a integrao entre os alunos, a cooperao e a produo de um sentimento de corpo institucional no
interior da escola.
Essa sensibilidade demonstrada pelos professores de EF de pensar sua prtica articulada totalidade
da escola pode ser atribuda, em parte, especifcidade pedaggica do objeto de ensino da EF e aos
mltiplos sentidos e signifcados mobilizados pela escola, pelos alunos e pelos prprios professores de
EF no cotidiano sociocultural da escola.
3
A viso negativa do magistrio em EF est relacionada, invariavelmente, ao dfcit acadmico ostentado por essa disciplina no interior do currculo escolar.
Os contedos de ensino da EF (jogos, esporte, ginstica) e as representaes pedaggicas decorrentes
construdas ao redor dessa disciplina parecem ter a capacidade de projetar e ligar o ensino da EF e os
seus professores na direo de proposies e problemas mais diretamente relacionados ao mundo co-
tidiano da escola, sua cultura ou a uma escola que existe dentro de outra escola. Estsa outra escola,
entendida no como instituio que apenas transmite conhecimentos disciplinares, mas como meio de
vida social. Tem-se aqui a compreenso de que a escola no apenas um espao de transmisso de co-
nhecimento formal ou erudito. Como lugar de vida imediata e no adiada, vivem-se momentos de dor, de
sofrimento, de cansao, de alegria, de violncia, de descoberta e vivncia da sexualidade, de controle do
tempo e do espao, de construo de grupos sociais, entre outras experincias genuinamente humanas.
A EF no CET, por imprimir uma ao didtica marcada pela transmisso de saberes ricos em vivncias
estticas, coletivas, relacionais, conseguia se projetar no interior da instituio como disciplina talhada
a intervir mais diretamente na cultura da escola. Nessa ordem, os professores de EF pesquisados eram
reconhecidos pelos seus pares e se autorreconheciam como docentes que tinham como uma de suas
funes pedaggicas especfcas apoiar as atividades de ensino, facilitar a insero dos alunos na vida
escolar (os processos de socializao escolar) e na construo de um ambiente social mais harmonioso.
No contato com o trabalho dos professores de EF, pudemos verifcar que, em vrios momentos, houve
preocupao em organizar e adaptar as atividades de ensino de acordo com o tempo da vida escolar (o
incio do ano, tempo da insero dos discentes vida institucional; as vsperas das provas bimestrais e
fnais das demais disciplinas e a busca de tranquilizao dos alunos; o fnal do ano e a preocupao com o
estresse dos discentes). Apesar de reconhecermos os vieses das leituras da realidade escolar produzidas
pelos nossos sujeitos de pesquisa, entendemos que os nossos sujeitos mostram possuir um saber fun-
damental ao exerccio da docncia: habilidade para pensar e agir ao nvel do estabelecimento de ensino.
Sobre esse ponto, Perrenoud (2000) lembra que a noo de prticas sociais de referncia (prticas pro-
fssionais, prticas de comunicao e de sociabilidade) permitiria s disciplinas como a EF, a educao
artstica e a educao das lnguas denominar que aquilo a que elas se referem no redutvel aos savoir
savants. Para o referido autor, todas as disciplinas podem contribuir para a formao geral dos estudantes,
mas algumas so orientadas explicitamente para esse objetivo.
Ligadas a essa questo, as anlises anunciadas em nosso estudo, de certa forma, relativizam concluses
de outras pesquisas que apontam que o carter maternal ou afetivo do ensino estaria mais presente
em escolas de ensino fundamental ou restrito ao universo de atuao docente feminina. Nossos dados
revelaram que, em funo do tipo de representao produzida na escola ao redor da EF, da especifci-
dade do seu objeto de ensino e das condies ambientais nas quais o ensino se materializa, a cultura
do cuidado no se apresenta em contraposio s dimenses da instruo. Ao contrrio, ela um com-
ponente importante no processo de elaborao das prticas de instruo dos professores. A noo de
profssionalismo no aparece descolada dos aspectos afetivos do exerccio da docncia, mas colocada
numa posio de relevo em relao aos aspectos tcnicos. Mais do que isso, a cultura do cuidado surge
como um componente positivo que harmoniza a identidade profssional desses docentes.
Dessa forma, as habilidades pedaggicas demonstradas pelos nossos professores e colocadas em prtica
ao enfrentamento dos desafos de seu trabalho no podem ser desvinculadas do conhecimento que eles
tm da disciplina que ensinam na escola. Seus saberes pedaggicos tm ntima relao com tudo o que
envolve esse contexto de ensino situado. Esses saberes so laborados na relao pedaggica que os
professores estabelecem com o contedo de ensino e o que o ensino com e nesse componente curricular
possibilita de medies com os alunos, a escola e a educao em geral. So saberes que se edifcam em
meio a esse contexto de ensino, mas que no se restringem aos conhecimentos disciplinares.
A nossa pesquisa mostrou a compreenso dos processos de constituio das diferentes culturas docentes
deve levar em conta as dimenses constitutivas daquilo que chamamos de disciplina escolar: um conjunto
de saberes, de posturas fsicas e/ou intelectuais, de atitudes, de valores, de cdigos e de prticas. Nesta
linha, refetir sobre a ao docente no interior dos diferentes campos disciplinares pensar, tambm,
a potencia formativa contida na totalidade dos sentidos e signifcados produzidos pela lgica interna de
cada disciplina escolar.
Essas consideraes apontam para a necessidade de avanarmos ainda mais na produo de pesquisas
sobre as fontes e a natureza dos saberes dos professores da educao bsica em todos os seus nveis
e modalidades. No transcorrer da nossa pesquisa, verifcou-se na bibliografa no campo da formao de
professores uma viso por demais generalista acerca do perfl dos saberes profssionais dos professores.
No obstante reconhecermos a existncia de saberes comuns, j que todos pertencemos ao campo
da educao e lidamos com a prtica do ensino na escola, existe nesse complexo universo profssional
uma gama diferenciada de profssionais, que no permite mais pesquisa educacional trat-los como
se todos fossem do sexo feminino do ensino fundamental, militantes de uma escola de ensino regular,
que lecionam disciplinas escolares advindas de conhecimentos acadmico-cientfcos e que ensinam em
condies ambientais semelhantes, ou seja, numa sala de aula organizada e padronizada de forma secular.
Sustentados pelos dados deste trabalho, podemos dizer que ensinar Educao Fsica e Matemtica, por
exemplo, no fazer a mesma coisa, ou melhor, no objeto de igual considerao. As pesquisas sobre
os saberes docentes precisam desfazer certa noo de equidade no campo da profssionalidade docente.
Este, por sua vez, comporta uma dimenso social fundamental e se insere em relaes sociais marcadas
pela negociao com um tipo de trabalho especfco, com seus contedos, com suas exigncias prprias,
com suas fnalidades situadas e com suas estratgias de controle e autonomia (LESSARD et al., 2003).
Conclumos afrmando a necessidade de avanarmos ainda mais em pesquisas que visem dar visibilidade
pluralidade dos conhecimentos prprios da diversidade de culturas profssionais que coexistem no siste-
ma educativo. Os professores de Educao Fsica pesquisados demonstraram possuir saberes docentes
que trazem as marcas do seu trabalho. Em seu quintal, buscam dar sentido ao seu agir profssional,
valendo-se de um lugar muito bem situado dentro da escola. Enfm, cabe a eles, escola e universidade
o papel de revelar e publicizar a potencia educativa desses saberes profssionais, tirando-os do seu gueto,
a fm de que possam contribuir mais efetivamente para a melhoria das aes educativas no meio escolar.
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ARTIGOS
A formao inicial de professor: consideraes sobre
o programa de licenciaturas internacionais
Marielda Ferreira Pryjma
RESUMO: A formao de professores e as polticas de incentivo formao docente tm sido recorrentes
no contexto brasileiro. O Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) ampliou as aes voltadas para
a formao do professor. Este estudo relata o processo de acompanhamento de estudantes inseridos
nesse programa e buscou analisar as condies de insero ao PLI e quais foram as oportunidades de
aprendizagem para a docncia dos estudantes brasileiros. A pesquisa qualitativa e a anlise de contedo
permitiram a sistematizao dos dados. Os resultados indicam que: a maior difculdade para a insero
ao programa foi o domnio dos contedos da rea especfca; as metodologias de ensino solicitaram a
participao dos alunos na construo do conhecimento; a rotina de estudo foi intensa; o ensino com
pesquisa uma realidade; viver sozinho oportunizou um crescimento pessoal; a adaptao cultura
portuguesa foi lenta e difcil; e o curso requer dedicao em tempo integral. A aprendizagem profssional
signifcou a aquisio de uma postura de aprimoramento constante em busca de novos conhecimentos
e habilidades para a atuao docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Inicial; Insero Profssional; PLI.
Initial teacher training: considerations for the
international undergraduate program
ABSTRACT: Recently in Brazil, professor formation and incentives for teacher formation have been
a recurrent subject. The International Program for Teaching Degrees (Programa de Licenciaturas
Internacionais, PLI) has broadened the actions focused on teacher formation. This study reports the
follow-up process of the students participating in the program and sought to analyze the insertion
conditions to PLI and what were the learning opportunities for the teaching of Brazilian students. The
qualitative research and content analysis allowed the systematization of data. The results indicate that:
the major diffculty to implement the program was handling the contents of the specifc areas; the
teaching methodologies required the participation of students in the construction of knowledge; the
study routine was intense; teaching with research is a reality; living alone created the opportunity for
personal growth; the adaptation to the Portuguese culture was slow and diffcult; and the course requires
a full-time dedication. The professional learning resulted in obtaining a constant improvement attitude
when seeking new knowledge and abilities to become a teacher.
KEYWORDS: Initial formation; Integration into Work/Employability; International Program for Teaching
Degrees.
INTRODUO
A formao de professores para a educao bsica vem se confgurando como um dos principais temas
de investigao na rea de educao. As pesquisas (FORMOSINHO, 2009; MARCELO, 2009; TARDIF;
LESSARD, 2009; VEIGA, 2009), alm de analisarem os processos formativos, tm contribudo para a
implementao de polticas pblicas de incentivo formao inicial do professor. A Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) tem subsidiado um conjunto de programas desti-
nado a esse fm: o Programa de Consolidao das Licenciaturas (PRODOCNCIA), Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI), Programa de
Apoio a Laboratrios Interdisciplinares de Formao de Educadores (LIFE).
O PLI ampliou as aes voltadas para a formao inicial do professor que ir atuar na educao bsica, bus-
cando elevar a qualidade da graduao, tendo como prioridade a melhoria do ensino dos cursos de licenciatura
e a formao de professores, por meio da ampliao e da dinamizao das aes voltadas formao inicial
e implementao de novas diretrizes curriculares para a formao de professores. Esse programa prev,
entre outros resultados, uma dupla certifcao a ser emitida pela instituio brasileira e pela portuguesa.
Este estudo relata o processo de acompanhamento dos bolsistas inseridos no PLI, bem como os resulta-
dos parciais dessa formao, e tem como objetivo analisar as condies de insero ao PLI e quais foram
as oportunidades de aprendizagem profssional ocorridas em contextos escolares, culturais e sociais dos
estudantes brasileiros. Metodologicamente, a investigao teve apoio nos pressupostos da pesquisa com
abordagem qualitativa por trs motivos expressivos: (a) pela fexibilidade de adequao ocorrida durante o
seu desenvolvimento para a construo do objeto de estudo; (b) pela complexidade do objeto de estudo;
(c) por permitir a heterogeneidade dos dados; e (d) pela possibilidade de descrever, em profundidade, os
diferentes aspectos da experincia dos professores (PIRES, 2008, p. 90).
Participaram do estudo sete estudantes do PLI, e os dados foram coletados nos documentos ofciais
da CAPES (proposta do programa, editais, planos de trabalho e resultados) e dois questionrios foram
respondidos pelos bolsistas durante o primeiro ano do programa (2012). Esses questionrios foram com-
postos por perguntas abertas enviadas por meio eletrnico aos bolsistas. Os itens apresentados buscaram
responder s questes da pesquisa, permitindo relatar as percepes dos bolsistas acerca dos desafos,
aprendizagens, percursos, e os impactos da formao.
A anlise documental buscou entender os dados contidos no material pesquisado, organizando os ele-
mentos de informao por classifcao em palavras-chave e ideias (categorias) para conhecer o sentido
das mensagens apresentadas pelos sujeitos. Assim, a categorizao dos elementos de signifcados afns
contidos nas respostas foi distribuda segundo o objetivo deste estudo, considerando a incidncia de
informaes (anlise quantitativa da frequncia na totalidade do material), analisando o detalhadamente
do sentido das palavras e das ideias (anlise qualitativa dos elementos de signifcao).
A leitura detalhada dos documentos permitiu agrupar as ideias iniciais e elaborou-se um plano fexvel de
anlise para a criao de indicadores que possibilitassem a interpretao fnal. O processo de avaliao
buscou dar um sentido signifcativo e vlido ao resultado, confrontando-os ordenadamente com o material
e articulando-os com as dimenses tericas que sustentaram o estudo. A organizao e a classifcao
das ideias ocorreram pelo agrupamento e equivalncia dos elementos comuns entre si, condicionando
qual elemento seria considerado em uma nica diviso.
O acompanhamento dos alunos em Portugal ocorreu por meio de um programa criado para esse fm e
batizado de Grupo de Orientao ao Licenciando (GOL), que visou ao assessoramento do bolsista no
ensino universitrio (processo de formao inicial aos contedos especfcos para atuao na docncia)
e assistncia insero profssional docente, no que se refere a como se aprende a ensinar. Esse grupo
constitui uma unidade de trabalho colaborativo que buscou analisar o processo de formao, bem como
a tomada de decises que auxiliaram ou solucionaram possveis problemas (CAPES, 2012). Com apoio de
uma equipe de professores da rea de educao e das reas especfcas dos cursos de Fsica e Matemtica
denominados professores tutores, a equipe assumiu a incumbncia de organizar, colaborativamente, a
proposta de integrao curricular do conjunto de disciplinas do curso para cada um dos estudantes bol-
sistas em consonncia com os dispositivos estabelecidos para a atribuio da dupla diplomao e para
acompanhar os seus desempenhos acadmicos.
As estratgias de acompanhamento ocorreram por meio de ambientes virtuais, redes sociais e autoa-
valiao a partir de instrumentos investigativos e avaliao do professor tutor. Alm dessas, as misses
de trabalho previstas pelo programa em Portugal, realizadas no incio de cada semestre, permitiram uma
aproximao com os os bolsistas para o acompanhamento do projeto.
UMA BREVE APRESENTAO SOBRE A ESTRUTURA DAS PROPOSTAS DE FORMAO DE
PROFESSORES NO BRASIL E EM PORTUGAL
A formao de professores tem sido objeto de estudos de inmeros investigadores da rea de educao
e, em geral, tem revelado muitas fragilidades e insatisfaes, quer no mbito das polticas de formao,
quer na atuao dos professores das instituies formadoras. Tanto no Brasil como em Portugal, as
exigncias para a formao de professores tem vnculo com as expectativas da sociedade contempor-
nea; entretanto, as concepes dessa formao pouco tm avanado para atender a esses anseios. As
exigncias atribudas instituio escolar e aos profssionais que nela trabalham tm acompanhado os
discursos sociais e polticos que reconhecem a sua importncia na procura da concretizao da igualda-
de de oportunidades de sucesso para todos os que a frequentam e a quem ela se destina (ALMEIDA;
LEITE; SANTIAGO, 2013, p. 122).
As polticas educativas e de formao no Brasil iniciam os anos 90 marcadas pelo contexto da globaliza-
o e despontam um cenrio em que as relaes de mercado e a competitividade apoiada pelas novas
tecnologias colocaram as metas da educao nas exigncias do contexto global, visando atender as
demandas de mercado.
Nessa lgica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica
(BRASIL, 2002) institudas pelo Conselho Nacional de Educao, no Brasil, defniram que os cursos de
formao de professores tivessem uma estrutura que atendesse s caractersticas contemporneas
da atividade profssional docente, assegurando, alm de uma formao especfca em determinada
rea do conhecimento e a formao pedaggica para a docncia, o compromisso com o sucesso da
aprendizagem dos seus alunos; o respeito diversidade dos estudantes; o desenvolvimento de prticas
investigativas voltadas ao bom ensino; a capacidade de assumir tarefas que extrapolam a sala de aula
(SCHEIBE, 2011, p. 11). Assim, essa estrutura props que a aprendizagem profssional ocorresse de forma
integrada, articulando a aprendizagem dos contedos especfcos de diferentes reas do conhecimento
com os contedos pedaggicos necessrios aos professores, bem como a necessidade de uma carga
horria mnima para a aprendizagem da prtica profssional necessria para a formao do futuro docente.
Cabe ressaltar que os cursos de licenciatura no Brasil esto em permanente anlise do seu propsito em
funo de inmeros questionamentos que cercam a sua intencionalidade e efetividade. A relao entre
teoria e prtica tem sido alvo de estudos e busca por uma formao menos fragmentada e mais vinculada
refexo e anlise da prtica docente, considerada referncia no processo formativo (MASSABNI, 2011).
As propostas de formao de professores em Portugal tiveram uma signifcativa alterao a partir da promul-
gao do Decreto-Lei n 43 de 22 de fevereiro de 2007 (PORTUGAL, 2007), que considerou que a qualifcao
profssional do cidado portugus dependeria da qualidade do ensino e, por consequncia, da qualidade do
corpo docente que atua nas instituies de ensino portuguesas. Esse decreto defniu as condies para a
aquisio da habilitao profssional para a docncia e instituiu que a posse do ttulo seria condio essencial
para a atuao do professor quer no ensino pblico, quer no ensino particular. Dessa forma, essa habilitao
contribuiria, direta e indiretamente, para a melhoria da qualidade do ensino como um todo.
As condies exigidas para a qualifcao no foram alteradas, permanecendo o princpio de formao pro-
posto na Lei de Bases do Sistema Educativo promulgada em 1997 (PORTUGAL, 2007). Todavia, ressalta-se
que em nvel superior atende o Processo de Bolonha1, e a formao para a docncia passou a ocorrer no
segundo ciclo da educao superior, elevando essa qualifcao para nvel de mestrado e demonstrando
que as polticas pblicas daquele pas buscam a melhoria da qualidade do ensino e valorizam o estatuto
socioprofssional da categoria. Assim sendo, a habilitao profssional conferida ao professor quando este
possuir um curso de primeiro ciclo de carter generalista (rea de Lnguas, Matemtica, Fsica, Qumica,
entre outras) e um mestrado em Ensino (segundo ciclo) com aquisio de crditos acadmicos na rea
de ensino abrangida pela legislao portuguesa.
Em ambos os sistemas de ensino, de comum entendimento que a formao de professores e edu-
cadores tem de abarcar campos que vo para alm da aquisio de conhecimentos do domnio das
disciplinas clssicas, e tem de no repetir modelos que se impuseram quando a funo da escola era
apenas a de transmitir conhecimentos (LEITE, 2006, p. 281). Discutir os pressupostos da formao de
professores signifca debater e entender como garantir um domnio adequado da cincia, da tcnica e da
arte da profsso docente, isto , a profssionalizao docente (ALMEIDA, 2008).
O Programa de Licenciaturas Internacionais foi proposto nesse contexto e a formao do professor
depende de um sistema estruturado para apoiar essa formao de maneira a assegurar o xito do
projeto e a melhoria da qualifcao profssional dos envolvidos com o PLI. Para que o programa pro-
mova uma formao efetiva, fundamental conhecer os propsitos formativos dos dois sistemas de
ensino, bem como as necessidades dos futuros professores brasileiros envolvidos nesse processo,
para promover a integrao progressiva e efetiva cultura profssional, por meio do intercmbio das
experincias, interao entre os pares, desenvolvimento de atitudes investigativas e refexivas essenciais
para a prtica docente. O apoio, orientao e acompanhamento so essenciais para que a formao
se efetive com qualidade, buscando, a partir deste, atender a todas as necessidades e e expectativas
dos futuros professores envolvidos com o programa, na tentativa de priorizar a formao docente e o
desenvolvimento profssional.
1
A proposta do Processo de Bolonha visa convergncia e harmonizao dos sistemas educativos dos diferentes pases da Europa, com o intuito de
proporcionar um alinhamento desses para que ocorra uma formao com qualidade e competitividade, que permita a mobilidade estudantil entre
sistemas que passam a ser comparveis e legtimos (FERREIRA, 2011).
O PROGRAMA DE LICENCIATURAS INTERNACIONAIS
O Programa de Licenciaturas Internacionais uma iniciativa da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que teve sua primeira verso no ano 2010. O apoio do Grupo de Coimbra
de Universidades Brasileiras (GCUB) foi determinante para a criao desse programa e os principais obje-
tivos priorizaram a melhoria do ensino nos cursos de licenciatura e a formao de professores, bem como:
[...] ampliar a formao de docentes para o ensino bsico no contexto nacional; ampliar e dinamizar
as aes voltadas formao de professores, priorizando a formao inicial desenvolvida nos cursos
de licenciatura; apoiar a formulao e implementao de novas diretrizes curriculares para a formao
de professores, com nfase no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (BRASIL, 2010, 2011, 2012).
A participao no programa ocorre por meio de uma seleo de projetos elaborados por professores vin-
culados aos cursos de licenciatura no pas e que tenham convnio de cooperao com uma universidade
portuguesa. Tais projetos assumem o compromisso com a formao com qualidade do futuro professor
e as estratgias para esse fm dependem do objetivo de cada proposta. A dupla diplomao, objetivo
central do PLI, est vinculada ao bom desenvolvimento dos projetos escolhidos.
A seleo dos estudantes que participaro do programa de responsabilidade da instituio proponente
do projeto e todos os bolsistas que participarem do PLI obtero o duplo diploma (graduao sanduche),
reconhecido pela legislao educacional brasileira e portuguesa. Para tal, eles devem cursar quatro semestres
letivos em uma universidade portuguesa previamente defnida e um perodo similar em sua instituio de
origem, bem como obter um nmero mnimo de crditos acadmicos nas universidades estrangeiras (mnimo
48 ECTS
2
para o primeiro ano e 120 ECTS para a obteno do duplo diploma), permitindo uma dupla formao
a partir da convalidao dessas disciplinas. Os editais so bastante exigentes em relao arquitetura curri-
cular dos bolsistas e estabelecem que ambas as instituies assumam compromissos com a elas, e exige
tambm que o colegiado do curso de origem analise as duas grades curriculares (universidade brasileira e
universidade portuguesa), proponha e aprove o plano de estudos para cada bolsista. Alm do colegiado, a
Pr-Reitoria de Graduao ou rgo similar e o Reitor ou Dirigente da IES tambm assumem compromisso
formal com as convalidaes no momento em que assinam os Termos de Cooperao Internacional e os
Termos Aditivos especfcos ao PLI. Todos esses cuidados visam preservar a boa formao dos bolsistas,
bem como evitar que eles venham a ter difculdades, no retorno ao Brasil, para a convalidao das disciplinas
cursadas no exterior, situao j ocorrida em outras situaes de intercmbio em nvel superior
3
.
O PLI tem um cunho social e solicita, por meio de edital, que a participao no programa ocorra somente
para alunos advindos de escolas pblicas de educao bsica brasileira. Para isso, todo o candidato
bolsa deve comprovar que cursou a totalidade do ensino mdio e pelo menos dois anos do ensino fun-
damental em instituies pblicas. As excees se voltam para os alunos que foram bolsistas integrais
em instituies privadas que comprovarem a baixa renda familiar.
O nmero de projetos contemplados no PLI teve um aumento signifcativo desde a sua primeira verso
em 2010, como pode ser visto na Tab. 1.
2
European Credit Transfer and Accumulation System / Sistema Europeu de Acumulao e Transferncia de Crditos. um sistema que mede
as horas que o estudante tem que trabalhar para alcanar os objetivos do programa de estudos. Estes objetivos so especifcados em termos de
competncias a adquirir e resultados de aprendizagem. As horas de trabalho do estudante incluem as horas letivas (aulas tericas, aulas prticas/
laboratoriais, aulas terico-prticas, seminrios), as eventuais horas de estgio, as horas dedicadas ao estudo e realizao de trabalhos, assim
como as horas de realizao da avaliao (testes, exames escritos/orais e apresentaes de trabalhos) (UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA).
3
O relato sobre a difculdade de convalidao em cursos superiores foi relatada durante a Reunio Anual dos Coordenadores do PLI ocorrida na
Universidade do Porto em setembro de 2012.
Tabela 1 Nmero de Projetos Participantes dos Projetos do PLI
Ano Nmero de Projetos
PLI 2010 2012 27
PLI 2011 2013 38
PLI 2012 2014 64
Total 129
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
Ressalta-se que a Universidade de Coimbra acolheu, exclusivamente, todos os projetos selecionados nas
duas primeiras edies do PLI (Tab. 2). As demais universidades participantes se inseriram na proposta
em 2012, terceiro edital, e permitiram uma expanso expressiva de projetos e bolsistas.
Tabela 2 Relao dos Projetos do PLI e Universidades Portuguesas
PLI 2010 2012 PLI 2011 2013 PLI 2012 2014
Universidade da Beira Interior - - 1
Universidade de Aveiro - - 4
Universidade de Coimbra 27 38 32
Universidade de vora - - 3
Universidade de Lisboa - - 4
Universidade do Minho - - 3
Universidade do Porto - - 11
Universidade Tcnica de Lisboa - - 5
Universidade Trs-Os-Montes - - 1
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
Juntamente com a expanso dos projetos, veio o crescimento do nmero de acadmicos brasileiros
contemplados pelo programa de dupla diplomao. O aumento de 155% dos bolsistas da terceira edio
em relao primeira demonstra a ampliao do programa e que a poltica de incentivo formao de
professores, objetivo central do PLI, tem sido considerada como prioridade pelos proponentes deste.
Tabela 3 Nmero de Alunos Participantes dos Projetos do PLI
Ano Nmero de Alunos
PLI 2010 2012 172
PLI 2011 2013 240
PLI 2012 2014 440
Total 852
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
Desde a primeira verso do PLI, as universidades federais so presena majoritria na participao do
programa (Tab. 4), fcando as demais instituies com uma menor representatividade. Uma das razes
pode estar vinculada expanso das licenciaturas nas universidades pblicas no pas, incentivada por uma
poltica do governo federal que props uma srie de aes que permitissem a retomada do crescimento da
educao superior, como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI), contribuindo para a ampliao da rede federal de educao superior (MEC). A outra razo
pode estar articulada ao princpio social do PLI, que busca incorporar a dimenso social, cultural e coletiva
sobre o processo formativo do futuro professor, buscando assegurar uma ressignifcao da profsso
de professor a partir de uma nova referncia terico-metodolgica profssional, donde as universidades
pblicas buscam se aproximar desse princpio, pela natureza da sua prpria funo social.
Tabela 4 Relao dos Projetos do PLI e Categorias Administrativas das Instituies de Ensino
Categoria Administrativa PLI 2010 2012 PLI 2011 2013 PLI 2012 2014
Instituies Federais 21 28 46
Instituies Estaduais 3 7 8
Instituies Privadas 3 3 10
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
As reas atendidas pelo PLI so as mais diversas, apesar de os editais privilegiarem os estudos de Fsica,
Matemtica, Qumica e Biologia, setores nos quais existem as maiores defasagens de professores no pas.
Tabela 5 Relao dos Projetos do PLI e reas Contempladas
reas PLI 2010 2012 PLI 2011 2013 PLI 2012 2014
Artes 1 4 8
Biologia 4 7 5
Cincias - 5 -
Educao 7 2 -
Educao Fsica 3 4 15
Ensino 3 - -
Fsica 2 3 5
Interdisciplinar 2 4 17
Letras 3 7 7
Matemtica 1 1 2
Qumica 2 1 5
Total 27 38 64
Fontes: BRASIL, 2010, 2011, 2012
A explicao para o pouco nmero de docentes nessas reas abrange diferentes fatores, mas a desis-
tncia ou abandono do curso, em nvel de graduao, esclarece o baixo ndice de profssionais formados
para a atuao, como professor, na rea de cincias exatas. Os alunos das graduaes no querem ser
professores, isto uma realidade.
Tabela 6 Nmero de Alunos Matriculados e Concluintes nos Cursos de Licenciatura em 2011 no Brasil
Curso Matrculas Concluintes
Pblica Privada Total Pblica Privada Total
Fsica 24.071 1.873 25.944 1.466 515 1.981
Matemtica 58.946 23.493 82.439 6.449 4.682 11.331
Fonte: BRASIL, 2012
Dados do INEP (BRASIL, 2012) confrmam que as reas de Fsica e Matemtica apresentam a maior
defasagem entre matrculas iniciais e concluintes nesses cursos (Tab. 6)
4
. Para alm das difculdades
acadmicas relacionadas aprovao dos alunos que esto devidamente matriculados, estudos indicam
que uma das razes direciona o problema para a baixa procura pelos cursos de licenciatura, que est
relacionada com a questo do status social do magistrio, tendo esta estreita afnidade com a questo
salarial e reconhecimento social (LUNKES; ROCHA FILHO, 2011).
Os alunos da educao bsica, ao reconhecerem antecipadamente que h problemas com a questo do
status social do magistrio (IBID), confrmam um sentimento existente entre os professores que revela
a perda de prestgio e deteriorao da sua imagem social, situao que se evidencia em muitos pases
(MARCELO; VAILLANT, 2009). As situaes mais crticas decorrentes da perda de prestgio envolvem: o
nmero crescente de bons formandos que no optam pelo magistrio, os baixos nveis de exigncia de
universidade e institutos de formao docente para o ingresso na carreira, e a percepo generalizada da
sociedade para as ms condies da educao bsica, associada baixa qualifcao dos professores (IBID).
A situao das licenciaturas em fsica e matemtica no Brasil (INEP, 2012) bastante grave, com a oferta de
vagas muito superior ao nmero de concluintes dos cursos, demonstrando uma relao desigual entre os
formandos e as necessidades de professores para a educao bsica. Esse ndice diminui se for conside-
rada a hiptese dos licenciados, aps formados, atuarem em reas de pesquisa, indstria, entre outras. As
vagas ociosas dos cursos, relao entre matrculas e concluintes, demonstra que as licenciaturas dessas
duas reas necessitam rever as suas propostas curriculares e de formao para diminuir essa distncia.
Comparando s estatsticas portuguesas relacionadas aos cursos dessa mesma rea, os nmeros de-
monstram uma distncia signifcativa aos dos brasileiros. Ao observar a Tab. 6 e a Tab. 7, ponderando-se
a diferena populacional luso-brasileira, os dados so preocupantes para a realidade do Brasil.
Tabela 7 Nmero de Alunos Inscritos e Concluintes nos Cursos de Cincias, Matemtica e Informtica
em 2011 em Portugal
5
4
Em 2005 o curso de Matemtica liderou a lista daqueles com as maiores taxas de evaso com 44% dos alunos matriculados e no perodo entre
2001 e 2005 essa taxa apresentava 30%. O curso de Fsica fcou na quinta colocao na taxa de evaso com 34% (SILVA FILHO; MOTEJUNAS;
HIPLITO; LOBO, 2007)
5
Os dados apresentados no esto com a mesma nomenclatura dos dados brasileiros porque as estatsticas portuguesas utilizam outros critrios de
avaliao para a educao superior. No entanto, os cursos apresentados so equivalentes entre si.
Curso Inscritos Vagas Concluintes
Pblica Privada Total Pblica Privada Total Total
Cincias, Matemtica
e Informtica
26.312 2.345 28.657 4.954 1.647 6.601 5.155
Fonte: PORTUGAL, 2012
Investigaes portuguesas revelam que muito se avanou em termos educacionais no pas; contudo, h
evidncias de muitos processos formativos inadequados, embasados em princpios e prticas muitos
tradicionais, distantes das propostas integradoras dos avanos cientfcos (planos de ensino, estratgias
de ensino e aprendizagem e avaliao da formao) poderiam ser aprimorados, indicando que todo o
processo formativo deve permanecer em constante avaliao e anlise (ESTEVES, 2011).
J um estudo realizado sobre a baixa procura da Licenciatura em Fsica revela que os poucos interessados
pelo curso foram infuenciados pela experimentao didtica ocorrida nas aulas do ensino mdio e pela
aplicao dos conhecimentos fsicos no cotidiano em que estavam inseridos, demonstrando que a apro-
ximao com a rea est associada atuao profssional do professor da educao bsica, confrmando
que a formao do professor deve aproximar a teoria e a prtica (LUNKES; ROCHA FILHO, 2011). Zabalza
(2006, p. 195) explica que o estudante aprende muito mais que os contedos com os seus professores.
Eles aprendem a se interessar pelo campo cientfco, o rigor do trabalho, como se estrutura e organiza a
profsso de professor, como ter uma viso de mundo, sendo esse um dos contextos formativos que
pode estimular a escolha pela carreira docente.
Em ambos os sistemas de ensino, brasileiro e portugus, os dados indicam uma realidade que necessita
ser permanentemente analisada e refetida em busca de aprimoramento do processo formativo.
Assim, a oportunidade de intercmbio para os alunos das licenciaturas brasileiras permite que os bol-
sistas e os professores responsveis pelos projetos tenham uma viso mais ampla e uma aquisio de
experincias do processo formativo portugus, possibilitando utiliz-las na anlise e na avalio das suas
prprias propostas de formao de professores em nvel de licenciatura. Os dados manifestam que as
licenciaturas no Brasil necessitam avaliao detalhada da sua intencionalidade e uma retomada das pro-
postas indicadas nos projetos de curso. Conceber e praticar uma formao docente na perspectiva de uma
formao contnua que assegure o desenvolvimento profssional do professor, a partir do entendimento
de como se aprende a ensinar, pode responder aos problemas encontrados nesses cursos.
AS PERCEPES DOS BOLSISTAS SOBRE O PLI
A anlise dos documentos produzidos pelos sete bolsistas analisados possibilitou entender as suas per-
cepes sobre o PLI e analisar como cada um compreendeu sua participao no projeto. Um dos objetivos
dessa anlise saber como a participao no PLI contribuiu para a formao do futuro professor e, para
isso, foi considerado que no movimento dialtico entre passado, presente e futuro que os sujeitos se
apropriam da vida como processo formativo e tomam a responsabilidade pela atribuio de sentido e pela
ressignifcao da trajetria pessoal e profssional (BRAGANA, 2012, p. 584).
As anlises iniciais demonstram que a experincia acadmica vivenciada em Portugal permitiu a construo
de conhecimentos profssionais, com aspectos individuais, em que as histrias pessoais constituram
conhecimentos prticos que esto auxiliando na constituio desse profssional dos futuros professores.
Dessa forma, a anlise dos documentos utilizados para a coleta de dados resultou em duas categorias,
a saber: (a) insero no programa; (b) aprendizagem pessoal e profssional.
Na questo insero no programa, foram encontradas subcategorias que se aproximaram muito e foram
consideradas no todo para anlise, visto que em alguns casos a difculdade para um era indicada como
sucesso para o outro. So elas: a) sucesso com o processo de insero no programa; b) difculdades no
processo de insero no programa. A insero no programa surgiu do pressuposto de que os bolsistas
tiveram experincias, vivncias, histrias de vida, considerando, dessa forma, as diferentes oportunidades
de insero, o reconhecimento das limitaes dessa e a avaliao e reavaliao dos propsitos iniciais
para a participao no programa.
Da categoria aprendizagem pessoal e profssional tambm resultaram duas subcategorias semelhantes
da primeira, sendo elas: a) sucesso na aprendizagem pessoal e profssional; b) difculdades na apren-
dizagem pessoal e profssional. A base que sustenta a aprendizagem pessoal e profssional est na for-
mao de um profssional que tenha domnio de conhecimentos e habilidades para a atuao docente,
mas, principalmente, que tenha entendimento necessrio sobre o fazer docente que permita que o futuro
professor tenha competncia de aliar a sensibilidade, para entender a complexidade dos fatos empricos,
refexo (MARQUES, 2006).
Em todo o texto dos documentos analisados, as questes que envolveram sucesso e difculdades es-
tiveram vinculadas ideia de que uma experincia de intercmbio apresenta dois lados antagnicos e
complementares entre si necessrios ao processo de formao; no entanto, so ressaltadas constante-
mente as conquistas e as difculdades em nvel pessoal de toda essa experincia.
Em relao ao sucesso com o processo de insero no programa, a percepo dos bolsistas revela que
a adaptao universidade e ao idioma falado foram consideradas as principais conquistas dos envolvi-
dos. Eles argumentaram que a rotina universitria portuguesa bastante diferente da realidade brasileira
e isso, no princpio do programa, foi uma grande difculdade para todos. A adaptao s metodologias
de ensino e aprendizagem, o entendimento do sistema de ensino portugus e a criao de estratgias
prprias para se adaptarem a toda essa novidade foi considerada pelos bolsistas o principal sucesso
nesse primeiro ano de intercmbio.
A lngua portuguesa falada muito distinta da lngua brasileira e a difculdade de compreenso dessa
fala nas aulas difcultou o entendimento dos contedos no incio do PLI. Os bolsistas demoraram alguns
meses para entender com clareza a lngua portuguesa falada e isso se tornou um grande desafo para
todos eles. Quando passaram a compreender melhor a linguagem, demonstraram plena satisfao com o
desafo vencido, o que fcou claro para os professores tutores, visto que os bolsistas passaram a interagir
com os colegas portugueses.
J as difculdades com o processo de insero so apresentadas em nmero maior do que o sucesso. A
principal difculdade apontada pelos envolvidos est na ausncia de obteno de pr-requisitos para acompa-
nhar as disciplinas curriculares portuguesas. Tanto os bolsistas do curso de Fsica quanto os de Matemtica
indicam a falta de domnio de alguns contedos escolares para compreenderem com mais facilidade as aulas
ministradas pelos professores portugueses, pois alguns desses contedos foram ministrados nas escolas
de nvel secundrio em Portugal, gerando difculdades para a compreenso dos temas abordados pela falta
de pr-requisitos, levando-os busca por aulas de reforo nos servios da universidade. Outra soluo foi
procurar por aulas particulares com professores de Matemtica de nvel mdio para preencher a lacuna
encontrada. Isso gerou, em um primeiro momento, preocupao e crticas ao sistema de ensino brasileiro,
o que foi superado com a aquisio desses contedos e o entendimento da nova realidade.
Relacionadas s questes culturais e hbitos portugueses (linguagem, vestimentas, alimentao, com-
portamento, postura) houve tambm difculdades que foram superadas e plenamente resolvidas.
Nos relatos dos bolsistas, houve uma insatisfao sobre a postura dos estudantes portugueses. De acordo
com o ponto de vista dos brasileiros, eles se apresentam muito fechados aos estrangeiros, difcultando o
processo de adaptao. Durante o primeiro semestre, as atividades em grupo eram realizadas pelos grupos de
brasileiros e os grupos de portugueses, no havendo uma interao entre eles. As questes culturais incomo-
daram ambas as partes. Essa situao foi superada tardiamente durante o transcorrer do segundo semestre.
Outra difculdade indicada nessa categoria est atrelada adaptao com a lngua falada, que ora apre-
sentada pelos bolsistas como uma das maiores difculdades encontradas no incio, ora apresentada
como uma conquista obtida.
A categoria aprendizagem pessoal e profssional analisada sob duas ticas: o sucesso com a apren-
dizagem pessoal e profssional e as difculdades com a aprendizagem pessoal e profssional, como foi
mencionado anteriormente.
O sucesso com a aprendizagem pessoal e profssional revelado pelos bolsistas como o processo de
superao de todas as difculdades encontradas no programa. Para eles, perceber que so capazes, po-
dem conseguir e superar as difculdades foi a maior aprendizagem das suas vidas at o momento. Esse
sucesso est relacionado desde as questes bsicas de compartilhamento de uma residncia, como a
convivncia com estranhos no espao privado. Os bolsistas so jovens, com idade entre 19 e 23 anos
(exceto um deles, que tem mais do que 30 anos), e os desafos de administrar seus prprios recursos,
organizar o seu espao de moradia (arrumao, limpeza, alimentao, despesas), estudar, conviver com
a saudade da famlia e amigos distantes demonstraram que o PLI uma excelente oportunidade de
aprendizagem pessoal e profssional.
Outro sucesso apresentado est vinculado ao estudo. Os bolsistas indicam que aprender a estudar foi
um dos grandes sucessos da aprendizagem pessoal profssional. Eles tinham o hbito de estudar na
vspera dos exames e a metodologia de ensino em Portugal exige que o estudo seja dirio, tornando
possvel assim o acompanhamento das disciplinas ministradas. Alm disso, a sistemtica de trabalho dos
professores portugueses pede que os estudantes tenham contato com os temas de estudo antes das
aulas, por meio de leituras, situao bastante diferente da realidade de ensino brasileira.
O estudo colaborativo passou a ser uma das estratgias para a aprendizagem e as trocas e a convivncia com
os pares, brasileiros estrangeiros portugueses foi considerada outra grande conquista pelos envolvidos.
Outras diferenas apresentadas pelos bolsistas foram as aulas prticas, vinculadas s disciplinas teri-
cas, que eles precisaram cursar. O entendimento terico a partir da experimentao percebido como
essencial para a aprendizagem; todavia, eles ultrapassaram esse princpio e conseguiram articular a teoria
com a prtica e isso foi apresentado como um dos sucessos da aprendizagem pessoal e profssional.
Sobre as difculdades com a aprendizagem pessoal e profssional, foi relatado que a criao de uma nova
rotina de estudo foi bastante complicada. Os bolsistas brasileiros indicaram que no era rotina estudar
diariamente no Brasil e bastavam algumas horas de dedicao antes dos exames para alcanarem os
objetivos propostos. Isso no ocorreu em Portugal e o prejuzo foi grande. Alguns deles no obtiveram
xito e foram reprovados em uma disciplina pelo menos, gerando sensao de incompetncia e falta de
dedicao. O programa exige um nmero mnimo de crditos para a permanncia no segundo ano do
projeto. A aprovao em somente uma disciplina no primeiro semestre do PLI, por trs alunos avaliados,
gerou a necessidade de uma reavaliao das metodologias de estudo, das condies de aprendizagem,
da anlise dos planos de estudo (disciplinas a serem cursadas por eles) e do projeto como um todo.
Estratgias de acompanhamento a distncia foram alteradas para assegurar que os bolsistas viessem
a ter condies de obter aprovao no segundo semestre. Eles relataram que a modifcao do acom-
panhamento dos professores tutores melhorou e permitiu que tivessem uma rotina mais organizada de
estudo. O desempenho acadmico foi apresentado como a maior difculdade encontrada no PLI.
Por ltimo, a distncia da famlia e dos amigos brasileiros interferiu na vida cotidiana, o que foi exposto
como uma aprendizagem de vida, mas que permanece sendo difcil para todos eles.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises revelam que a maior difculdade dos bolsistas est na aquisio dos contedos especfcos
da rea de formao. Essa situao sugere, como em diversos estudos, que os cursos de licenciatura no
Brasil necessitam rever o seu processo formativo e as suas estratgias de ensino e aprendizagem. As
metodologias de ensino requerem uma maior participao dos alunos na construo do conhecimento e
isso no novidade no meio acadmico, mas tem se tornado o principal desafo da educao superior.
A rotina de estudo que se faz necessria nesse intercmbio nada se assemelha com a experincia que os
estudantes tinham nas escolas brasileiras. A avaliao fnal deveria buscar saber sobre o aluno ter realmente
aprendido e no o que ele memorizou. A participao no PLI tem revelado que as metodologias de estudo
e aprendizagem passaram a ser a prioridade nas instituies de ensino portuguesas e o ensino perde o
seu sentido se o aluno no aprende efetivamente. O aprendizado com pesquisa uma prtica cotidiana
na escola portuguesa, e demonstrou que totalmente vivel na educao superior. As metodologias de
trabalho dos colegas lusitanos merecem ser analisadas e, se possvel, adaptadas realidade brasileira,
pois resultam em aprendizagens signifcativas para os estudantes que a recebem.
Viver sozinho oportunizou um crescimento pessoal signifcativo, apesar de a adaptao a cultura portu-
guesa ter sido lenta e difcil. Possivelmente, se essa experincia tivesse ocorrido em outra regio brasileira,
situaes semelhantes seriam encontradas. Os bolsistas so jovens e a aprendizagem pessoal foi intensa,
desencadeando a constituio de um sujeito totalmente diferente daquele que foi para o programa em
2012, e essa pode ser considerada uma das grandes experincias das suas vidas, sem dvida alguma.
Por fm, a aprendizagem pessoal e profssional est sendo ofertada pelo PL, signifcando que os bolsistas
esto adquirindo uma postura profssional de aprendizagem constante em busca de novos conhecimentos
e das habilidades para a atuao docente.
Os relatos tambm indicam que as experincias de formao realizadas ao longo do primeiro ano do
programa favoreceu a refexo sobre essa trajetria, constituindo em um novo rumo para suas vidas, visto
ser um processo signifcativo de aprendizagem e conhecimento sobre o trabalho docente, alm de que
as experincias vivenciadas auxiliaram na constituio profssional desses futuros professores, dando
docncia um valor real nessa nova caminhada.
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ARTIGOS
Crenas e concepes dos licenciandos em
Matemtica sobre a profsso docente
Marli Amlia Lucas Pereira
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Francine de Paulo Martins
Ana Maria Gimenes Corra Calil
RESUMO: Oobjetivo deste artigo discutir a opinio de um grupo de sete licenciandos em matemtica
sobre os motivos de escolha da profsso docente, sobre suas crenas e concepes sobre a docncia e
sobre como avaliam os conhecimentos e as prticas vivenciadas no curso de licenciatura. O instrumento
utilizado para coleta de dados a entrevista. Os dados foram analisados pelo grupo de pesquisa, que,
aps vrias leituras e discusses coletivas, organizou quadros com os pr-indicadores ou os aspectos
mais signifcativos do contedo das entrevistas. Em uma fase posterior, os dados foram reorganizados
em trs grandes categorias: Relao com o saber: escolha profssional;Saberes da formao profssional;
e Crenas e concepes sobre a profsso. As falas dos licenciandos em Matemtica deixam evidente
o relevante papel do professor formador e das prticas vividas no curso de formao inicial, bem como
sinalizam a necessidade de proposies para o redimensionamento dos currculos de licenciatura.
PALAVRAS-CHAVE: Professores iniciantes; Grupos de discusso; Licenciatura em Matemtica
Beliefs and conceptions of prospective teachers in
Mathematics on de teaching profession
ABSTRACT: The aim of this paper was to listen to a math teacher education group of seven students
about their motives to choose the teaching profession, their beliefs and conceptions about teaching and
how they appraised knowledge and practices they have experienced in their teacher education course.
The data gathering procedure was the interview with the students-teachers. The material was analyzed
by a research group who after reading the transcriptions several times frst developed a chart containing
pre-indicators or the meaningful topics of the interviews content. Secondly the data were organized in
three categories: relation with knowledge: the choice of teaching profession; professional knowledge;
and beliefs and conceptions about the profession. The prospective teachers discourse disclosed how
relevant was both the role of the teacher educator as well as the teaching practices experienced during
the teacher education course. The data pointed out that propositions should be developed to improve
the teacher education curriculum.
KEY-WORDS: Beginning teachers; Discussion groups; Math prospective teachers.
INTRODUO
A formao do professor tem sido foco de interesse de muitos pesquisadores, como pode ser verifcado
no mapeamento das pesquisas desenvolvidas por ps-graduandos da rea de educao, realizado por
Andr (2010). A autora afrma que, nos ltimos vinte anos, houve um aumento signifcativo no nmero
de dissertaes e teses sobre o tema formao de professores: se, na dcada de 1990, a produo
acadmica sobre formao docente no ultrapassava 7%, nos anos 2000 cresceu substantivamente,
atingindo 22% em 2007.
O volume de pesquisas revela a importncia do tema, seja para melhor compreender o papel do professor
na aprendizagem dos estudantes, seja para colher subsdios que auxiliem a redimensionar os processos
de formao e aperfeioamento docente. Amparadas em estudos e pesquisas, as discusses sobre for-
mao docente deixam cada vez mais evidente que a formao se desenvolve ao longo de um processo,
integrado ao dia a dia dos professores e da escola. Muitas aprendizagens vo ocorrendo neste fazer co-
tidiano, ao mesmo tempo em que o docente vai constituindo sua identidade profssional, fruto das suas
interaes, prticas, vivncias, em uma dinmica de diferenciao e de identifcao.
Entende-se, assim, que a formao do professor no comea nem termina no curso de licenciatura, mas
tem suas primeiras marcas quando o professor frequenta os bancos escolares como aluno, e se prolonga
por toda a sua vida profssional. Esse longo caminhar constitui o desenvolvimento profssional docente,
que Marcelo (2009a) caracteriza como processo que pode ser individual ou coletivo, de longo prazo e
contextualizado no local de trabalho do professor na escola. Admitir que o desenvolvimento profssio-
nal do professor processo e que se constri ao longo do tempo exige uma especial compreenso do
papel que a identidade profssional tem nesse processo e o que isso implica nos processos de mudana
e melhoria da profsso docente. Nas palavras de Marcelo (2009a, p. 11-12),
[...] a identidade profssional a forma como os professores se defnem a si mesmos e aos
outros. uma construo do seu eu profssional, que evolui ao longo de sua carreira docente
e que pode ser infuenciada pela escola, pelas reformas e contextos polticos, que integra o
compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender, as crenas, os valores, o conhecimento
sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim como
a prpria vulnerabilidade profssional. As identidades profssionais confguram um complexo
emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais.
A constituio da identidade profssional se faz na ao, no exerccio da docncia e nas relaes que o
professor estabelece no seu local de trabalho. No agir profssional, o docente adquire muitos conheci-
mentos: sobre si mesmo, sobre a matria que ensina, sobre sua prtica, sobre os alunos, sobre os seus
pares e sobre os modelos, as normas, os valores da profsso.
Ao discutir o desenvolvimento profssional docente, Marcelo (2009a) refora que o conhecimento dos
professores acerca da sua profsso um dos elementos fundantes da ao docente. Para o autor, a pro-
fsso docente uma profsso do conhecimento e, portanto, requer continuamente a renovao dos
conhecimentos, de modo a convert-los em aprendizagem para o aluno. Essa, sem dvida, no uma
tarefa fcil. Carlos Marcelo ressalta que, antes de qualquer coisa, necessrio que os professores se
convenam da necessidade de ampliar, aprofundar, melhorar a sua competncia profssional e pessoal
(p. 8), j que tanto os conhecimentos quanto os alunos, principalmente no sculo XXI, transformam-se
numa velocidade acelerada.
Pensando nos processos usados pelos professores para aprender e adquirir novos conhecimentos, Carlos
Marcelo discute o conceito de desenvolvimento profssional, com o argumento de que essa expresso
sugere movimento, rompendo com a separao entre formao inicial e continuada, e confere relevo
ao professor na condio de profssional do ensino. O autor, ao enfatizar os processos pelos quais os
professores adquirem conhecimento, destaca a estreita relao do desenvolvimento profssional com a
constituio da identidade profssional, entendida como a forma com que os profssionais se defnem a
si mesmos e aos outros (Marcelo, 2009a, p. 11).
Para Marcelo (2009a), a identidade uma construo do eu profssional, que evolui ao longo da carreia
docente e que pode ser infuenciada pela escola, pelas reformas e contextos polticos e que integra o com-
promisso pessoal (p. 11). Pode-se dizer que desenvolvimento profssional e identidade profssional andam
lado a lado, complementando-se e imbricando-se, pois, em se tratando de aperfeioamento, tem-se como
referncia a promoo de mudanas, de modo que os professores possam crescer como profssionais.
Admitindo-se a existncia de ligao entre desenvolvimento profssional e a constituio da identidade
docente, torna-se necessrio considerar as crenas dos professores acerca da profsso e seu peso no
processo de desenvolvimento profssional. Segundo o autor, as crenas infuenciam diretamente na forma
como os professores aprendem e nos processos de mudana que possam realizar.
Baseando-se em pesquisas realizadas acerca do ensinar e aprender, Marcelo (2009a) destaca trs cate-
gorias que infuem nas crenas e conhecimentos que os professores tm sobre o ensino: experincias
pessoais, associadas viso de mundo, crenas em relao a si prprio e aos outros; experincias basea-
das em conhecimento formal, associado aos conhecimentos trabalhados na escola; e experincia escolar
e de sala de aula, associada a todas as experincias vividas enquanto estudante, as quais permitem a
constituio do pensamento acerca do ser professor e sobre o que ensinar. De acordo com o autor, as
crenas e concepes sobre o ensino afetam diretamente as atividades de desenvolvimento profssional,
pois as interpretaes e valoraes que os docentes fazem acerca das experincias de formao esto
diretamente atreladas a tais crenas.
Para Marcelo (2009a) o desenvolvimento profssional pretende provocar mudanas nos conhecimentos e
crenas dos professores e, consequentemente, reorganizar e redirecionar as prticas dos docentes em sala
de aula, a fm de que tais mudanas possam resultar em avanos na qualidade das aprendizagens do aluno.
certo que a mudana de crenas no se d de um dia para o outro, mas, sim, em um longo processo
de desenvolvimento profssional, o que exige submeter tais crenas a um rigoroso processo de anlise
e crtica, considerando o sujeito da aprendizagem, os diferentes processos formativos e o contexto em
que ele est inserido.
Um momento importante para reviso e anlise crtica das crenas e concepes dos docentes, tendo
em vista a busca de uma aprendizagem signifcativa dos alunos, a formao inicial dos professores,
fase em que ele deve adquirir um preparo formal para o exerccio profssional.
De acordo com Imbernn (2004, p. 60), na formao inicial devem ser fornecidas as bases para a construo
de um conhecimento pedaggico especializado, dotando os futuros professores de uma slida bagagem
nos mbitos cientfco, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal. A formao inicial deve propiciar
situaes que levem o futuro professor a refetir, a fundamentar suas aes, a valorizar a necessidade
de constante atualizao em vista das mudanas, a criar estratgias e mtodos de interveno, coope-
rao, anlise, refexo; a construir um estilo rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2004, p. 61). Alm
dos conhecimentos profssionais, tambm cabe formao inicial criar oportunidade para uma anlise
da realidade social, um entendimento da educao no mbito mais global das prticas sociopolticas e
do desenvolvimento humano.
Embora seja uma fase importante na formao profssional, os cursos de licenciatura tm recebido muitas
crticas pelas lacunas deixadas no preparo dos futuros docentes. Na anlise de programas de licenciatura
do Brasil, a equipe coordenada por Gatti (2009, p. 95) nos alerta que h muito o que aperfeioar na orga-
nizao dos cursos de licenciatura:
A estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas [...] no tm mostrado inovaes e
avanos que permitam ao licenciando enfrentar o incio de uma carreira docente com uma base
consistente de conhecimentos, sejam os disciplinares, sejam os de contextos socioeducacionais,
sejam os das prticas possveis, em seus fundamentos e tcnicas.
Para a autora, preciso levar em conta os processos formativos, de um lado, e a carreira do professor,
de outro. Os professores desenvolvem sua profssionalidade tanto na sua formao inicial quanto nas
suas experincias docentes, em um processo que envolve:
[...] uma integrao de modos de agir e pensar; implicando num saber que inclui a mobilizao
de conhecimentos e mtodos de trabalho, como tambm a mobilizao de intenes, valores
individuais e grupais, da cultura da escola que inclui confrontar ideias, crenas, prticas, no
contexto do agir cotidiano, com seus alunos colegas e gestores na busca de melhor formar as
crianas e jovens e a si mesmos (GATTI, 2009, p. 98).
certo que a formao para a docncia no se esgota na formao inicial, e como o prprio nome diz,
trata-se de uma formao que garante ao licenciando condies para iniciar a docncia, a qual, neces-
sariamente, deve articular-se a um processo de formao permanente, que favorea a refexo sobre a
prtica e seu aperfeioamento docente.
Imbernn (2009) vai mais alm e prope um novo desenvolvimento profssional, que envolve:
[...] um processo de formao que capacite o professorado em conhecimentos, destrezas e
atitudes para desenvolver profssionais refexivos ou investigadores [...] e cuja meta aprender
a interpretar, compreender e refetir sobre o ensino e a realidade social de forma comunitria.
Adquire relevncia tambm o carcter tico da atividade educativa (IMBERNN, 2009, p. 38-39).
Na perspectiva do autor, a docncia requer no apenas domnio dos conhecimentos especfcos da pro-
fsso, mas tambm capacidade de refexo e crtica frente realidade social da qual o docente faz parte.
O futuro professor deve ser levado a entender que tem capacidade de gerar conhecimento pedaggi-
co por meio de suas prticas educativas e que deve, igualmente, aumentar a comunicao com seus
pares j que o isolamento promove uma limitao de poder e inefccia. A formao inicial deve ajud-
-lo a aprender continuamente de forma colaborativa, a ligar conhecimentos com novas informaes, a
aprender mediante refexo individual e coletiva em ambiente de colaborao e de interao que gere
um conhecimento profssional ativo.
Apesar de a educao e o ensino serem reconhecidos como importantes na sociedade, a profsso do-
cente no devidamente valorizada socialmente. De acordo com a pesquisa desenvolvida pela Fundao
Carlos Chagas (2009) sobre a atratividade da carreira do magistrio, tornar se professor parece no ser a
opo de muitos jovens e adolescentes na atualidade. A pesquisa aponta que, apesar de os jovens reco-
nhecerem a importncia da profsso docente, consideram que desvalorizada social e fnanceiramente,
e reconhecem que embora gratifcante e nobre, um trabalho desgastante, que exige do profssional
muita pacincia e dedicao. o que revela o relatrio da pesquisa:
Mesmo valorizando o professor e seu trabalho, os alunos que participaram dos grupos de dis-
cusso mostram-se apreensivos em ocupar suas vidas futuras com esta atividade: ela parece
rdua demais se contraposta s suas ambies, necessidades e desejos. rdua porque, apesar
de transformadora e respeitvel, exige uma forma de dedicao e um saber-fazer que ocupam
completamente aquele que a ela se dedica, de modo a exigir demais e retribuir de menos. O
exerccio do magistrio aparece como nobre e desejvel, h reconhecimento e gratifcao, por
parte dos alunos, por esse ofcio; mas tal sentimento de satisfao se mostra excessivamente
intermitente e incontrolvel para tornar-se um desejo/realidade por todos almejado ou mesmo
suportado (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2009, p. 66-67).
Entendendo que a formao dos professores se desenvolve ao longo de um continuum, que tem na
formao inicial um dos momentos relevantes, e reconhecendo que os cursos responsveis por essa
formao precisam responder a muitos desafos do momento atual, o objetivo deste artigo ouvir a
opinio de um grupo de licenciandos em matemtica sobre os motivos de escolha da profsso docente,
sobre suas crenas e concepes sobre a docncia e sobre como avaliam os conhecimentos e as prticas
vivenciadas no curso de licenciatura.
METODOLOGIA
O instrumento utilizado para coleta de dados foi a entrevista, constituda de 16 questes distribudas em
trs eixos estruturantes: a escolha da profsso e a expectativa sobre o curso; os saberes necessrios
docncia; e a trajetria do estudante no curso de licenciatura. Os dados foram analisados pelo grupo de
pesquisa, que aps vrias leituras e discusses coletivas organizou quadros com os pr-indicadores, ou os
aspectos mais signifcativos do contedo das entrevistas. Em seguida, esses dados foram reorganizados
pelas suas semelhanas, distines ou contradies e reunidos em indicadores. Numa fase posterior
os dados foram reorganizados em trs grandes categorias: Relao com o saber: escolha profssional;
Saberes da formao profssional; e crenas e concepes sobre a profsso.
A entrevista foi realizada com sete estudantes do ltimo semestre do curso de licenciatura em Matemtica,
sendo seis do sexo feminino e um do sexo masculino, distribudos nas seguintes faixas etrias: quatro,
de 20 a 29 anos; dois, de 30 a 49 anos e um, acima de 60 anos.
Dois estudantes tinham formao pedaggica: um deles em Magistrio e o outro em Pedagogia. Os
demais cursavam sua primeira graduao. Trs j exerciam a docncia e os demais, outras atividades
profssionais, conforme mostrado no quadro:
Estudante Atividade Profssional
E1, E3 e E4 Docncia
E2 No exerce atividade
E5 Assistente administrativo
E6 Vendedor
E7 Analista de comunicaes
RELAO COM O SABER: ESCOLHA PROFISSIONAL
A anlise da escolha profssional nos reporta ao conceito de desenvolvimento profssional que ocorre ao
longo da vida do sujeito, incluindo suas experincias como estudante, seu processo de socializao na
famlia, na escola e no curso de formao. Essas experincias iniciais infuenciam a escolha da profsso.
As verbalizaes dos sete entrevistados a respeito da escolha profssional podem ser analisadas levando
em conta o que os mobiliza para fazer essa escolha. Charlot (2000) explica que mobilizar-se colocar-se em
movimento. Nas palavras do autor [...] eu me mobilizo para alcanar um objetivo que me motiva [...] (p. 55).
Os depoimentos abaixo ilustram os motivos da escolha do curso de Licenciatura em Matemtica:
Eu me apaixonei pelas aulas porque eu gostava do jeito que os professores me ensinavam.
Escolhi por isso. (E 1)
Eu tinha medo da Matemtica, eu odiava Matemtica, medo do desconhecido. como se en-
trasse numa sala e entrasse num escuro. Eu resolvi enfrentar o medo. (E 4)
Sou apaixonada por Matemtica, desde a 6 srie eu dizia que ia ser professora de Matemtica. (E 5)
Pelo fato de eu gostar de Matemtica, pelo fato de eu gostar de trabalhar com pessoas. Como
eu tenho facilidade em Matemtica, eu quero Matemtica. (E 7)
As falas expressam grande carga afetiva na escolha da profsso, tais como: a paixo decorrente de ex-
perincia escolar anterior; enfrentamento de um desafo, o de superar o medo da Matemtica; e o gosto
ou a identifcao com a Matemtica.
por meio das relaes estabelecidas com a disciplina e com os professores que a identidade profssional
vai se constituindo. Charlot (2000) explica que [...] no h saber sem relao com o saber [...] (p. 60).
Dessa forma o processo que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve ser o objeto
de uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais [...] (p. 64).
Alguns entrevistados atribuem a escolha profssional ao sonho de ser professor de Matemtica:
Repetiria, faria novamente Matemtica. Eu acabei me apaixonando mais e descobri que fas-
cinante. Para mim o mximo (E 6).
[...] faria novamente, eu poderia, por exemplo, se eu tivesse oportunidade, faria Matemtica
na Unicamp em 4 anos [...] Se eu fzesse novamente eu teria um conhecimento melhor e me
aprofundaria bem mais [...] (E 7).
Tambm surge em um dos depoimentos a aluso ao tempo de durao do curso, que poderia ser esten-
dido, para propiciar maior aprofundamento.
Para Charlot (2000, p. 73), a relao social com o saber tem includa a representao do outro. Explica
que [...] no h relao com o saber seno a de um sujeito. No h sujeito seno em um mundo e em
uma relao com o outro [...] A relao com o saber no deixa de ser uma relao social, embora sendo
de um sujeito . Ser apaixonado por Matemtica tem a representao da relao social com o saber,
entre outros fatores.
SABERES DA FORMAO PROFISSIONAL
Alm de conhecer como os estudantes escolhem a profsso, tambm buscamos investigar quais os
saberes e conhecimentos que julgam mais importantes na profsso.
Os saberes da formao profssional so o conjunto de saberes transmitido pelas instituies de formao
de professores, saberes estes, destinados formao cientfca e erudita dos professores. no decorrer
de sua formao que os professores entram em contato com as cincias da educao e, para Tardif (2010),
a prtica docente no apenas um objeto de saber das cincias da educao, ela tambm atividade que
mobiliza diversos saberes chamados de pedaggicos que so doutrinas ou concepes provenientes de
refexes sobre a prtica educativa. Os saberes pedaggicos articulam-se com as cincias da educao
quando tentam legitimar cientifcamente os resultados das pesquisas.
Tardif e Lessard (1999, apud BORGES, 2004) destacam cinco fontes de saberes: os conhecimentos
pessoais, os conhecimentos escolares, os conhecimentos provenientes da formao profssional, os
conhecimentos provenientes de programas e manuais escolares e os conhecimentos oriundos da
experincia de trabalho. Quanto a sua natureza, constatam que os saberes so plurais, heterogneos,
compostos e relacionais.
Considerando a origem social e a natureza dos saberes, Borges (2004) afrma que os saberes da experincia
tm papel fundamental, pois [...] servem de substrato de base em relao aos outros conhecimentos,
isto , a partir dos saberes da experincia os outros conhecimentos so avaliados, julgados e utilizados
no trabalho [...] (p. 69).
A valorizao dos saberes da experincia pode ser evidenciada na fala de um dos licenciandos quando
comenta o papel do professor e do ensino em sala de aula:
Sabe o professor Z aqui eu o acho importantssimo porque ele sabe muito e trabalha pela
conscientizao da Matemtica, para ns como futuros professores. Ele d muitos exemplos
para a gente ter conscincia que estamos formando geraes. (E1)
O conhecimento do contedo a ser ensinado um dos aspectos centrais na obra de Shulman. O autor
argumenta que no exerccio da docncia o professor vai incorporando novos conhecimentos sobre a disci-
plina que ensina. Shulman destaca trs perspectivas de conhecimento: conhecimento proposicional, que
envolve a apresentao de fatos, princpios e mximas; conhecimento de caso especfco, constitudo
de evento bem documentado e ricamente descrito; e conhecimento estratgico, que se manifesta nas
situaes prticas de aula.
Nas entrevistas realizadas, quando perguntados a respeito das experincias de aprendizagem, os licen-
ciandos apontaram conhecimentos especfcos adquiridos nas disciplinas, assim como experincias
signifcativas de aprendizagem:
Fsica Aplicao da Matemtica dentro da Fsica. Era uma coisa que eu achava que era s
frmula. Eu vi que no s frmula. Tinha at um valor matemtico tambm. Gostei tambm
de Clculo e Geometria que minha paixo. (E 1)
Geometria, Clculo fui melhorando desde o comeo e Fsica agora estou melhor. [...] Geometria,
Clculo, Anlise e Homem e Sociedade. Foram as melhores. (E 2)
Eu gostei das aulas de Prtica de Ensino que fundamental para atuao como professor. Tinha
que ir frente, isso foi importante. Todo semestre tinha que montar uma aula e ir frente falar. (E 5)
Didtica [...] em si que o essencial para dar aula. (E 6)
Acho que foi o Clculo que contribuiu muito para a formao, porque tinha muitas matrias que
eu nunca tinha visto na minha vida. Ento isso deu um conhecimento maior. Tambm Geometria
a gente resgatou bem no trabalho com Geometria. (E 7)
A formao inicial marcada por diferentes fatores que constituem o processo de formao dos licencian-
dos: disciplinas e contedos estudados; interao com os colegas de turma e professores; experincias
vividas no estgio; e o contato com a realidade escolar.
Para grande parte dos licenciandos, o desempenho do professor tem grande importncia no seu preparo
para o exerccio da docncia. Isso pde ser evidenciado nos depoimentos sobre suas melhores experi-
ncias de aprendizagem durante o curso:
Um deles o professor X. Eu o acho o professor nota 10. a experincia dos outros alunos que
comearam comigo e j tinham experincia. (E 1)
Acho que foram as aulas prticas principalmente pratica de ensino, foi o momento que a gente
pde expor uma aula, preparar uma aula, ver os colegas dar aula, aprender com o professor. (E 3)
A aula de um professor que ns temos aqui que maravilhosa, a forma que ele trata, para mim
ele um espelho o Z, ele trabalha com Clculo. Eu falo que quando eu crescer eu quero ser
igual a ele. (E 6)
Para os licenciandos a importncia do professor e seu signifcado esto articulados no s com o domnio
do contedo, mas tambm com as estratgias utilizadas e as interaes de sala de aula.
A mobilizao de conhecimentos e estratgias utilizadas pelo professor o que Shulman (1994, p. 11)
denomina de conhecimento pedaggico do contedo, o qual est associado forma com que os con-
tedos e assuntos so organizados e adaptados aos interesses e habilidades diversas dos aprendizes
e apresentados para instruo, ou seja, so as estratgias selecionadas pelo professor para tornar o
contedo acessvel aos alunos. Para Shulman (1989), medida que o professor realiza a articulao entre
o conhecimento da matria e o modo como ir ensin-la, ele mobiliza um novo conhecimento, pois, ao
utilizar estratgias para fazer com que seus alunos aprendam, ele lana mo de outros tipos de conheci-
mento. Isso supe uma elaborao pessoal do professor ao se deparar com a necessidade de transformar
o contedo de modo que seja acessvel e compreensvel aos alunos, considerando:
[...] os aspectos do contedo mais relevantes para serem ensinados. Dentro da categoria conhe-
cimento pedaggico do contedo, incluo, para a maioria dos tpicos regularmente ensinados de
uma rea especfca do conhecimento, as representaes mais teis de tais ideias, as analogias
mais poderosas, ilustraes, exemplos, explanaes e demonstraes em outras palavras,
os modos de representar e formular o contedo que o tornam compreensvel para os outros
incluo tambm uma compreenso do que torna a aprendizagem de tpicos especfcos fcil
ou difcil; as concepes e preconcepes que estudantes de diferentes idades e repertrios
trazem para as situaes de aprendizagem. (SHULMAN, 1986, p. 9)
Segundo Borges (2004, p. 72), esse conhecimento envolve ainda o entendimento de como proceder
para ensinar, considerando-se as especifcidades dos contedos, suas facilidades e suas difculdades, e
o entendimento da forma como intervir frente s preconcepes e ou concepes equivocadas que os
estudantes, de diferentes idades e repertrios, trazem com eles em relao aos contedos ensinados.
Para Shulman (1994), o processo utilizado, pelo professor, para transformar o conhecimento em ensino
pode ser denominado de raciocnio pedaggico, o qual abrange seis aspectos comuns ao ato de ensinar:
compreenso; transformao; instruo; avaliao; refexo; e nova compreenso. O primeiro aspecto
a compreenso pode ser entendido como toda a parte inicial do ensino, estruturas e objeto de ensino
e ideias relacionadas a eles. J o segundo aspecto a transformao envolve a combinao de quatro
subaspectos que, juntos, permitem a elaborao de um plano e de uma unidade de ensino: preparao
anlise dos textos a serem utilizados; representao interpretao crtica do contedo a ser ensinado;
seleo defnio de como o processo de ensino e de aprendizagem ser defnido; adaptao e ajustes
s caractersticas dos alunos. O terceiro aspecto a instruo representa a conduta, apresentao, inte-
raes, trabalho em grupo e as diferentes formas de ensino em sala de aula. O quarto aspecto avaliao
refere-se avaliao do desempenho dos alunos e seu entendimento ao longo do processo de ensino
e de aprendizagem e das unidades estudadas. Com relao ao quinto aspecto refexo entende-se
que este um momento de rever, reconstruir, reapresentar e analisar criticamente seu prprio trabalho
e o desempenho da classe. Por fm, o sexto aspecto refere-se nova compreenso, entendida como
a consolidao de novas compreenses da matria, do ensino, do aluno e de si mesmo, considerando
ainda os aprendizados a partir de experincias.
importante destacar, tambm, na fala dos licenciandos, a valorizao atribuda aos fatores que extra-
polam o conhecimento pedaggico e que se referem relao professor e aluno, preocupao do pro-
fessor com a aprendizagem do grupo, pacincia com a aprendizagem do outro e o cuidado em utilizar
estratgias que obedeam sequncia lgica do processo de ensino-aprendizagem, sem pular etapas.
Assim, h valorizao por parte dos licenciados, do modo de ser professor, associado ao modo de ensinar.
[...] gostei muito do professor X e do professor Y. Amei. Eles conseguiram explicar (do modo)
que facilita o aprendizado. o passo a passo, detalhado, a pacincia deles de responder e no
pular etapas. (E 5)
Ao mobilizar diferentes tipos de conhecimentos para o ensino, o professor pode exercer o seu papel de
mediador, levando o aluno a mobilizar-se para aprender e a estabelecer uma relao positiva com o saber,
no sentido em que discutido por Charlot (2000). H que se esperar que o professor mediador seja,
tambm, um agente propulsor do sentimento de querer saber e da mobilizao para o querer saber. Trata-
se de uma perspectiva que atribui destacado peso ao fator que considera o envolvimento que o aluno,
como sujeito singular, tem para com o sucesso da aprendizagem quando h mobilizao para o saber.
CRENAS E CONCEPES SOBRE A PROFISSO
As crenas so construes processadas tanto pelo sujeito na sua individualidade ao interagir com as diver-
sas situaes do cotidiano, quanto ao compartilh-las com os membros de um dado grupo social. A crena
se fortalece nas vivncias prticas e dialeticamente as explicam, constituindo um processo naturalizador
dessas mesmas vivncias. Assim, as situaes que compem determinadas prticas ganham no incons-
ciente do sujeito explicaes sufcientes para a sua aceitao. Portanto, a crena apresenta um [...] carter
no racional constitui [...] uma base na qual esse conhecimento se apoia (GUIMARES, 1992, p. 251).
A crena pode ser entendida como:
[...] as proposies, premissas que as pessoas tm sobre aquilo que consideram verdadeiro. As
crenas, ao contrrio do conhecimento proposicional, no necessitam da condio de verdade
refutvel e cumprem duas funes no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as
crenas infuenciam a forma como os professores aprendem e, em segundo lugar, infuenciam
os processos de mudana que os professores possam encetar (RICHARDSON, 1996 apud
MARCELO, 2009, p. 15).
Crenas e concepes so construdas com e na aprendizagem da profsso docente, e vo aos poucos
moldando as representaes utilizadas por estes profssionais ao longo de sua trajetria.
Ao analisar algumas crenas e concepes de professores de Matemtica, Manrique (2003, p. 68), in-
dicou que:
O trabalho do professor iniciante est impregnado de confitos e tenses que precisam ser solu-
cionados rapidamente [...] so das crenas mais estveis que fazem uso para resolver problemas.
Tais crenas acompanham esses professores iniciantes e muitas vezes tm origem em seu passado
escolar, mesmo que este seja mais recente, como a graduao, por exemplo. Segundo Tardif e Raymond
(2000, p. 217):
[...] na Amrica do Norte, percebe-se que a maioria dos dispositivos de formao inicial dos
professores no consegue mud-los, nem abal-los. Os alunos passam atravs da formao
inicial para o magistrio sem modifcar substancialmente suas crenas anteriores sobre o en-
sino. E, to logo comeam a trabalhar como professores, sobretudo no contexto da urgncia
e de adaptao intensa, que vivem quando comeam a ensinar, so essas mesmas crenas e
maneiras de fazer que reativam para solucionar seus problemas profssionais.
Isso geralmente acontece quando os professores iniciantes como o caso de alguns estudantes de
licenciatura remetem-se a experincias anteriores e tambm s crenas para ajud-los a compor um
padro de atuao que pode ou no ser bem sucedido, mas que infuencia sobremaneira seu modo de
aprender a ensinar.
Segundo Marcelo (2009, p. 15) a literatura sobre o assunto identifcou a experincia pessoal, a experi-
ncia baseada em conhecimentos formais e a experincia escolar e de sala de aula como categorias
de experincias que infuem nas crenas e conhecimentos que os professores tm sobre o ensino. Nesse
sentido, a viso de mundo, a identidade para si, sua origem social, econmica, cultural, tnica, sua reli-
gio, seu gnero, os conhecimentos disciplinares e o modo como so trabalhados na escola, bem como
sua trajetria como estudantes vivendo experincias diversas na relao com o ensino e o trabalho do
professor so, para esse autor, condies importantes na constituio de crenas sobre a profsso
docente dos professores-estudantes e professores em incio de carreira.
Cabe ressaltar que essas experincias foram submetidas aos fltros pessoais constitudos sob a origem
social, histrica e cultural de cada sujeito, determinando seu modo particular de analisar e compreender
a realidade. Possivelmente, essas experincias legitimaro crenas latentes (que estavam dispersas no
imaginrio) e auxiliaro na constituio de outras.
Os licenciados, ao relatarem a forma como pensam em se relacionar com a prtica, ao descreverem o
que ser professor hoje, o modo como imaginam o dia a dia na sala de aula e na escola, a perspectiva
de futuro na profsso docente e a relao com colegas, pais e alunos, revelaram crenas relacionadas
ao papel do professor, relao teoria prtica e aos futuros alunos.
Ao falarem sobre o papel do professor, os licenciandos revelaram a crena em um modelo compreensivo na
relao professor-aluno, que valoriza a relao, a amizade, a aproximao. As falas, a seguir, ilustra essa situao:
O professor deve estar a cada dia com os alunos para que eles consigam compreender, crescer
pessoalmente e profssionalmente. Acho que o professor tem que ser de tudo um pouco. (E 3)
No meu ponto de vista tem que ser muito amigo, companheiro com os alunos para que possam
trabalhar suas aulas. (E7)
Essa viso sobre a importncia da compreenso, manifestada pelo licenciando, encontra suporte em
consideraes de Shulman (1994). Para esse autor, entre as categorias do conhecimento de base do
professor, h um conhecimento que deve ter o professor sobre seus alunos. Um bom ensino depende
de o professor reunir um razovel conjunto de informaes sobre os alunos. Os licenciandos, a partir
de suas vivncias escolares anteriores e das experincias adquiridas no decorrer do curso de formao,
revelam estar constituindo e reforando a crena de que, o futuro trabalho pode ser encaminhado muito
bem se houver interao, compreenso e entendimento das necessidades de seus futuros alunos.
Os licenciandos revelaram crenas positivas em relao ao futuro trabalho, em suas falas, no cumprimento
de suas funes, o bom professor precisa estar atento s responsabilidades que ter na conduo das
situaes de ensino. As falas destacam ainda a preocupao com a futura responsabilidade para com a
docncia, com o comportamento profssional frente aos alunos, os demais atores sociais e a si mesmos.
[...] o professor tem que mostrar o seu papel, mostrar porque ele est l. Ele tem que ser frme
e malevel ao mesmo tempo. (E 7)
Acho que o dia a dia de um professor no foge do que eu imaginava, ele demonstrar o carinho
que ele tem pela matria, mostrar para os alunos, mas bem corrido o dia a dia. (E 7)
No s saber tem que ser apaixonado pelo que faz se no voc no vai fcar dentro da sala
de aula. (E 3)
Ainda sobre o papel do professor, um dos sujeitos revelou a crena na questo da vocao como uma
das caractersticas possivelmente necessrias ao desempenho da funo:
Em minha opinio tem gente que nasceu para ser, ela tem pacincia, estuda, pesquisa faz de
tudo para o aluno aprender. (E5)
A vocao, como aspecto facilitador da aprendizagem da docncia e do desempenho das funes de pro-
fessor, entendida por Fanfani e Tedesco (1999) como uma das caractersticas pessoais que compem o
corolrio de aspectos identifcadores de um bom profssional docente. O estudante de licenciatura explica
a vocao como o comprometimento com a aprendizagem do aluno e com a profsso.
Dois entrevistados, ao pensarem sobre o futuro ingresso na profsso e a relao com os alunos, revelaram
acreditar que o controle de classe e a percepo de certas necessidades dos alunos so conhecimentos
que s so aprendidos na prtica:
[...] entrar numa sala, alunos do Estado que bagunam, voc tem que ter um controle na sala,
voc conseguir controlar os alunos, s a prtica. (E4)
Na prtica voc sente tudo ali, uma coisa de pele, voc ver o aluno, de olhar no olho e saber
realmente o que ele sabe. (E1)
As falas sugerem que os licenciandos acreditam que a aprendizagem do controle de classe se d, ex-
clusivamente, na prpria interatividade com os alunos, no sendo esse conhecimento, ou parte dele,
construdo fora desse contexto. A supervalorizao da prtica e um certo desprezo pela teoria tem sido
constante nas falas dos estudantes de licenciatura. As falas a seguir so ilustrativas:
Eu acho que aprendi mais na prtica mesmo (a nvel) de dar aula e tambm de fazer exerccios
porque eu s aprendo se eu fzer, na teoria fcil. (E3)
Ser bom professor s se aprende na prtica. S teoricamente no, voc tem que saber ensinar.
Tem gente que sabe muito a teoria e chega l e no consegue passar. (E5)
Essa crena de que se aprende a profsso na prtica constitui um fator de desprofssionalizao, pois
nega a necessidade de conhecimentos especfcos ao exerccio do trabalho docente e refora a crena
muito difundida de que qualquer um pode se professor, tenha ou no formao especfca. Esse um
alerta que merece sria discusso nos cursos de formao inicial.
CONSIDERAES FINAIS
A proposta deste texto foi conhecer as razes que levaram estudantes de um curso de licenciatura em
Matemtica a escolher a profsso docente, como avaliam a formao profssional recebida e as razes
que os levaram a escolher a profsso docente. O estudo mostrou que os licenciandos, no que se refere
escolha da profsso, foram mobilizados ao longo da educao bsica, considerando as relaes esta-
belecidas com a rea de conhecimento e com os professores. O vnculo afetivo e o domnio do contedo,
por parte dos professores formadores aparecem como fatores fundamentais para a escolha profssional
na viso dos licenciandos.
A organizao do ensino e o papel do professor, bem como as estratgias de transformao e tratamento
dos contedos, foram evidenciados como conhecimentos/saberes importantes para o exerccio da do-
cncia. O professor e seu papel formador ganharam destaque na constituio da identidade profssional
dos licenciandos, o que nos remete, consequentemente, a destacar sua importncia na trajetria de
escolarizao e formao de estudantes.
A aprendizagem da profsso tambm sofre a infuncia de crenas que o licenciando traz consigo e de
outras que constitui ao longo da formao. Essas crenas dizem respeito forma como compreende e
representa o conhecimento pedaggico, a articulao teoria-prtica, a relao professor aluno e o que
constitui um bom profssional. A anlise da escolha da profsso, a viso sobre os conhecimentos/sa-
beres docentes e, as crenas e concepes dos licenciandos em Matemtica reforam a importncia de
ouvir os estudantes dos cursos de licenciatura sobre a formao recebida. Deixam evidente o relevante
papel do professor formador e das prticas vividas no curso de formao inicial. Sinalizam a necessidade
de proposies para o redimensionamento dos currculos de licenciatura.
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ARTIGOS
Os processos de construo identitria docente: a
dimenso criativa e formadora das crises
Ecleide Cunico Furlanetto
RESUMO: Em um mundo acometido por crises que se infltram nas mais diversas instituies e, entre
elas, a escola, torna-se de fundamental importncia compreender como os professores enfrentam essas
situaes e como so afetados por elas. Nessa perspectiva, foi realizada a pesquisa Desenvolvimento
profssional docente: a dimenso criativa e formadora das crises, que assumiu, como objetivo principal,
investigar as crises que emergem no exerccio da docncia e quais os recursos que os professores
disponibilizam para enfrent-las.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; Processos de construo identitria docente; Crise.
The processes of building teachers identity:
the creative and crisis formation dimension
ABSTRACT: In a world full of crises getting inside various institutions, including the school, it becomes
critical to understand how professors face those situations and how they are affected by them. From
that perspective the following research was conducted: Teachers professional development: crises
creative and former dimension that took as its main goal to investigate crises that arise in the teaching
profession and which resources professors offer to face them.
KEYWORDS: Teacher education, Teacher identity construction processes; Crisis.
O presente artigo referenda-se na pesquisa Desenvolvimento profssional docente: a dimenso criativa
e formadora das crises, que, por sua vez, insere-se no projeto La adversidad como emergncia de po-
tenciales creativos latentes: em busca de claves transformadoras, coordenado pelo Prof. Saturnino de La
Torre, professor da Universidade de Barcelona, que congrega pesquisadores de diferentes universidades
da Europa e da Amrica.
O DELINEAMENTO DA PESQUISA
A idade adulta, que durante muito tempo foi considerada um estgio de maturidade a ser alcanado nas
sociedades ps-industriais, tem sido deslocada desse patamar de estabilidade e considerada um problema
a ser enfrentado (BOUTINET, 1999). Assim, os adultos esto sendo cada vez mais requisitados a apren-
der, bem como a desaprender. O campo de investigao e anlise da idade adulta vem sendo ampliado,
e pesquisas explicitam (STAUDE, 1981; DANIS; SOLAR, 2001; JOSSO, 2004; PINEAU, 2004; PLACCO,
2006; TORRE, 2011) que os adultos crescem e se desenvolvem quando so deslocados de suas zonas
de conforto e se veem obrigados a ampliar seus recursos para se localizar e enfrentar novas situaes.
Dessa forma, tambm os profssionais da educao, ao exercerem a profsso em cenrios incertos em
meio a desafos e confitos, so deslocados de territrios conhecidos, o que faz com que muitos se afastem
das salas de aula por no encontraram respostas para as difculdades enfrentadas no dia a dia. No entanto,
tambm existem aqueles que esto construindo sadas criativas para os desafos propostos pela docncia,
sem que sejam percebidos. As dimenses sombrias da docncia tm sido investigadas (ESTEVE, 1999;
GASPARINI; BARRETO; ASSUNO, 2006; NEVES; SILVA, 2006; SANTOS, 2006; NORONHA; ASSUNO;
OLIVEIRA, 2008; ASSUNO; OLIVEIRA, 2009), mas as sadas criativas construdas pelos docentes tm
sido pouco exploradas. Torre (2009; 2011) salienta que situaes-limite podem se apresentar como muros
que impedem avanos, ou como uma possibilidade de criar bifurcaes. Elas podem paralisar ou estimular
a capacidade criadora do indivduo. Nessa perspectiva, as situaes-limite cumprem papel importante no
processo de desenvolvimento de adultos, na medida em que elas obrigam que se faa uma reviso das
situaes, das experincias, das ideias e dos pressupostos.
Em um mundo acometido por crises que se infltram nas mais diversas instituies, entre elas, a escola,
torna-se de fundamental importncia compreender como os professores enfrentam essas situaes e
como so afetados por elas. Nessa perspectiva, a pesquisa Desenvolvimento profssional docente: a
dimenso criativa e formadora das crises assumiu, como objetivo principal, investigar as crises que emer-
gem no exerccio da docncia e quais os recursos que os professores disponibilizam para enfrent-las.
A pesquisa foi realizada com profssionais da educao pertencentes Rede Municipal de Ensino de So
Paulo. Segundo publicao da Secretaria Municipal da Educao (2012), a cidade de So Paulo tem a
maior rede de ensino municipal do pas. Atualmente, atende por volta de 920.000 (novecentos e vinte mil)
alunos, cerca de 8% da populao da cidade, sendo que esses alunos frequentam escolas de Educao
Infantil, de Ensino Fundamental e uma parcela menor frequenta escolas de Ensino Mdio.
Para atender a esses alunos, a Secretaria conta com 82.000 (oitenta e dois mil) funcionrios entre edu-
cadores e pessoal de apoio. A estrutura fsica da rede composta por 1.428 (mil quatrocentos e vinte e
oito) escolas administradas diretamente pela Secretaria Municipal de Educao (SMESP), alm de 1.315
(mil trezentas e quinze) unidades, entre centros de educao infantil de administrao indireta, creches
particulares conveniadas, unidades de alfabetizao de jovens e adultos (EJA), centros de convivncia
infantil e uma escola tcnica.
Os sujeitos de pesquisa foram seis profssionais da educao pertencentes a uma escola pblica
municipal localizada na Zona Leste da cidade de So Paulo. A escola atende, em mdia, 1.200 (mil e
duzentos) alunos do Ensino Fundamental I e II, nas modalidades regular e EJA. Todos os sujeitos da
pesquisa ingressaram na rede como professores, sendo que trs deles so professores e trs exercem
atualmente outros cargos: um supervisor de ensino, um diretor e outro coordenador pedaggico
da referida escola.
O procedimento de coleta de dados utilizado foi uma entrevista narrativa (JOVCHELOVITCH; BAUER,
2005), considerada uma forma de entrevista no estruturada que visa estimular os sujeitos a narrar
histrias sobre acontecimentos importantes de suas vidas ou dos contextos sociais no qual estiveram
ou esto inseridos. Esse tipo de entrevista procura obter um depoimento mais profundo e prximo da
perspectiva do colaborador, que tende a se revelar mais facilmente em situaes nas quais pode utilizar
a prpria linguagem para narrar.
As entrevistas duraram em mdia duas horas e foram transcritas na integra, fornecendo vasto material
para anlise. Com base na leitura exaustiva do material, foram elencados alguns eixos de anlise. Neste
artigo optamos por analisar o depoimento de dois sujeitos por consideramos que so emblemticos e
por apresentam questes tambm presentes nos outros depoimentos coletados.
O primeiro depoimento de um professor que chamaremos de Antnio, nascido na regio Nordeste do
Brasil, flho de trabalhadores rurais. Veio para So Paulo em busca de melhores condies de estudo e de
trabalho. Antes de se tornar professor, trabalhou como operrio em fbricas e morou em cortios. Apesar
das condies adversas, entrou na universidade, cursou a graduao em Letras na Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo e fez mestrado e doutorado em Educao na Universidade de So Paulo. Prestou
concurso para professor na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, onde atuou como professor, diretor
de escola e, atualmente, exerce o cargo de Supervisor de Ensino.
O outro depoimento de uma professora que chamaremos de Lcia. Ela nasceu em So Paulo, flha de
um pedreiro e de uma dona de casa. Optou por ser professora porque considerou que essa profsso lhe
permitiria trabalhar e cuidar da famlia. Fez o curso de Magistrio, prestou concurso para professora de
Educao Infantil e, aps os flhos terem crescido, cursou Pedagogia. Atuou como professora, coordena-
dora pedaggica, fez mestrado em Educao em uma universidade particular de So Paulo e, atualmente,
exerce o cargo de diretora de escola.
A CRISE COMO OPORTUNIDADE
Foi possvel observar que a trajetria desses professores constituda por inmeros acontecimentos que
provocaram rupturas e descontinuidades, consideradas por eles momentos de crise. Para Dubar (2009),
a crise uma fase difcil atravessada por grupos ou indivduos, pressupondo uma ruptura de equilbrio
entre diversos componentes, sendo que as crises identitrias podem ser pensadas como perturbaes
de relaes relativamente estabilizadas entre elementos que estruturam a vida dos sujeitos. Boutinet
(1999) complementa, considerando a crise uma incerteza existencial por introduzir no tempo vivido uma
descontinuidade, consequncia de acontecimentos internos e externos provocados por um contexto
desestabilizador. O relato de Lcia nos aproxima de um desses momentos:
Enquanto minha me era viva eu tinha referncias, estava claro o que podia fazer e o que no
podia fazer. Eu conhecia o pensamento de minha me e contrariar minha me era muito difcil.
Quando perdi minha me, perdi minhas referncias. Eu passei a ter outras referncias e muito
diferentes daquelas que eu tinha. Comecei a fazer leituras que me apontavam que o mundo no
era sim ou no, existia a possibilidade de ser sim e no.
possvel perceber que a morte da me de Lcia, alm da dor provocada pela perda da presena fsica
da me, ocasionou outra ordem de perda: a de referentes que de certa forma proporcionavam a ela
estabilidade. Frente a essa situao, diz ter procurado nos livros possibilidades de construo de novas
referncias. Buscar novos conhecimentos um recurso recorrente no depoimento de Lcia, que diante
de situaes difceis sente necessidade de ampliar seus quadros de referncia.
Antnio tambm relata um momento que considerou divisor de guas em sua vida: sua casa sofreu um
incndio, e ele teve queimaduras graves que afetaram suas cordas vocais.
Acho que existem muitas histrias, a gente vai falando e as crises vo aparecendo. Uma coisa
muito pesada foi o incndio. Acho que ele mudou muito minha vida. Meu mdico fala que o
incndio foi bom para eu falar menos, ele diz que eu falava demais e fquei com problema de
voz para falar menos. Esse mdico foi outra pessoa muito importante. O incndio foi um divisor
de guas, fez repensar muito minha vida, as relaes e a importncia das pessoas, afnal de
contas eu fquei 32 dias na UTI. Eu pensava que quando eu sasse da UTI, se sobrevivesse, ia
fcar 10 dias em algum lugar, sozinho, para decidir o que fazer da minha vida desse momento
em diante, mas isso no aconteceu, sempre tinha um amigo por perto.
Enquanto Lcia destaca a busca de conhecimentos como recurso para enfrentar crises, Antnio menciona
as relaes interpessoais como fatores importantes nos momentos de crise. Num determinado momento
da entrevista diz: Vou te dizer uma coisa: eu fz questo de dizer na minha banca de doutorado que eu
era produto das pessoas que passaram na minha vida.
Para Dubar (2009), as crises se multiplicam em todas as existncias, desde as idades mais precoces. Na
idade adulta, elas so ocasionadas por separaes, mudanas foradas, doenas, perdas de emprego,
abandono de crenas, perda de entes queridos, aposentadorias e outros motivos mais. Essas rupturas
constituem experincias vitais e existenciais que se chocam com os antigos modelos de instalao e de
estabilidade, perturbando a antiga crena de aprendizagem defnitiva.
Para os chineses, o ideograma que representa crise tambm representa oportunidade. As crises, por
romperem com a ordem estabelecida, provocam a construo de novas ordens e, dessa forma, se trans-
formam em oportunidades para que o novo surja. A perda da me, relatada pela entrevistada, proporcionou
a ela oportunidade de ampliar seus quadros de referncia.
Em outro depoimento, Antnio mostra que a perda de emprego, ao mesmo tempo que ocasionou a dif-
culdade de pagar a Universidade, colocou-o em contato com a realidade do operariado, e essa experincia,
ao ser registrada e analisada, abriu novas possibilidades.
Quando entrei na PUC dava para pagar, eu era escriturrio. Chegou um tempo que eu no
conseguia mais pagar, porque tinha perdido o emprego. Eu estava seis meses atrasado. Na
ocasio eu e um grupo de amigos fazamos um trabalho em Cajamar, com operrios que, como
eu, trabalhavam na fbrica. Ns gravvamos os encontros e transcrevamos. Eu resolvi mostrar
o material para uma professora, ela olhou os textos transcritos e perguntou: Voc operrio,
como est pagando a PUC?. Eu disse que estava seis meses atrasado. Ela falou: Isso um
absurdo! A PUC d bolsa para qualquer um, e uma pessoa como voc no tem. Ela telefonou
para o reitor e exigiu que ele desse uma bolsa para mim. O reitor me chamou e disse: Porque
ela me ligou to brava assim?. Eu contei o caso, da ele me deu uma bolsa para todo o curso
na PUC. Eu acho que essa foi uma situao importante na minha vida.
Segundo Hillman (1998), para os gregos a palavra oportunidade deriva, provavelmente, de porta, portus,
passagem, entrada. Opportunus descreveria uma abertura, uma brecha no tempo, e o principal termo
grego para oportunidade seria Kairs, representado como um corredor de ps alados, com o corpo nu
e com um topete na cabea. Ele carrega uma navalha na mo direita para cortar, abrir brechas e criar
interrupes no tempo cronolgico e linear e na ordem estabelecida.
Khrnos e Kairs se referem, na cultura grega, ao tempo, o primeiro ao tempo sequencial, que pode ser
medido, enquanto o segundo faz aluso a um tempo indeterminado, o tempo da experincia em que algo
acontece. No entanto, vale lembrar que as oportunidades nem sempre so presentes embrulhados com
papis coloridos, elas provocam e desorganizam. A crise oportunidade , como Kairs, interrompe o
tempo cronolgico, obrigando o sujeito a traar novas rotas.
O INDIVDUO-TRAJETRIA EM BUSCA DE RECONHECIMENTO E DE PERTENCIMENTO
Para os humanos que nos antecederam, talvez o tempo tenha se apresentado de forma mais estvel e
linear; no entanto, aqueles que participam das sociedades contemporneas sentem que o tempo tem
passado de forma mais rpida. Para Baumann (2007), vivemos em uma Sociedade Lquida em que as
condies sob as quais agimos mudam de forma acelerada. Frente a esse novo cenrio, muitos de nos-
sos contemporneos, em algum momento de suas vidas ou at de maneira crnica, entram em contato
com um sentimento de insufcincia, uma sensao de no estar altura, que se traduze em sintomas
de ansiedade, angstia e sofrimento.
A idade adulta, que durante muito tempo foi considerada um estgio de maturidade a ser alcanado, nas
sociedades ps-industriais foi deslocada desse patamar de estabilidade e transformada em um problema
a ser enfrentado (BOUTINET, 1999). Homens e mulheres tentam construir suas vidas sem contar com
as referncias fornecidas pelas sociedades anteriores. O indivduo conformado com as normas de sua
cultura, de sua classe social e identifcado com modelos sociais disponveis est sendo substitudo pelo
indivduo-trajetria, pressionado a construir uma identidade pessoal.
Tinha uma coisa que era engraada: eu era um na faculdade, era outro na fbrica e era outro
onde morava. Eu morava num cortio cheio de trabalhadores. Tinha aqueles que gostavam de
mim porque eu escrevia bem e escrevia cartas para as namoradas deles l do norte, umas cartas
apaixonadas! Outros no gostavam porque achavam que o fato de eu estudar era uma ameaa.
Eu era um em cada lugar, isso foi uma experincia importante (Antnio).
Antnio deixou sua terra natal e o grupo social a que pertencia e, ao chegar em So Paulo, passou a
conviver com diferentes grupos sociais Em seu relato expe uma das questes que mais afeta o homem
contemporneo: a construo de uma identidade em meio a uma sociedade que obriga os sujeitos a se
deslocaram constantemente em busca de melhores condies de vida. Em meio a essas transies, os
sujeitos necessitam manter certa unidade que lhes permita saber quem so.
Para Dubar (2005; 2009), existem vrias maneiras de construir subjetividade, assim como diferentes
modos de construo identitria. O autor salienta que o indivduo, para garantir alguma coerncia e certa
continuidade e, principalmente, para ser reconhecido pelos demais, organiza-se em torno de formas
identitrias para os outros e para si. A primeira delas, a forma biogrfca para o outro do tipo comunitrio,
deriva da inscrio do indivduo em uma linhagem que se traduz pelo seu nome e confere a pertena a um
grupo local e a uma cultura herdada, traduzida em lngua, crenas e tradies. uma forma muito antiga
de construo identitria, mas que permanece ainda hoje se apoiando na predominncia do Ns sobre o
Eu. Antnio, ao vir para So Paulo, distanciou-se de seu grupo social, e suas pertenas de origem no lhe
garantiam a introduo nem o reconhecimento nos novos grupos sociais dos quais passou a fazer parte.
Dubar (2005; 2009) faz referncia tambm a outra forma de construo identitria denominada de relacio-
nal para o outro do tipo societrio, que se defne por interaes em sistemas institudos: famlia, escola,
grupos profssionais, estado. Implica um Ego socializado, caracteriza-se pela assuno de papis. Em So
Paulo, Antnio passou a fazer parte de diferentes grupos institudos, o dos operrios, o dos estudantes
da PUC, o dos nordestinos que migraram para So Paulo. Frente sensao de diviso, ele sentiu ne-
cessidade de buscar um novo lugar de pertena que permitisse a ele refetir sobre sua situao e, dessa
forma, reorganizar seus processos de identifcao:
Quando entrei na PUC eu passei a participar do movimento comunitrio de que um professor
e tambm sua esposa participavam. Eu contei essa situao para a esposa do professor, e ela
disse que era importante a gente manter uma unidade, que o bom da comunidade que nela
eu podia ser uma pessoa, daquele lugar eu podia olhar para outras dimenses de minha vida e
que aquele lugar legitimava qualquer coisa que eu fzesse. Eu gostei muito dessa ideia de que
a gente no deve se dividir e para isso preciso estar em um lugar de onde se possa olhar para
os outros lugares, de onde a gente atue. As coisas que eu fazia ganharam sentido, eu as fazia
a partir daquele lugar (Antnio).
Antnio, ao fazer parte de uma comunidade, encontrou alguns recursos para construir uma forma identitria
que Dubar (2005; 2009) descreve como relacional para si do tipo societrio, fruto de uma conscincia refe-
xiva capaz de construir um projeto subjetivo em associao como pares que tm projetos semelhantes e
lhe fornecem recursos para identifcao. Esse Ns, composto de pessoas prximas, corresponde faceta
do Eu que ele gostaria que fosse reconhecida pelos outros signifcativos. O que se busca a unidade do
Eu com base em uma capacidade discursiva capaz de construir uma identidade unifcada e reivindicada.
Lcia tambm contou com um grupo de referncia que lhe possibilitou refetir sobre questes profssio-
nais e pessoais.
Quando conheci esse grupo de pessoas ns somos cinco mais prximos, apesar de distantes
agora. Na poca ns estvamos com muita difculdade na escola. E a opo foi estudar. Eu era
coordenadora, e o Jlio diretor. medida que a gente se reuniu para discutir a escola, aconteceu
uma outra coisa: comeamos a discutir a gente e criamos vnculos afetivos entre o grupo. A gente
conversava sobre o trabalho, mas tambm sobre outras coisas. A a gente comeou a ser convidado
para falar em outros lugares, para falar ou mesmo incentivar a criao de outros grupos. Fomos
mostrando que aquilo que estvamos fazendo poderia acontecer tambm em outros lugares.
Lcia, ao descrever sua luta em busca de construir uma identidade, fala de duas Lcias, uma comprometida
com a identidade que construiu na infncia a partir de seus grupos iniciais de pertena (famlia, escola e
igreja) e outra fruto de processos de socializao que ocorreram na idade adulta.
Eu gosto muito de escrever dirios! Outro dia li uma coisa que me identifquei: o Joo Ubaldo
Ribeiro dizia que dentro dele havia o grande Joo e o pequeno Joo, e quando ele estava no
auge, o pequeno Joo jogava ele para baixo. Eu tambm tenho a grande Lcia e a pequena Lcia,
eu transito entre as duas sempre no processo de ampliar o conhecimento a meu respeito. Tem
momentos que eu me vejo aquela Lcia fazendo o que a me dizia, depois eu me vejo fazendo
coisas diferentes e a pequena Lcia fca guardada, mas tm horas que ela volta. Nos momentos
de crise tenho que tomar uma deciso, mas j descobri que a deciso sempre momentnea.
Com o tempo descobri que possvel mudar as decises. Estou em movimento. Eu acho que
o que est fazendo diferena registrar o que acontece comigo, mas tambm retomar o que
registro e pensar sobre isso.
No entanto, Lcia, alm de contar com o grupo como referncia, sente necessidade de criar um espao
no qual possa se diferenciar do grupo, e os dirios cumprem essa funo. Dubar (2007; 2009) descreve
outra forma de construo identitria, a biogrfca para si, que implica um questionamento das identidades
atribudas. O Eu narrativo tem necessidade de ser reconhecido no s pelos outros signifcativos, mas
pelos outros em geral. Consiste na busca da autenticidade de um olhar tico que d sentido a uma exis-
tncia inteira. Com base em Ricoeur, Dubar (2007; 2009) chama essa identidade de identidade narrativa.
AMPLIANDO A COMPREENSO
No incio do sculo XX, Jung (1981) percebeu que o que Dubar descreve como formas identitrias para
o outro estavam em crise. Ao homem contemporneo no bastavam as identifcaes para o outro para
permanecer uno. A vida parecia cada vez colocar os indivduos em movimento, instigando deslocamentos,
transies que obrigavam reinvenes constantes. Para Jung, o homem que vive nas sociedades atuais
era chamado a se diferenciar de um todo uniforme.
Ele observou, no entanto, que frente a esses novos desafos, alguns eram capazes de aceit-los, eram
capazes de abandonar portos seguros e traar novas rotas, enquanto outros permaneciam estagnados, ape-
gados ao seu passado, sem coragem de fazer travessias. Lcia conta que, ao assumir o cargo de diretora,
enfrentou uma grande crise e, para enfrent-la, sentiu necessidade de novamente aprender e procurou um
novo grupo que lhe desse apoio e lhe fornecesse recursos para pensar sobre o que estava vivendo.
Um outro momento que eu acho que infuenciou muito na minha formao foi me tornar dire-
tora. Eu tinha uma idealizao: diretora era uma pessoa que tinha autoridade, que as pessoas
respeitavam, o que ela fazia era reconhecido eu tenho problema com o reconhecimento dos
outros. No dia a dia no foi bem isso que encontrei. Voc enfrenta muitas difculdades, reconhe-
cimento nem sempre voc tem no espao em que voc est. As cobranas burocrticas so
muito grandes. Se voc no tomar cuidado e eu no tomei , passa a se achar responsvel
por tudo o que est acontecendo.
Eu fui tentar entender o que estava acontecendo e, para isso, fui para o mestrado. Passei o
mestrado inteiro tentando entender aquilo que eu fazia e fao, procurando sentido para o que
estava passando; foi um momento de crise horrorosa. Conversava com minha orientadora, lia
os artigos, conversava com os colegas que me apoiam e acreditam em mim e tentava, e ainda
tento, compreender essa relao que existe no cargo com a pessoa e a pessoa com o cargo.
Acabei fazendo as pazes no mestrado com algumas coisas.
Jung considerava que talvez essa possibilidade de se colocar em movimento representasse a sade,
enquanto a estagnao e a fxao signifcasse a doena. O que fazem alguns para viver um processo
libertador? Vivem e deixam que as coisas aconteam. O novo vem a eles do campo obscuro das possibi-
lidades de fora e de dentro, e eles o reconhecem e acolhem e, dessa forma, entregam-se ao futuro e s
suas possibilidades. Antnio descreve uma experincia que considerou importante:
A crise da diviso de vez em quando volta. Em 2012, eu estava com muita difculdade de escrever
porque eu estava dividido, no tinha um lugar de onde escrever, j no era mais diretor e ainda
no tinha um lugar defnido na superviso. Um dia eu compreendi isso. Cheguei na DREI e
propus um grupo de trabalho de avaliao e um de convivncia, e agora fcou mais tranquilo ter
esse lugar. Eu era diretor de escola e escrevia, quando virei supervisor de onde eu escreveria?
Continuava falando do lugar da direo; numa ocasio passei muito mal com isso. Eu descobri
que era preciso falar de outro lugar que legitimasse aquilo que eu escrevia.
A obra de Jung tenta explicitar a capacidade que os seres humanos tm de trilhar seu caminho, mesmo
que para isso seja necessrio traar rotas tortuosas. Ele inventou inmeras maneiras de falar disso, da
capacidade do homem de fazer travessias, de ir para alm de si mesmo e de renascer tal como Fnix
(MARONI, 2008). Nomeou essa capacidade de Processo de Individuao, construto central de sua obra.
O Processo de Individuao pode ser considerado como o processo contnuo de transformao, ao
qual so atribudas caractersticas criativas e trgicas, porque a criatividade da individuao pressupe
avanos e recuos, evoluo e involuo, construo e destruio, e nessa perspectiva torna-se trgica,
distanciando-se de um processo evolutivo e assumindo as caractersticas de um movimento que articula
diferenciao e integrao.
O adulto contemporneo tornou-se um peregrino, obrigado a se recriar em cada parada, algo permanece,
no sofre metamorfose por estar profundamente arraigado imagem que tem de si, e isso ele leva com
ele. No entanto, grande parte de sua bagagem necessita ser constantemente revisada e descartada.
ALGUMAS CONSIDERAES
Os depoimentos desses professores estimulam a pensar a articulao entre a formao e os processos
de construo identitria docente. importante destacar que no incio de suas vidas, os dois professores
entrevistados receberam um nome, pertencerem a uma famlia, a uma igreja ou a um grupo local que ofe-
receram referncias para que fossem quem so, aparentemente, nesse estgio da vida o Ns predominou
sobre o Eu. No entanto, a vida, ao cumprir seu papel desestabilizador, introduziu-os em outros coletivos
que nem sempre referendaram as crenas, as ideias e os valores assumidos pelos grupos de referncia
anteriores, provocando, dessa forma, tenses e confitos que os desestabilizaram e obrigaram a refetir e
construir snteses prprias. Essas vivncias parecem ter fortalecido a construo de uma identidade para si.
medida que os processos refexivos se instalaram com mais frequncia, possvel dizer que os dois
docentes passaram a buscar grupos de referncia que no oferecessem verdades, mas possibilidades
de refexo e troca. Esse movimento dos entrevistados nos leva a pensar sobre a importncia de gru-
pos de formao que favoream capacidade dos participantes de refetir, ter suas prprias ideias, poder
express-las e defend-las.
Cumpre destacar, tambm, o papel da escrita na trajetria formativa desses professores. Lcia comeou
fazendo um dirio que a tem acompanhado e possibilitado que ela acompanhe sua trajetria. Procurou o
mestrado, um grupo de referncia que a acolheu e favoreceu que ela investigasse e escrevesse sobre a
gesto escolar. Antnio, por sua vez, tambm buscou o mestrado e o doutorado, os quais propiciaram a
ele espaos para registrar, organizar e refetir sobre sua experincia na gesto. Antnio continua sentindo
necessidade de escrever e cada vez mais tem certeza que a escrita tem sentido quando emerge do seu
lugar de pertena.
A escrita parece surgir para os dois entrevistados como possibilidade de um encontro mais profundo com
si mesmo. Em uma sociedade complexa em constante mutao, cada vez se torna mais importante cada
um contar sua histria, pois a partir da histria que contamos sobre ns, podemos saber quem somos.
Para fnalizar preciso destacar que os docentes colaboradores da pesquisa esto a caminho, so pere-
grinos que buscam compreender e atribuir sentidos para o que lhes acontece. Foi possvel perceber que
as crises que os acometem so fruto, na maioria das vezes, de acontecimentos que fragilizam suas per-
tenas e os obrigam a fazer revises identitrias, e esses parecem ser os momentos mais ameaadores.
Se essas vivncias, por um lado, desorganizam, por outro, provocam refexes. E, para isso, o homem
contemporneo, alm de contar com grupos de referncia, est sendo impelido cada vez mais a contar
com seus prprios recursos para saber quem e qual o sentido que busca para a vida.
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ARTIGOS
Encontros e desencontros nos processos de formao
continuada de professores em escolas pblicas de
educao bsica
1
Maria Eliza Gama
Eduardo A. Terrazzan
RESUMO: Este artigo originou-se de uma pesquisa desenvolvida nos anos 2006 e 2007 em quatro
Escolas de Educao Bsica de Santa Maria RS. Nosso objetivo foi compreender como os papis
assumidos e desempenhados pelos profssionais que organizam, realizam e participam da Formao
Continuada em EEB podem representar possibilidades ou limitaes para que esses processos
se articulem ao desenvolvimento institucional das escolas. Utilizamos informaes coletadas com
grupos focais com professores participantes dos processos formativos e entrevistas individuais com
os profssionais responsveis pela organizao e realizao da formao continuada dos professores
em servio e com os profssionais convidados para realizarem os encontros formativos no papel de
formadores. Como aportes terico-conceituais para esta pesquisa, utilizamos os estudos de autores
como Canrio (1995), Barroso (1997), Candau (2004), Pereira (2000), Gama (2007), Terrazzan (2007), qu,
apesar de suas diferenas conceituais, se aproximam da ideia de que a formao de professores, em
especial a formao continuada, centra-se na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Formao Continuada de Professores; Escolas Pblicas; Professores;
Formadores.
Agreements and disagreements in the process of
continued teacher training in public elementary schools
ABSTRACT: This article originated from a research carried in the years 2006 and 2007 in four schools of
Basic Education of Santa Maria- RS. Our purpose was understand how the roles assumed and performed
by professionals who organize, perform and participate of Continued Formation in EEB may represent
possibilities or limitations for these processes are linked to the institutional development of schools.
We use collected information focus groups with teachers participating in the formative processes and
individual interviews with the responsible professionals for organization and conduction of the continued
formation of teachers in service and with professionals guests to conduct meetings in the formative role
of professional formers. As theoretical and conceptual contributions to this research, we used studies of
authors such as Canrio (1995), Barroso (1997), Candau (2004), Pereira (2000), Gama (2007), Terrazzan
(2007), that despite their conceptual differences, approach the idea that teacher education, especially the
continued formation, focuses on school.
KEYWORDS: In-Service Teacher Education; Public Schools; Teachers; Teacher Educators.
1
Agncia Financiadora: CAPES; CNPq; UFSM.
INTRODUO
Do ponto de vista terico, difcil imaginar, hoje, propostas que sustentem a formao continuada de
professores em servio desvinculadas dos ambientes de trabalho, no caso de educao escolar, da unidade
escolar. Esta perspectiva pauta-se na ideia de que todo o processo de formao continuada de professores
em servio deve partir de um estudo prvio sobre o espao real de trabalho desses mesmos professores,
da identifcao de seus principais problemas e do estabelecimento das mudanas necessrias, para,
ento, proceder defnio de objetivos e metas alcanveis ao longo de um tempo determinado, bem
como de um processo planejado para tanto.
importante esclarecer que, centrar e vincular a formao de professores escola no signifca desen-
volver aes exclusivamente dentro do espao escolar do ponto de vista especfco utilizado, mas sim
desenvolver aes sempre ancoradas na unidade escolar, a partir de um plano de ao que pretenda
efetivar mudanas, tanto nas prticas individuais como nas prticas coletivas institucionais.
Nesta perspectiva, Canrio (1995, p. 14) sinaliza o quanto importante para a elaborao e realizao da
formao continuada considerar os professores como profssionais que se formam num trabalho coletivo
que tenha como foco refetir sobre seus prprios processos de trabalho e tambm reconhecer a escola
como um lugar onde os professores, ao mesmo tempo que aprendem com o desenvolvimento de suas
rotinas dirias, produzem novos conhecimentos pedaggicos.
Este vis que concebe a formao continuada em servio como um processo centrado nos espaos ins-
titucionais relativamente recente, apresenta-se em diferentes reas profssionais e est relacionado a
uma nova concepo de trabalho. O trabalho, neste sentido, um processo em constante transformao;
aberto e fexvel s demandas sociais emergentes.
A viso essencialmente tcnica e mecanicista do trabalho resultou em prticas formativas individualizadas
com seus objetivos centrados nas tarefas especfcas de cada posto de trabalho, desconsiderando as ques-
tes subjetivas de cada sujeito, assim como os problemas de cada instituio e seus contextos de trabalho.
Essa viso utilitarista da formao resultou em modelos centrados na transmisso de conhecimentos e
marcados por dois grandes princpios, ou seja, a Separao rgida das estruturas, dos programas, dos
contedos e dos formandos, de acordo com a diviso do trabalho e a
[...] distino clara entre decisores-conceptores (dirigentes da empresa e especialista da for-
mao) e destinatrios da formao, quer no nvel das polticas e da sua concretizao, quer no
nvel do projeto pedaggico (BARROSO, 1997, p. 65).
O distanciamento das prticas de formao continuada com os contextos de trabalho foi muito questio-
nado na medida em que avanaram as teorias das organizaes e emergiu a necessidade de pensar
ao mesmo tempo o indivduo e a organizao e os princpios e prticas de funcionamento do trabalho
institucional. Neste sentido, a formao continuada valorizada como um mecanismo para mudanas
nas formas de insero e de interao das instituies com a sociedade:
Assiste-se, assim, cada vez mais, a uma interao entre o campo da formao e o campo da
organizao, o que leva a uma articulao (ou mesmo simbiose) das situaes de formao com
as situaes de trabalho (BARROSO, 1995, p. 73).
No campo educacional, essas ideias tomam vulto, na medida em que
[...] o estabelecimento de ensino, entendido durante muito tempo como unidade administrativa
que prolongava a administrao, passou a ser encarada como uma organizao social, inserida
num contexto local singular, com identidade e cultura prprios, produzindo modos de funciona-
mento e resultados diferenciados (CANRIO, 1995, p. 7).
Esta nova viso sobre a instituio escolar implica a necessidade de outras formas de elaborao e di-
fuso de polticas pblicas, outras formas de viabilizao e distribuio de recursos e de organizao do
sistema educacional, assim como aponta para novas formas de organizao e de desenvolvimento do
trabalho escolar.
Ressaltamos que no podemos afrmar que j no existem inovaes nas formas de organizao e de-
senvolvimento da escola e do trabalho escolar. Contudo, estas ainda se encontram presentes com muito
mais nfase na dimenso terica do que na dimenso prtica. Mas devem ser consideradas como pontos
de partida para a proposio de outras inovaes e consequentes mudanas nas escolas.
A tradio, contudo, nos mostra que as inovaes vm sendo motivadas, na sua maioria, por fatores
externos s escolas. Ou seja, as redes de ensino buscando mecanismos para a melhoria da educao
acabaram por adotar e/ou reformular, de outros contextos, inovaes sem uma maior interlocuo com
as escolas e suas diferentes realidades. Tambm, podemos dizer que as inovaes surgem por iniciativa
dos prprios professores que, visando melhoria de seu trabalho, introduzem novas prticas, sem que
estas tenham partido de uma necessidade institucional, normalmente satisfazendo um desejo e uma
realizao profssional individualizada.
Tanto de uma forma como de outra, o contexto escolar, suas demandas e as necessidades dos profes-
sores no chegam a representar as principais motivaes para as mudanas, contrariando o fato de que
estas no podem ser vistas de forma isolada e distanciadas das necessidades que emergem de um
determinado ambiente de trabalho. As mudanas dependem diretamente das prticas individuais, da
mesma forma que do coletivo institucional.
Entendemos que cada professor aprende na sua individualidade, a seu tempo e de acordo com suas
necessidades. Cabe, sim, promover, dentro dos processos de formao continuada, diferentes e variadas
situaes que possam atender s especifcidades de aprendizagem de cada um.
A formao continuada de professores deve tomar como foco de seu planejamento tanto as necessidades
individuais identifcadas no trabalho de cada professor como as coletivas, que produzem refexos nos
resultados do trabalho realizado pela instituio escolar como um todo.
Para isso, a formao continuada de professores em servio fundamenta-se em trs teses: (1) o local da
formao a ser privilegiado a prpria escola; (2) todo o processo de formao continuada deve ter como
referncia os saberes dos professores; (3) a necessidade de reconhecer, nos processos formativos, as
diferentes etapas de desenvolvimento docente, aceitando, por exemplo, que um professor iniciante no
pode ser tratado do mesmo jeito que um professor com larga experincia profssional (CANDAU, 2004,
p. 143). Ou seja, as modalidades de desenvolvimento profssional tm de ser entendidas e diferenciadas,
de acordo com as etapas em que se encontram os professores de um determinado grupo.
Os processos que visam promover mudanas institucionais tm, necessariamente, uma dimenso indi-
vidual e uma dimenso coletiva e interativa. Na dimenso individual os indivduos aprendem por meio da
organizao, assim como as organizaes so capazes de aprender por meio do coletivo de seus pares
(CANRIO, 1997, p. 12). Esta capacidade que determina a autonomia da organizao frente s neces-
sidades de mudanas. O exerccio da autonomia na efetivao de mudanas nas prticas escolares est
associado tanto ao trabalho e o desenvolvimento do professor como ao trabalho e ao desenvolvimento
escolar.
Acreditamos que um dos desafos para a melhoria da educao escolar, em que pese a formao continuada
dos professores, est na criao de dispositivos formativos inovadores que viabilizem tanto a formao
individualizada como os coletivos de formao a partir das experincias vividas no cotidiano escolar.
Diferentes fatores esto presentes e condicionam as formas como as escolas organizam e desenvolvem
os processos de formao continuada para os professores. Neste trabalho, tomamos como foco de an-
lise a participao dos profssionais diretamente envolvidos na organizao, no desenvolvimento e na
participao nos processos de formao continuada.
Evidenciam-se como principais atores da formao continuada nos espaos escolares trs tipos de profs-
sionais, que so: (1) aqueles responsveis pela organizao da formao continuada nas EEB; (2) aqueles
convidados para realizarem os encontros formativos; (3) os professores em formao.
Entendemos que a compreenso dos que participam desse conjunto de atores sobre a formao conti-
nuada, sobre o desenvolvimento profssional dos professores e sobre o desenvolvimento da escola e as
formas como atuam nesses processos condicionam e podem estar reproduzindo o modelo vigente. Neste
sentido, objetivamos, com este trabalho, compreender como os papis assumidos e desempenhados
pelos profssionais que organizam, realizam e participam dos processos de formao continuada em
escolas pblicas podem representar possibilidades ou limitaes para que esses processos se articulem
ao desenvolvimento institucional das escolas.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Este trabalho parte de uma Dissertao de Mestrado, que se desenvolveu nos anos 2006 e 2007. O
espao de pesquisa fcou delimitado por quatro Escolas de Educao Bsica de Santa Maria RS.
Para este trabalho, utilizamos uma parte das informaes coletadas com grupos focais com professores
de educao bsica participantes dos processos formativos e entrevistas individuais com os profssionais
responsveis pela organizao e realizao da formao continuada dos professores em servio e com
os profssionais convidados para realizarem os encontros formativos no papel de formadores.
Os grupos focais foram mediados por um roteiro de questes previamente elaborado e dividido em dois
blocos. O primeiro, com questes sobre as concepes e as expectativas dos professores sobre a for-
mao continuada na escola e o segundo, sobre o funcionamento dos encontros formativos.
A tcnica para a coleta de informaes foi utilizada em quatro grupos, cada qual constitudo por professores
de uma mesma escola que aceitaram o convite para participar. Em todas as escolas, a realizao do grupo
focal foi marcada no horrio destinado s reunies pedaggicas e/ou formao continuada de professores.
A realizao dos grupos focais seguiu duas orientaes bsicas: primeiro, queramos ter acesso ao maior
nmero possvel de professores que participaram dos encontros e, em segundo lugar, tnhamos que
organizar o momento de discusso de forma que consegussemos falas que representassem o coletivo
existente naquele grupo e naquele espao de trabalho.
Para isso, organizamos uma sequncia de procedimentos visando garantir que os professores tivessem
a oportunidade de expressar suas ideias, discuti-las e assim chegarem a um consenso em que todos se
considerassem representados. Alm disso, procuramos garantir que aqueles que no concordassem, ou
que tivessem ideias diferentes da maioria tambm tivessem o direito de se expressar. A forma como esse
instrumento foi utilizado permitiu alcanar, em muitos momentos a ideia consensuada ou representante
do coletivo dos professores.
O roteiro utilizado para realizarmos as entrevistas com os profssionais responsveis pela formao conti-
nuada na escola continha blocos referentes : identifcao do profssional dos professores entrevistados;
s escolas, seus turnos de funcionamento, nmero de alunos, nmero de professores e nveis de ensino
que atendem; concepes destes profssionais sobre a formao continuada em servio e as formas de
organizao dos PFCPS na escola. Entrevistamos um profssional de cada escola.
J o roteiro utilizado para realizarmos as entrevistas com os profssionais convidados para realizarem os
encontros formativos, por sua vez, continha itens para identifcao do profssional, para levantarmos
informaes sobre suas concepes e expectativas acerca dos PFCPS nas EEB, e para levantarmos in-
formaes sobre o funcionamento dos encontros formativos. Entrevistamos oito profssionais.
Para a organizao e a anlise das informaes obtidas com os grupos focais e com as entrevistas, re-
alizamos, em primeiro lugar, a transcrio de todas as falas. A seguir, elaboramos quadros especfcos
onde registramos e agrupamos as respostas dadas a cada uma das questes.
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Em estudos recentes (SANTOS, 2007), concluiu-se que existe uma preponderncia de programas de
formao continuada elaborados pelos Sistemas de Ensino, assim como uma valorizao de processos
que aconteam no prprio ambiente escolar.
Normalmente denominados de Encontros de Formao, eles ocorrem com frequncias diversas, de acor-
do com as possibilidades de cada grupo de professores e com a carga horria garantida nos tempos das
Reunies Pedaggicas. Apesar da constatao de que houve um deslocamento das aes formativas que
antes aconteciam prioritariamente fora das escolas em eventos promovidos por outras instituies, para
dentro do espao escolar, afrmamos que esses Processos de Formao Continuada de Professores em
Servio ainda privilegiam uma formao individualizada, mediante a qual o professor procura, de forma
isolada, melhorar suas prticas de sala de aula sem uma interao com a proposta pedaggica da escola
ou com um plano de desenvolvimento institucional, por mais que a formao se d na escola.
Outra caracterstica marcante desses processos o fato de no existir um projeto institucional de forma-
o de professores em servio. Normalmente, os encontros de formao acontecem de forma regular
(semanais, quinzenais ou mensais), podendo os professores serem convidados ou convocados a participar
e, de maneira geral, so vistos como uma oportunidade de atualizao pedaggica.
Os modelos pautavam-se na ideia de que a formao continuada deveria garantir, quase que unicamente,
acesso aos conhecimentos tericos produzidos fora dos espaos escolares e/ou a temas relacionados
s prticas sociais mais gerais dos indivduos (motivao para a vida, sade, religio, entre outros), no
estando, necessariamente, relacionados s questes pedaggicas.
Os encontros com professores destinados formao continuada acontecem, na maioria das escolas, nos
horrios destinados s reunies pedaggicas. A estratgia utilizada pelas escolas para no causar prejuzo
a nenhuma dessas aes vinha sendo alternar os encontros com as reunies pedaggicas. Contudo, na
medida em que fomos articulando e cruzando algumas informaes, percebemos que no existia um
calendrio que garantisse regularidade aos encontros. Eram organizados muito mais de acordo com a
disponibilidade dos profssionais convidados para realizar os encontros (formadores) do que com a efetiva
participao de um nmero representativo dos professores.
A organizao dos encontros de formao continuada estava sob a responsabilidade de um dos membros
da equipe diretiva, normalmente o coordenador pedaggico. Essa responsabilidade era assumida na to-
talidade, ou seja, o responsvel poderia decidir como, onde e com quem a formao iria acontecer, sem
maiores discusses com seus pares. Em alguns casos, a prpria iniciativa pela formao continuada era
isolada de um profssional que tomou para a si a responsabilidade por valorizar esses processos como
inerentes qualidade da educao.
Os formadores so profssionais externos s escolas, normalmente convidados a realizarem os encontros
aps todas as decises sobre a organizao e o funcionamento dos encontros terem sido tomadas. Na
sua maioria, esses profssionais no tiveram contatos anteriores com as escolas e com os professores.
Podemos sistematizar as informaes sobre esses processos da seguinte maneira:
Quadro 1 - Condicionantes para a participao dos professores nos encontros formativos nos espaos
escolares
POSSIBILIDADES DIFICULDADES
A maioria das escolas prev horrios para a
realizao de encontros formativos.
H falta de horrios prprios para a realizao
dos encontros de formao continuada, pois
os horrios existentes no so disponibilizados
apenas para a formao continuada; as escolas
intercalam reunies pedaggicas e encontros
formativos.
H falta de um calendrio fxo para a realizao
dos encontros formativos, em funo de marca-
rem os encontros de acordo com a disponibili-
dade dos professores e dos formadores.
Algumas escolas ofertam os encontros de for-
mao continuada em dois ou trs turnos, o
que pode garantir que todos os professores
consigam acompanhar as aes formativas de-
senvolvidas nessas escolas.
A oferta de apenas um turno para a realizao
dos encontros formativos pode privilegiar apenas
um pequeno grupo de professores da escola,
tendo em vista que no tradio, por parte dos
professores, retornar escola no turno oposto
em que esto em salas de aula e ainda que mui-
tos professores completam suas cargas horrias
em outras escolas.
Neste caso, a formao continuada, de maneira
geral, organizada privilegiando aqueles profes-
sores que esto na escola durante o turno de
realizao do encontro.
A seguir, apresentaremos os resultados construdos a partir das informaes coletadas, de acordo com
cada grupo de sujeitos envolvidos na pesquisa..
OBJETIVOS DOS PROCESSOS DE FCPS NA ESCOLA NA VISO DOS ORGANIZADORES DAS
AES FORMATIVAS
A seguir, apresentaremos as informaes relativas formao acadmica e experincia profssional
dos profssionais responsveis pela organizao e desenvolvimento das aes de formao continuada
nas escolas investigadas.
Quadro 3 - Caractersticas da formao profssional dos responsveis pelas aes de formao continuada
nas escolas investigadas.
N CDIGO
FORMAO
INICIAL
PS-GRADUAO
FUNO NA
ESCOLA
EXPERINCIA
NO
MAGISTRIO
1 E01
Licenciatura em
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Especializao em Pedagogia
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Estudos Sociais
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Especializao em Histria da
Amrica Latina
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Orientao Educacional
Mestrado em Educao
Orientadora
Educacional
15 anos
3 E03
Letras
Licenciatura
Plena
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Magistrio Ensino
Mdio
Histria
Licenciatura Plena
Especializao em Gesto
Escolar
Coordenadora
pedaggica
15 Anos
Ao questionarmos os profssionais responsveis pela organizao e desenvolvimento destes processos
nas escolas, percebemos que a formao continuada de professores era programada dentro da escola,
pela facilidade gerada para as equipes de gesto e para os professores. Esta situao pareceu existir
como uma manobra operacional e no como uma mudana intencional sustentada pela ideia de uma
formao entre os pares, prxima da realidade e das difculdades existentes, ou ainda por representar
uma oportunidade de compor um espao de planejamento e reviso das prticas vigentes na escola.
Constatamos tambm que se atribui aos processos formativos a possibilidade de introduo de mudanas
nas prticas educativas, independente do modelo ou das aes formativas vivenciadas nestes processos.
Para esses profssionais, a oferta da FCP aos professores est centrada na ideia de garantir a certifcao
de 40h para que possam pontuar nas avaliaes para a progresso na carreira (grifo nosso) (PR02).
Este nos pareceu ser o principal estmulo para a consolidao e efetivao dos processos formativos, que,
pela facilidade, escassez de recursos e disponibilidade dos professores, acabaram por acontecer na escola.
FUNES DOS PROCESSOS DE FCP NA ESCOLA NA VISO DOS PROFESSORES
A seguir, apresentaremos as informaes relativas formao acadmica e ao trabalho escolar dos
professores que participaram dos grupos focais nas escolas.
Formao inicial do professores:
1 em Licenciatura em Qumica
1 em Magistrio
2 em Licenciatura em Fsica
2 em Licenciatura em Geografa
2 em Licenciatura em Pedagogia
3 em Licenciatura em Educao Fsica
4 em Cincia Biolgicas
4 em Licenciatura em Artes
4 em Licenciatura em Histria
7 em Licenciatura em Matemtica
8 em Licenciatura em Letras
Tempo de atuao na escola
12 professores de1 a 2 anos
6 professores de 3 a 5 anos
2 professores com mais de 15 anos
6 no responderam
Carga horria de trabalho na escola:
1 professor com10 horas na escola
23 professores com 20 horas na escola
9 professores com 40 horas na escola
1 professor com 60 horas na escola
4 no responderam
Os professores participam desses processos na escola, por considerarem cmodo o fato de as reunies
serem em seu prprio local de trabalho e pela gratuidade dos processos. Os professores tambm no
demonstraram perceber relaes entre o modelo de formao, na escola e entre os pares, com possibi-
lidades maiores de melhoria do trabalho escolar. O que, verdadeiramente, os motivava a participar era a
facilidade e a garantia de serem certifcados para a progresso na carreira. Ou seja, no fazia diferena
estarem ou no na escola e com seus pares.
Identifcamos, nas falas desses profssionais, trs funes atribudas aos processos de formao conti-
nuada de professores. Um grupo entende esses processos como a oportunidade para atualizao profs-
sional, em que podero adquirir os novos conhecimentos produzidos no campo educacional. Para esses
professores, estar atualizado o sentido bsico da formao continuada. Deixam transparecer que seus
interesses esto mais focados em ter acesso aos discursos atuais e a conhecimentos que os ajude a
enfrentar os desafos impostos pelas mudanas atuais (sociais, econmicas, ambientais, culturais, etc.)
que, de alguma maneira, alteram o trabalho realizado pelas instituies escolares, em especial a prtica
docente. A soluo dos problemas vivenciados nos contextos escolares est sendo planejada e/ou in-
ventada fora da escola, por especialistas externos.
Logo, podemos dizer que os professores entendem que, participando de processos de formao con-
tinuada, com acesso aos conhecimentos produzidos fora da escola, adquirem conhecimentos que lhes
permitem compreender melhor as situaes sociais e profssionais colocadas pelas mudanas atuais.
Essas falas aparecem sempre muito descoladas das prticas e da produo de cada professor na escola.
O professor no se v como produtor de conhecimentos, logo no consegue ver em seus pares parte ou
a totalidade da soluo para os problemas que enfrenta.
interessante observar que os professores no fazem referncia ao grupo, ao coletivo, aos pares, mesmo
estando em grupo enquanto discutem as questes propostas para o grupo focal.
Tambm identifcamos uma segunda ideia, na qual os professores dizem acreditar que a formao con-
tinuada permite uma evoluo profssional e pessoal.
A falta de referncias sobre as prticas docentes nos deixa a sensao de que os professores buscam,
nos processos de formao continuada, conhecimentos para um trabalho ou para uma ao futura, e no
para o uso, concomitantemente com as situaes de trabalho vivenciadas no presente, ou ento que eles
no enfrentam difculdades em suas prticas. Prevalece a ideia que de que os conhecimentos so apren-
didos e colocados em prtica posteriormente na medida em que as situaes de trabalho assim exigem.
A FUNO DOS PROCESSOS DE FORMAO CONTINUADA NA ESCOLA NA VISO DOS
FORMADORES
Quadro 4 - Caractersticas profssionais dos formadores convidados para realizarem os encontros formativos
. CD. FORMAO INICIAL PS-GRADUAO
INSTITUIO
QUE TRABALHA
TEMPO DE
EXPERINCIA COM fp
01 F01
Cincias Licenciatura
Curta/PUCPelotas
Biologia Licenciatura
plena/UFSM
Mestrado em Extenso
Rural/UFSM
Doutorado em
Educao/
UNICAMP
UFSM 10 anos de experincia
02 F02
Graduao em
Fsica Bacharelado e
Licenciatura/USP
Mestrado em Ensino
de Cincias/USP
Doutorado em
Educao/USP
Ps-Doutorado em
Educao/UNICAMP
UFSM 24 anos de experincia
03 F03 Pedagogia
Mestrado em Educao/
UNICAMP
Doutorado em
Educao/USP
PUC/SP 25 anos de experincia
04 F04
Licenciatura em
Educao Especial/
UFSM
Aluna de Especializao
em Gesto Educacional
No trabalha no
momento
Foi primeira
experincia
Com formao de
professores
05 F05 Pedagogia/UFSM
Mestrado em educao/
UFRGS
Doutorado em
Educao/UFRGS
UFSM 10 Anos de experincia
06 F06
Pedagogia
com Habilitao
em Educao de
Excepcionais/UPF
Especializao em
Educao para
Excepcionais/UPF
Especializao em
Ontopsicologia/SIUB
Especializao em
Psicologia com
abordagem em
Ontopsicologia/Univ.
Saint Petersburg
Mestrado em Educao/
UFRGS
Doutorado Educao/
UNICAMP
UFSM 16 Anos de experincia
07 F07 Filosofa ______ UFSM
20 Anos de
experincia
08 F08
Licenciatura Plena em
Histria
Especializao em
Orientao Educacional
Mestrado em Educao/
UFSM
Escola Estadual
de Ensino Mdio
Prof Maria
Rocha
10 Anos de
Experincia
Em contrapartida s funes declaradas pelos profssionais responsveis pelos processos de formao
continuada de professores nas escolas e pelos professores, os formadores atribuem outras funes
acerca dos processos formativos nas escolas. De maneira geral, podemos dizer que:
so vistos pelos formadores como atividades que passam a ter validade se elas auxiliarem na superao
de uma difculdade especfca que a escola j tenha detectado e que esteja buscando auxlio externo de
um profssional com experincia na questo;
tem a funo de propiciar o desenvolvimento nas dimenses pessoal, profssional e institucional,
evidenciando-se que um processo que deve ser assumido pelo coletivo dos professores, das equipes
diretivas e dos profssionais chamados a colaborar;
devem gerar refexes sobre as prticas docentes relacionando-as com o papel da escola no contexto atual.
Tambm percebemos que os formadores organizam suas intervenes baseados no pressuposto de que
os professores tm clareza de suas necessidades e dos problemas existentes nas prticas e na escola
de uma maneira geral.
PAPIS ATRIBUDOS AOS FORMADORES PELOS PROFESSORES
Observamos trs ideias centrais sobre o papel atribudo pelos professores aos formadores, que parecem
estar sendo decisivas nas atitudes e no modo como os professores participam dos encontros formativos.
A primeira ideia que os professores tm do formador que esse profssional algum que vai trazer para
a escola e, particularmente, para cada professor, a soluo para seus problemas e suas difculdades.
chamado literalmente de o salvador da ptria.
Para os professores, o formador uma referncia do conhecimento correto ou do bom conhecimento
sobre a educao. Consideram como referncias os conhecimentos dos formadores para que possam
avaliar seus prprios conhecimentos, pois o formador [...] aquela pessoa que tem conhecimento bem
maior. muito bom quando tu percebes que o teu conhecimento o mesmo, que as ideias so as mes-
mas, que alvio que d na gente.(E01/I)
A segunda ideia que a os formadores devem levar professores a refetir sobre suas prticas de forma
que os desafem a encontrar soluo para os seus problemas por meios prprios.
E a terceira ideia, contrria s anteriores, e que emerge de um pequeno grupo de professores, defende
que a escola pode encontrar superao para seus problemas na prpria escola e com seus profssionais.
PAPIS ATRIBUDOS AOS PROFESSORES PELOS FORMADORES
Para os formadores, os professores das Escolas de Educao Bsica so os mandatrios de suas prticas
e, consequentemente, da formao continuada nas escolas. a partir de suas solicitaes, de suas neces-
sidades e dos problemas que enfrentam que a formao continuada deve ser organizada e desenvolvida.
O professor deve ser reconhecido como um profssional que produz e que possui conhecimentos pr-
prios adquiridos em suas atuaes docentes. No entanto, isso no tem valor se o prprio professor no
se enxergar desta maneira; fundamental que ele, antes de qualquer outro sujeito, se coloque nessa
condio e se perceba tanto como aprendiz como formador nesses processos formativos.
Para os formadores, o professor tem que se perceber em formao - tem que estar na dianteira deste
processo, no sentido de identifcar suas necessidades e buscar reforos para super-las.
CONSIDERAES FINAIS
De maneira geral, os processos de formao continuada de professores em servio so vistos como
aes que devem promover o desenvolvimento da escola e dos profssionais envolvidos. Logo, podemos
concluir que a problemtica no est nas funes atribudas, mas na forma como os profssionais envol-
vidos acreditam que esses processos devem acontecer.
O primeiro ponto que destacamos o fato e das ideias mais tradicionais encontrarem-se na escola, sendo
essas instituies, no papel de seus profssionais, as responsveis pela elaborao das propostas forma-
tivas. Podemos afrmar que existe uma forte tendncia da escola em manter os processos da maneira
que esto, pois seus profssionais no percebem a necessidade de mudanas sobre eles.
Evidencia-se um forte desencontro entre o que pensam os professores sobre os formadores e o que es-
peram os formadores dos professores. Os formadores tm uma ideia um tanto otimista dos professores,
para os quais preparam os encontros e acabam por desconsiderar o momento atual dos professores e
suas reais necessidades e ainda fortalecem prticas que devem ser superadas, nos processos formativos.
O fato de esses profssionais desconhecerem as expectativas dos professores e as aes escolares no
que tange a formao continuada cria uma espcie de escudo protetor que separa professores de for-
madores e que impede que as ideias de uns sejam confrontadas com as ideias dos outros. O resultado
disso que, mesmo os formadores tendo conhecimentos que poderiam contribuir para difundir outras
formas de realizao dos processos de formao continuada nos espaos escolares, no momento em
que no se inserem na elaborao desses processos, acabam por reforar as ideias dos professores de
que a formao continuada tem a funo de promover o acesso a conhecimentos elaborados e validados
por profssionais externos s escolas.
possvel afrmar que, a partir do momento em que os formadores esperam dos professores atitudes
mais autnomas e crticas sobre suas formaes, eles preparam seus encontros acreditando que os
professores e as escolas tenham estratgias e planejamentos para dar continuidade s situaes vividas
nos encontros formativos. No entanto, isso ainda no se confgura como uma prtica escolar. No existe
uma cultura de refexo coletiva sobre as prticas cotidianas, tampouco sobre o compartilhamento dos
contedos tratados em processos formativos. Os conhecimentos se e quando construdos fcam restritos
ao sujeito e s suas prticas, reforando o carter individualizado dos processos formativos.
Dessa forma, prevalece a lgica da aceitao passiva dos conhecimentos que chegam at os professores
trazidos pelos formadores e no dos conhecimentos que eles (professores) percebem como necessrios
e importantes para o seu momento atual, para as suas prticas atuais e para os seus problemas atuais.
Fica claro que os modelos formativos mais signifcativos so aqueles que possibilitam a participao em
cursos, congressos, palestras e eventos promovidos por outras instituies. Isto nos leva a constatar que
a formao existente na escola ainda no apresenta caractersticas de uma formao centrada na escola
e construda a partir de uma identidade grupal, coletiva e institucional.
Com base nessa constatao, podemos afrmar que estudos, refexes e/ou discusses relativas for-
mao continuada nos espaos escolares entre os professores e entre eles e os demais profssionais da
escola so inexistentes. Ou seja, fca evidente que as decises sobre esses processos so exclusivamente
dos profssionais responsveis e/ou das equipes de gesto e ainda que estas decises so tomadas com
base em conhecimentos de um senso comum profssional e do modelo majoritariamente desenvolvido
pelos sistemas de ensino. Esta situao se contrape a um clima de mudanas, a partir do momento
em que as condutas e decises sobre esses processos so prescritas e no construdas a partir das
solicitaes do meio.
A participao dos profssionais e suas atitudes e decises frente aos processos de formao continuada de
professores em servio em Escolas Pblicas tm representado fator de reproduo das prticas vigentes
Ou seja, os profssionais envolvidos nestes processos parecem condicionados por um ritualismo j in-
teriorizado, no qual os papis j se encontram defnidos e aceitos sem qualquer questionamento sobre
eles. Os processos formativos acabam por se constituir em espaos de inmeros desencontros de ideias,
concepes e prticas.
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ARTIGOS
Modalidades de aes desenvolvidas por estagirios
e professores supervisores
1
de estgio da escola bsica
Maria da Assuno Calderano
RESUMO: Qual o papel desenvolvido pelo estagirio das licenciaturas e pelo professor da escola
bsica que supervisiona o estagirio na escola? As respostas foram resgatadas junto aos graduandos e
professores da escola bsica. Foram tambm inquiridos os professores da universidade que orientam o
estgio, coordenadores pedaggicos e diretores das escolas que participam desse processo formativo.
A anlise do contedo das respostas apresentadas foi feita com o suporte metodolgico oferecido por
Bardin e foi sustentada tambm pelas refexes tericas advindas de estudiosos do tema, incluindo teses
de doutorado, alm de livros e textos publicados em peridicos. Supondo a interconexo entre as aes
dos professores da rede de ensino e estagirios manifestadas e refetidas no interior de cada conjunto
de participantes , evidencia-se a necessidade de que o professor da escola bsica seja reconhecido mais
efetivamente como corresponsvel pela formao inicial do graduando, sendo constitudas as condies
para que tais aes atinjam uma perspectiva de docncia compartilhada.
PALAVRAS-CHAVE: Estgio curricular; Formao docente; Docncia compartilhada.
Modes of actions developed by trainees and internship
supervising teachers of elementary schools
ABSTRACT: What is the role played by the undergraduate intern and teacher at primary school who oversees
the intern in school? The answers were rescued along with undergraduates and primary education teachers.
Respondents were also teachers who guide the university stage, coordinators and principals participating
in this training process. The content analysis of their responses was made with the methodological support
offered by Bardin and was also supported by theoretical refections arising from specialist subject, including
doctoral dissertations, and books and articles published in journals. Assuming the interconnection between
the actions of the primary school teachers of the school and college student expressed and refected
within each group of participants highlights the need for the primary school teacher is recognized more
effectively as co-responsible for the initial training of the undergraduates, being established conditions for
such actions to achieve a perspective of shared teaching.
KEYWORDS: Stage curriculum; Teacher training; Teaching shared.
1
O termo supervisor de estgio, relacionado ao professor da escola bsica, se d por adequao Lei de Estgio n. 11.788, de 25 de setembro de
2008, na qual indicado, no seu Art. 3, inciso III, & 1 que O estgio, como ato educativo escolar supervisionado, dever ter acompanhamento
efetivo pelo professor orientador da instituio de ensino e por supervisor da parte concedente. Disponvel em: <http://legislacao.planalto.gov.
br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identifcacao/lei%2011.788-2008?OpenDocument>.
INTRODUO
O estgio curricular notoriamente um tema importante dentro da formao docente, ainda que pesem a
ausncia e/ou opacidade de informaes institucionais acerca de seu desenvolvimento (GATTI; BARRETO,
2009, p. 12; GATTI, 2011, p. 316-317) e os escassos estudos a seu respeito. Num montante de 201 teses
de doutorado defendidas no Brasil entre 1998 a 2009, encontradas no portal CAPES a partir dos descri-
tores formao docente, trabalho docente e educao profssional, somente 11 tratam do estgio
curricular no mbito das licenciaturas.
Entre as publicaes em livros e peridicos, destacam-se as de Freitas (1996), Freire (2001), Pimenta
(2002), Pimenta e Lima (2004), Felcio e Oliveira (2008), Pinto Neto, Queiroz e Zanon (2009), Silvestre e
Placco (2011), Calderano (2012a, 2012b) e Milanesi (2012), cujas contribuies sero apresentadas mais
frente junto aos dados analisados acerca do estgio curricular.
Qual o papel desenvolvido pelo estagirio das licenciaturas e pelo professor da rede de ensino que o super-
visiona no interior da escola bsica? Tendo interesse em descortinar essa questo, perguntas foram feitas
aos estagirios e professores da escola bsica. Foram tambm inquiridos os professores da universidade
que orientam o estgio, coordenadores pedaggicos e diretores das escolas que participam, mesmo que
indiretamente, desse processo formativo, complementando o panorama das aes relativas aos estgios.
O presente texto pretende analisar o contedo dos papis destacados pelos diferentes conjuntos de
participantes desse processo formativo, tendo como suporte metodolgico as orientaes de Bardin
(1977). As anlises tambm foram sustentadas pelas refexes tericas advindas de estudiosos do tema
estgio, incluindo autores de livros, artigos de peridicos e teses de doutorado.
Sero apresentados a seguir os dados empricos em que se apoia o presente trabalho, os objetivos e as
questes que conduziram as anlises. Estas sero tecidas de forma a elucidar alguns pontos de aproxi-
mao e de estrangulamentos visualizados entre os papis desenvolvidos pelos participantes no processo
de estgio, desvelando concepes de formao distintas que sustentam tais papis.
Supondo a interconexo entre as aes dos professores da rede e estagirios manifestadas e refeti-
das em cada grupo de participantes , pomos em evidncia a necessidade de que o professor da escola
bsica seja reconhecido como corresponsvel pela formao inicial do graduando, sendo necessrias a
constituio e a consolidao das condies para que tais aes atinjam uma perspectiva de docncia
compartilhada. Referimo-nos aqui a medidas institucionais locais, traduzidas em aes conjuntas a partir
de uma concepo de estgio assumida coletivamente, bem como a polticas educacionais que orientem
e deem sustentao a este esforo coletivo.
QUE DADOS SO ESSES E DE ONDE VEEM?
Os dados matria prima deste trabalho advm de uma enquete realizada com professores da facul-
dade de educao de uma universidade federal mineira e seus alunos das licenciaturas em perodo de
estgio curricular. Tambm participaram da enquete 65 escolas pertencentes a diferentes redes de ensino:
municipal (29), estadual (18), particular (16) e federal (02).
Participaram da enquete 449
2
pessoas, sendo 19 professores da universidade, 274 estagirios de 12 licen-
ciaturas
3
e 156 profssionais da escola bsica; destes, 95 professores, 37 coordenadores pedaggicos e/
ou chefes de departamento e 20 diretores (entre estes profssionais, 4 no indicaram o cargo).
Dentre o conjunto de questes apresentadas a todos eles, aqui sero destacadas duas: 1) Qual o papel
desenvolvido pelo professor na escola bsica como supervisor de estgio? 2) Qual o papel desenvolvido
pelo estagirio na escola bsica?
Interessou-nos mapear tais papis tendo como objetivo no somente conhec-los e identifc-los, mas
tambm compreender como eles so vistos pelos diferentes conjuntos de participantes do processo
formativo: estudantes e professores da universidade e profssionais da escola bsica. Julgamos adequa-
do perguntar sobre o papel desenvolvido pelos diferentes participantes pela possibilidade avistada de
atingir com tal indagao maior aproximao entre a resposta e o dado de realidade vivida, evitando
possveis predies, idealizaes e intenes no materializadas, alcanadas com perguntas do tipo: O
que voc pensa sobre estgio? ou Como ele deveria ser?.
A partir desse mapeamento buscamos possveis relaes entre o papel desenvolvido pelo professor da
rede como supervisor de estgio e o papel dos licenciandos estagirios, objetivando tambm antever
possveis nexos entre a viso apresentada pela universidade e a apresentada pela escola bsica acerca
desses papis. H tambm uma suposio clara de que a defnio de tais papis acaba por revelar a
concepo de estgio que se encontra em desenvolvimento prtico nas escolas.
O estudo seguiu orientado pelas seguintes questes que foram se constituindo, transformando-se e
solidifcando-se no prprio processo analtico: a) H sintonia ou distanciamento entre a viso apresentada
pela universidade e a apresentada pela escola bsica quanto ao estgio curricular e, em escala maior,
quanto ao processo de formao docente? b) possvel identifcar uma concepo de estgio a partir
dos papis desenvolvidos por professores da escola bsica supervisores do estgio e por estagirios?
Em caso positivo, qual a concepo de estgio curricular que prepondera entre os grupos participantes
da enquete? c) H uma associao entre os papis desenvolvidos pelos professores da escola bsica e
os desenvolvidos pelos alunos estagirios? d) H indcios de docncia compartilhada manifestada pela
viso dos discentes e dos docentes da escola bsica e da universidade?
Na pr-anlise dos dados, fazendo a leitura futuante, como nos orienta Bardin (1977, p. 96), ao dar incio
ao mapeamento dos papis desenvolvidos por estagirios e seus supervisores na escola bsica, relata-
dos pelos diferentes agrupamentos de participantes do processo formativo, sentimos a necessidade de
distinguir, na anlise das respostas advindas da escola bsica, as vises dos professores, coordenadores
e gestores da escola bsica. Isso foi possvel porque a declarao do cargo ocupado por eles fora solici-
tado na enquete.
O interesse por essa especifcao interna dos profssionais que atuam na escola bsica se deu por
entendermos que, dependendo da dinmica da escola, a transitoriedade dos cargos pode ser maior ou
menor. Um diretor, por exemplo, que ocupa atualmente este cargo, pode ter sido supervisor de estgio e
2
Algumas pessoas no responderam s questes, focos de ateno neste texto. Outras no indicaram o cargo ocupado na escola, sendo, por isso,
contabilizado um nmero menor de respostas nas anlises apresentadas a partir dos cruzamentos feitos.
3
As doze licenciaturas a que se refere so: Artes, Cincias Biolgicas, Cincias Sociais, Educao Fsica, Enfermagem, Filosofa, Fsica, Geografa,
Histria, Letras, Pedagogia e Qumica.
vice-versa. Alm do que, dependendo ainda da dinmica institucional, mesmo em cargos distintos, esses
professores-gestores acabam assumindo alguma parcela de responsabilidade perante o estgio, seja
defnindo a sala de aula em que os estagirios vo se inserir, seja orientando a conduta do estagirio na
escola, seja, ainda, avaliando-o. Admitimos tambm que o lugar institucional ocupado por cada um pode
infuenciar a viso sobre o estgio, podendo esta interferir em sua conduo e seu desenvolvimento prtico.
A busca pela especifcao das vises apresentadas no interior da escola se deu tambm por entender
que, sendo a docncia base do trabalho docente, o olhar sobre o processo de formao inicial identi-
fcado pelo desenvolvimento do estgio no campo mereceria ateno de todos os envolvidos na ins-
tituio educacional. Com isso, foi possvel identifcar a viso daqueles que participam diretamente do
processo professor em sala de aula e daqueles que, numa espcie de viso externa coordenadores
pedaggicos e diretores da instituio veem-no um pouco mais distante, facilitando a compreenso do
fenmeno pelo entrecruzamento de olhares e perspectivas.
COMO FORAM PROCESSADOS OS DADOS SOBRE O ESTGIO?
Seguindo as orientaes de Bardin (1977, p. 95-141), procedemos organizao da anlise, passando
pela pr-anlise marcada por leitura futuante, formulao das hipteses, elaborao dos indicadores e
preparao do material , pela explorao do material aqui foram tomadas as decises emergentes da
fase anterior e pelo tratamento dos resultados. Constitumos o processo de codifcao, categorizao
e inferncias desenvolvido em meio anlise , cujos aspectos centrais sero aqui destacados.
Compartilhando com Bardin (1977, p. 38) a ideia de que o interesse no reside na descrio dos contedos,
mas sim no que estes nos podero ensinar aps serem tratados [...] relativamente a outras coisas, cuida-
mos de observar as respostas colocando em evidncia o local a partir do qual o interlocutor se apresenta,
distinguindo, portanto, os registros apresentados por cada grupo participante do processo. Suspeitamos
tambm que as informaes apresentadas pelos respondentes da enquete no somente guardam relao
com a posio ocupada pelo emissrio, mas tambm so demarcadas pelo conhecimento do destinatrio da
enquete. Todos foram informados que o levantamento feito partiu da coordenao de estgio da instituio,
com o objetivo claro de mapear aes desenvolvidas, as condies de sua realizao e seu aprimoramento.
Isso justifca, por exemplo, o grande nmero de professores, coordenadores e diretores das escolas que
responderam enquete, revelando a importncia de maior aproximao entre a universidade e a escola.
Parece justifcar tambm uma avaliao mais positiva por parte da escola envolvendo os trs subconjun-
tos: diretores, coordenadores e professores frente avaliao apresentada pela universidade alunos
estagirios e professores da faculdade de educao. como se houvesse o reconhecimento do empenho
na busca de aproximao, e, portanto, a avaliao deveria, pelo menos a princpio, no ser to dura.
Atravs da leitura futuante observamos que por detrs dos papis indicados pelos participantes da en-
quete, desenvolvidos respectivamente pelo professor da escola bsica e pelo estagirio, emergiam con-
cepes diferenciadas de estgio curricular. Tais concepes foram se evidenciando a partir do processo
de codifcao que, de acordo com Bardin (1977, p. 103),
[...] corresponde a uma transformao efetuada segundo regras precisas dos dados brutos
do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma
representao de contedo, ou da sua expresso, suscetvel de esclarecer o analista acerca
das caractersticas do texto, que podem servir de ndices.
Esse processo de codifcao fora desenvolvido a partir das unidades de registro e de contexto, tendo por
base os temas apresentados, classifcando-os e agregando-os do ponto de vista qualitativo e quantitativo.
O tema a unidade de signifcao que se liberta, naturalmente de um texto analisado segundo certos
critrios relativos teoria que serve de guia leitura. Assim, o exerccio da anlise temtica consiste
em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena ou frequncia de
apario podem signifcar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido (BARDIN, 1977, p. 105).
ALGUMAS CONCEPES SOBRE ESTGIO CURRICULAR GUIAS DAS LEITURAS SUBSEQUENTES
Pimenta e Lima (2004, p. 33-57) apresentam o estgio como campo de conhecimento, em busca de
superar sua tradicional reduo atividade prtica instrumental, e tratam das diferentes concepes
que o sustentam. Discutem a prtica como imitao de modelos, como instrumentalizao tcnica e,
ao verem o estgio como uma possiblidade de superao da separao entre a teoria e prtica, indicam
a possibilidade de ele ser concebido como aproximao da realidade e atividade e atividade terica,
defendendo tambm a pesquisa como mtodo na formao dos estagirios. Acabam focalizando a
dimenso coletiva do processo formativo propiciado pelo estgio:
O estgio prepara para um trabalho coletivo, uma vez que o ensino no um assunto individual
do professor, pois a tarefa escolar resultado das aes coletivas dos professores e das prticas
institucionais, situadas em contextos sociais, histricos e culturais (p. 56).
Freire (2001) apresenta em seu texto trs concepes de estgio pedaggico: aplicao da teoria, pr-
tica profssional e emancipao profssional que decorrem, naturalmente, de diferentes concepes
que sustentam os processos de formao inicial dos docentes. A autora ressalta que as concepes de
estgio por ela discutidas
[...] coexistem na literatura educacional e na prtica profssional, no so mutuamente exclusivas,
no existindo uma demarcao clara entre elas, embora tenham implicaes distintas no modo
de conceber e justifcar as aces de formao. As diferenas entre as concepes de estgio
pedaggico no residem nos mtodos usados para promover a aprendizagem do ensino (por
exemplo, a refexo considerada em todas as concepes, embora com fnalidades distintas,
dependente dos interesses que esto em jogo), mas sim nos pressupostos que lhe esto sub-
jacentes quanto ao conhecimento profssional, ao papel da refexo nas prticas de formao e
imagem do professor (FREIRE, 2001, p. 3).
Ela apresenta em um quadro, uma estrutura conceitual que explicita as questes, cujas respostas
revelaro as distintas concepes de estgio pedaggico.
Quadro 1 - Estrutura conceptual para caracterizao das concepes de estgio pedaggico
Dimenses da concepo de estgio pedaggico Questes orientadoras da anlise
Conhecimento profssional
Qual a natureza do conhecimento profssional?
Quem cria esse conhecimento?
Papel da refexo nas prticas de formao
Quais so as fnalidades da refexo nas prticas de
formao?
Imagem do professor Qual a imagem de professor a valorizar?
Fonte: FREIRE, 2001, p. 3.
Freire ressalta a importncia de se criarem as condies para que os estagirios se envolvam em prticas
refexivas, com fnalidades investigativas, ajudando-os na construo de conhecimentos pedaggicos
de contedo. A dimenso investigativa justifcada por trs aspectos:
Em primeiro lugar, tornar o estagirio investigador da sua prtica signifca promover a refexo
em aco e sobre a aco o que pode contribuir para a aquisio de conhecimento sobre como
ensinar, para a consciencializao de crenas relativas ao ensino e para promover o desenvol-
vimento pessoal e profssional. Em segundo lugar, proporciona um questionamento sobre as
condies em que desenvolve o seu trabalho e sobre as consequncias das suas aces para
os alunos, o que pode contribuir para melhorar as condies em que trabalha e possibilitar uma
melhoria na qualidade do ensino. Em terceiro lugar, pode permitir uma maior consciencializao
sobre a infuncia da sociedade na vida escolar e o reconhecimento das diferentes culturas em
que se inserem os seus alunos (FREIRE, 2001, p. 19).
Numa perspectiva alinhada superao do estgio baseado em concepes pautadas na racionalidade
tcnica e racionalidade prtica, Silvestre e Placco (2011) afrmam que preciso desenvolv-lo e conceb-
-lo a partir da racionalidade crtica, sendo compreendido luz das relaes sociais estabelecidas pela
estrutura social na qual se insere o processo educativo possuindo a cincia como referencial.
Essas autoras ressaltam que os estgios curriculares
[...] precisariam ser reconhecidos, valorizados e planejados como uma etapa da formao em que,
alm da observao e coleta de dados para anlise da realidade em que so desenvolvidos, os
futuros professores tivessem a oportunidade de exercer o ofcio docente, por meio de prticas
supervisionadas, por um longo tempo, previstas em um projeto elaborado com corresponsabi-
lidade entre instncia formadora e escola-campo (SILVESTRE; PLACCO, 2011).
Milanese (2012), a partir de seu estudo, identifcou cinco classes de respostas pergunta sobre o que o
estgio curricular: a) momento de colocar em prtica as teorias aprendidas ou da relao teoria e prtica;
b) perodo de aprendizagem da realidade escolar; c) perodo de exerccio da prtica pedaggica; d) perodo
de aquisio de experincia; e) perodo de identifcao ou no com a profsso.
A anlise das respostas que geraram essa classifcao feita por Milanese indica concepes distintas
sobre o estgio, sempre marcadas por uma temporalidade que, se no impede, pelo menos difculta ver
o estgio em relao orgnica com outras atividades do prprio curso de formao e/ou com a prpria
realidade escolar/campo profssional.
Nos trabalhos de Calderano (2012a, b), avistada uma concepo que emerge de algumas prticas edu-
cacionais marcada pela organicidade entre escola e universidade, entre teoria e prtica, entre formao
e trabalho docente. Os estudos sobre tais prticas indicam a possibilidade do estgio enquanto docncia
compartilhada e partem do pressuposto que tanto a formao quanto o trabalho docente so desenvol-
vidos pelos professores da universidade e da escola e que ao estagirio cabe participar ativamente desse
processo, entendendo que seu processo de formao se d nos dois campos ligados dialeticamente.
Ainda focalizando concepes de estgio curricular, 5 (cinco) teses de doutorado so aqui destacadas.
Ranghetti (2005), em sua tese, prope a perspectiva interdisciplinar para o desenvolvimento de projetos
de formao docente, neles contido e relacionado o estgio curricular. Expressa que esta perspectiva tem
como ponto de partida e de chegada a prtica docente, num movimento espiral, tornando-a enriquecida
pelas refexes geradas no processo. Mendes (2005) prope que o estgio seja concebido de forma a trans-
cender a prtica enquanto imitao ou instrumentalizao tcnica, e que se constitua numa relao dialtica
entre teoria e prtica demarcada pelos princpios da refexo crtica. Compreende o estgio como espao
de aprendizagem profssional e argumenta a favor da constituio de projetos de estgios que viabilizem a
produo de conhecimento sobre a realidade escolar, favorecendo a construo do ser professor e de uma
vivncia signifcativa do ciclo docente. Aroeira (2009) defende o ambiente de colaborao como forma de
superar prticas conservadoras relacionadas produo de saberes pedaggicos. A autora ressalta que os
saberes produzidos nessa perspectiva de colaborao so processuais, sofrendo contnuas transformaes
durante o processo de estgio. Amanta (2004) ressalta que o estgio deve se constituir como espao de
investigao e produo de saberes pela Instituio do Ensino Superior, e que esta deve promover polticas
de formao contnua de desenvolvimento profssional e qualifcao do seu corpo docente.
Campos (2006), em sua tese, observa que boas iniciativas esto sendo desenvolvidas no sentido de
superar a viso do estgio supervisionado sustentado pela racionalidade tcnica. Contudo, alerta para o
fato de que iniciativas demarcadas pela prtica refexiva coexistem com a falta de clareza e compreen-
so frente natureza dessa prtica. Campos ainda constata que a articulao entre a prtica e a teoria
tem sido promovida apenas em algumas disciplinas isoladas, no se constituindo, tal articulao, parte
integrante do eixo curricular.
Outras quatro teses Silva (2005); Azevedo (2007); Bastio (2009); Silveira (2008) trazem elementos que,
apresentando indiretamente concepes de estgio, anunciam a importncia dos diferentes papis desen-
volvidos no estgio curricular, seja pelos professores orientadores de estgio das IES, pelos professores da
escola bsica, supervisores de estgio, seja pelos estagirios. De modos distintos, valorizam os diferentes
saberes apresentados e construdos em contextos diversos de aprendizagem e, com maior ou menor evidn-
cia, apontam a infuencia do professor seja ele da universidade, seja da escola bsica sobre o estagirio.
Silva (2005), em sua tese baseada em um trabalho desenvolvido junto a alunos do curso de Pedagogia
estagirios em uma escola municipal de educao fundamental, identifcou sentidos e signifcados
de prtica de ensino e de formao que delas [situaes de ensino-aprendizagem] foram emergindo,
constituindo-se em ricas oportunidades de formao inicial e em continuidade. Azevedo (2007) props-
-se a investigar como os estagirios de msica desenvolvem sua ao pedaggica a partir dos saberes
docentes mobilizados e socializados na atividade de estgio. Argumenta a favor da relao entre os dife-
rentes tipos de saberes como condio para se estabelecer e efetivar a ao pedaggica. Bastio (2009),
enfatizando em sua tese o papel do professor da Instituio do Ensino Superior, atesta que esse professor
contribuiu no somente para o desenvolvimento profssional do(a) estagirio(a), mas tambm para o do
prprio(a) professor(a) orientador(a), e ainda contribuiu para a aprendizagem dos alunos no contexto da
escola regular. Silveira (2008) focaliza em sua tese os professores da escola bsica que supervisionam
os estagirios. Afrma que eles percebem-se como formadores, partilhando com os futuros professores
seus saberes, e creditam escola um espao importante de formao docente.
De formas e com nuances diferentes, os estudos e pesquisas relacionados ao estgio descrevem a co-
existncia de concepes distintas e defendem a superao de uma viso do estgio curricular marcada
pela racionalidade tcnica e/ou racionalidade prtica. Todos reconhecem sua importncia no processo de
formao e afrmam a necessidade de maior articulao entre os campos de trabalho universidade e
escola e entre os saberes, deixando clara a perspectiva interdisciplinar como condio de superao
dos isolacionismos encontrados.
FOCALIZANDO O CONTEDO DOS PAPIS DESENVOLVIDOS POR PROFESSORES DA ESCOLA
BSICA E ESTAGIRIOS
Analisando, pois, as respostas obtidas dos diferentes participantes da enquete, no que se refere ao
papel desenvolvido tanto pelo professor da escola quanto pelo estagirio, identifcamos temas que se
aproximam e se distanciam de diferentes concepes de estgio, conforme antes apontado. A leitura e
a anlise atentas nos permitiu identifcar pontos comuns entre as declaraes apresentadas pelos dife-
rentes conjuntos de pessoas. As descries, por sua vez, nos ajudaram a mapear concepes distintas
relacionadas ao estgio e, por conseguinte, ao processo de formao.
A organizao da anlise sofreu diversas modifcaes em seu processo de construo marcado pelo vai
vem a que nos fala Bardin, num movimento contnuo entre os dados empricos e a teoria que lhes serve
de suporte de leitura:
H muitas vezes uma passagem incessante do corpo terico (hipteses, resultados) que se
enriquece e se transforma progressivamente, s tcnicas que se aperfeioam pouco a pouco
(lista de categorias, grelhas de anlise, matrizes, modelos). Este vai vem contnuo, possibilita
facilmente a compreenso da frequente impresso de difculdade no comeo da anlise, pois
que nunca se sabe exatamente por que ponta comear (BARDIN, 1977, p. 30).
O esforo em buscar a compreenso dos papis distintos professor da escola bsica, supervisor de
estgio e estagirio , indicados por diferentes participantes, se deu tambm no sentido de possibilitar
uma categorizao que abrigasse as diferentes concepes extradas dos diversos papis desenvolvidos.
Assim chegamos a sete maneiras de classifcar as respostas dadas, de modo a traduzir as prticas. Essa
classifcao assim se mostra:
1. Docncia compartilhada aqui so observados indcios de prxis. O supervisor do estagirio (professor da
escola bsica) propicia espao para a atuao do estagirio dentro de um processo de iniciao docncia,
cooperando com ele, atuando com ele nas questes didtico-pedaggicas, dentro e fora da sala de aula. O
estagirio, por sua vez, se v como parte do processo como um todo e participa ativamente das diversas
atividades dentro e fora da sala de aula numa interao com o professor da escola e da universidade.
2. Aproximao entre teoria e prtica o supervisor do estagirio (professor da escola bsica) conversa
com o estagirio sobre a docncia, sobre a escola, sobre os alunos, sobre os procedimentos pedaggicos
utilizados, contribuindo efetivamente com seu processo de formao. visto pelo estagirio como mestre,
modelo, exemplo a ser seguido. Por sua vez, o estagirio participa das atividades escolares, pontualmente,
sob a superviso do professor da escola, e atua dentro dos limites estabelecidos no processo.
3. Contato inicial com a prtica pedaggica supervisor do estgio (professor da escola bsica) acompanha
o estagirio; orienta pontualmente suas atividades circunscritas ao tempo e ao espao regulamentar do
estgio. O estagirio desenvolve alguma atividade pontual, solicitada, indicada ou permitida pelo super-
visor professor da escola bsica.
4. Espao para avaliao da escola/professor o professor da escola bsica se sente ameaado com a
presena do estagirio. H questionamentos sobre sua presena. Por sua vez, o estagirio registra os
acontecimentos para depois descrever e denunciar os problemas observados em relao ao professor
ou escola, de modo geral.
5. Observao passiva o professor da escola atua sem considerar ou explicitar o reconhecimento da
presena do estagirio em sala de aula. O estagirio no interage com o professor da escola em momento
algum; apenas observa e registra os acontecimentos, para depois relatar o que foi observado.
6. Atuao burocrtica cumprimento de regras burocrticas. Estagirio e professor da rede cumprem
papis puramente burocrticos quanto a formulrios e assinaturas, revelando ausncia de intenes
pedaggicas.
7. Atividade dispensvel consideraes so feitas sobre a ausncia de contribuio para todos os
envolvidos.
8. Mais de uma alternativa apresenta-se mais de uma modalidade de prtica de estgio.
As 5 (cinco) primeiras classifcaes denotam uma concepo de estgio que validam sua realizao ainda
que apresentem crticas a seu desenvolvimento. As categorias de nmeros 6 e 7 revelam uma concepo
de estgio marcado por sua desvalorizao, seja pela mera formalidade atuao burocrtica , seja pela
ausncia de sentido atividade dispensvel. Na ltima categoria 7 , reunimos as respostas que apre-
sentaram mais de uma concepo advinda de prticas distintas vivenciadas pelos mesmos respondentes.
A partir de tal classifcao, sero apresentadas as tabelas-snteses que indicam diferentes vises acerca
dos papis desenvolvidos pelos supervisores de estgio (professores da escola bsica) e por estagirios.
Em seguida sero focalizados alguns depoimentos.
Tendo por base os registros sobre o papel desenvolvido pelos professores da escola bsica (supervisores
de estgio), fzemos agrupamentos de respostas, cujas frequncias so visualizadas na Tabela 1:
Tabela 1 - Papel desenvolvido pelo professor da escola (supervisor de estgio) na viso dos diferentes
participantes do processo
Descries relativas ao estgio
Professor
Fac. Educ.
Estagirio
Direo
Escola
Coord.
Escola
Professor
Escola
Docncia compartilhada 11% 3% - 5% 8%
Aproximao entre teoria
e prtica
16% 28% 89% 66% 61%
Contato inicial com a prtica
pedaggica
32% 53% 11% 20% 29%
Espao para avaliao
da escola/professor
0% 2% - 3% -
Observao passiva 5% 4% - 3% -
Atuao burocrtica 5% 3% - - 2%
Atividade dispensvel 5% 3% - 3% -
Mais de uma alternativa 26% 4% - - -
TOTAL 19 (100%) 271 (100%) 18 (100%)
35
(100%)
86 (100%)
Observamos que entre os profssionais da escola h certa afnidade de viso quanto ao papel do pro-
fessor da escola como supervisor de estgio, destoando da viso apresentada pelos estagirios e pelos
professores da universidade. Enquanto que no grupo de profssionais da escola h preponderncia do
estgio sinalizado por indcios de aproximao entre teoria e prtica sobressaindo-se a a avaliao da
direo da escola (89%). Entre os estagirios, esse percentual cai para 28%, e entre os professores da
universidade cai ainda mais: 16%. Para os professores da universidade e estagirios, o papel dos profes-
sores da escola bsica (supervisores de estgios) visto, majoritariamente, como possibilidade de um
contato inicial com a prtica pedaggica (53% dos estagirios e 32% dos professores da universidade).
Apesar de se notar uma diferena entre a viso apresentada pelos profssionais da escola e pela univer-
sidade quanto ao papel desenvolvido pelo professor da escola (supervisor de estgio), nota-se que os
grandes percentuais de respostas se concentram nas duas classifcaes: aproximao entre teoria e
prtica e contato inicial com a prtica pedaggica.
Indcios de docncia compartilhada so encontrados com percentual pequeno por todos os subgrupos e
nulo pelos diretores da escola. Ainda que com percentual baixo, so tambm observadas concepes que
comprometem a valorizao do estgio e difcultam o reconhecimento de sua contribuio no processo
de formao: observao passiva, atuao burocrtica, atividade dispensvel.
Um percentual de 26% de professores da universidade, ao retratar o papel do professor da escola bsica,
apresentou-o dentro da denominao mais de uma alternativa. Isso revela o lugar em que se encontram
os respondentes. Ou seja, os professores da universidade, como orientadores de estgio, reconhecem
que h uma multiplicidade de papis desenvolvidos pelos professores da escola bsica (supervisores de
estgio). Isso revela a ausncia ou a fuidez de uma orientao institucional quanto a esse papel e, ao
mesmo tempo explicita a fragilidade do dilogo interinstitucional quanto ao tema.
A partir das mesmas classifcaes, ao focalizar qual o papel desenvolvido pelos estagirios, obtivemos
a Tabela 2:
Tabela 2 - Papel desenvolvido pelo estagirio na viso dos diferentes participantes do processo
Descries relativas ao estgio
Professor
Fac. Educ.
Estagirio
Direo
Escola
Coord.
Escola
Professor
Escola
Docncia compartilhada 11% 1% - 6% 3%
Aproximao entre teoria e prtica 21% 17% 42% 48% 49%
Contato inicial com a prtica pedaggica 42% 43% 21% 26% 36%
Espao para avaliao
da escola/professor
5% 2% - - -
Observao passiva - 25% 27% 14% 7%
Atuao burocrtica - 6% 5% - -
Atividade dispensvel - 1% - - -
Mais de uma alternativa 21% 5% 5% 6% 5%
TOTAL 19 (100%)
269
(100%)
19
(100%)
35
(100%)
86
(100%)
Notam-se respostas com uma distribuio maior entre as categorias relativas ao papel desenvolvido pelo
estagirio. Similar Tabela 1, aparece uma aproximao maior entre as respostas obtidas entre os profssio-
nais da escola, que, por sua vez, fcam mais distantes da viso apresentada pelos professores e alunos da
universidade. Identifca-se tambm, como na Tabela 1, uma viso mais otimista da escola quanto ao papel
desenvolvido pelos estagirios, identifcando-os principalmente na classifcao de indcios de aproxima-
o entre teoria e prtica, sendo que o maior percentual nessa categoria foi apresentado pelo professor
da escola bsica: 49%. Os professores e alunos da universidade, por sua vez, entram com 42% e 43%,
respectivamente, no papel que se enquadra dentro do objetivo de realizar um contato inicial com a prtica.
Em ambas as tabelas observa-se certa simetria de resultados. Duas categorias apresentaram-se com os
maiores percentuais: aproximao entre teoria e prtica e contato inicial com a prtica. Por outro lado, nota-
-se uma diferena instigante entre as duas tabelas. No primeiro, ao focalizar o papel do professor da escola
como supervisor de estgio, verifca-se que nessas duas categorias as respostas se apresentam de modo
bem concentrado, enquanto que na segunda tabela papel do estagirio as respostas se dispersam pelas
diferentes denominaes. Os estagirios, alm de desempenharem papis relativos aproximao entre
teoria e prtica e ao contato inicial com a prtica pedaggica, se reconhecem numa observao passiva
em 25% das respostas. A direo da escola o confrma com 27%, e o coordenador pedaggico com 14%.
Os professores da universidade tambm identifcam multiplicidade de papis desenvolvidos pelos estagi-
rios, reforando a interpretao anterior da ausncia de uma orientao clara que parametrize as aes
dos estagirios dentro de uma determinada concepo de estgio.
Chama-nos ainda a ateno a forma como se apresenta a viso dos professores da escola bsica. A
positividade com que so vistos os papis desenvolvidos pelos estagirios se faz notar. O maior percen-
tual apresentado na tabela refere-se categoria indcios de aproximao entre teoria e prtica, fruto da
apreciao do professor supervisor de estgio. Embora esse percentual, nessa mesma categoria, seja
menor (49%), se comparado resposta dada pelo mesmo profssional quanto ao papel por ele prprio
desenvolvido (tabela anterior 61%), esses dados nos encorajam a olhar de perto a questo antes enun-
ciada quanto relao entre os papis desenvolvidos.
Passemos ento a entrecruzar as informaes de modo a identifcar a frequncia interna entre as res-
postas obtidas pelos diferentes agrupamentos de participantes, tendo como varivel principal o papel
desenvolvido pelo professor da escola como supervisor de estgio e a varivel correlata papel desen-
volvido pelo estagirio.
ENTRELAANDO PAPIS DESENVOLVIDOS NO CAMPO DO ESTGIO
Tendo em vista a identidade de categorias que fcaram com percentuais mais altos nas respostas do
conjunto de atores participantes do processo de estgio curricular das licenciaturas e a proximidade entre
os percentuais apresentados pelos profssionais da escola nas duas categorias mais assinaladas, fzemos
a juno das respostas obtidas entre os diretores, coordenadores e professores da escola bsica para as
prximas anlises. Assim, trabalharemos com trs conjuntos: profssionais da escola bsica, estagirios
e professores da universidade, buscando identifcar como se distribuem os papis dos estagirios, ten-
do como referncia o papel do professor da escola bsica como supervisor de estgio. Ou seja, vamos
analisar entrecruzamentos.
4
4
Os quadros com os dados de cruzamentos so extensos e por isso no os fzemos constar aqui.
Considerando o conjunto dos profssionais da escola que descreveram o papel do professor da escola
como supervisor de estgio, identifcado na categoria aproximao entre teoria e prtica, 57% relatam
papis dos estagirios nessa mesma categoria.
Um profssional da escola bsica diz que o papel do professor regente da escola bsica (orientador de
estgio) auxiliar no processo de formao do professor e do aluno como cidado participativo e cons-
ciente da sociedade na qual esto inseridos. Esse mesmo profssional diz o seguinte sobre o papel do
estagirio: alm de observao, d sugestes de atividades e metodologias modernizadas a serem
aplicadas e desenvolvidas.
Curiosamente, os profssionais da escola bsica que defniram o papel do professor da escola como
supervisor de estgio enquanto atuao burocrtica assinar documentos so os mesmos que des-
creveram o papel do estagirio como observao passiva observar as aulas.
Neste grupo dos profssionais da escola alguns apresentaram o papel do professor da escola (supervisor
de estgio) dentro da categoria docncia compartilhada. Entre estes, nenhum respondente caracterizou o
papel do estagirio como burocracia ou observao passiva e/ou atividade dispensvel. Esse dado indica
que a ao demarcada pela docncia compartilhada por parte do professor da escola (supervisor do es-
tgio) no se relaciona com uma postura burocrtica ou passiva por parte do aluno, tampouco caracteriza
o desenvolvimento do estgio como algo dispensvel.
Ao contrrio, a docncia compartilhada desenvolvida pelo professor da escola bsica se viu relacionada
a trs papis desempenhados pelos licenciandos onde a interao se faz presente, a saber: a) docncia
compartilhada; b) aproximao entre teoria e pratica e c) contato inicial com a prtica. Depoimentos indi-
cativos de tais papis podem ser visualizados no Quadro 2:
Quadro 2 Cruzamento de papis desenvolvidos no estgio curricular na viso dos profssionais da escola
Papel do professor da escola bsica como
supervisor de estgio
Papel do estagirio
Atualmente, mostram-se preocupados em
integrar o estagirio rotina da docncia e
da vida escolar como um todo, proporcionando
uma rica troca.
a) Observar a rotina escolar e agregar pontos
nos dilogos entre docentes estabelecidos nos
aspectos relativos a interdisciplinaridade.
Colaborar para a execuo do plano de estgio,
trabalhando em parceria com os professores
da graduao e com o estagirio.
b) Colaborar para a execuo do plano de
estgio, enquanto vivencia a prtica docente.
Inserir na prtica do professor que o recebe
novas possibilidades metodolgicas.
timo receber o estagirio, porque novamente
sinto motivao atravs do sonho dele.
enriquecedor, e fco sempre disposta a
contribuir para sua formao.
c) Observao, participao e apoio.
No conjunto dos estagirios, focalizamos aqueles que indicaram o papel do professor da escola (supervi-
sor de estgio) como demarcado por algo que se encaixa na perspectiva do contato inicial com a prtica.
Entre esses, 46% entendem que seu papel enquanto estagirio tem se constitudo dentro dessa mesma
categoria.
O estagirio que aponta como papel do professor da escola bsica (supervisor de estgio) orientar o
estgio na prtica realizada o mesmo que indica seu papel de estagirio como observar o funciona-
mento das aulas e escolas com um olhar critico e desempenhar uma demanda.
No houve caso algum em que algum estagirio que considerou o papel do professor da escola (supervi-
sor de estgio) como atividade dispensvel ou atuao burocrtica tivesse apresentado seu prprio papel
de estagirio como algo encaixado na docncia compartilhada ou na aproximao entre teoria e prtica.
Tal observao refora a ideia da sintonia entre papis desenvolvidos por professores da escola bsica
(supervisores de estgio) e licenciandos estagirios.
Entre os estagirios que apontaram os papis dos professores da escola (supervisores de estgio) de-
marcados pela atuao burocrtica, identifcamos quatro subconjuntos de associaes: a) 33% deles
indicaram suas aes de estagirios caracterizadas como contato inicial com a prtica; b) outros 33%
apontaram o papel do estgio ligado observao passiva; c) 17% indicaram a atuao burocrtica e d)
17% revelaram aes dos estagirios classifcadas como atividade dispensvel. Os depoimentos que
retratam tais papis podem ser observados no Quadro 3.
Quadro 3 Cruzamento de papis desenvolvidos no estgio curricular na viso dos estagirios
Papel do professor da escola bsica como
supervisor de estgio
Papel do estagirio
Autoriza assistir a suas aulas e propor
atividades.
a) Conhecer o ambiente escolar, discutir
problemas e propor aulas.
Acredito que eles aceitam por aceitar, porque
depois eles no nos [estagirios] deixam ter
uma maior participao.
b) Observar, pois os professores no tm nos
[estagirios] deixado ter uma maior participao.
Assinar a folha de frequncia.
c) Ajudar os professores a corrigir trabalhos e
ocupar mais uma carteira.
Muito pouco receptivo.
d) De auxlio durante as aulas, no desenvolve
nada de muito relevante.
Entre os estagirios que indicaram papis dos professores supervisores alinhados categoria atividade
dispensvel, 72% apontaram suas prprias aes como observao passiva. Frente a tal situao, crticas
veementes so apresentadas.
Quanto ao papel do professor da escola bsica (supervisor de estgio), destacamos na categoria atividade
dispensvel estas respostas apresentadas pelos estagirios: o professor que recebe o estagirio quase
nunca est orientado em relao ao estgio escolar, e no sabe como agir nessa situao; nas sries
iniciais os professores nos veem como um auxiliar, muitas vezes isso nos impede de ver o processo
com um distanciamento necessrio; O professor se porta indiferentemente em relao s prticas que
deveriam ser desempenhadas pelos estagirios.
Respectivamente, esses mesmos estagirios, ao se referirem ao prprio papel desenvolvido como ali-
nhado com a observao passiva, assim expressaram suas respostas: o estagirio tem observado muito
na sala de aula (como feito na prtica escolar), e as intervenes so mnimas e no signifcativas;
papel de um observador do processo educacional; na maioria dos casos o papel desempenhado de
observao, com poucas prticas docentes.
No conjunto dos professores da Faculdade de Educao (orientadores de estgio da IES), metade dos que
apontaram o papel do professor da escola situado na categoria docncia compartilhada tambm conferiu
essa mesma classifcao ao graduando. Uma professora da universidade, ao falar do papel do professor
da escola (supervisor de estgio), diz:
importante esclarecer que o trabalho desenvolvido baseou-se numa perspectiva do estgio
como momento de investigao e pesquisa, buscando superar a viso da imitao de modelos,
na qual o professor da escola-campo tinha o papel de fornecedor de modelos prontos, e cami-
nhar no sentido da construo do estgio como momento articulador da relao entre teoria e
prtica. Desse modo, o papel abordado com os professores da escola-campo foi de participante
numa pesquisa sobre a prtica pedaggica da Educao Fsica na escola bsica. O professor,
juntamente com os estagirios, participou do levantamento dos principais aspectos que preci-
sariam ser abordados de certo contedo para determinada turma; os problemas e difculdades
encontrados para o desenvolvimento desse trabalho envolvendo difculdades materiais, de
domnio e transposio didtica do contedo, de envolvimento da turma, entre outras , bem
como as possibilidades de trabalho e solues para os problemas encontrados (Profa. IES).
Essa mesma professora, ao defnir o papel do estagirio aponta que dentro dessa mesma perspectiva, o
estagirio assume o papel de pesquisador da prtica pedaggica, dentro de uma viso de pesquisa-ao.
Entre os docentes da universidade que indicaram o papel do professor da escola (supervisor de estgio)
dentro da categoria contato inicial com a prtica, 100% colocaram nessa mesma rubrica o papel desen-
volvido pelos estagirios. A professora que diz que o professor que recebe o estagirio na escola atua
como orientador, estabelecendo relaes e permitindo a interveno pedaggica dos licenciandos, a
mesma que diz que O estagirio atua principalmente atravs de trs perspectivas: observao, partici-
pao e regncia de aulas.
Esses dados reforam a possibilidade da relao entre o papel do professor da escola bsica (supervisor
de estgio) e o papel desenvolvido pelo estagirio. Tal relao apresenta-se sustentada empiricamente
atravs destes trs cruzamentos das duas variveis papel do professor da escola bsica e papel do
estagirio , antes apresentados e analisados a partir dos trs subconjuntos de participantes da enquete
profssionais da escola bsica, estagirios e professores da universidade.
Essa associao tambm tem respaldo terico nas teses anteriormente citadas. As teses de Silva (2005),
Azevedo (2007), Bastio (2009) e Silveira (2008) tambm trazem elementos que fortalecem a importncia
e a interligao dos papis destacados. Algumas ressaltam o papel desenvolvido pelo professor da escola
bsica que supervisiona o estgio, sendo inclusive apontada, com maior ou menor evidncia, a infuncia
deste sobre o estagirio. Mendes (2005), Amanta (2004) e Aroeira (2009) apontaram distintamente con-
cepes de estgio marcadas respectivamente pela relao dialtica entre teoria e prtica, pelo espao
de investigao e produo de saberes e pelo ambiente de colaborao, ressaltando, de formas diversas,
que as aes ocorridas em meio ao processo de estgio no so aleatrias e que produzem efeitos sobre
a formao do estagirio.
De diferentes modos podemos identifcar, atravs dos dados empricos e tericos, a emergncia de se
prestar mais ateno s relaes estabelecidas entre universidade e escola e desenvolver um olhar mais
atento ao professor da escola bsica como supervisor de estgio, reconhecendo nele seu poder de for-
mao, constituindo o necessrio estabelecimento de condies para que seu papel seja desenvolvido
de forma a contribuir efetivamente com a formao do licenciando, futuro docente.
ENSAIANDO ALGUMAS SNTESES
O papel do professor da escola bsica como participante do processo de formao docente nem
sempre reconhecido pelos prprios professores da escola e demais profssionais que a atuam e, prin-
cipalmente pelos professores das IES, que, em grande parte, negligenciam e/ou criticam duramente suas
aes e suas prticas, ainda que de modo disfarado. Neutralizam ou desconsideram, por exemplo, as
iniciativas prticas de parceria interinstitucional, como se a preparao acadmico-profssional do aluno
estagirio fosse efetivada exclusivamente pela universidade.
As diferentes vises encontradas acerca dos papis desenvolvidos, prprias aos lugares ocupados pelos
interlocutores em destaque, devem servir no de rupturas no dilogo, mas sim de aproximao daque-
les que tm um interesse comum em contribuir com o processo de formao docente. O processo
complexo e exige mltiplos olhares. As medidas a serem tomadas precisam ser combinadas para que
logrem efeitos favorveis ao alcance dos objetivos demarcados pela aproximao entre teoria e prtica
e docncia compartilhada.
O trabalho interdisciplinar e interinstitucional precisa ser ampliado e solidifcado. Um projeto institucional
de estgio precisa ser dinamicamente desenvolvido, contando com a participao e a colaborao efetivas
de todos os envolvidos. Fica tambm evidenciada a adequao e a viabilidade da pesquisa enquanto parte
integrante do estgio e o estgio marcado pela pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46-57). A postura
investigativa propicia a elaborao de um diagnstico que, por sua vez, permite a tomada de posio
perante o fenmeno observado. Um projeto de estgio entremeado com a postura investigativa poderia
trazer benefcios a todos os envolvidos, pela possibilidade de esclarecer questes pendentes e, ao lanar
luz a ela, buscar efetivamente sadas coletivas.
Isso remete clara necessidade de uma ao afrmativa perante o estgio e que vai alm dos debates
pontuais. Os dados apontam a premncia de um esforo contnuo no sentido de ampliar o dilogo entre
escola e universidade para alm dos convnios formais realizados. Urgente se faz o estabelecimento de
parcerias interinstitucionais com objetivos claros e conjuntamente constitudos, a partir de uma defnio
de responsabilidades assumida pelos diferentes participantes do processo de formao.
Embora existam experincias bem-sucedidas nessas inter-relaes, tambm no se pode negar a fra-
gilidade de outras. Para elucidar tal ponto especfco, trazemos tona o depoimento de um gestor da
escola bsica (supervisor de estgio). Ao descrever o papel desenvolvido pelo estagirio, ele afrma que
o graduando tem atuado como mero ouvinte. E continua: A responsabilidade, nesse caso, total da ins-
tituio formadora, a universidade. O estgio passivo cria um profssional desqualifcado para a prtica
(Gestor, Escola 14).
Tal declarao deixa pistas sobre a ausncia de dilogo entre os campos da formao e do trabalho docente
e sobre a viso segundo a qual prevalece a responsabilidade do professor da universidade (orientador do
estgio) sobre o estagirio. Embora no se possa negar a responsabilidade conjunta entre o professor
da universidade e o da escola bsica frente ao estagirio , no se pode menosprezar o peso da infuncia
do professor da universidade, at porque ele (orientador de estgio) quem dar as primeiras instrues,
podendo at mesmo sugerir em que escola o estagirio desenvolver suas atividades, guardando maior
ou menos proximidade entre os princpios supostamente defendidos no trabalho pedaggico.
Por outro lado, a ideia de desconhecimento do poder de ao do professor da escola bsica (supervisor de
estgio) no se sustenta, at porque o estgio docente real/concreto
5
no se efetiva sem a participao
ativa deste. No se trata de colocar no professor da escola bsica a responsabilidade de atuao do gra-
duando, mas de entender que sua ao guarda uma relao com o papel desenvolvido pelos licenciandos,
tendo por base uma lgica simples: o professor da escola bsica, dentro da sala de aula, que d o tom
s atividades ali desenvolvidas. Ele, com certeza, no o nico responsvel, mas interfere no processo
de formao do estagirio, pois que sua postura , no mnimo, observada e, em alguns casos, criticada
ou incorporada e/ou compartilhada.
A partir das questes orientadoras deste estudo, antes explicitadas, e tendo por base os dados empricos
e refexes tericas, podemos dizer que:
a) Quanto possvel proximidade ou ao possvel distanciamento entre a viso apresentada pelos diferentes
grupos que compuseram a enquete, identifcamos um distanciamento entre a viso apresentada pela uni-
versidade e a apresentada pela escola bsica e, em escala maior, identifcamos uma diferenciao quanto
ao processo de formao docente. Notamos certo otimismo por parte dos profssionais da escola tanto
em relao ao papel do professor da escola bsica (supervisor de estgio) quanto ao papel do estagirio.
Comparando a viso desse grupo de profssionais da escola com o grupo dos professores da universidade
e estagirios, a que poderia ser atribudo esse otimismo, que signifcado ele representa? Essa uma
questo que emerge deste estudo e exige cuidado maior na avaliao, sugerindo seu aprofundamento. No
entanto, podemos dizer que essa diferena de viso quanto aos papis desenvolvidos no estgio revela,
ainda que de modo indicial, diferentes esboos e/ou projetos de formao docente talhados distintamente
por professores da universidade, estagirios e professores e gestores da escola bsica.
b) Quanto concepo de estgio, tornou-se possvel identifcar distintas representaes a partir da
anlise dos papis descritos pelos diferentes participantes da enquete. Para a maioria dos professores da
universidade (orientadores de estgio) e para a maioria dos estagirios, o estgio demarcado por uma
concepo identifcada pelo contato inicial com a prtica pedaggica. J para a maioria dos profssionais
da escola bsica diretores, coordenadores e professores supervisores de estgio , o estgio representa
uma aproximao entre teoria e prtica.
c) Pudemos observar uma associao entre os papis desenvolvidos pelos professores da escola bsica e
os desenvolvidos pelos alunos estagirios. Tal associao percebida a partir do reconhecimento de uma
hierarquia entre as categorias representantes desses papis, em que no nvel mais qualifcado tem-se a
docncia compartilhada e no nvel mais baixo tem-se a atividade dispensvel. Entre as respostas obtidas
pelas mesmas pessoas quanto aos papis desenvolvidos, no se encontrou nenhum caso em que algum
indicasse um papel do professor da escola bsica nas duas categorias mais altas e o papel do estagirio
delineado dentro das duas categorias mais baixas. O cruzamento de papis indicou certa semelhana
5
H denncias quanto veracidade de alguns estgios curriculares, demarcados por simulao. Alguns depoimentos ilustram tais situaes.
entre o desenvolvido pelo professor da escola bsica (supervisor de estgio) e aquele desempenhado
pelo estagirio papis identifcados a partir da experincia de cada um.
d) Apesar dos desafos destacados, revelados pelo desenvolvimento de papis delineados, por exem-
plo, como observao passiva, atuao burocrtica e at mesmo como atividade dispensvel, podemos
dizer que h indcios de docncia compartilhada manifestada tanto pela viso dos discentes quanto dos
docentes da escola bsica e da universidade.
Temos, ainda, muito o que decifrar sobre o estgio curricular, porm uma constatao se faz evidente:
a urgncia de se estabelecer mecanismos institucionais para que o processo de formao possa se dar
modo mais orgnico entre a universidade e a escola, compreendidas como instituies simultaneamente
propcias ao processo de formao e ao desenvolvimento do trabalho docente.
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