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Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes


quanto Formao de seus Gestores

Helosa Lck
Doutora em Educao pela Columbia University, New York; coordenadora nacional da
Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do Conselho Nacional de Secretrios
de Educao (Renageste/Consed); diretora do Centro de Desenvolvimento Humano
Aplicado (Cedhap/Curitiba).

Este artigo tem por objetivo analisar questes fundamentais e os novos desafios afetos
gesto escolar, em face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma sociedade
que se democratiza e se transforma. Muitos destes desafios j se acham reconhecidos
conceitualmente embora, em muitos casos, sejam trabalhados apenas genericamente pela
comunidade educacional. Sua notoriedade ocorreu principalmente por terem sido propostos pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Tal o caso da democratizao da educao, j
anteriormente estabelecida pela Constituio de 1988. No entanto, como sua prtica ainda um
livro aberto a experincias consistentes, construo do conhecimento e aprendizagem, e dada a
sua centralidade para o desenvolvimento de educao de qualidade, trataremos, especialmente,
dessas questes. Tendo em vista a complexidade dos processos sociais, suas expresses esto
sujeitas a mltiplos significados e interpretaes, cabendo, portanto, explorar tantos quantos forem
possveis, de modo a alargar e aprofundar o entendimento das mesmas. No o devemos fazer, pois,
para estabelecer um carter de comparao excludente ou/e de disputa entre outros significados j
expressos, mas para configurar novos desdobramentos sobre as questes. O leitor ir observar em
vrios artigos apresentados neste Em Aberto conceitos como gesto democrtica e autonomia da
escola, que so aqui tambm tratados. O objetivo o de abrir o leque do entendimento sobre essas
prticas, ao mesmo tempo que reforando a anlise de certas abordagens. Um novo ngulo, uma
tica diferente, uma variao conceitual ajudam, por certo, a fundamentar melhor a compreenso
sobre a realidade e os processos que a constroem.
So objeto deste artigo a mudana de concepo de escola e implicaes quanto
gesto, as limitaes do modelo esttico de escola e de sua direo; a transio de um modelo
esttico para um paradigma dinmico; a descentralizao, a democratizao da gesto escolar e a
construo da autonomia da escola, e a formao de gestores escolares.

Mudana de concepo de escola e implicaes quanto sua gesto

J lugar comum a afirmao de que vivemos uma poca de mudana. Porm, a
mudana mais significativa que se pode registrar a do modo como vemos a realidade e de como
dela participamos, estabelecendo sua construo. No geral, em toda a sociedade, observa-se o
desenvolvimento da conscincia de que o autoritarismo, a centralizao, a fragmentao, o
conservadorismo e a tica do dividir para conquistar, do perde-ganha, esto ultrapassados, por
conduzirem ao desperdcio, ao imobilismo, ao ativismo inconseqente, desresponsabilizao por
atos e seus resultados e, em ltima instncia, estagnao social e ao fracasso de suas instituies.
Essa mudana de paradigma marcada por uma forte tendncia adoo de concepes
e prticas interativas, participativas e democrticas, caracterizadas por movimentos dinmicos e
globais, com os quais, para determinar as caractersticas de produtos e servios, interagem
dirigentes, funcionrios e clientes ou usurios, estabelecendo alianas, redes e parcerias, na
busca de solues de problemas e alargamento de horizontes.
Em meio a essa mudana, no apenas a escola desenvolve essa conscincia, como a
prpria sociedade cobra que o faa. Assim que a escola se encontra, hoje, no centro de atenes da
sociedade. Isto porque se reconhece que a educao, na sociedade globalizada e economia centrada
no conhecimento, constitui grande valor estratgico para o desenvolvimento de qualquer sociedade,
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assim como condio importante para a qualidade de vida das pessoas. Embora esse enfoque no
seja plenamente adotado e, quando levado em considerao, seja orientado, ainda, por um velho e j
enfraquecido paradigma orientador da cobrana, em vez de participao, ele tem grande impacto
sobre o que acontece na escola, que hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas sociais
das mais diversas ordens. Observa-se, tambm, o interesse de grupos e organizaes, no sentido de
colaborarem com a escola, constituindo-se essa rea, um campo frtil para a realizao de parcerias
em prol da educao, para o desenvolvimento da sociedade, e por conseguinte, um grande desafio
para os gestores escolares, por exigirem deles novas atenes, conhecimentos e habilidades.
So demandadas mudanas urgentes na escola, a fim de que garanta formao
competente de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar criativamente, com
empreendedorismo e esprito crtico, os problemas cada vez mais complexos da sociedade,
conforme indicado na apresentao deste Em Aberto. A educao, no contexto escolar, se
complexifica e exige esforos redobrados e maior organizao do trabalho educacional, assim como
participao da comunidade na realizao desse empreendimento, a fim de que possa ser efetiva, j
que no basta ao estabelecimento de ensino apenas preparar o aluno para nveis mais elevados de
escolaridade, uma vez que o que ele precisa de aprender para compreender a vida, a si mesmo e a
sociedade, como condies para aes competentes na prtica da cidadania. E o ambiente escolar
como um todo deve oferecer-lhe esta experincia.
Educao, portanto, dada sua complexidade e crescente ampliao, j no vista como
responsabilidade exclusiva da escola. A prpria sociedade, embora muitas vezes no tenha bem
claro de que tipo de educao seus jovens necessitam, j no est mais indiferente ao que ocorre nos
estabelecimentos de ensino. No apenas exige que a escola seja competente e demonstre ao pblico
essa competncia, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de seus
recursos, como tambm comea a se dispor a contribuir para a realizao desse processo, assim
como a decidir sobre os mesmos. So inmeros os exemplos de parcerias j existentes no contexto
nacional entre organizaes no-governamentais e empresas, com a escola, assim como o bom
funcionamento de Associaes de Pais e Mestres.
Todo esse movimento, alterando o sentido e concepo de educao, de escola e da
relao escola/sociedade, tem envolvido um esforo especial de gesto, isto , de organizao da
escola, assim como de articulao de seu talento, competncia e energia humana, de recursos e
processos, com vistas promoo de experincias de formao de seus alunos, capazes de
transform-los em cidados participativos da sociedade. Trata-se de uma experincia nova, sem
parmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreenso e habilidades
especiais, novos e abertos. Isso porque tudo que dava certo antes est fadado ao fracasso na nova
conjuntura (Drucker, 1992).

As limitaes do modelo esttico de escola e de sua direo

At bem pouco tempo, o modelo de direo da escola, que se observava como
hegemnico, era o de diretor tutelado dos rgos centrais, sem voz prpria, em seu estabelecimento
do ensino, para determinar os seus destinos e, em conseqncia, desresponsabilizado dos resultados
de suas aes e respectivos resultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardio e gerente de
operaes estabelecidas em rgos centrais. Seu trabalho constitua-se, sobretudo, repassar
informaes, controlar, supervisionar, dirigir o fazer escolar, de acordo com as normas propostas
pelo sistema de ensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor quem cumpria essas
obrigaes plenamente, de modo a garantir que a escola no fugisse ao estabelecido em mbito
central ou em hierarquia superior. Cabe lembrar que esse procedimento era possvel, uma vez que a
clientela escolar era mais homognea, ante a elitizao da educao, em vista do que, quem no se
adequasse ao sistema, era dele banido. A expulso explcita ou sutil de alunos da escola foi uma
prtica aceita como natural. O entendimento que sustentava essa homogeneidade era o de que o
participante da escola deve estar disposto a aceitar os modelos de organizao estabelecidos e a agir
de acordo com eles. Portanto, tenses, contradies e conflitos eram eliminados ou abafados. Os
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elevadssimos ndices de evaso escolar que marcaram a escola brasileira podem ser tambm
explicados por um esforo no sentido de manter a homogeneidade da clientela escolar.
Essa situao est associada ao entendimento limitado de que a escola
responsabilidade do governo, visto este como uma entidade superior e externa sociedade, uma
supra-entidade, ao mesmo tempo autoritria e paternalista. A leitura, ao p da letra da determinao
constitucional de que educao dever do Estado, comumente associada a este entendimento.
Segundo ela, portanto, educao apenas direito da sociedade. Essa dissociao entre direitos de
uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como um todo, produz na educao, diretores que
no lideram, professores que no ensinam, alunos que no aprendem, todos esperando que o outro
faa alguma coisa, para resolver os problemas ou dificuldades, inclusive os ocupantes de posies
no sistema de ensino.
Segundo essa concepo, adotou-se uma fundamentao terica de carter mais
normativo, determinada pelo princpio de certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito.
Adotou-se o mtodo de administrao cientfica, orientado pelos princpios da racionalidade
limitada, da linearidade, da influncia estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de
pessoas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentao e reduo dos
processos educacionais a tarefas exercidas sem vida e sem esprito nem mesmo, muitas vezes, o
pedaggico, como o caso de corrigir provas, dar nota, dentre outros. Tambm associada a esta
concepo o entendimento de que o importante fazer o mximo (preocupao com a dimenso
quantitativa) e no o de fazer o melhor e o diferente (preocupao qualitativa). Com esse enfoque,
administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre
a unidade e nela intervm de maneira distanciada, at mesmo para manter essa objetividade e a
prpria autoridade, centrada na figura do diretor. Cabral Neto e Almeida, em artigo neste Em Aberto
tambm analisam esta questo.
Estes so alguns pressupostos que emergem desse enfoque sobre a realidade:
A realidade regular, estvel e permanente, sendo dada em carter absoluto, em vista
do que os sistemas de ensino e as organizaes escolares no se diferenciam significativamente
entre si, cabendo a todos a mesma forma de atuao em suas comunidades.
O ambiente de trabalho e comportamento humano so previsveis, podendo ser, em
conseqncia, controlveis por normas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ao.
Incerteza, ambigidade, tenso, conflito e crise so encarados como disfunes e
como problemas a serem evitados e reprimidos, e no como oportunidades de crescimento e
transformao.
Os sucessos, uma vez alcanados, acumulam-se aos anteriores e mantm-se por si
mesmos, no demandando esforos especiais de manuteno e desenvolvimento.
A responsabilidade maior do dirigente a obteno e a garantia de recursos
necessrios para o bom funcionamento da unidade, sendo a precariedade de recursos considerada
como o maior impedimento realizao do seu trabalho.
A melhor maneira de administrar a de fragmentar o trabalho em funes e tarefas
que, para serem bem executadas, devem ser atribudas a diferentes pessoas, que se especializam
nelas.
A objetividade garante bons resultados, sendo a tcnica o elemento fundamental para
a melhoria do trabalho.
Estratgias e modelos de administrao que deram certo no devem ser mudados,
como forma de garantir a continuidade do sucesso.
Os profissionais e usurios das organizaes como o caso do professor e dos
alunos so considerados como participantes cativos das mesmas, em vista do que aceitariam
facilmente as normas impostas, bastando para isso serem cooptados.
A contrapartida a essa cooptao o protecionismo a esses participantes, mediante
aes paternalistas e condescendentes.
Mediante a orientao por tais pressupostos, resultou uma hierarquizao e
verticalizao dos sistemas de ensino e das escolas, uma desconsiderao aos processos sociais
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neles vigentes, a burocratizao dos processos, a fragmentao de aes e sua individualizao e,
como conseqncia, a desresponsabilizao de pessoas em qualquer nvel de ao, pelos resultados
finais. A eles est associada a administrao por comando e controle, centrada na autoridade e
distanciada da implementao de aes, construindo-se, dessa forma, uma cultura de determinismo
e dependncia.
Dada, no entanto, a crescente complexidade das organizaes e dos processos sociais
nelas ocorrentes, caracterizada pela diversificao e pluralidade de interesses que envolvem, e a
dinmica das interaes no embate desses interesses, no se pode conceber sejam elas geridas pelo
enfoque limitado da administrao cientfica, pelo qual, tanto a organizao, como as pessoas
atuando em seu interior, eram consideradas como componentes de uma mquina a ser manejada e
controlada de fora para dentro. Tambm segundo esse enfoque, os problemas recorrentes seriam
sobretudo encarados como carncia de insumos, em desconsiderao falta de orientao de seu
processo e dinamizao da energia social necessria para promov-lo.

A transio de um modelo esttico para um paradigma dinmico

Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como
unidades sociais especiais, so organismos vivos e dinmicos, fazendo parte de um contexto
socioeconmicocultural marcado no s pela pluralidade, como pela controvrsia que vm,
tambm, a se manifestar na escola; portanto, com tais caractersticas devem ser tambm as escolas
entendidas. Ao serem vistas como organizaes vivas, caracterizadas por uma rede de relaes entre
todos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente, a sua direo demanda
um novo enfoque de organizao e a esta necessidade que a gesto escolar procura responder. Ela
abrange, portanto, a dinmica das interaes, em decorrncia do que o trabalho, como prtica social,
passa a ser o enfoque orientador da ao de gesto realizada na organizao de ensino.
possvel afirmar que, tendo em vista o momento de transio entre esses dois
enfoques, a escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditrio em que as foras
de tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaos de abertura so criados, e a
escola instigada a assumir aes para as quais ainda no desenvolveu a competncia necessria.
Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos
conhecimentos, habilidades e atitudes para o que no dispem mais de modelos e sim de
concepes.
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educao, a escola e sua gesto
como, alis, em todas as reas de atuao humana: no existe nada mais forte do que uma idia cujo
tempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idia que
perpassa todos os segmentos da sociedade a que demanda espaos de participao (Lck, 1999)
associados aos quais esto, inevitavelmente, os esforos de responsabilidade. H de se dar conta, no
contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da importncia e riqueza dessa
diversidade, associados emergncia do poder local e reivindicao de esforos de participao.
Em decorrncia da situao exposta, muda a fundamentao terico-metodolgica
necessria para a orientao e compreenso do trabalho da direo da escola, que passa a ser
entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social por participao.
Esse paradigma marcado, sobretudo, por uma mudana de conscincia a respeito da
realidade e da relao das pessoas na mesma se assim no fosse, seria apenas uma mudana de
modelos. Essa mudana de conscincia est associada substituio do enfoque de administrao,
pelo de gesto. Cabe ressaltar que no se trata de simples mudana terminolgica e sim de uma
fundamental alterao de atitude e orientao conceitual. Portanto, sua prtica promotora de
transformaes de relaes de poder, de prticas e da organizao escolar em si, e no de inovaes,
como costumava acontecer com a administrao cientfica. Esse novo paradigma fundamentado
pelos seguintes pressupostos:
A realidade global, sendo que tudo est relacionado a tudo, direta ou indiretamente,
estabelecendo uma rede de fatos, circunstncias e situaes, intimamente interligadas.
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A realidade dinmica, sendo construda socialmente, pela forma como as pessoas
pensam, agem e interagem.
O ambiente social e comportamento humano so dinmicos e por isso imprevisveis,
podendo ser coordenados e orientados e no plenamente controlados. O controle cerceia, a
orientao impulsiona.
Incerteza, ambigidade, contradies, tenso, conflito e crise so vistos como
elementos naturais de qualquer processo social e como condies e oportunidades de crescimento e
transformao.
A busca de realizao e sucesso corresponde a um processo e no a uma meta. No
tem limites e gera novos sucessos e realizaes que devem, no entanto, ser continuamente buscados
pela ao empreendedora.
A responsabilidade maior do dirigente a articulao sinrgica do talento,
competncia e energia humana, pela mobilizao contnua para promover uma cultura
organizacional orientada para resultados e desenvolvimento.
Boas experincias realizadas em outros contextos servem apenas como referncia e
no como modelos, no podendo ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente
organizacional.
As organizaes tm vida, desenvolvendo e realizando seus objetivos, apenas
mediante a participao conjunta de seus profissionais e usurios, de modo sinrgico.
A melhor maneira de realizar a gesto de uma organizao a de estabelecer a
sinergia, mediante a formao de equipe atuante, levando em considerao o seu ambiente cultural.
O talento e energia humanos associados so os melhores e mais poderosos recursos
para mover uma organizao e transform-la.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe
tcnico-pedaggica, funcionrios, alunos, pais, comunidade, todos, no apenas fazem parte do
ambiente cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista do que, de sua
interao dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel na mesma e os seus
resultados. A mudana de conscincia implica o reconhecimento desse fator pelos participantes do
processo escolar, de sua compreenso ao seu papel em relao ao todo, uma vez que, como lembra
Peter Senge (1993, p. 29), quando os membros de uma organizao concentram-se apenas em sua
funo, eles no se sentem responsveis pelos resultados. E essa percepo setorizada tem sido a
responsvel pelo fracionamento e dissociao das aes escolares e conseqente diluio do seu
trabalho e dos seus efeitos. Todos esto lembrados dos esforos despendidos por inmeros sistemas
de ensino, no sentido de definir e delimitar papis e funes de profissionais da escola, em vez de
descrever suas responsabilidades por resultados.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas so globais e complexos,
em vista do que aes locais e tpicas, em desconsiderao ao conjunto de que fazem parte, so
aes inconseqentes, no sentido de transformar a escola e mover sua prtica social voltada para o
desenvolvimento. Em decorrncia, a qualidade da educao no poderia mais ser promovida pelo
enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se promoveriam aes concentradas em
determinados focos prioritrios e isolados, na expectativa de que viessem a repercutir no conjunto.
Portanto, tal entendimento implicaria a realizao de aes conjuntas, para as quais todos os
participantes do contexto escolar deveriam concorrer (Lck, 1996).
Em acordo com esses pressupostos, um diretor de escola um gestor da dinmica
social, um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade
e consistncia, na construo do ambiente educacional e promoo segura da formao de seus
alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de
um conjunto de eventos, circunstncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e
dinmico. Tal atitude garante a possibilidade de que pense grande e aja no pequeno (Klink, 1993),
isto , que em suas aes localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel
educacional, no apenas imediato, mas de repercusso no futuro, em acordo com viso estratgica e
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com amplas polticas educacionais. Implica ter uma viso da escola inserida em sua comunidade, a
mdio e longo prazo, com horizontes largos.
no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gesto escolar, que
ultrapassa o de administrao escolar, por abranger uma srie de concepes no abarcadas por este
outro, podendo-se citar a democratizao do processo de construo social da escola e realizao de
seu trabalho, mediante a organizao de seu projeto poltico-pedaggico, o compartilhamento do
poder realizado pela tomada de decises de forma coletiva, a compreenso da questo dinmica e
conflitiva e contraditria das relaes interpessoais da organizao, o entendimento dessa
organizao como uma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especial de liderana e
articulao, a compreenso de que a mudana de processos educacionais envolve mudanas nas
relaes sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.
a partir dessas questes que conceitos como descentralizao, democratizao e
autonomia da escola se tornam no apenas importantes, mas imprescindveis. Cabe, portanto,
estud-los e compreend-los. No artigo de Cabral Neto e Almeida, neste Em Aberto, a questo da
descentralizao analisada no contexto de reforma do Estado, assim como em sua aplicao no
Rio Grande do Norte. O que se apresenta a seguir , portanto, um outro desdobramento sobre a
questo.

A descentralizao, a democratizao da gesto escolar
e a construo da sua autonomia da escola

Como paradigma, uma viso de mundo que permeia todas as dimenses da ao
humana, no se circunscreve a esta ou quela rea, a este ou quele nvel de operao. A realidade
atua como um conjunto de peas de domin colocadas em p, lado a lado: ao se empurrar uma,
todas as demais iro caindo subseqentemente. Essa situao ilustra a compreenso da realidade
como um sistema, da por que todos os conceitos seriam inter-relacionados. Mais do que isso
ocorre, uma vez que um conceito est, de fato, inserido no outro.
Muito embora as concepes de descentralizao, democratizao da gesto escolar e
autonomia da escola sejam parte de um mesmo corolrio, encontramos certos sistemas que buscam
o desenvolvimento da democratizao da gesto escolar, sem pensar na autonomia do
estabelecimento de ensino e sem descentralizar poder para a mesma. Ou que pensam em construir
sua autonomia, sem agir no sentido de criar mecanismos slidos de sua democratizao, em vista do
que, paradoxalmente, se pode criar a autonomia do autoritarismo local. Por outro lado, ainda,
observa-se o esforo de alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os
conceitos de democratizao e autonomia, de modo centralizado, o que implica uma contradio
paradigmtica muito comum, que faz com que os esforos se anulem. Isso porque comum a
prtica de se incentivar a promoo de mudanas de cima para baixo, na hierarquia funcional, de
modo que a mudana pretendida proposta para a escola, no sendo absorvida e praticada por quem
a prope. Em vista disso, sendo implantada linearmente e contrariamente ao seu esprito e
propsitos estabelecidos (Lck, 1985).
Em conseqncia, possvel identificar certa diversidade de orientaes e expresses
que manifestam graus de intensidade diferentes em relao ao seguimento dos paradigmas. Isso
porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos varia. em funo disso que
podemos afirmar que vivemos em uma condio de transio entre um paradigma e outro, de que
resultam algumas tenses e contradies prprias do processo.

O processo de descentralizao

Por que hoje h tendncia descentralizao? Conforme Ana Luiza Machado (1999, p.
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porque o mundo passa por mudanas muito rpidas. Na verdade, a globalizao coloca cada
dia um dado novo, cada dia, uma coisa nova. H necessidade de adaptao e de constante
reviso do que est acontecendo. Ento, isso gera a necessidade de que o poder decisrio esteja
exatamente onde a coisa acontece. Porque, at que ele chegue aonde necessrio, j houve a
mudana, as coisas esto diferentes, e a aquela deciso j no tem mais sentido.

O movimento de descentralizao em educao internacional (Bullock, Thomas, 1997;
Fiske, 1996a, 1996b) e est relacionado com o entendimento de que apenas localmente possvel
promover a gesto da escola e do processo educacional pelo qual responsvel, tendo em vista que,
sendo a escola uma organizao social e o processo educacional que promove, altamente dinmico,
qualquer esforo centralizado e distante estaria fadado ao fracasso, como de fato, tem-se verificado.
Tambm, sobretudo como reconhecimento da fora dos movimentos democrticos, como
condio de transformao e desenvolvimento social.
preciso reconhecer que a descentralizao tem sido praticada tendo como pano de
fundo no apenas essa perspectiva de democratizao da sociedade, mas tambm a de promover
melhor gesto de processos e recursos e, ainda, como condio de aliviar os organismos centrais
que se tornam sobrecarregados com o crescimento exponencial do sistema educativo e a
complexidade das situaes geradas, que inviabilizam o controle central (Barroso, 1997).
Quando se observa que alguns sistemas de ensino descentralizam, centralizando, isto ,
dando um espao com uma mo, ao mesmo tempo que tirando outro espao, com outra, pode-se
concluir que o princpio que adotam no o da democratizao, mas o de maior racionalidade no
emprego de recursos e o de busca de maior rapidez na soluo dos problemas. Nesse caso, no se
pretende o estabelecimento de mudanas significativas nas relaes entre sistema e escola, escola e
comunidade, dirigentes e professores, professores e alunos mudanas estas que deveriam estar
voltadas para o compartilhamento de decises (Fiske, 1996a). Nesse caso, pretende-se, to-somente,
estabelecer maior controle sobre a escola, ao mesmo tempo sobrecarregando-a com mais trabalho e
maior responsabilidade.
Coordenadores estaduais da Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional, do
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Renageste/Consed), reunidos em Braslia, em
setembro de 1997, identificaram que, para ser plena, a democratizao da escola deveria passar pela
democratizao da educao, isto , do sistema de ensino como um todo, envolvendo os nveis
superiores de gesto, que deveriam, tambm, sofrer o processo de gesto democrtica, mediante a
participao da comunidade e de representantes das escolas na determinao das decises que so
tomadas nesse mbito. Somente mediante uma tal prtica que seria possvel realizar a verdadeira
descentralizao proposta. Em pesquisa realizada no Paran, sobre a implantao de polticas
educacionais e implicaes quanto a sua gesto (Lck, Schneckenberg, Durli, 1999) foi identificado
o anseio de diferentes grupos de interesse, na determinao dessas polticas, e a sua frustrao por
falta desse espao. Essa prtica implica redefinio dos papis do Estado, em associao com os da
escola e da comunidade, em relao a esta instituio e seu trabalho educacional, mediante o
estabelecimento do princpio de coresponsabilidade pelo mesmo. Essa redefinio seria
acompanhada de um movimento de desburocratizao, uma vez que a existncia ou fortalecimento
da burocracia esto associados centralizao.
De qualquer modo, esse processo, como todo movimento social, sujeito a
contradies. A contradio evidenciada na educao brasileira no invalida, portanto, o
movimento, apenas registra um aspecto natural do mesmo. Conforme indicado por Bullock e
Thomas (1997), em seu estudo sobre descentralizao, esta se processa simultaneamente com um
movimento de centralizao, isto , enquanto se descentralizam certas coisas, centralizam-se outras.
importante registrar que o que comumente se descentralizam so recursos e espaos para a
tomada de deciso, mas que, como a cultura escolar no est criada e estabelecida para faz-lo,
adequadamente, centralizam-se aes no sentido de criar mecanismos de influncia sobre a escola
para faz-lo e prestar contas do processo. Barroso (1997, p. 11) afirmou que O Estado devolve
(para as escolas) as tticas, mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que substitui um controle
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direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por um controle remoto, baseado nos
resultados.
A descentralizao da educao , por certo, um processo extremamente complexo e,
quando se considera o caso do Brasil, a questo se complexifica ainda mais, por tratar-se de um Pas
continente, com diversidades regionais muito grandes, com distncias imensas que caracterizam,
tambm, grande dificuldade de comunicao, apesar de vivermos na era da comunicao mundial
em tempo real. Em vista disso, s se pode pens-la em termos graduais e processuais, mediante
conquistas sucessivas. Cabe aqui aplicar os princpios da participao propostos por Pedro Demo
(1988), no sentido de que participao conquista.
Desse modo, a descentralizao educacional no um processo homogneo e praticado
com uma nica direo. Ela responde lgica da organizao federativa (Parente, Lck, 1999, p.
7). Como se trata de um processo que se refere transferncia de competncias para outros nveis
de governo e de gesto, do poder de deciso sobre os seus prprios processos sociais e os recursos
necessrios para sua efetivao, implica existncia ou construo de competncia para tanto, da
porque a impossibilidade da homogeneidade apontada. O nvel de maturidade associada
competncia dos grupos sociais fator substancial na determinao da amplitude do processo.
em decorrncia de tal situao que, em muitos casos, pratica-se muito mais a
desconcentrao, do que propriamente a descentralizao, isto , realiza-se a delegao
regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de
diretrizes e normas centrais, controle na prestao de contas e a subordinao administrativa das
unidades escolares aos poderes centrais, em vez de delegao de poderes de auto-gesto e
autodeterminao na gesto dos processos necessrios para a realizao das polticas educacionais.
Segundo Florestal e Cooper (1997, p. 32), desconcentrao ato de conferir autoridade a um
agente situado em um nvel inferior na mesma hierarquia e localizado mais prximo dos usurios do
servio, com o entendimento de que esses agentes mantm-se sob o controle hierrquico do governo
central. Nesse caso, no ocorrem a reorganizao e redefinio funcional do aparelho de Estado,
conforme indicado por Barroso (1997), nem a delegao de poderes de autogesto e
autodeterminao, na gesto dos processos necessrios para realizao das polticas educacionais
estas, determinadas no centro, mas mesmo assim, ouvindo a sociedade e com participao de seus
vrios segmentos.
A desconcentrao, pois, parece ser mais o caso praticado no Brasil, em nome da
descentralizao, estando, no entanto, esse movimento se conduzindo para uma descentralizao
mais plena.
Conforme, ainda, apontado por Parente e Lck (1999, p. 13),

o que vem ocorrendo na prtica educacional brasileira (...) o deslocamento do processo
decisrio, do centro do sistema, para os nveis executivos mais prximos aos seus usurios, ou
seja, a descentralizao do governo federal para as instncias subnacionais, onde a Unio deixa
de executar diretamente programas educacionais e estabelece e refora suas relaes com os
Estados e os municpios, chegando at ao mbito da unidade escolar. Da mesma forma, os
sistemas estaduais vm adotando poltica similar, ou seja, transferem recursos e
responsabilidades com a oferta de servios educacionais, tanto para o municpio, quanto
diretamente para a escola

A municipalizao do ensino e a escolarizao da merenda so prticas bem-sucedidas,
nesse sentido.
A descentralizao , pois, um processo que se delineia, medida que vai sendo
praticado, constituindo, portanto, uma ao dinmica de implantao de poltica social, visando
estabelecer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanas nas relaes entre o sistema central,
pela redistribuio de poder, passando, em conseqncia, as aes centrais, de comando e controle,
para coordenao e orientao (descentralizao poltica); pela abertura autodeterminao no
estabelecimento de processos e mecanismos de gesto do cotidiano escolar, de seus recursos e de
suas relaes com a comunidade (gesto administrativa e financeira). Ainda, conforme apontado
9
por Parente e Lck (1999), conduz a escola construo de sua identidade institucional, constituda
pela formao da capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacional (descentralizao
pedaggica), mediante a gesto compartilhada e a gesto direta de recursos necessrios
manuteno do ensino. Portanto, construindo sua autonomia.

A autonomia da escola

Em associao descentralizao, a autonomia da escola dos conceitos mais
mencionados nos programas de gesto promovidos pelos sistemas estaduais de ensino, como
tambm em programas do Ministrio de Educao, uma vez que neles est presente, como condio
para realizar o princpio constitucional de democratizao da gesto escolar. Isto porque a
autonomia de gesto da escola, a existncia de recursos sob controle local, junto com a liderana
pelo diretor e participao da comunidade, so considerados os quatro pilares sobre os quais se
assentam a eficcia escolar.
O conceito de autonomia da escola est relacionado com tendncias mundiais de
globalizao e mudana de paradigma que tm repercusses significativas nas concepes de gesto
educacional e nas aes dela decorrentes. Descentralizao do poder, democratizao do ensino,
instituio de parcerias, flexibilizao de experincias, mobilizao social pela educao, sistema de
cooperativas, interdisciplinaridade na soluo de problemas so estes alguns dos conceitos
relacionados com essa mudana. Entende-se, nesse conjunto de concepes, como fundamental, a
mobilizao de massa crtica para se promover a transformao e sedimentao de novos
referenciais de gesto educacional para que a escola e os sistemas educacionais atendam s novas
necessidades de formao social a que a escola deve responder, conforme anteriormente apontado.
A autonomia uma necessidade, quando a sociedade pressiona as instituies para que
realizem mudanas urgentes e consistentes, para que respondam com eficcia e rapidamente s
necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que, aqueles responsveis pelas aes
devem tomar decises rpidas, de modo que as mudanas ocorram no momento certo, a fim de no
se perder o momentum de transformao e da realizao de objetivos. E esse momentum sobretudo
dependente de comprometimento coletivo.
necessrio, no entanto, que se reflita sobre o conceito de autonomia escolar e se
explore o seu significado e suas repercusses, uma vez que concepes conflitantes esto sendo
expressas, gerando desentendimento e confuso sobre a questo, que, na prtica, promovem
desarticulao de aes e de propsitos. As duas situaes abaixo registradas apontam esse fato.
De um lado, observa-se que, em muitos programas de sistemas educacionais, a
autonomia entendida como o resultado de transferncia financeira. Conforme se pronunciou um
dirigente educacional, dando notoriedade a essa proposta: A autonomia financeira, ou no
existe. Porm, transferncia de recursos por si no garante autonomia, uma vez que esta, como
processo complexo, depende de uma srie de caractersticas, e est relacionada com outras reas
como se ver mais adiante. Por outro lado, para muitos diretores, a autonomia a capacidade de
agir independentemente do sistema. A expresso desse entendimento foi observada pela autora em
ocasies diversas em que diretores escolares negavam a autoridade de seu secretrio de Educao
sobre vrias questes, como por exemplo, de solicitar a prestao de contas de resultados de certas
aes ou do direito de convoc-los para uma reunio na Secretaria de Educao iriam consultar as
bases para decidir se deveriam ou no comparecer.
Por parte dos sistemas educacionais, os mesmos rgos que preconizam a autonomia da
escola, decretando a eleio do diretor da escola, concedendo as verbas para a autogesto escolar,
cerceiam a prtica dessa autonomia com normas e regulamentos freqentes sobre operaes e no
sobre os princpios da qualidade do ensino e seus resultados. O hbito da interferncia no cotidiano
da escola e do controle sobre a mesma continua vigendo. Em muitos casos, a interferncia
operacional do sistema sobre a escola tanta que inviabiliza a sua orientao para implementar seu
prprio projeto poltico-pedaggico, o qual abandonado, na expectativa das determinaes
superiores. Por vezes, at mesmo, chegam escola, de diferentes reas de ao da Secretaria de
10
Educao, comunicaes e demandas conflitantes que confundem e desestimulam a realizao de
seu projeto de desenvolvimento, promovendo, dessa forma, a imobilizao da escola. Tais situaes
indicam a falta de entendimento do que autonomia e das implicaes para sua realizao como
uma poltica do sistema.
O que a autonomia? Qual o seu mbito e abrangncia? Corresponderia ao total e
absoluto desligamento de um poder central? Vamos examinar essa questo.
Por certo, trata-se a autonomia de um conceito complexo, com mltiplas nuances e
significados, tantos quantos esforos existem para express-la na realidade escolar. Algumas vezes,
porm, ela muito mais uma prtica de discurso do que uma expresso concreta em aes
objetivas: em outras, representa o discurso utilizado para justificar prticas individualistas e
dissociadas do contexto. Mas fundamental que se desenvolva um entendimento comum sobre o
mesmo, uma vez que, a partir dele, so organizados programas de ao que influenciam, explicam e
legitimam aes de repercusso social muito grande.
O verbete autonomia, conforme prope o Dicionrio Bsico da Lngua Portuguesa
(Ferreira, 1995), a capacidade de resolver seus prprios problemas. Tal conceito apresenta uma
srie de implicaes, sendo a mais forte, a de que quem resolve seus prprios problemas no
necessita de outrem para ajudar-lhe a faz-lo. Corresponde, portanto, esse significado, a uma
autonomia plena e total desligamento de outros setores. Nesse caso, a escola no necessitaria do
governo, nem da comunidade para realizar seu trabalho: seria auto-suficiente. Ora, tal condio
inadequada, em todos os seus aspectos. A escola uma organizao social, instituda pela sociedade
e organizada para prestar-lhe um servio que deve ser, portanto, coordenado e orientado por
organismos sociais que detm esse estatuto, ao mesmo tempo em que se articula com sua
comunidade local, de modo a desempenhar sua misso adequadamente. Possivelmente em
decorrncia desse entendimento que se receia, na escola, que a sua autonomia venha a resultar em
seu abandono pelo governo central.
Poder-se-ia afirmar, portanto, que a escola se situa entre dois contextos de articulao:
um central e outro local, sendo interdependente em relao a ambos. Tanto em relao sua
instituio, como ao funcionamento e aos resultados de seu trabalho, a escola, mesmo a de carter
privado, deve sociedade ampla, representada pelo governo, e a local, representada pela
comunidade, prestar contas de sua responsabilidade (definida alis, socialmente), como deles
receber orientaes e, no caso da escola pblica, recursos compatveis com suas necessidades de
bom funcionamento. Portanto, a escola existe e vive em condio de interdependncia com os
organismos centrais e locais, necessitando articular-se com os mesmos para garantir sua prpria
identidade social. No entrejogo desses mbitos que a escola constri a sua autonomia, sendo esta
caracterizada, portanto, pela fluidez, em acordo com as tendncias e foras do momento.
Como um conceito que explica situaes complexas e de mltiplas facetas, autonomia
no pode ser explicada simplesmente pelo senso comum do dicionrio. Precisa ser articulado de
modo especial, para explicar um processo que se pretende construir na escola. Conceituar e explicar
os mltiplos e complexos desdobramentos de seu significado implica, pois, delinear o que se
pretende promover e se promove na escola, que identidade essa instituio constri e pretende
construir, que tipo de relao existe entre a mesma, sua comunidade e os rgos centrais. Os
desdobramentos polticos e sociolgicos do conceito so, portanto, mltiplos.
Estabelece-se, neste documento, que autonomia, no contexto da educao, consiste na
ampliao do espao de deciso, voltada para o fortalecimento da escola como organizao social
comprometida reciprocamente com a sociedade, tendo como objetivo a melhoria da qualidade do
ensino. Autonomia a caracterstica de um processo de gesto participativa que se expressa, quando
se assume com competncia a responsabilidade social de promover a formao de jovens adequada
s demandas de uma sociedade democrtica em desenvolvimento, mediante aprendizagens
significativas. Trata-se de um conceito que se realiza dinamicamente, num continuum fluido,
conforme as manifestaes de participao local, no entrechoque com a determinao externa. O
mesmo abrange a mudana de um princpio de uniformidade, ditada por regras e regulamentos, para
o princpio de unidade, orientada por princpios e diretrizes.
11
A autonomia no se resume, portanto, questo financeira, nem mais significativa
nessa dimenso, e sim na poltica, isto , no que se refere capacidade de tomar decises
compartilhadas e comprometidas e usar o talento e a competncia coletivamente organizada e
articulada, para a resoluo dos problemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade
pelos resultados dessas aes, vale dizer, apropriando-se de seu significado e de sua autoria.
Portanto, a descentralizao um meio e no um fim, na construo da autonomia, assim como esta
, tambm, um meio para a formao democrtica dos alunos.
Sustenta esse posicionamento a compreenso de que todos os problemas relacionados
com a educao so problemas da coletividade, no so problemas exclusivamente de governo. Em
conseqncia, as solues para os mesmos devem ser buscadas em conjunto, levando em conta a
reflexo coletiva sobre a realidade e a necessidade de negociao e o convencimento local para sua
efetivao, o que s pode ser praticado, mediante o espao de autonomia. Cabe lembrar aqui, que
tomada de deciso, antes e acima de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resoluto
compromisso de ao, sem o qual o que se necessita e espera-se, no se converte em realidade; no
, portanto, uma formalizao de intenes ou de expectativas (Lck, 1999). Vale dizer que,
associada a essa tomada de deciso, devem estar presentes o empreendedorismo e a proatividade,
uma vez que na sua ausncia nada se realiza.
Para a prtica da autonomia escolar, alguns mecanismos so explicitados: existncia de
estrutura de gesto colegiada, que garante a gesto compartilhada; a eleio de diretores e a ao em
torno de um projeto poltico-pedaggico.
Quanto estrutura de gesto colegiada, o prprio Ministrio da Educao (MEC)
orientou a organizao dessas estruturas, com o objetivo de sistematizar e ordenar a formao
desses mecanismos de gesto, denominando-os genericamente como Unidade Executora, cuja
responsabilidade precpua seria a de receber, executar e gerir recursos financeiros da unidade
escolar:

A Unidade Executora uma denominao genrica, adotada para referir-se s diversas
nomenclaturas, encontradas em todo territrio nacional para designar entidade de direito
privado, sem fins lucrativos, vinculados escola, tendo como objetivo a gesto dos recursos
financeiros, transferidos para a manuteno e desenvolvimento do ensino. No importa qual a
denominao que a unidade escolar e a comunidade escolham para a Unidade Executora, seja
ela Associao, Caixa Escolar, Crculo de Pais e outras. O princpio bsico a busca da
promoo da autonomia da escola e participao da comunidade, em todas as suas dimenses:
pedaggica, administrativa e financeira (Brasil, 1997).

Mediante a existncia dessa unidade, a escola estaria apta a receber, diretamente do
MEC, recursos financeiros para suas necessidades cotidianas. Tambm muitos Estados repassam
recursos diretamente para suas escolas. O Estado de Tocantins criou o Programa Escola Autnoma,
pelo qual a Secretaria de Educao repassa mensalmente, via convnio com as associaes de apoio
s escolas pblicas, com as cooperativas educacionais e com as entidades filantrpicas e religiosas,
recursos financeiros para a aquisio de materiais, equipamentos e para a manuteno do ensino, de
forma geral. O critrio para o valor dos repasses tem como base o nmero de alunos matriculados e
que freqentam cada unidade escolar (Gesto em Rede, 1999). Observa-se, nessas iniciativas, a
acentuao dimenso financeira para promover a autonomia, e no a mudana das relaes
recprocas, de modo a construir a mutualidade de compromissos. O artigo de Parente e Lck, neste
Em Aberto analisa a distribuio dessas estruturas de gesto colegiada no contexto nacional.
A respeito dos mecanismos de eleio de diretor, o movimento de descentralizao e
construo da autonomia da escola passou, no Brasil, pela adoo de mecanismos diferenciados de
provimento do cargo de diretor da escola, em contrapartida prtica tradicional de indicao por
polticos, filtrada e referendada pelos rgos centrais. Assim que

a escolha do diretor escolar, pela via da eleio direta e com a participao da comunidade,
vem se constituindo e ampliando-se como mecanismo de seleo diretamente ligado
12
democratizao da educao e da escola pblica, visando assegurar, tambm, a participao das
famlias no processo de gesto da educao de seus filhos (Parente, Lck, 1999, p. 37).

Essa eleio teve incio no Estado do Paran, em 1984, sendo praticada em 17 Estados
brasileiros. No h, no entanto, resultados gerais e consistentes que demonstrem a efetividade desse
mecanismo na prtica efetiva de gesto democrtica, tendo sido at mesmo identificada a
intensificao do autoritarismo da gesto escolar por diretores eleitos, em certos casos. Cabe
lembrar que no a eleio em si que democratiza, mas sim o que ela representaria como parte de
um processo participativo global, do qual ela seria apenas um momento significativo. Ao se
promover a eleio de dirigentes, estar-se-ia delineando uma proposta de escola, de estilo de gesto
e firmando compromissos coletivos para lev-los a efeito. Esse entendimento, no entanto, no se
tem manifestado no conjunto das escolas, como em geral no se manifesta em nossa prtica de
escolha de nossos dirigentes e legisladores: os elegemos e nos descompromissamos de qualquer
participao, mesmo a de acompanhamento das aes necessrias que tomem para pr em prtica
essa poltica.
Conforme analisado por Paro (1996, p. 130),

a aspirao de que com a introduo da eleio, as relaes na escola se dariam de forma
harmoniosa e de que as prticas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingnua e irrealista,
posto que a eleio de diretores, como todo instrumento de democracia, no garante o
desaparecimento de conflitos. Constitui apenas uma forma de permitir que eles venham tona e
estejam ao alcance da ao de pessoas e grupos para resolv-los.

Trata-se, portanto, de uma rea de atuao sobre a qual muito temos a aprender: como
eleger o melhor e mais competente profissional disponvel para o cargo, como superar os interesses
individuais e de grupos isolados, na busca do bem social e da qualidade da educao, como manter
o compromisso coletivo e a mobilizao social em torno da escola, para alm da ocasio das
eleies.
A deciso pelo judicirio, de apontar a inconstitucionalidade da realizao de eleio
para o provimento do cargo de diretores de escola, tem promovido uma retrao na expanso dessa
prtica (Paro, 1996) e fortalecido uma tendncia de, sem perder de vista os esforos pela
democratizao da escola e de sua gesto, promover critrios de seleo de diretores que passem
pela demonstrao de competncias para o exerccio desse trabalho (critrios tcnicos). Este o
caso de sete Estados brasileiros, onde so realizados concursos, provas, exames de competncia
profissional, associados ou no, participao em cursos de capacitao. A adoo desses critrios,
que no so incompatveis com a eleio, estaria de acordo com a necessidade de a escola, para se
tornar efetivamente autnoma, ser dirigida com competncia e demonstrar sua efetividade.
necessrio, portanto, cuidar para que no se perca, com essa medida, o movimento de mobilizao
em torno da escola, que se desenvolve, ainda que de forma incipiente.
Muitas escolas elegeram seus diretores, receberam dinheiro para cobrir seus gastos
cotidianos e, nem por isso, tornaram-se autnomas. Tais mecanismos no so, portanto, em si,
garantias de prtica autnoma, conforme anteriormente j apontado. Para tanto, necessrio
vontade poltica das bases em assumir, com competncia, as responsabilidades correspondentes.
Muitas escolas se queixam de no terem espao ou no se considerarem vontade para tomarem
decises e agirem autonomamente para resolver seus problemas. No entanto, buscam normas e
regulamentos da hierarquia superior para realizar, com maior segurana, o trabalho de gesto.
importante ressaltar que autonomia no se constri com normas e regulamentos e sim com
princpios e estratgias, que estabelecem uma concepo e uma direo que delimitam e qualificam
as aes, ficando as operaes e procedimentos abertos s circunstncias especficas do momento e
do contexto. Quando tudo deve ser regulado e normatizado, cerceia-se o espao da iniciativa, da
criatividade, do discernimento necessrios para o atendimento da dinmica social que o processo
educacional envolve, o que demanda, por sua vez, abertura ao novo, ao inesperado, at mesmo ao
risco. No h modelos para o exerccio da autonomia, em vista do que, em cada escola e em cada
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momento de sua histria, ela se expressa de uma forma. Trata-se, pois, de um movimento, de um
processo, cabendo aqui lembrar, como imagem, a representao do poeta espanhol Antonio
Machado: Caminhante, no h caminho, faz-se caminho ao caminhar.
Tambm no contexto da escola aparece a contradio natural em todo processo social:
de um lado, o desejo de ser autnoma, a necessidade de assumir seus prprios destinos e
responsabilidades sobre seus atos, o reconhecimento da importncia de abrir a escola para a
comunidade, e de outro lado, o receio de assumir responsabilidades e o medo de que o Estado a
deixe sozinha e o temor de perder o controle sobre seu processo.
A prtica da autonomia demanda, por parte dos gestores da escola e de sua comunidade,
assim como dos responsveis e agentes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado
pela confiana recproca, pela abertura, pela transparncia, pela tica e pela transcendncia de
vontades e interesses setorizados, em nome de um valor maior, que a educao de qualidade para
os alunos. Tal prtica o antdoto para vencer os medos e receios. E as escolas e os sistemas que se
iniciam nesse processo tomam iniciativas e constroem sua autonomia, dessa forma, construindo sua
credibilidade e desenvolvendo sua competncia pedaggica e social.
O Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar, institudo em 1998 pelo Consed,
identificou, dentre os seus 98 casos premiados nesse primeiro ano do Prmio, esforos realizados no
sentido de, pela gesto compartilhada, pela busca criativa de resoluo de problemas e realizao
dos propsitos educacionais da escola, pelo desenvolvimento do seu projeto pedaggico, em
parceria com a comunidade, que a construo da autonomia escolar seja um processo em franco
desenvolvimento nas escolas brasileiras e que a qualidade do ensino esteja em ntima relao com
esse processo. A continuidade do Prmio, centrado na gesto democrtica, promover,
concomitantemente, a estimulao a essa prtica, assim como o seu registro e a sua divulgao.

O que no a autonomia

Como um conceito complexo, a autonomia demanda, conforme anteriormente indicado,
um conjunto de fatores concomitantes para que seja caracterizada como um movimento dirigido
para a tomada de deciso e assuno de responsabilidades pela escola e sua comunidade. Por
conseguinte, esforos no sentido de realizar um aspecto e no outro deixam de caracterizar um
movimento dirigido construo da autonomia escolar. Por exemplo, no construo da
autonomia, quando so considerados isoladamente:
a transferncia de responsabilidade do sistema de ensino para a escola, o que
corresponderia desresponsabilizao do sistema quanto aos destinos da escola e suas condies de
atuao;
a pulverizao do sistema de ensino, pela crescente diferenciao entre as escolas, em
decorrncia de sua ao autnoma, o que inviabilizaria a unidade do sistema e, portanto, o princpio
de eqidade, que o sistema deve promover;
a transferncia de recursos financeiros e cobrana de sua aplicao, sem
transformao das relaes de poder e criao de prticas participativas bidirecionais;
a eleio de diretores, sem comprometimento coletivo da comunidade escolar com a
implementao de um projeto poltico pedaggico;
o aligeiramento, diluio e enfraquecimento das responsabilidades e papel do Estado
na educao, em vez de sua redefinio e fortalecimento.
Por outro lado, cabe ressaltar que, sem responsabilizao, instala-se a anarquia em nome
da autonomia. A sua construo pressupe a obedincia e o seguimento a polticas nacionais,
estaduais e locais de desenvolvimento da educao, a fim de que se possa estabelecer unidade e
direo coordenada nos respectivos sistemas.

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Dimenses da autonomia

A autonomia tem vrias dimenses, podendo-se evidenciar, de modo especial, a
financeira, a poltica, a administrativa e a pedaggica. Trata-se de quatro eixos que devem ser
desenvolvidos concomitantemente, de modo interdependente e a se reforarem reciprocamente.
Essa autonomia se constri com autoridade, isto , com o sentido de autoria competente. Trata-se de
uma autoridade intelectual (conceitual e tcnica), poltica (capacidade de repartir poder), social
(capacidade de liderar) e tcnica (capacidade de produzir resultados e monitor-los). Assim como
uma cadeira de quatro pernas, sem um delas perderia sua funo, do mesmo modo, a falta de
equilbrio no desenvolvimento desses quatro eixos desarticularia o desenvolvimento da autonomia
da escola, prejudicando a realizao de sua funo.

Caractersticas da construo da autonomia

A efetivao da autonomia escolar est associada a uma srie de caractersticas, umas
ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo
conjunto. Dentre essas caractersticas ressaltam, como significativas em seu processo, as seguintes:

Autonomia construo

A autonomia um processo que se constri no dia-a-dia, mediante ao coletiva
competente e responsvel, realizada mediante a superao de naturais ambigidades, contradies e
conflitos. Para orient-la, portanto, bastam diretrizes, princpios e estratgias, sendo normas e
regulamentos incuos e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participao e a
criatividade necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo processual, sem planta
pr-traada.

Autonomia ampliao das bases do processo decisrio

Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, at mesmo para fora do
estabelecimento de ensino, o poder de deciso sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-
se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos aspectos que
constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse. No consiste na diviso
limitada de poder e sim na expanso do mesmo, tal como ocorre nas clulas.

Autonomia um processo de mo dupla e de interdependncia

No se constri a autonomia da escola seno mediante um entendimento recproco entre
dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais) a
respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de como todos, em conjunto, vo agir
para realiz-la. No se trata, portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas de
desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.

Autonomia e heteronomia se complementam

Autonomia da escola no significa total e absoluta capacidade e direito de conduo de
seus prprios destinos, em desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao seria
irreal na dimenso social. A interdependncia a regra geral que rege todas as organizaes sociais.
Por conseguinte, a heteronomia, isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar
legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada, estabelecendo, com a
autonomia, um equilbrio dinmico nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque, a autonomia
15
o resultado do equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversos detentores de
influncia (externa e interna) (Barroso, 1996, p. 186).

Autonomia pressupe um processo de mediao

Dados os conflitos, as contradies e as tenses decorrentes do prprio processo de
aprender a trabalhar de forma com partilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a
necessidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem
desconsider-los. A mediao implica um processo de ganha-ganha, em que todos os segmentos
envolvidos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como
contribuem, com sua competncia, para a efetivao da educao.

Autonomia um processo contraditrio

Como a liberdade e a flexibilidade so componentes imprescindveis para a construo
da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes
interesses, natural que seja um processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas,
fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio
para o bom encaminhamento do processo.

Autonomia implica responsabilizao

No ocorre autonomia quando no existe a capacidade de assumir responsabilidades,
isto , de responder por suas aes, de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e
de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. Conseqentemente, a
intensidade da autonomia est diretamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao,
que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola (Gis,
1997).

Autonomia transparncia

No basta assumir uma responsabilidade. preciso dar conta dela e prestar contas para
a sociedade do que feito em seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolve monitoramento,
avaliao e comunicao de aes e seus resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia
implicam abrir a caixa-preta da escola, para a comunidade e a do sistema de ensino, para a
sociedade.

Autonomia expresso de cidadania

A conscincia de que, vivendo em um contexto, temos em relao a ele, direitos que se
justificam pelos deveres assumidos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que
uma expresso de cidadania. Quando a escola se prope a promover a cidadania crtica e
competente em seus alunos, emerge como condio natural para a realizao desse objetivo, a
construo de sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja expresso se articulam
direitos e deveres. Quando, e medida que se constri a autonomia da escola, os alunos aprendem,
vivendo nesse ambiente, o esprito da cidadania.

Autonomia um processo de articulao entre os mbitos macro e micro

Autonomia no um processo interno escola, mas sim, um princpio que deve
permear todo o sistema e at mesmo a sociedade. por isso que no se realiza autonomia por
16
decreto, nem se delega condies de autonomia. Para ser plena, necessita de que no mbito macro
de gesto, que tanta influncia exerce sobre a escola, no apenas por suas regulamentaes e
determinaes, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prtica da construo de sua prpria
autonomia, que implica sua responsabilizao pelo todo.

Autonomia implica gesto democrtica

Autonomia um processo coletivo e participativo de compartilhamento de
responsabilidades, emergentes do estabelecimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao
desse processo, de a escola ser autnoma para algum, para algum grupo, mas de ser autnoma com
todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , uma
gesto compartilhada e participativa.
A gesto democrtica implica a participao de todos os segmentos da unidade escolar,
a elaborao e execuo do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, para realizar
uma proposta educacional compatvel com as amplas necessidades sociais.

A democratizao da gesto escolar

A autonomia e a descentralizao constituem-se um binmio construdo
reciprocamente, mediante processos de democratizao, isto , tendo a prtica democrtica como
centro. Portanto, tudo que foi at agora descrito em relao queles processos, refere-se, por tabela,
gesto democrtica. Cabe, no entanto, evidenciar alguns aspectos.
Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a realidade pode ser mudada s porque e s
na medida que ns mesmos a produzimos, e na medida que saibamos que produzida por ns. Tal
compreenso o fundamento da gesto democrtica, que pressupe a idia de participao, isto ,
do trabalho associado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre o seu encaminhamento e
agindo sobre elas, em conjunto. Desse trabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva,
cria-se um processo de construo de uma escola competente compromissada com a sociedade.
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma fora de atuao
consistente pela qual os membros da escola reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia
na dinmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resultados. Esse poder seria resultante
de sua competncia e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questes que lhe dizem
respeito (Lck, 1998).
A criao de ambientes participativos , pois, uma condio bsica da gesto
democrtica. Deles fazem parte a criao de uma viso de conjunto da escola e de sua
responsabilidade social; o estabelecimento de associaes internas e externas; a valorizao e
maximizao de aptides e competncias mltiplas e diversificadas dos participantes; o
desenvolvimento de processo de comunicao aberta, tica e transparente.
Esse ambiente participativo d s pessoas a oportunidade de controlar o prprio
trabalho, ao mesmo tempo que se sentem parte orgnica de uma realidade e no apenas apndice da
mesma ou um mero instrumento para a realizao dos seus objetivos institucionais.

Orientao para resultados, monitoramento e avaliao:
uma condio para a autonomia e a democratizao da escola

As questes da gesto democrtica, da descentralizao e da autonomia da escola esto
presentes, sobretudo, na literatura dirigida escola pblica. relativamente grande a produo
sobre a gesto democrtica e a participao. A nfase a de subsidiar a escola para uma mudana
de mentalidade e atitude, sem a qual essa organizao no poderia ser efetiva em seu papel social.
Essa literatura tende, no entanto, a ignorar e algumas vezes at mesmo a rejeitar um outro enfoque
da gesto, que parece dirigir-se escola particular: o enfoque sobre a melhoria do ensino, a
qualidade e o controle dos resultados pelo monitoramento e avaliao. Um grupo da literatura
17
enfoca os processos polticos e outro, os resultados, de maneira dissociada e como aspectos
estanques e isolados entre si. H at mesmo o entendimento de que a preocupao com estes
aspectos estaria em oposio aos anteriores, uma vez que os mesmos serviriam a uma poltica
neoliberal de governo, que expropriaria as unidades sociais de sua produo e do seu saber.
importante ressaltar que a articulao dessas duas dimenses fundamental para que
a escola possa realizar o seu papel social. Isso porque de nada adiantariam seus processos sociais de
participao voltados para si prprios e obtidos a qualquer custo, mas sim pelos resultados que
possam promover em termos educacionais. Prope-se que a gesto da escola seja democrtica
porque se entende que a escola assim o seja para que possa promover a formao para a cidadania.
E essa formao plena no apenas mediante uma nova mentalidade e atitudes; ela necessita, para
sua expresso, de conhecimentos e habilidades, que tornam as pessoas capazes de agir com
proficincia. Isso porque de nada valem as boas idias sem que sejam traduzidas em aes
competentes e conseqentes. a ao que transforma a realidade e no a contemplao. As idias
no tm valor por si prprias, mas por sua capacidade de impulsionar a ao para promover
resultados desejados. E estas devem ser monitoradas e avaliadas, a fim de que se possa evidenciar
ao pblico os seus resultados e se ter parmetros para o prosseguimento das aes.
O desenvolvimento da escola e a realizao de seu trabalho tm um rumo, propem a
realizao de objetivos e, para tanto, h a necessidade de definio clara e objetiva de seus
resultados finais e intermedirios, que devem ser acompanhados e avaliados, visando necessria
correo, quando for o caso; o cuidado com o ritmo de trabalho, que deve se manter constante; a
identificao de problemas a serem contornados; o uso adequado de recursos; o estabelecimento da
relao custo-benefcio e a identificao de novas perspectivas de ao.
Em conseqncia, o monitoramento e a auto-avaliao se constituem responsabilidade
pblica da gesto democrtica. ela que estabelece a credibilidade da escola e da educao, que
tanto carecem de reconhecimento pblico para sua revitalizao. Alis, a prpria legitimidade da
escola depende desse processo (Gadotti, 1997).
com esse enfoque em mente que o Consed promoveu o Prmio Nacional de
Referncia em Gesto Escolar, que objetiva oferecer s escolas um estmulo e uma orientao para
a realizao de sua auto-avaliao, como um processo participativo e, portanto, por si s,
pedaggico. H de se reconhecer que a avaliao um importante e imprescindvel instrumento de
gesto. Processo de avaliao uma oportunidade de aprendizado e evoluo. Ele , antes de tudo,
um processo pedaggico. Seus resultados devem servir de referncia para a adoo de prticas para
a melhoria de processos e resultados da escola (Conselho Nacional de Secretrios de Educao,
1999, p. 15).
Essa auto-avaliao abrange cinco categorias de anlise, sendo quatro delas voltadas
para processos e uma delas, voltada para resultados, que legitimariam os processos. Estes so os de
gesto participativa; gesto pedaggica; gesto de pessoas; gesto de servios de apoio; recursos
fsicos e financeiros, todos eles interdependentes na realidade, separados apenas para fins de
avaliao.
A auto-avaliao de resultados no contexto do Prmio envolve a identificao da
medida em que so alcanados pela escola os objetivos e metas definidos no seu projeto
pedaggico; o acompanhamento e gerenciamento de ndices de acesso, permanncia, aprovao e
aproveitamento escolar de seus alunos; a verificao de avanos nos indicadores de eficincia e
eficcia relativos ao uso e aplicao de seus recursos financeiros; o uso de referncias e indicadores
de outras escolas para comparao com os prprios.
Portanto, o que se evidencia como importante uma prtica democrtica orientada pela
eficcia e eficincia, continuamente monitoradas e avaliadas. Como a democratizao da gesto
escolar uma proposta de mudana cultural, conforme indicado por Ghanem (1998, p. 154),
importante ter em mente que no deve ser lenta e sim consistente: O tempo que ela durar depende
diretamente do que fizermos para que ela acontea.

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A formao de gestores escolares

O movimento pelo aumento da competncia da escola exige maior competncia de sua
gesto, em vista do que, a formao de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio
para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formao bsica dos dirigentes escolares no se
assenta sobre essa rea especfica de atuao e que, mesmo quando estes profissionais a tm, ela
tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta , em geral, a caracterstica dos cursos superiores
na rea social.
A formao inicial, em nvel superior, de gestores escolares esteve, desde a reforma do
curso de Pedagogia, afeta a esse mbito de formao, mediante a oferta da habilitao em
Administrao Escolar. O MEC propunha, na dcada de 70, que todos os cargos de diretor de escola
viessem a ser ocupados por profissionais formados neste curso. No entanto, com a abertura poltica
na dcada de 80 e a introduo da prtica de eleio para esse cargo, diminuiu acentuadamente a
procura desses cursos que, por falta de alunos, tornaram-se inviveis. Houve, no entanto, um
movimento no sentido de ofertar cursos de especializao em gesto educacional, muito procurado
por profissionais j no exerccio dessas funes, porm, com um nmero relativamente pequeno de
vagas.
No contexto das instituies de ensino superior, portanto, o que se observa uma oferta
insuficiente de oportunidades para a formao inicial de gestores escolares.
Recaem, portanto, sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade de
promover, organizar e at mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitao
para a preparao de diretores escolares. Essa responsabilidade se torna mais marcante quando se
evidencia a necessidade de formao contnua, complementarmente formao inicial (Machado,
1999), como condio para acentuar o processo de profissionalizao de gestores, de modo que
enfrentem os novos desafios a que esto sujeitas as escolas e os sistemas de ensino.
evidente que nenhum sistema de ensino, nenhuma escola pode ser melhor que a
habilidade de seus dirigentes. De pouco adiantam a melhoria do currculo formal, a introduo de
mtodos e tcnicas inovadores, por exemplo, caso os mesmos no sejam acompanhados de um
esforo de capacitao dos dirigentes nesses processos. Essa capacitao, alis, constitui-se um
processo aberto, de formao continuada e permanente.
No se pode esperar mais que os dirigentes escolares aprendam em servio, pelo ensaio
e erro, sobre como resolver conflitos e atuar convenientemente em situaes de tenso, como
desenvolver trabalho em equipe, como monitorar resultados, como planejar e implementar o projeto
poltico pedaggico da escola, como promover a integrao escola-comunidade, como criar novas
alternativas de gesto, como realizar negociaes, como mobilizar e manter mobilizados atores na
realizao das aes educacionais, como manter um processo de comunicao e dilogo abertos,
como estabelecer unidade na diversidade, como planejar e coordenar reunies eficazes, como
articular interesses diferentes, etc. Os resultados da ineficcia dessa ao so to srios em termos
individuais, organizacionais e sociais, que no se pode continuar com essa prtica. A
responsabilidade educacional exige profissionalismo.
O trabalho de gesto escolar exige, pois, o exerccio de mltiplas competncias
especficas e dos mais variados matizes. O artigo de Castro, neste Em Aberto, que relata uma
pesquisa em sistemas municipais de ensino, apresenta, de maneira viva e contundente, as demandas
diversas de competncia a ser apresentada pelo diretor. A sua diversidade um desafio para os
gestores, cabendo tambm aos sistemas, organizar experincias capazes de orient-los nesse
processo.
Considerando-se, de um lado, essa multiplicidade de competncias, e de outro, a
dinmica constante das situaes, que impe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, no
se pode deixar de considerar como fundamental para a formao de gestores, um processo de
formao continuada, em servio, alm de programas especficos e concentrados, como o caso da
formao em cursos de Pedagogia e em cursos de ps-graduao, assim como os freqentes cursos
de extenso oferecidos e/ou patrocinados pelos sistemas de ensino.
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O artigo citado, ao demonstrar as presses e tenses cotidianas por que passa um diretor
escolar, torna claro que, sem competncias especficas, de acordo com um modelo de gesto que
articule todas as demandas, o diretor age conforme as presses, podendo ser dominado por elas, em
vez de agir sobre elas para fazer avanar, com unidade, a organizao escolar.
Como de nada valem as boas idias, se no forem colocadas em ao, os programas de
formao, para serem eficazes, devero ser realizados de modo a articular teoria e prtica,
constituindo-se uma verdadeira prxis, tal como indicado por Machado, em artigo sobre formao
de gestores neste Em Aberto. Tem-se verificado que, em geral, so baixos os retornos de programa
de capacitao em termos de transformao da realidade. preciso que estes cursos superem uma
srie de limitaes comumente detectadas em relao a cursos de formao profissional na rea da
educao, analisadas conforme a seguir.

Programas pautados em generalizaes

Verifica-se que os programas de capacitao profissional so, via de regra, organizados
por rgos centrais, cuja tendncia, dada a sua concepo macrossistmica e seu distanciamento do
dia-a-dia das escolas, a de considerar a problemtica educacional em seu carter genrico e amplo,
do que resulta um contedo abstrato e desligado da realidade. Sabe-se que generalizaes explicam
o todo, mas no necessariamente cada caso especfico que compe esse todo.
A esse respeito, mediante a realizao de ampla pesquisa sobre programas de
capacitao de profissionais da educao, Sarason, citado por Lck (1985) indica que, nos cursos de
preparao e reciclagem de profissionais para a educao, no se levam em considerao as funes
especficas que o profissional deve desempenhar e, conseqentemente, o desenvolvimento de
capacidades para assumi-las com segurana.
O drama de tocar a escola tal como um diretor qualificou seu trabalho, exige,
conforme indicado pelo mesmo, o entendimento de seus aspectos especficos e processuais, para o
que generalidades de pouco adiantam. Ilustraes extraordinrias sobre essa questo so
apresentadas no artigo de Castro, neste nmero do Em Aberto, dos quais emerge o entendimento de
que a especificidade do trabalho do diretor demanda ateno especial e para a qual no dispomos
ainda de literatura descritiva de estudos de caso, capazes de iluminar tais questes e de possibilitar o
estudo objetivo sobre elas. Registramos, como caso raro, a publicao do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (1995).

Distanciamento entre teoria e prtica

Esse distanciamento est associado a uma separao entre pensar e fazer, entre teoria e
prtica, que se expressa nos programas de capacitao, em vista do que as idias e concepes so
consideradas como belos discursos, mas impossveis de se colocar em prtica. comum, em
programas de capacitao, ouvir-se algum participante expressar que na prtica, a teoria outra.
Tal entendimento se explica justamente pelo carter teorizante, conteudista e livresco dos
programas de formao, sem o cuidado de evidenciar, por meio de situaes que sejam simuladas,
por dramatizaes, ou estudos de caso e outros exerccios, a aplicao e a expresso na realidade,
das concepes tericas tratadas.
O distanciamento ocorre, no entanto, quando os cursos focalizam conhecimentos,
centram-se em contedos formais, deixando de lado os componentes necessrios para o
desempenho profissional que so as habilidades o saber fazer e as atitudes o predispor-se a
fazer. Por conseguinte, cursos assim organizados so orientados mais para a cognio e menos para
a competncia. Segundo esse enfoque, o que considerado importante que as idias tratadas
tenham consistncia interna, isto , sejam logicamente encadeadas entre si e no que tenham
consistncia externa, isto , que sejam consistentes e adequadas para explicar e orientar a ao na
escola.
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preciso que no se perca a compreenso de que a teoria a descrio e explicao da
prtica, em vista do que os seus atores no s podem, como devem realizar teorizaes sobre sua
atuao. Os programas de capacitao, ao associar teoria e prtica, deveriam focalizar o
desenvolvimento de habilidades, pelo diretor, para se tornar sujeito nesse processo, um construtor
de conhecimentos sobre o seu fazer no contexto da escola e sua comunidade. Dever-se-ia, portanto,
considerar a relao teoria e prtica em uma forma recproca.

Descontextualizao dos contedos

Os contedos organizados e tratados nos cursos de formao tendem a ser
descontextualizados, como se existissem por si prprios, em vista do que adquirem caractersticas
artificiais. No parecem referir-se a situaes reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos
gestores como algo referente sua prtica. muito comum observar tambm, que os cursos de
capacitao de gestores tendem a apresentar contedo de carter normativo, em vista do que
tenses, conflitos, resistncias no so levados em considerao.
Diante de tal situao, muito difcil manter o interesse, a motivao e o envolvimento
dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles no se vem em relao ao objeto do
curso, no vem a realidade concreta e objetiva de sua atuao e no conseguem construir imagens
em relao s questes tratadas, desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto, de aprender.

Enfoque no indivduo

Os cursos tendem a partir do pressuposto de que as pessoas atuam individualmente e
que iro transferir para a sua prtica os contedos tratados. Tal pressuposto tem-se demonstrado
como falso, uma vez que no leva em considerao o fato de que, para promover alguma mudana
no contexto escolar, necessrio haver muita liderana e habilidade de mobilizao de equipe, o
que, em geral, no desenvolvido nos cursos realizados. Estes tendem a considerar alunos como
indivduos e quando procuram desenvolver neles habilidades, so habilidades individuais.
Conforme Katz e Kahn (1975) apontam, falham por confundir mudanas individuais com
modificaes organizacionais, que so as preconizadas pela gesto escolar. importante ressaltar
que gesto processo compartilhado, de equipe, em vista do que a equipe deveria ser capacitada em
conjunto.
identificado que quem, aps a freqncia a um curso de formao, procura introduzir
mudanas aprendidas, em sua escola, tende a desistir rapidamente de dar continuidade a seu
esforo, mesmo que dotado de fortes caractersticas pessoais de liderana, de um grande empenho e
convico, em relao s novas idias, e at mesmo de uma preparao adequada para lidar com as
reaes naturais de resistncia apresentada pelos colegas (Lck, 1985). A formao em equipe seria
a soluo a este problema.

Mtodos de transmisso de conhecimentos

Os cursos de capacitao, em geral, empregam a metodologia conteudista, voltada para
a apropriao e reificao do discurso, em vista do que adotam como foco a transmisso de
informaes e conhecimentos e no a resoluo de problemas. Tal metodologia contrria
dinmica social de qualquer escola. Apenas a metodologia voltada para a construo do
conhecimento seria capaz de promover, junto aos gestores, a orientao necessria de sensibilidade
aos desdobramentos s situaes, a orientao para sua compreenso, como condio para
adequadamente agir em relao a elas.

21
Por uma proposta aberta de capacitao do gestor e sua equipe

para corrigir tais situaes que o programa de capacitao de gestores, que est sendo
proposto pelo Consed, descrito neste Em Aberto por Machado, prope a realizao de capacitao
da equipe de gesto da escola, incluindo, quando existir, o vice-diretor, o secretrio da escola, o
supervisor educacional, o orientador educacional, o coordenador de rea e professores lderes.
Igualmente, essa proposta centrada na metodologia da problematizao, que adota como foco as
situaes naturais e concretas de trabalho de gesto da escola. O artigo de Castro, neste Em Aberto,
que descreve uma pesquisa sobre o trabalho de diretores escolares aponta situaes crticas que,
para serem enfrentadas, demandam muita competncia especfica, portanto, muito mais que boa
vontade de professores ao assumirem o papel de diretor de escola. O desenvolvimento de
competncias deve, pois, ser o foco de organizao dos programas de formao de gestores.
Sobretudo, alm das questes terico-metodolgicas dessa formao, que deve estar de
acordo com a concepo de gesto democrtica preconizada, necessrio ressaltar a necessidade de
os sistemas de ensino adotarem uma poltica de formao continuada de gestores, de modo a
estabelecer unidade e direcionamento aos seus programas e cursos. Um fator limitador desse
investimento seria a periodicidade freqente de troca de dirigentes, tal como atualmente ocorre.
Portanto, necessrio articular poltica de formao com poltica de gesto.

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