LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL en CHILE Antecedentes y Desarrollo Reciente

221
PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII N

o
3 / 2004 pp. 221 - 242 UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
J. MANZI, J. ROSSETTI; LA EVALUACIN EDUCACIONAL EN CHILE: ANTECEDENTES Y DESARROLLO RECIENTE
LA EVALUACIN EDUCACIONAL EN CHILE:
ANTECEDENTES Y DESARROLLO RECIENTE
Jorge Manzi
*
, Josefina Rossetti
**
INTRODUCCIN: CONCEPTOS
1
Y ALCANCES ACERCA DE LA MEDICIN Y LA EVALUA-
CIN EDUCACIONAL
Chile cuenta hoy con un conjunto de formas de evaluacin de su sistema educacional, que
se fue construyendo desde mediados del siglo XIX. El objetivo de este artculo es describir las
principales iniciativas de evaluacin educacional, -incluyendo las ms recientes, referidas a los
profesores- y dar cuenta de los principales elementos de debate en torno a ellas.
La evaluacin educacional permite analizar la calidad y eficacia del proceso de ensean-
za-aprendizaje ya producido, y es, al mismo tiempo, una seal que tiene gran incidencia en
la enseanza y el aprendizaje futuro. Esta es la razn bsica por la que la mayor parte de los
sistemas educacionales en el mundo han desarrollado diversos mecanismos para monitorear
el progreso educativo, con el apoyo de variados tipos de instrumentos de medicin.
Dado que medicin y evaluacin son trminos que usualmente se emplean como
sinnimos, parece conveniente establecer sus diferencias al inicio de este trabajo. Medir
es un concepto ms preciso y restringido que evaluar: consiste en asignar nmeros a
cualidades observables o inobservables de un objeto de inters. Evaluar, en cambio, supo-
ne formular un juicio que integra las cualidades del objeto que ha sido medido. Por esta
razn, la medicin suele ser un insumo para la evaluacin.
Con respecto a sus propsitos, la evaluacin educacional puede perseguir mltiples
objetivos: establecer un diagnstico acerca de una determinada realidad educacional,
retroalimentar a profesores u otros agentes educacionales acerca de los logros de sus estu-
diantes, proporcionar orientacin para el mejoramiento de la enseanza, estimar el grado
en que diversos agentes (profesores, escuelas, sostenedores, etc.) son responsables de los
logros de los estudiantes (accountability), y certificar, acreditar o seleccionar examinandos.
Cabe mencionar que cada uno de estos objetivos puede ser planteado en un nivel micro
* Jorge Manzi, Doctor en psicologa, Director Proyecto Docentems, Escuela de Psicologa, P. Universidad Catlica.
jmanzi@puc.cl
** Josefina Rossetti, Doctora en sociologa, Coordinadora de Investigacin, Proyecto Docentems, Escuela de Psicolo-
ga, P. Universidad Catlica. mrossett@puc.cl
1
Medicin y evaluacin en educacin. Reflexiones y propuestas para el SIMCE. Jorge Manzi, En: La Educacin en
Chile, hoy. Renato Hevia editor, Edicin Universidad Diego Portales, Chile, 2003.
o
222 J. MANZI, J. ROSSETTI; LA EVALUACIN EDUCACIONAL EN CHILE: ANTECEDENTES Y DESARROLLO RECIENTE
(como la sala de clases) o en un nivel macro, en gran escala (en este ltimo caso sea
mediante mediciones censales o basadas en muestras).
Es importante advertir que los instrumentos de medicin por lo general sirven algu-
nos propsitos en forma ms eficiente que otros. Ms aun, es usual que los diversos fines
que se pueden perseguir con los instrumentos pueden ser parcialmente incompatibles
entre s (por razones tcnicas o conceptuales). Por ello, al momento de desarrollar un
programa de medicin, hay que hacer un cuidadoso anlisis de los fines perseguidos y de
las posibles incompatibilidades, para evitar que los instrumentos o sus resultados sean
empleados para fines para los que no han sido diseados.
Las limitaciones de los sistemas de medicin tambin deben ser comprendidas a par-
tir de la naturaleza necesariamente parcial que posee toda medicin: el acto de medir se
lleva a cabo en un momento particular en el tiempo, por lo que todas las contingencias
que se manifiestan en esa oportunidad afectan los resultados. Adems, todo instrumento
representa siempre una muestra limitada del universo de posibles preguntas, reactivos,
estmulos o situaciones que podran ser empleados en la medicin, por lo que sus puntajes
estn expuestos a las limitaciones de dicha muestra.
El proceso de enseanza-aprendizaje siempre se ha acompaado de evaluaciones, des-
de el punto de vista del progreso individual del estudiante. De hecho, la formacin pro-
fesional de los profesores siempre ha incorporado el empleo de diversas formas o mto-
dos de evaluacin de los conocimientos adquiridos por sus alumnos/as. Lo que es relati-
vamente nuevo en la historia de las sociedades contemporneas y en la educacin chilena
es la evaluacin a gran escala de estudiantes, por medio de instrumentos estandarizados.
Los resultados de dichas evaluaciones masivas, que permiten comparar los rendimientos
en un conjunto de variables individuales, socioeconmicas o institucionales (como sexo,
edad, origen socioeconmico de los estudiantes, capital cultural de las familias, tipo de
establecimiento, nivel de dependencia administrativa, etc.) son relevantes para la toma
de decisiones en el campo educacional.
En Chile, las primeras evaluaciones masivas se realizaron con el propsito de seleccio-
nar estudiantes para la enseanza universitaria. Desde mediados del siglo XIX, aparece la
primera batera llamada Bachillerato, administrada por la Universidad de Chile. Este
examen fue reemplazado en 1967 por la Prueba de Aptitud Acadmica (P.A.A.), la que se
aplic hasta el ao 2002 y a su vez fue sustituida en el ao 2003 por la Prueba de Selec-
cin Universitaria (PSU).
Los sistemas de evaluacin educacional se extendieron hacia fines de la dcada de los
setenta a la enseanza escolar, y fueron abarcando progresivamente ms niveles de ense-
anza y ms actores involucrados en la educacin. Cerca de 10 aos despus del inicio de
la P.A.A., en 1978, comenz un sistema de monitoreo del progreso escolar, inicialmente
denominado Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER), que fue reempla-
zado ulteriormente por el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, SIMCE.
En la dcada de los 90, una proporcin muy importante de los jvenes en edad esco-
lar estaban asistiendo a la enseanza bsica o media. En tales condiciones, el eje de la
223
o
poltica educacional se orient al mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. Ello
se refleja especialmente en la reforma educacional que impulsaron los gobiernos de la
Concertacin. En este contexto, se resolvi intensificar los sistemas de monitoreo y eva-
luacin, tanto nacionales como internacionales, en el entendido que ellos permiten apre-
ciar en forma ms precisa el avance en el cumplimiento de los objetivos educacionales.
Ello se refleja particularmente en la participacin de Chile en un conjunto de estudios
internacionales de educacin (TIMSS, SIALS, CIVICA y PISA
*
) as como en el reciente
inicio de programas de evaluacin de profesores, considerndose hoy en da a los docen-
tes como uno de los factores que ms inciden en el rendimiento de los estudiantes
2
.
Dentro del conjunto de iniciativas destinadas al fortalecimiento de la profesin do-
cente, en el ao 1995 el Ministerio de Educacin chileno cre el Sistema Nacional de
Evaluacin de Desempeo de los Establecimientos Educacionales Subvencionados
(SNED), cuyo propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin
impartida por ese tipo de establecimientos, incentivando y reconociendo a los profesio-
nales de mejor desempeo de los planteles educativos. El SNED -que se aplica a los
establecimientos particulares subvencionados y a los municipales y que se basa principal-
mente en los resultados del SIMCE de las escuelas ms la consideracin de otros factores-
premia al conjunto de docentes de un establecimiento.
Luego, a comienzos de 2002, comenz a operar la Asignacin a la Excelencia Pedag-
gica (AEP), a la cual pueden postular en forma voluntaria los profesores de estableci-
mientos que reciben financiamiento estatal, ya sean particulares subvencionados o mu-
nicipales, a travs de la participacin en un proceso de evaluacin que comprende la
elaboracin de un portafolio y una prueba de contenidos.
Por ltimo, a partir de mediados del ao 2003, se inici el Sistema de Evaluacin del
Desempeo Profesional Docente, conocido como Docentems, que es obligatorio para
los profesores de los establecimientos educacionales municipales y abarcar en forma
gradual los distintos niveles de la educacin chilena. Todos estos sistemas de evaluacin
conllevan distintos beneficios econmicos para los profesores premiados, acreditados o
destacados.
En suma, el sistema educacional chileno dispone hoy en da de un conjunto de medi-
ciones masivas de sus resultados, en relacin a los distintos niveles de enseanza, algunas
de larga data y otras recientes. Respecto de todas ellas se suelen formular algunas crticas
que se expondrn en este artculo. Sin embargo, hay consenso acerca de que dichas eva-
luaciones tienen el mrito de existir y de constituir poderosas herramientas para la toma
de decisiones, en cuanto a polticas pblicas y a las diferentes unidades del sistema educa-
tivo.
A continuacin, se dar a conocer en forma ms detallada cada uno de los sistemas de
evaluacin mencionados, as como la controversia que algunos han suscitado.
2
Ver significado de siglas en pgina 230.
o
LOS EXMENES DE INGRESO A LA UNIVERSIDAD
Del Bachillerato a la Prueba de Aptitud Acadmica (P.A.A.)
El Bachillerato, -que se estableci en 1842 con la ley que creaba la Universidad de
Chile, y que luego fue ratificado en la ley de educacin secundaria y superior de 1879- ,
fue el primer examen de ingreso a la universidad que conoci el pas. El Bachillerato
consista en un conjunto de pruebas que evaluaban el dominio de diversas materias de la
enseanza secundaria, mediante preguntas abiertas. Este tipo de examen comenz a ser
cuestionado, conforme se masificaba la enseanza media y se hacan evidentes los proble-
mas para asegurar una correccin justa y objetiva de preguntas abiertas.
Segn algunos autores, el Bachillerato adoleca tambin de un marcado carcter elitista.
3
Segn Nilo
4
, este examen reflejaba una estructura del sistema educacional claramente
diferenciada en dos mundos relativamente estancos, el de la clase media que poda acce-
der al liceo y luego a la universidad, sometindose al trmino de la enseanza secundaria
al Bachillerato y el de la clase baja, que completaba una enseanza bsica terminal, des-
pus de la cual ingresaba al mundo del trabajo.
Tanto para romper el enclave de clase baja y media baja, como para elevar el nivel de
la formacin del profesorado de primera enseanza, se eliminan las Escuelas Normales,
siendo sustituidas por la carrera universitaria de Profesor de Educacin Bsica. El acceso
a la educacin universitaria que tradicionalmente se haca a travs de un examen condu-
cente al grado de Bachiller otorgado por la Universidad, remanente casi ritual de una
funcin histrica de la Universidad de Chile, fue sustituido por un mecanismo de selec-
cin no conducente a grado acadmico alguno: La Prueba de Aptitud Acadmica
5
.
La PAA contena en su primera versin slo las pruebas de aptitud verbal y matemtica.
Con posterioridad se agregaron pruebas de conocimientos especficos (en matemtica, biolo-
ga, fsica, qumica y ciencias sociales). De stas, las primeras siempre fueron consideradas
obligatorias
6
, mientras que las pruebas de conocimientos especficos fueron opcionales.
La Prueba de Aptitud Acadmica naci de un conjunto de investigaciones de la Univer-
sidad de Chile, a partir del modelo norteamericano del SAT
7
. En su origen, la decisin de
cambiar el Bachillerato por la Prueba de Aptitud se justific por el carcter objetivo que
3
El surgimiento de la educacin secundaria pblica en Chile: 1843-1876. El plan de estudios humanistas. Nicols
Cruz, DIBAM-PIIE-Centro de Investigaciones Barros Arana, Coleccin Sociedad y Cultura, 2002, 241 pag.
4
La educacin media chilena: hitos en su modernizacin ,Sergio Nilo, Revista Interamericana de Desarrollo
Educativo, n 122, 1995.
5
SERGIO NILO, obra ya citada.
6
En losaosochenta seresolvi agregar en carcter deobligatoria, una prueba deconocimientosacerca dela Historia deChile.
7
El SAT esun test norteamericano detreshorasdeduracin quemidelashabilidadesderazonamiento verbal y matemtico
delosestudiantes secundariosy aquellasquenecesitan desarrollar para tener xito acadmico. Varioscollegesy universidades
usan el SAT como un indicador entre otros puesto en la clase, actividades extracurriculares, ensayo personal,
recomendacionesdel profesor- acerca dela aptitud del estudiantepara estudiar en la universidad. Losresultadosdel estudiante
en el SAT secomparan con losdelosdemspostulantesy lospuntajesrequeridospor cada universidad y pueden ser usados
como criterio para recibir ayuda financiera para cursar losestudios. La escala depuntajedel SAT va de200 a 800 puntos
(tanto para la parteverbal como matemtica). Hay variasoportunidadesen el ao para pasar el SAT.
225
o
tendra la nueva prueba con respecto al instrumento precedente, dado que empleaba nica-
mente preguntas de seleccin mltiple. Tambin se fundament en supuestos, aceptados
en aquel entonces, respecto de las aptitudes mentales: se asuma que stas eran relativamen-
te estables en las personas, no eran susceptibles de ser entrenadas y se distribuan en forma
equivalente entre personas provenientes de diversos grupos socioeconmicos.
Como lo demostr ampliamente la experiencia nacional e internacional posterior,
estos supuestos no eran correctos, puesto que las pruebas del tipo PAA son claramente
sensibles al entrenamiento y presentan fuertes diferencias en sus puntajes segn la condi-
cin socioeconmica de los examinados.
Los instrumentos de seleccin universitaria adquirieron un rol complementario de
mecanismo de asignacin presupuestaria. En efecto, a partir de la reforma a la legislacin
universitaria de 1981, se adopt un nuevo sistema para financiar con recursos estatales a
las universidades nacionales. Se resolvi que una parte de dichos recursos se asignara en
funcin de la calidad de los estudiantes que ingresaran a cada universidad. Este mecanis-
mo, que se denomin Aporte Fiscal Indirecto (AFI), se basaba en los puntajes que los
postulantes obtuvieran en la PAA.
El examen de ingreso vigente: la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU)
Desde los aos 80, las pruebas de admisin a las universidades fueron objeto de varios
anlisis por parte de comisiones convocadas por el Consejo de Rectores. Sin embargo,
slo con la constitucin de una nueva comisin en el 2000, se materializ una propuesta
alternativa para revisar y reorientar el conjunto de pruebas.
Esta nueva comisin, conformada por un amplio grupo de expertos y representantes de la
educacin media y universitaria, recomend al Consejo de Rectores reemplazar las 8 pruebas
existentes (3 obligatorias y 5 optativas) por 4 pruebas, todas ellas obligatorias, correspondien-
tes a los mismos sectores de enseanza en que se concentraban las 8 pruebas: matemticas,
lenguaje, ciencias sociales y ciencias (esta ltima combina biologa, qumica y fsica).
Adems, la comisin estim que era necesario asegurar una mayor vinculacin entre
las pruebas y la experiencia educacional de los examinados, por lo que se propuso alinear
los contenidos que se evaluaran con el currculo vigente. En realidad, este cambio slo
aluda a las pruebas de aptitud, puesto que las de conocimientos especficos siempre
estuvieron basadas en el marco curricular de la enseanza media. Se estim este cambio
necesario atendiendo al poderoso rol orientador que las pruebas poseen con respecto al
aprendizaje: en la medida en que ellas se alinean con el currculo, se entregan seales para
concentrar el esfuerzo de estudiantes y profesores en torno a los objetivos curriculares del
pas en concordancia con la institucionalidad educacional vigente. La comisin estim
tambin que en la medida en que todas las pruebas emplean contenidos para la elabora-
cin de sus preguntas, lo nico adecuado es basar tales contenidos en aquellos aspectos
que son parte de la experiencia educacional regular de los examinados.
Es importante aclarar que el cambio en las pruebas no implicaba, como muchas veces
se ha afirmado, abandonar la medicin de aptitudes, para focalizar las nuevas pruebas en
o
la medicin del manejo de contenidos. De hecho, ello no es posible, puesto que contenidos y
habilidades o aptitudes no constituyen opciones alternativas al momento de elaborar un ins-
trumento de medicin. Como bien saben quienes construyen pruebas en educacin, toda
medicin siempre involucra habilidades cognitivas (aptitudes), las que son aplicadas a diver-
sos contenidos. En consecuencia, no puede afirmarse que las antiguas pruebas de aptitud
hayan prescindido de contenidos. Muy por el contrario, los contenidos estaban claramente
especificados. Por lo mismo, las nuevas pruebas tampoco pueden prescindir de la evaluacin
de habilidades o aptitudes. En definitiva, el nico cambio entre las antiguas y las nuevas
pruebas en este sentido es que se ampli la base de contenidos para construir las pruebas.
El Consejo de Rectores acogi a comienzos de 2001 la recomendacin de la comisin
ad hoc, y acord que un proyecto FONDEF
8
, que haba sido aprobado en forma paralela
a la decisin de cambio en las pruebas, cuyo propsito era desarrollar nuevas pruebas de
admisin alineadas con el currculo, se hara cargo de la tarea tcnica de producir y evaluar
los nuevos bancos de preguntas. El proyecto, que fue conocido como SIES, entregara sus
resultados al organismo tradicionalmente responsable del desarrollo y aplicacin de las prue-
bas (el DEMRE
9
de la Universidad de Chile), para incorporarlos a las nuevas pruebas. El
Consejo de Rectores resolvi inicialmente que estas pruebas seran aplicadas por primera
vez a fines de 2002, aunque posteriormente se acord que ello ocurriera a fines de 2003.
Como es sabido, el proceso de cambio de las pruebas desat un amplio e intenso
debate en el pas, con participacin de diversos tipos de actores: acadmicos, represen-
tantes de la educacin media, instituciones acadmicas no universitarias, medios de co-
municacin y polticos. La discusin pblica involucr a un amplio conjunto de preocu-
paciones, desde aspectos tcnicos (como el fundamento conceptual del cambio o la vali-
dez predictiva de las nuevas pruebas), hasta aspectos relacionados con potenciales conse-
cuencias sociales y polticas: la posibilidad de que las nuevas pruebas ampliaran la brecha
social entre establecimientos privados y municipales o el temor que la relacin entre
pruebas y currculo conllevara una amenaza para la libertad de enseanza. Como nunca
antes, el tema de las pruebas de admisin a las universidades adquiri gran notoriedad
pblica. Por cierto que la intensidad y el carcter emocional que tuvo el debate, polariz
opiniones y distorsion buena parte de los asuntos en discusin. Un ejemplo de lo ante-
rior es la afirmacin de que se estara abandonando la medicin de aptitudes, en circuns-
tancias que ello no puede hacerse, tal como fue planteado ms arriba.
Durante el segundo semestre de 2002, el Consejo de Rectores busc atenuar el clima
conflictivo que se haba generado, y que estaba atemorizando a los estudiantes y a sus
familias, resolviendo establecer una frmula de transicin para la aplicacin de las nuevas
pruebas. sta consisti en eliminar la obligatoriedad de las cuatro pruebas, establecin-
dose que matemticas y lenguaje seran exigibles para todos los postulantes, permitiendo
la eleccin de una prueba entre las dos restantes. El postulante resolvera cul rendir,
dependiendo de la carrera a la que postulara.
8
FONDEF: Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico.
9
DEMRE: Departamento de Medicin y Registros Acadmicos
227
o
Las nuevas pruebas, que fueron denominadas Pruebas de Seleccin Universitaria (PSU),
fueron aplicadas por primera vez a fines de 2003. Sus resultados han sido objeto de anlisis
por parte de un Comit Tcnico Asesor dependiente del Consejo de Rectores, el que ha
producido recientemente un informe que revela que las nuevas pruebas han funcionado
adecuadamente desde el punto de vista mtrico
10
. Estos resultados son, por lo dems, con-
sistentes con los que haba obtenido el proyecto SIES en su estudio en terreno, donde
tambin se pudo constatar que las preguntas desarrolladas bajo el nuevo marco cumplan
con estndares mtricos convencionales. Adems, dicho estudio, as como el informe basa-
do en la aplicacin de las nuevas pruebas, revelan que las pruebas alineadas con el currculo
no aumentan la brecha social entre la educacin privada y la municipal.
En el transcurso del ao 2004, se acordaron una serie de medidas tcnicas comple-
mentarias, acerca de la determinacin de puntajes y transformacin de las notas de ense-
anza media, destinadas a entregar seales estables a los postulantes y universidades acer-
ca del significado de los puntajes.
Ms all de los aspectos tcnicos involucrados en toda renovacin de instrumentos de
medicin educacional, este proceso ha demostrado en forma aguda la importancia de los
aspectos poltico-institucionales, en facilitar u obstaculizar tal renovacin. Un cambio
sustantivo requiere de acuerdos relativamente amplios, que comprometan a las institu-
ciones responsables del desarrollo, aplicacin y uso de estos instrumentos. En el caso
chileno, estas lecciones se tradujeron en el desarrollo de una nueva institucionalidad que
supervisa el proceso de desarrollo de las pruebas de admisin a las universidades. Aunque
la propiedad y administracin de los instrumentos sigue estando en manos de la Univer-
sidad de Chile, el Consejo de Rectores cre un Comit Directivo y un Consejo Asesor
Tcnico, los que en conjunto supervisan la forma en que los instrumentos son desarrolla-
dos, aplicados e informados a la comunidad educacional.
LA MEDICIN DEL RENDIMIENTO DE LOS/AS ALUMNOS/AS DEL SISTEMA ESCOLAR: EL
SIMCE
11
Chile estableci en los inicios de la dcada de los ochenta el primer sistema de monitoreo
de los logros educacionales en la enseanza bsica y media. Inicialmente el desarrollo de este
sistema fue encomendado a un grupo de investigadores de la Universidad Catlica de Chile,
quienes produjeron el Programa de Evaluacin del Rendimiento Escolar (PER). Hacia el fin
de la misma dcada, este sistema fue revisado y rebautizado como Sistema de Medicin de la
Calidad de la Enseanza (SIMCE), el que sigue funcionando hasta nuestros das. A partir de
1991, el Ministerio de Educacin se hizo cargo de la administracin del SIMCE.
10
Resultados de la aplicacin de Pruebas de Seleccin Universitaria Admisin 2004. Comit Tcnico Asesor, Septiembre
2004.
11
Sistemas Nacionales de Evaluacin Educativa. Muestra de pases de Amrica Latina y del mundo desarrollado.
(Recopilacin). Instituto de Fomento e Investigacin Educativa, A.C, Agosto 2000
o
La funcin del SIMCE es apoyar el rol de todos los actores del sistema educativo, desde el
nivel central (Ministerio de Educacin) hasta el nivel de la escuela (sostenedores, profesores y
padres). Entre los principales objetivos del SIMCE se pueden mencionar los siguientes:
Proporcionar asistencia tcnica al Ministerio de Educacin en su tarea normativa y
en la supervisin del sistema escolar.
Brindar apoyo a las autoridades regionales y locales en la supervisin, adems de
prestarles apoyo tcnico.
Estimar la calidad de cada establecimiento educativo; comparar dichos resultados,
buscar los factores explicativos y evaluar los resultados de los programas pedaggicos.
Retroalimentar a los profesores acerca de los logros de sus estudiantes, con el prop-
sito de orientar decisiones pedaggicas.
Orientar la actividad de perfeccionamiento docente, las acciones de supervisin y la
asignacin de recursos, particularmente hacia las escuelas con mayores deficiencias y
apoyarlas en sus esfuerzos para alcanzar la equidad educativa.
Facilitar que los padres y madres de familia tengan mayores elementos de informa-
cin para elegir aquellos establecimientos escolares con mejores resultados educativos.
El Ministerio de Educacin y las municipalidades, con cada vez mayor frecuencia,
utilizan los resultados del SIMCE como un mecanismo para incentivar a las escuelas y
maestros para alcanzar un mejor desempeo acadmico.
En su forma actual el SIMCE presenta los siguientes rasgos:
Escensal, esto es, apunta a medir a todos los estudiantes que asisten a su estableci-
miento educacional en la fecha estipulada para la medicin.
Entrega informacin a nivel agregado: curso, establecimiento y unidades mayores (comu-
na, regin, tipo de dependencia, etc.). Aunque la medicin es individual y la puntuacin de
los resultados es inicialmente individual, desde su origen se resolvi que este sistema sera
empleado para retroalimentar al sistema escolar y no a los estudiantes o a sus familias.
Seasocia a losresultadosdel SIMCE consecuenciasa nivel del establecimiento educacional
(tales como la seleccin del establecimiento para programas focalizados, o el otorgamien-
to de ciertos beneficios, como el SNED). En el plano individual no hay consecuencias
asociadas al rendimiento de los estudiantes examinados.
Seaplica a tresgradosdela enseanza: 4 bsico, 8 bsico y 2 medio. La medicin
est organizada de manera tal que cada ao se evala a uno de los grados sealados.
Seconcentra en losprincipalessectoresdeaprendizaje: matemticas y lenguaje (en los
tres grados). La comprensin del medio natural y social se agrega como una prueba
adicional en 4 bsico, o como dos pruebas en 8 bsico.
Emplea una escala depuntajeestandarizada para cada grado, con promedio 250 y
desviacin estndar 50. Desde 1998 se incorporaron al SIMCE tcnicas de comparacin
de los puntajes obtenidos en distintas mediciones. Estas comparaciones se refieren a cada
grado por separado, habindose establecido en cada prueba un ao base (donde el pro-
medio qued fijado en 250 puntos).
El SIMCE emplea principalmentepreguntasdeseleccin mltiple, aunque tambin in-
cluye (desde 1998) algunas preguntas de respuesta abierta.
229
o
SIMCE: Promedio por grupo socioeconmico y tipo de dependencia. 2
o
medio 2003
Grupo
Socioeconmico
Lenguaje y Comunicacin Matemticas
Munic. Part.
Subv.
Bajo
MedioBajo
Medio
MedioAlto
226
238
273
317
Part.
Pagado
Munic. Part.
Subv.
Part.
Pagado
229
245
270
289 301
215
223
270
347
220
235
265
295 317
SIMCE: Promedios y variaciones segn tipo de dependencia. 2
o
medio 2003
Establecimientos Alumnos Lenguaje y Comunicacin Matemticas
% Media Var. 2001 Media Var. 2001
Municipales
Part.
Subvencionados
Part. Pagados
Total Nacional
46%
46%
8%
100%
241
257
301
253
+1
+2
+3
+1
230
250
317
246
-3
+1
+5
-1
Las pruebas del SIMCE han permitido constatar algunas tendencias de inters. Dado
que sus puntajes estn expresados en una escala comparable, se aprecia que las variacio-
nes en el tiempo son menores. Por ejemplo, en el SIMCE de 2 medio, si se compara con
el ao de referencia (1998), el promedio nacional reportado para lenguaje en la ltima
medicin (2003) se ubica 3 puntos por encima del ao base, mientras que matemtica
est 4 puntos por debajo de dicho referente.
El SIMCE ha permitido tambin confirmar la gran brecha social existente en nuestra
educacin: por una parte, se observa que las escuelas cuyos/as alumnos/as provienen de fami-
lias pobres y con un bajo nivel de educacin o de reas rurales obtienen los peores puntajes.
Por otra parte, se constata que las escuelas municipales se encuentran en promedio a
ms una desviacin estndar por debajo del rendimiento de los colegios particulares (los
establecimientos subvencionados se ubican en un punto medio) (ver figura anterior).
Cuando estas dos dimensiones sociales se combinan, se observa que las diferencias de
rendimiento segn tipo de dependencia son mucho menores cuando atienden a una
poblacin escolar socioeconmicamente homognea (ver figura siguiente).
o
El SIMCE fue objeto de una revisin sistemtica por parte de una comisin ad hoc
que nombr en 2003 el Ministerio de Educacin. Esta comisin, de composicin pluralista
y con representacin de diversos sectores vinculados a la educacin, formul un conjun-
to de recomendaciones que reafirmaron el rol central del SIMCE como sistema para
monitorear los logros de aprendizaje de los estudiantes
12
. Propuso mantener el carcter
censal del SIMCE para los tres grados evaluados, manteniendo tambin la tradicin de
informar sus resultados a nivel agregado, pero ampliar las mediciones, tanto en trminos
de los contenidos evaluados como de la frecuencia con que se rinden las pruebas. El
informe de la comisin puso un especial acento en potenciar el uso del sistema de medi-
cin, para lo cual se recomend perfeccionar la forma en que se informan sus resultados
a diferentes usuarios (profesores, padres y opinin pblica). Se propuso asimismo que las
mediciones incorporen estndares de desempeo que faciliten la comprensin, interpre-
tacin y comunicacin de los resultados.
El trabajo de la comisin permiti constatar el importante consenso que hay en nues-
tro pas en torno al valor y credibilidad que posee el SIMCE. Pese a que se trata de un
mecanismo de medicin desarrollado al interior del Ministerio de Educacin, no existen
cuestionamientos acerca de su calidad tcnica ni respecto de la forma en que el Estado
usa y comunica sus resultados.
PARTICIPACIN DE CHILE EN PRUEBAS INTERNACIONALES DE RENDIMIENTO
Chile se incorpor a programas internacionales de medicin de logros educacionales
a partir de 1998 con la medicin de competencias lectoras en la poblacin adulta (SIALS
13
).
Desde entonces, ha sido posible comparar los rendimientos de adultos y de escolares en
matemtica y ciencias (TIMSS
14
), en informacin y actitudes cvicas (CIVICA
15
) y en
comprensin de textos, rendimiento en matemticas y ciencias (PISA +
16
).
La decisin nacional de participar en estas mediciones refleja la conciencia acerca de
la necesidad de asegurar que nuestro sistema educacional progrese hacia estndares de
rendimiento equivalentes a los existentes en el mundo desarrollado. El intercambio y
movilidad de los recursos humanos que ha sido estimulado por los acuerdos comerciales
de libre comercio entre Chile y distintos pases, exige que nuestros estudiantes y profesio-
nales desarrollen habilidades, conocimientos y competencias equivalentes a los que de-
muestran sus pares del mundo desarrollado.
En conjunto, los resultados de estos estudios han permitido constatar muchos hechos
relevantes, entre los que cabe resaltar:
12
Evaluacin de aprendizajes para una educacin de calidad. Comisin para el desarrollo y uso del sistema de medicin
de la calidad de la educacin. Santiago, diciembre, 2003.
13
SIALS: Internacional Adult Literacy Survey
14
TIMSS, Third International Mathematics and Science Study
15
CIVICA, Estudio Internacional de Educacin Cvica, de la IEA.
16
PISA +, Program for Internacional Student Assesment 2001
231
o
a. La fuerte brecha existente entre los logros que obtienen adolescentes y adultos de
nuestro pas y los de pases industrializados. Cabe mencionar que la mayor parte de los
pases que parti ci pa en estos programas i nternaci onales corresponde al mundo
industrializado. Cuando se incluyen pases de nivel de desarrollo equivalente al nuestro,
como en el caso de PISA+
17
, las comparaciones no resultan desfavorables para Chile.
b. La brecha no se concentra exclusivamente en los sectores socialmente menos favo-
recidos de Chile, puesto que los logros de nuestra elite social o educacional (la que accede
a la educacin superior o los hijos de personas con formacin universitaria) se sitan
apenas en el nivel promedio de los pases estudiados. En comparacin con algunos pases
desarrollados, nuestra elite obtiene rendimientos equivalentes a los de personas con for-
macin bsica. Esto demuestra que la necesidad de elevar los rendimientos educacionales
es una meta pertinente para todo el sistema educacional chileno. (Ver figura)
c. Si bien los rendimientos educacionales estn asociados con el nivel de gasto en el
sector educacional de cada pas, no estn radicalmente determinados por ste. Se consta-
ta una amplia varianza en el rendimiento educacional entre pases que poseen un nivel de
gasto semejante (ver figura en pgina siguiente). La posicin que Chile (y el resto de los
pases latinoamericanos) ocupa en trminos de gasto y resultadosmuestra que para avan-
TIMSS: Distribucin de rendimientos en matemticas segn escolaridad de los padres
700
650
600
550
500
450
400
350
300
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s
Primaria completa
Universitaria completa
Secundaria completa
17
PISA+ incluy a Argentina, Brasil, Mxico y Per, adems de Chile entre los pases latinoamericanos. Otra treintena
de pases particip, la mayor parte de los cuales pertenece a la OCDE.
o
zar en torno a las aspiraciones educacionales se requiere no slo incrementar el gasto,
sino tambin mejorar la eficiencia en el uso de los recursos ya disponibles.
La comisin que revis el SIMCE tambin concord en la necesidad de mantener la
presencia de Chile en las mediciones internacionales. Adems de las razones menciona-
das anteriormente, esta participacin permite contar con puntos de referencia externos
para situar los logros que se obtienen peridicamente con los mecanismos de evaluacin
nacionales como el SIMCE.
A continuacin, se analizar ms en detalle la participacin de Chile en los estudios
TIMSS y PISA+.
Participacin de Chile en la prueba TIMSS
El TIMSS, patrocinado por el IEA (Internacional Association for the Evaluation of
Educational Achievement)
18
, es el estudio del rendimiento educacional y contextos de
aprendizaje ms grande y ambicioso que se haya realizado internacionalmente.
El TIMSS evalu, en cerca de 50 pases, el dominio de conocimientos de matemticas
y ciencias, en tres niveles educativos (4, 8 bsico y fin de la enseanza secundaria) y
PISA: Desempeo por alumno segn el nivel de gasto en educacin
600
550
500
450
400
350
300
0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000
IDN
PER
BRA
CHI
ARG
MEX
POL
CZE
HUN
GRC
KOR
IRL
ESP
PRT
DEU
GBR
BEL
FIN JPN
SWE
FRA
ITA
AUS
CAN
NOR
DNK
CHE
USA
AUT
18
La IEA ha realizado una serie de estudios comparativos desde el ao 1959. Su objetivo es entregar informacin acerca
de los logros de los sistemas educacionales y de los contextos en los cuales estos se obtienen. La primera evaluacin se
realiz en 1970-71 y la segunda en 1983-84. El tercer estudio del rendimiento internacional en matemticas y ciencias
(TIMSS) se llev a acabo entre los aos 1991-98 y es la investigacin ms amplia, comprensiva y rigurosa realizada
en la historia de la educacin. Sus resultados fueron dados a conocer en el 2000.
+
233
o
estudi las variables que pueden reflejar estos resultados. Para ello, elabor y aplic prue-
bas de rendimiento, recopil antecedentes sobre las caractersticas de los sistemas educa-
tivos, aplic encuestas a alumnos, profesores y apoderados, film clases y analiz currculos
y textos de estudio.
Con respecto al currculo, el estudio TIMSS abarc cuatro aspectos: el currculo in-
tencionado, es decir, lo que cada pas se propone como objetivo en su currculo; la
implementacin del currculo, esto es, la interpretacin que hacen los profesores acerca de
los planes de estudio y de las metodologas que aplican; el currculo logrado, que se refiere
a los niveles de aprendizaje y actitudes desarrollados en cada asignatura; y los contextosde
aprendizaje, que incluyen las caractersticas socioculturales de cada pas y las variables de
los diferentes sistemas educacionales.
Chile particip, desde fines de 1998 hasta 2000, en una nueva versin del TIMSS, en
la que se evalu a una muestra de alumnos de 8 Bsico.
Algunos de los resultados de Chile en este estudio
19
muestran que en matemticas,
considerando todas las reas evaluadas, el puntaje obtenido por Chile (392 puntos) lo
sita en el lugar 35 de 38 pases participantes. El puntaje promedio de los pases partici-
pantes fue de 487 puntos, ubicndose Singapur en primer lugar, con 604 puntos, y
Sudfrica, en el ltimo, con 275 puntos.
En ciencias, Chile ocupa tambin el lugar 35 de los 38 pases participantes, con 420
puntos. El promedio del total de pases est en 488 puntos, situndose Taiwn en primer
lugar, con 569 puntos, y Sudfrica, en el ltimo, con 243 puntos
20
.
Rendimiento en TIMSS 1999 de Matemticas
650
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19
TIMSS 1999 International Mathematics Report.
20
TIMMS 1999 International Science Report
o
En matemticas
21
, el 25% de los nios chilenos con mejores logros alcanza puntajes
cercanos a la media general de todos los pases. Los mejores rendimientos nacionales se
observaron en representacin de datos, anlisis y probabilidades (429 puntos), mien-
tras que los ms dbiles corresponden al lgebra (399 puntos). Adems, casi uno de cada
dos estudiantes chilenos (45%) recibe enseanza de profesores que declaran tener un
bajo nivel de confianza en sus propias capacidades para ensear matemticas (proporcin
que se encuentra muy por encima del promedio internacional). Este antecedente ha sido
resaltado en un reciente informe internacional sobre la educacin chilena
22
, el que reco-
mienda fortalecer la formacin de los docentes como un aspecto fundamental para elevar
el aprendizaje de los estudiantes. La proporcin de nios chilenos que tiene un alto
concepto de s mismo para aprender matemticas es comparativamente menor que en el
resto de los pases (11% frente a 18% a nivel internacional). En ciencias, se verifican
tendencias equivalentes, salvo que los alumnos muestran mayor confianza en s mismos
respecto de su capacidad de aprender esta disciplina.
Participacin de Chile en el Estudio PISA +
El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Program for International
Student Assessment, PISA) evalu las habilidades y conocimientos en lectura, matemti-
cas y ciencias de los estudiantes de 15 aos de edad.
23
El objetivo final de dicha evalua-
cin era medir las habilidades que se consideran esenciales para la vida futura de los
jvenes y para adaptarse con xito a un mundo cambiante.
PISA se aplic por primera vez en el ao 2000 y participaron los 28 pases miembros
de la OCDE
24
, ms Brasil, la Federacin Rusa, Liechtenstein y Letonia. Chile y otros
pases no miembros de la OCDE manifestaron inters en la prueba PISA, por lo que en
2001 se ampli el proyecto para que pudieran participar nuevos pases, denominndose
el estudio PISA+. Adems de Chile, se incorporaron Albania, Argentina, Bulgaria, Hong
Kong, Indonesia, Israel, Macedonia, Per, Rumania y Tailandia. En total participaron
43 pases.
La metodologa de la prueba PISA+ fue similar a la de PISA 2000, por lo que es
posible comparar los resultados de ambas. Los resultados de PISA 2000 (y de PISA+)
fueron reportados en una escala cuyo promedio fue de 500 puntos, con una desviacin
estndar de 100.
21
Resultados del TIMSS son un desafo para la educacin chilena, Departamento de Comunicaciones, Ministerio de
Educacin, 6/12/2000.
22
Revisin de polticas nacionales de educacin, Chile, OCDE, 2004, 305 pg.
23
Desempeo de los estudiantes chilenos: resultados de PISA+. Ministerio de Educacin, Divisin de Planificacin
y Presupuesto, Departamento de Estudios y Estadsticas. Nota Tcnica, junio 2003.
24
Los pases miembros de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) son Alemania,
Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda,
Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Reino
Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, Suecia y Suiza. Sin embargo, Holanda no cumpli con las tasas de
participacin requeridas, por lo que no cuenta con resultados.
235
o
La participacin de Chile en PISA+ es importante, pues entre otras razones, es la
primera prueba internacional que permite comparar resultados con otros pases de Am-
rica Latina. El programa PISA+ en Chile evalu una muestra representativa de estudian-
tes de 15 aos, matriculados entre 7 bsico y 3 medio.
Respecto del contexto en que se da la educacin, se constat que aunque el ingreso
per capita en los pases de la OCDE es muy superior al de Chile (y al resto de los pases
de Amrica Latina), la cobertura escolar en la poblacin de 15 aos de Chile es mayor
que la que presentan otros pases de nuestra regin. Pese a ello, la cobertura es todava
inferior a la de los pases de la OCDE, donde cerca del 100% de la poblacin de la
misma edad asiste a la escuela.
Los resultados de Chile, en lectura, matemticas y ciencias son equivalentes a los de
los otros pases de Amrica Latina con la excepcin de Per, pero son claramente inferio-
res a los de los pases de la OCDE.
ResultadosdeChileen PISA+en relacin a losmayoresy menorespuntajes, por subsector
Lectura Matemticas Ciencias
Mayor puntaje 546 /Finlandia 557 / Japn 552 / Corea
Promedio OCDE 500 500 500
Chile 410 384 415
Menor puntaje 327/ Per 292 / Per 333/ Per
Los resultados de Chile en lectura fueron objeto de un anlisis ms detallado por
parte de expertos del Ministerio de Educacin, quienes consideraron diversas variables
para explicar o contextualizar los resultados. A partir de dichos anlisis, cabe destacar los
siguientes aspectos:
En lo que se refiere a los factores socioeconmicos y culturales, el estudio mostr
que a mayor nivel socioeconmico y cultural, los alumnos tienen mejores puntajes en
lectura. Es interesante observar que, aun cuando los estudiantes de menores recursos de
Chile tienen mejores resultados que los de condicin similar en Amrica Latina, los
estudiantes de mayores recursos de Amrica Latina logran mejores resultados que los de
status similar en Chile. En trminos de gnero, independientemente del nivel socio-
econmico y cultural, las mujeres obtienen mejores resultados que los hombres.
Cuando se analizan los antecedentes socioeconmicos a nivel de pases, se constata
que mientras ms alto es el nivel socioeconmico de los pases y la riqueza se distribuye
en forma ms equitativa, las diferencias de rendimiento se dan ms entre alumnos de
cada escuela que entre escuelas. Chile (y la mayora de los pases de Amrica Latina) se
ubica en el polo negativo, tanto en trminos de su nivel de ingresos como de la distribu-
cin de la riqueza, lo que se asocia a mayores diferencias entre escuelas que entre alumnos
al interior de las escuelas.
o
Los anlisis efectuados a nivel de establecimientos tambin permiten identificar los
factores ms relevantes para explicar el nivel de lectura que exhiben los estudiantes. El
ms importante es el grado o curso en que se encuentra el estudiante (a mayor grado,
mayor rendimiento). En segundo lugar, influye la calidad de la relacin profesor alumno
(obtienen resultados los profesores que escuchan, apoyan y son justos). El tercer factor es
el disfrute de la lectura (tienen mejor rendimiento quienes ms disfrutan con la lectura).
El cuarto factor es la asistencia a clase (a mayor asistencia, mejor rendimiento). El quinto
factor se refiere a la presin por logros por parte del profesor (a mayor presin, menor
rendimiento). El sexto factor tiene que ver con el autoconcepto de aprendizaje (a mejor
autoconcepto, mejor rendimiento).
LA EVALUACIN DE PROFESORES
Adems de medir los logros educacionales o el aprendizaje, se han desarrollado ins-
trumentos que permiten abordar otros aspectos relevantes del proceso educativo, muchas
veces ms complejos o menos susceptibles de una medicin objetiva que el rendimiento.
En el caso chileno, existe alguna experiencia en gran escala destinada a la medicin de
variables socio-afectivas y de motivacin en el contexto escolar. Un programa focalizado
destinado a promover experiencias innovadoras en la enseanza secundaria, el Programa
Montegrande (1998-2004)
25
, desarroll una batera de instrumentos con los que evalu
dichas variables en los ms de 11.000 estudiantes involucrados en dicho programa.
Sin embargo, las experiencias ms ambiciosas en materia de medicin que no dicen
relacin con los logros de los estudiantes, se han verificado en el campo de la evaluacin
de profesores. La investigacin educacional atribuye a los profesores un rol decisivo en el
aprendizaje de los alumnos/as, rol que segn muchos autores puede tener lugar a pesar de
las condiciones socioeconmicas adversas de los estudiantes y de sus familias
26
.
Se implement primero un programa de incentivos a profesores de establecimientos
subvencionados, denominado SNED
27
, basado entre otros factores en el desempeo
promedio del establecimiento educacional en el SIMCE. Luego, se estableci un progra-
ma para identificar y reconocer a docentes de excelencia, la Asignacin de Excelencia
25
El Programa Montegrande del Ministerio de Educacin entreg a alrededor de 50 liceos que concursaron con
proyectos educativos innovadores, la responsabilidad de mostrar caminos y alternativas para la Educacin Media.
El desafo fue que se transformaran en Liceos de Anticipacin; aplicaran los principios de la Reforma Educacional,
y sirvieran de modelo a otros establecimientos con alumnos y contextos socioculturales similares. El Ministerio de
Educacin les transfiri los recursos necesarios por un perodo de cinco aos, y sus sostenedores delegaron en los
directores las facultades para que el liceo asumiera con mayor autonoma la gestin de su proyecto y se responsabilizara
de los resultados de aprendizaje de sus alumnos/as.
26
Factoresqueafectan el rendimiento acadmico en la educacin primaria. Revisin dela literatura en Amrica Latina y El
Caribe, Eduardo Velez, Ernesto Schiefelbein, JorgeValenzuela, Banco Mundial, HROWP 2, abril 1992; Factoresque
inciden en la eficacia y equidad dela educacin en Latinoamrica, Sergio Martinic, Ponencia III Congreso Internacional
deEducacin, Crdoba, 10-12 deoctubre2003; Quin dijo queno sepuede?Escuelasefectivasen sectoresdepobreza.
UNICEF-Gobierno deChile. Cristin Bellei, Gonzalo Muoz, Luz Mara Prez, Dagmar Raczinsky.
27
SNED, Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo de los Establecimientos Educacionales.
237
o
Pedaggica (AEP). Por ltimo, a partir de mediados de 2003, se puso en marcha el
Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente (Docentems), dirigido a
todos los docentes de los establecimientos municipales del pas.
El desarrollo de los dos ltimos sistemas de evaluacin fue posible luego de que se
definieran estndares nacionales para el desempeo profesional docente. Estos estndares,
cuya formulacin incorpor un amplio conjunto de antecedentes (desde la investigacin
cientfica internacional y la opinin de expertos, hasta la consulta a profesores en ejerci-
cio), se plasm en un documento denominado el Marco para la Buena Enseanza, publi-
cado por primera vez en el ao 2000
28
.
A continuacin, se describe los dos sistemas de evaluacin de docentes.
Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP)
Los profesores de los establecimientos subvencionados, tanto municipales como par-
ticulares subvencionados, desde el ao 2002 pueden postular en forma voluntaria a la
Asignacin de Excelencia Pedaggica
29
. Este programa tiene por propsito apoyar el
fortalecimiento de la calidad de la educacin, a travs del reconocimiento del mrito
profesional de los docentes de aula.
El Programa AEP cuenta con dos instrumentos de evaluacin, diseados para medir
conocimientos, habilidades y competencias de los docentes de aula, de acuerdo a los
estndares de desempeo profesional del Marco para la Buena Enseanza:
El portafolio AEP, en el cual los docentes presentan evidencias concretas de sus
mejores prcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula;
La prueba AEP, evaluacin escrita que mide conocimientos disciplinarios contem-
plados en los estndares de desempeo.
La postulacin a la AEP se ha abierto en forma gradual a los distintos niveles de
enseanza. En el ao 2002, participaron los docentes de primer ciclo bsico; en el 2003,
junto con ellos se incorporaron los docentes de segundo ciclo bsico. En 2004, se agrega-
ron a los dos niveles anteriores los docentes de enseanza media.
En sus dos primeros aos de ejecucin, el programa ha acreditado a ms de 700
profesores de enseanza bsica, repartidos en todas las regiones del pas.
Postulantesy acreditadosAEP
Ao Total postulantes Acreditados % Acreditados
2002 1906 313 16
2003 935 409 44
28
www.mineduc.cl El Marco para la Buena Enseanza estructura el desempeo profesional de los profesores en cuatro
dominios: Preparacin de la enseanza, Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes,
Responsabilidades profesionales y Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
29
Esta asignacin se basa en lo dispuesto en la Ley N 19.715 y el DFL N 1 de Educacin, del 15 de enero de 2002.
o
AEP. Comparacin resultados de la prueba y el portafolio
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
1
o
-4
o
bsico
Matemticas
5
o
-8
o
Lenguaje
5
o
-8
o
Com. M.
Natural 5
o
-8
o
Com. M.
social 5
o
-8
o
Prueba
Portafolio
La Asignacin de Excelencia Pedaggica consiste en una bonificacin o suplemento
sobre el sueldo del profesor, que se percibe hasta por un mximo de diez aos. El monto
de la bonificacin depende del tramo de antigedad en el ejercicio profesional en que se
encuentre el docente. Adems de este beneficio econmico, los profesores que reciben la
asignacin tienen la posibilidad de integrarse a la Red de Maestros de Maestros, y conver-
tirse en tutores de docentes que comienzan a ejercer la profesin.
La breve experiencia acumulada con este programa ha mostrado el valor positivo que
representa para los postulantes el trabajo con el portafolio. Tal como lo revelan encuestas
a participantes del programa, el portafolio aparece como un instrumento que, adems de
su valor diagnstico, retroalimenta al profesor en torno a su prctica pedaggica y facilita
su autorregulacin como profesional de la enseanza.
Los resultados iniciales del programa AEP han permitido constatar que los distintos
aspectos que forman parte de la evaluacin no muestran rendimientos equivalentes. En
particular, se constata una tendencia a cierto desequilibrio entre la formacin pedaggica
y disciplinar de los profesores. Tal como lo muestra la figura adjunta, en casi todos los
sectores evaluados se constatan mejores rendimientos en el portafolio (instrumento que
se centra prioritariamente en aspectos pedaggicos) que en la prueba (que mide dominio
de conocimientos en la disciplina donde ensea el profesor). Esta asimetra es especial-
mente acentuada en el caso de matemticas.
La evaluacin de profesores
30
El programa de mayor envergadura de evaluacin de profesores es el Sistema de
Evaluacin del Desempeo Profesional Docente (Docentems), destinado a evaluar a
todos los profesores que trabajan en establecimientos educacionales con administracin
municipal y que se inici a mediados del ao 2003.
30
Proyecto Docentems, Escuela de Psicologa P. Universidad Catlica y pgina web docentemas.cl
239
o
Mientras la participacin en AEP es voluntaria, la evaluacin docente es una obliga-
cin legal que deben cumplir cada cuatro aos todos los profesores del sector municipal
de la educacin.
Este programa de evaluacin docente tiene por propsito central el fortalecimiento
de la profesin docente. Por ello, se ha destacado su carcter formativo, esperndose que
entregue seales a todos los profesores que se someten a l para mejorar las prcticas
pedaggicas.
Este sistema de evaluacin ha sido el fruto de un acuerdo tripartito entre el Ministerio
de Educacin, el Colegio de Profesores y la Asociacin Chilena de Municipios. El Acuerdo
Tripartito estipul que la evaluacin docente se implementara gradualmente por niveles
de enseanza y comunas. En 2003, se evaluaron docentes generalistas de primer ciclo. A
partir de 2004 se incorporaron los profesores del segundo ciclo de la enseanza bsica,
previndose que en los siguientes dos aos se complete la participacin de los otros nive-
les: educacin pre-escolar y educacin media.
El sistema de evaluacin de profesores tiene una estructura y procedimientos comu-
nes para todo el pas. El Ministerio de Educacin, a travs del CPEIP y de instituciones
universitarias que colaboran en aspectos tcnicos, define los procedimientos, los instru-
mentos de evaluacin, y asegura la correccin de las evidencias. La operacin propiamen-
te tal de la evaluacin es descentralizada, realizndose el proceso a nivel de cada comuna
del pas. La responsabilidad local recae en un Coordinador Comunal, quien contacta con
los docentes evaluados, y los directores de escuela, y supervisa el funcionamiento de la
evaluacin en su comuna.
Tal como se seal anteriormente, la evaluacin se basa en los estndares definidos en
el Marco para la Buena Enseanza. A partir de este marco se derivan las especificaciones
que cada ao contemplan los cuatro instrumentos de este programa:
Un portafolio que el profesor debe elaborar en el plazo de 11 semanas, y que com-
prende una parte escrita (planificacin, realizacin y evaluacin de una unidad pedaggi-
ca) y la filmacin de una clase
31
.
Una entrevista al docente evaluado, que es llevada a cabo por otro profesor, denomi-
nado Evaluador Par. El profesor que entrevista recibe un entrenamiento ad-hoc.
Informes de referencia de terceros: el director y el jefe de la Unidad Tcnico-Pedag-
gico de del establecimiento en que trabaja el docente evaluado elaboran, cada uno en
forma independiente, un informe.
Autoevaluacin que el profesor realiza acerca de su desempeo profesional.
El instrumento ms complejo, el portafolio, es corregido por profesores debidamente
entrenados, en diversos centros universitarios del pas. El resultado de todos los instru-
mentos de evaluacin se combina en una calificacin final, la que es revisada por una
Comisin que se constituye en cada comuna donde se lleva a cabo esta evaluacin. Dicha
31
En 2003, la unidad pedaggica fue de Educacin Matemtica y la clase filmada de Lenguaje y Comunicacin. En 2004,
fue a la inversa.
o
60
50
40
30
20
10
0
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Destacado
Resultado final de evaluacin docente 2003 (en porcentajes)
Comisin est conformada por los profesores que han cumplido el rol de entrevistadores
de sus colegas (a quienes se excluye de la evaluacin en el ao en que cumplen este rol).
La Comisin analiza los resultados de la evaluacin del profesor, integra aspectos
contextuales
32
de cada docente y formula la decisin final acerca del docente evaluado.
Una vez concluida la evaluacin, se emite un informe individual para cada profesor eva-
luado, donde se informa y fundamenta la calificacin obtenida en los diversos aspectos
evaluados. La calificacin se expresa en cuatro niveles de desempeo: destacado, compe-
tente, bsico o insatisfactorio.
Los resultados globales de los 3740 docentes evaluados en el primer ao de este pro-
grama, se resumen en la figura adjunta. En ella es posible constatar que alrededor de dos
terceras partes de los profesores evaluados obtuvieron calificaciones finales correspon-
dientes a las dos categoras superiores. La mayor parte del tercio restante se situ en la
categora Bsico, que corresponde a profesores que presentan un desempeo que se
sita por debajo del estndar esperado en algunas reas o en forma ocasional. En contras-
te, la categora ms baja se aplica a quienes presentan desempeos claramente por debajo
de los estndares profesionales establecidos. Es importante advertir que este resultado
combina instrumentos y perspectivas diversas acerca del quehacer de cada docente, por
lo que se requiere informacin complementaria, que gradualmente debiera producirse,
para poder apreciar con claridad el significado de esta distribucin. Por ahora, nos ad-
vierte que alrededor de un tercio de los profesores obtienen calificaciones que los sitan
al menos parcialmente por debajo de los estndares establecidos para el desempeo pro-
fesional docente.
32
Los elementos contextuales dicen relacin con aspectos del contexto individual del docente que pudieran haber
influido en su desempeo durante el perodo en que fue evaluado (por ejemplo, muerte de un familiar cercano,
catstrofe natural, enfermedad grave, etc.)
241
o
CONCLUSIONES
Chile exhibe una trayectoria consistente en la perspectiva de dotar a nuestro sistema
educacional de un conjunto amplio de sistemas de medicin y monitoreo que permitan
apreciar el grado en que nuestro pas progresa hacia sus aspiraciones en cuanto a logros
educacionales. Durante la ltima dcada se han desarrollado o perfeccionado todas las
mediciones de gran escala que hoy existen.
En la actualidad se cuenta con un conjunto de instrumentos que permiten monitorear
tanto los logros de aprendizaje como el desempeo de los profesores. Los desafos tcni-
cos involucrados han sido abordados mediante instrumentos progresivamente ms com-
plejos, como lo demuestra especialmente la reciente creacin de sistemas de evaluacin
del desempeo de profesores.
Los instrumentos aplicados durante la ltima dcada han permitido detectar niveles
de logro que estn distantes de las aspiraciones que nuestra sociedad tiene acerca de su
sistema educacional. Al mismo tiempo, estas mediciones muestran fuertes diferencias
entre estudiantes pertenecientes a diferentes contextos socioeconmicos (lo que se asocia
estrechamente al tipo de establecimiento educacional al que asisten). Los instrumentos
no slo sirven para constatar estos hechos, puesto que su mejoramiento tcnico est
permitiendo focalizar y optimizar las medidas destinadas a elevar los logros educaciona-
les y reducir las brechas sociales.
Esta revisin ha mostrado tambin la compleja interaccin que existe entre la medi-
cin educacional y su marco poltico-institucional. El progreso tcnico en este mbito
debe realizarse asegurando que su sustento poltico sea adecuado. El difcil proceso de
reformulacin de las pruebas de ingreso a las universidades es una clara de demostracin
de lo anterior. Dicho cambio slo se consolid una vez que la institucionalidad responsa-
ble produjo un marco apropiado para las actividades de investigacin y desarrollo asocia-
das a esta innovacin. Asimismo, el desarrollo del SIMCE y de los sistemas de evaluacin
de profesores se ha originado o apoyado en importantes acuerdos que involucran a diver-
sos actores.
Dado que ya se ha avanzado significativamente en cuanto a la cantidad y variedad de
instrumentos de medicin disponibles para nuestro sistema educacional, el siguiente paso
es acompaar estos avances con suficiente investigacin que permita maximizar la utili-
dad de la informacin que se obtiene. Las mediciones internacionales son un ejemplo de
la amplitud de posibilidades analticas que se abren a partir de la medicin. Ninguno de
los instrumentos actualmente en uso en Chile pueden exhibir niveles equivalentes de
elaboracin, por lo que hay un largo camino por recorrer. Por cierto que como primera
medida hay que despejar las barreras que impiden el acceso amplio de la comunidad
cientfica a las bases de datos. Esta es una condicin esencial, en la que el SIMCE ha
hecho avances significativos, que sera deseable estimular en los otros sistemas de medi-
cin. Naturalmente esto debe hacerse tomando todos los resguardos ticos para proteger
la confidencialidad que corresponda acerca de informacin referida a personas o institu-
ciones.
o

LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL en CHILE Antecedentes y Desarrollo Reciente

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PERSONA Y SOCIEDAD, VOL XVIII N

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