31 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]

Mesurer les ingalits sociales de scolarisation :

mthodes et rsultats
Fragmentations territoriales et ingalits
scolaires : des relations complexes
entre la distribution spatiale, les conditions
de scolarisation et la russite des lves
1
Sylvain Broccolichi
IUFM de Lille,
Choukri Ben-Ayed
Universit de Saint-tienne, CRESAL CNRS,
Catherine Mathey-Pierre
Centre dtudes de lemploi, CNRS
Danile Trancart
Universit de Rouen, GRIS
Comment varie la russite scolaire
selon le lieu de scolarisation,
notamment lentre et au sortir
du collge ? Comment comprendre les
diffrences constates ? Ces questions
ont t travailles en se fondant
conjointement sur des comparaisons
statistiques et des enqutes de terrain.
La mesure des carts entre les rsultats
observs et attendus, compte tenu
des caractristiques sociales des
familles des lves, et selon divers
dcoupages gographiques atteint une
amplitude digne dintrt dans deux
groupes minoritaires de dpartements.
Les dpartements o les rsultats sont
nettement infrieurs lattendu sont
beaucoup plus urbaniss et sgrgus.
Les disparits entre collges et les
ingalits de russite selon lorigine
sociale y sont exacerbes, tandis
quelles sont considrablement
rduites dans les territoires
en surrussite, peu urbaniss.
Les variations de russite scolaire,
selon le lieu de scolarisation, sont
plus marques pour les publics
dlves socialement dfavoriss.
Elles rsultent dingales frquences
de perturbations et dingales
ressources des familles pour sen
prmunir. Toutefois, les enqutes
indiquent la possibilit de surrussite
dans des secteurs trs populaires quand
des cooprations durables favorisent
la construction de rponses
ajustes aux besoins des lves.
Lappel projet ducation et for-
mation : disparits territoriales et
rgionales a t loccasion pour la
recherche en ducation de mobiliser
le couple ducation et territoires. Si
pour un ensemble dinstitutions et de
champs de la recherche (la ville, le
logement, le travail social, etc.), les
dynamiques territoriales font lobjet
de travaux, depuis plusieurs dcen-
nies, leur place est longtemps reste
plus modeste dans le domaine de
lducation. La sociologie de lduca-
tion sest en effet structure, durant
les annes soixante / soixante-dix,
autour de la relation cole/socit
par ltude des liens entre ingalits
sociales et ingalits scolaires. Mme
si certaines recherches introduisent
la notion dingalit gographique du
systme denseignement, mettant en
question son caractre unifi, cette
priode est davantage marque par
une lecture centralisatrice de lcole,
privilgiant la notion dappartenance
de classe. Il faut attendre les annes
quatre-vingt pour que se dveloppent
des travaux qui mobilisent la dimen-
sion spatiale, en lien avec un ensem-
ble de transformations politiques et
institutionnelles qui justifient une
interrogation plus systmatique des
relations entre ducation et enjeux
locaux (dcentralisation, territoriali-
sation, assouplissement de la carte
scolaire etc.).
Cette volution est en effet conco-
mitante dun ensemble de reconfigu-
rations de la question ducative. Quil
sagisse des orientations nouvelles en
DUCATION
ET TERRITOIRES :
LA CONSTRUCTION
DUNE APPROCHE
UN INTRT ACCRU POUR
LES VARIATIONS LOCALES
DE RUSSITE SCOLAIRE
NOTE
1. Cet article est extrait dune recherche
nance dans le cadre de lappel projet
DEP-DR-DATAR, ducation et formation :
disparits territoriales et rgionales, coor-
donne par S. Broccolichi, C. Ben-Ayed
et D. Trancart avec C. Asdih, A. Belbhari,
A. Bevort, B. Dancel, M. Destfanis,
E. Gagneur, B. Larguze, F. Lorcerie,
C. Mathey-Pierre, F. Quinson, J.-P. Russier,
E. Waysand. Les rapports de recherche
remis dans le cadre de cet appel projet
sont accessibles ladresse suivante :
http : cisad.adc.education.fr/dister/
ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 32
matire de politiques ducatives (ZEP,
dcentralisation et dconcentration
ducative) ou des pratiques de
scolarisation des familles, les enjeux
ducatifs apparaissent, de faon signi-
ficative, indexs des proccupations
locales. La territorialisation des poli-
tiques ducatives notamment, fait
coexister une multitude despaces de
dcision du national au local, et com-
plexifie du mme coup les processus
de rgulation.
La question des apprentissages
apparat galement tributaire de cer-
taines particularits des lieux de sco-
larisation, quon les tudie du point de
vue des choix pdagogiques raliss
ou des rapports au savoir des lves.
Les tensions entre le principe dga-
lit attach au droit lducation tel
quil est dfini dans les dernires lois
dorientation et certaines disparits
locales sont encore plus flagrantes
quand il est question des processus
sgrgatifs et de la hirarchisation
croissante des offres scolaires dans
des territoires urbains [41] [4]. Cest
dailleurs sur ce type de problma-
tique quont pu se dvelopper des
travaux mens par des gographes
[3] [19].
Toutes ces transformations de lor-
dre scolaire conduisent interroger les
variations de parcours ou dacquisition
scolaire des lves selon les tablis-
sements et les classes, tandis que les
diffrenciations territoriales, entre
acadmies et entre dpartements
notamment, sont passes au crible
dans la revue Gographie de lcole
(cre en 1996 et dite par la DEPP,
ministre de lducation nationale).
Se trouvent ainsi mis en vidence
un ensemble de diffrenciations
tenant aux offres et pratiques sco-
laires, aux compositions sociales des
publics et aux acquisitions et parcours
des lves. De faon complmen-
taire, les travaux qui sappuient sur
des enqutes de terrain produisent
des connaissances prcieuses sur les
sources de variations locales (dynami-
ques dtablissements, cooprations
et conflits, processus sgrgatifs,
perturbations de lordre scolaire, etc.)
sans pour autant conduire concevoir
des protocoles denqutes permet-
tant dobjectiver, plus large chelle,
limportance des facteurs de diffren-
ciation reprs localement.
Les difficults sont nombreuses
ds lors quil sagit dinterprter les
diffrenciations territoriales consta-
tes, celles-ci rsultant dune combi-
naison complexe de facteurs gogra-
phiques, historiques, conomiques,
dmographiques et politiques. Ainsi,
ds le dbut des annes 1980, Jean
Lamoure a montr que lhistoire des
rgions avait structur les offres de
formation professionnelle, bien avant
les lois de dcentralisation [26].
Comment se construit par exem-
ple la composition sociale des publics
dlves ? Dans quelle mesure rsulte-
t-elle des pratiques migratoires des
mnages, des politiques de peuple-
ment urbain, des politiques de carte
scolaire et daffectation des lves
adoptes au niveau acadmique et
dpartemental ou des pratiques loca-
les (dvitement de certains tablis-
sements, ou de rpartition des lves
dans les classes par exemple) ? Les
rponses ces questions peuvent
considrablement varier selon les
dcoupages effectus et les territoi-
res considrs. Et les difficults se
multiplient lorsquil sagit dinterpr-
ter les relations entre les variations
de russite scolaire et les disparits
repres dans diffrents domaines.
Pour y rpondre, notre quipe de
recherche pluridisciplinaire sest atta-
che croiser diffrentes approches
statistiques et ethnographiques des
variations spatiales de russite sco-
laire, en oprant des comparaisons
diffrentes chelles, articules des
enqutes de terrains sur des sites soi-
gneusement choisis.
Mieux reprer et comprendre
comment varie la russite scolaire des
lves selon le lieu de scolarisation,
notamment lentre et au sortir du
collge, ainsi peut-on rsumer lobjec-
tif principal de cette recherche. Quelles
catgories de collges et dlves sont
les plus concernes par ces variations
spatiales de russite scolaire. Quels
sont, enfin, les principaux facteurs et
processus sous-jacents aux plus fortes
variations ainsi repres ?
Depuis les annes 1960, les ana-
lyses comparatives portant sur la
distribution des performances, des
parcours et des diplmes obtenus par
les lves ont rgulirement mis en
vidence lincidence forte des caract-
ristiques sociales des familles. Aussi
avons-nous identifi des variations
sociospatiales de russite scolaire en
mesurant des carts entre les rsul-
tats observs localement selon divers
dcoupages et les rsultats attendus
en ce lieu compte tenu de ces carac-
tristiques sociales des lves.
Dans notre approche, cet effort
dobjectivation comparative sest
construit en lien troit avec des
DIFFICULTS
DINTERPRTATIONS
DES DISPARITS
GOGRAPHIQUES
DDUCATION
COMPARER
ET COMPRENDRE
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33 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
enqutes portant sur les processus en
jeu dans les espaces o sont reprs
des carts lattendu particulire-
ment marqus.
Nous prsenterons successive-
ment les dmarches comparatives,
leurs principaux rsultats ( lchelle
dpartementale puis infradparte-
mentale), et enfin les prcisions et
clairages complmentaires issus des
enqutes de terrain.
De nombreux travaux rcents
portant sur les disparits territoria-
les ont fait lobjet de publications de
la DEPP, [33] [36] [29] par exemple.
Ils diffrent essentiellement par les
indicateurs utiliss pour la mesure des
disparits, par la mthode statistique
(typologies descriptives ou indices
synthtiques) et par le niveau de sco-
larisation choisis.
Les classements des acadmies
varient assez peu selon les indica-
teurs de russite scolaire retenus.
Pour notre part, nous avons choisi
deffectuer les premires comparai-
sons territoriales sur la russite len-
tre en sixime (selon les acadmies,
dpartements et collges de chaque
dpartement) pour plusieurs raisons.
Les valuations nationales lentre
en sixime sont des preuves standar-
dises passes par la quasi-totalit
dune gnration, sans les biais lis
aux choix doptions ou aux processus
dorientation. Ensuite, les hirarchies
qui apparaissent ce niveau sav-
rent trs prdictives des niveaux de
sorties des lves. En particulier, les
six acadmies qui ont eu les meilleurs
rsultats aux valuations sixime au
cours des annes 1990 sont celles o
les taux de sorties sans qualification
sont les plus rduits, et cinq dentre
elles ont les proportions les plus le-
vs de bacheliers. En revanche, dans
les acadmies o une proportion plus
importante dlves a de faibles acqui-
sitions scolaires lentre en sixime,
la traduction de ces difficults dif-
frents niveaux de sortie du systme
ducatif est davantage module par
dautres particularits de lacadmie,
notamment des offres de formation
professionnelle, technologique et
agricole [36].
Il est essentiel de tenir compte
assez finement des caractristiques
sociales des familles dlves si lon
veut oprer des comparaisons perti-
nentes entre territoires. Les rsultats
dtaills aux valuations sixime et
au diplme national du brevet (DNB)
nous ont incits distinguer tout par-
ticulirement les groupes sociaux dont
les rsultats sont les plus dcals de
la moyenne nationale. Dune part les
COMMENT COMPARER ?
DCOUPAGES TERRITORIAUX
ET CARACTRISTIQUES
SOCIALES DES FAMILLES
QUELLES
CARACTRISTIQUES
SOCIALES PRENDRE
EN COMPTE ?
Sources et mthode
Si lon sintresse aux disparits sociales, les travaux sur la pauvret, la prcarit et lexclusion sociale montrent la ncessit de la
prise en compte dune pluralit de dimensions.
Finalement, cinq variables caractrisant les collges publics en 2001-2002 ont t retenues : la part dlves de sixime issus des
catgories ouvrier (personne de rfrence), issus de la catgorie inactif , des catgories trs favorises (cadres, professions
intellectuelles suprieures, chefs dentreprise de plus de 10 salaris et enseignants), la part dlves boursiers et la part dlves
trangers. Le niveau sixime prsente lavantage de prendre en compte la quasi-totalit dune gnration, sans les biais lis aux choix
doptions ou aux processus dorientation.
partir de ces donnes, une typologie des collges, des acadmies et des dpartements, des indices de sgrgation et un indicateur
de prcarit sociale globale ont t construits. Ces diffrentes approches sont complmentaires mais pour une approche synthtique,
lindice de prcarit associ lintervalle interdcile fournit une information chiffre assez valide ; pour cette raison, il a nalement
t privilgi dans les analyses prsentes dans cet article (pour plus de dtails voir le rapport nal).
Lindice de prcarit globale a t labor de la manire suivante : on calcule, pour chaque collge et pour chacune des 5 variables
prcdentes, un cart centr rduit en retranchant la valeur initiale dun collge, la moyenne et en divisant par lcart-type, puis
on effectue la somme algbrique des carts obtenus (en prenant soin de comptabiliser ces carts sur une mme chelle). Cet indice
est nul, en moyenne, positif si la donne sociale du collge est dfavorise et ngatif dans le cas contraire. Il peut galement tre
calcul pour une acadmie ou un dpartement.
partir de cet indice, nous avons calcul les sur ou sous-russites lvaluation sixime dun collge, dun dpartement ou dune
acadmie laide de modles de rgression simple : le rsultat attendu lvaluation sixime correspond la valeur prdite en fonc-
tion de lindice de prcarit. Lcart entre le rsultat observ et le rsultat attendu reprsente la surrussite (si lcart est positif) ou
sous-russite dans le cas contraire.
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trs favoriss (professions intel-
lectuelles suprieures, cadres, chefs
dentreprise de plus de 10 salaris
et enseignants), et dautre part les
inactifs . Cette dernire catgorie
comprend normalement les chmeurs
nayant jamais travaill et les person-
nes sans activit professionnelle,
mais se trouve gonfle par lajout
des cas dlves pour lesquels les
tablissements nont dautres indica-
tions que chmage , ne travaille
pas ou invalide , atteignant ainsi
prs de 9 % de la population scolaire
de sixime. Ce groupe dinactifs est
incontestablement celui dont les esp-
rances scolaires sont les plus faibles.
Et lon ne peut ngliger le fait que la
part relative des inactifs dans len-
semble dfavoriss puisse varier
considrablement selon les territoi-
res : par exemple, dans les Bouches-
du-Rhne, 45 % des collgiens sont
dans la catgorie dfavoriss , dont
17 % d inactifs (soit prs de 40 %
dinactifs parmi les dfavoriss), tan-
dis que dans la Mayenne, 51 % sont
dans la catgorie dfavoriss , dont
5 % seulement d inactifs (soit
10 % dinactifs parmi les dfavori-
ss). Malgr les imperfections lies
au systme de recueil des donnes, la
prise en compte de la catgorie inac-
tifs , donne des rsultats cohrents
et conformes la gographie du ch-
mage (la variable proportion inac-
tifs a un coefficient de corrlation de
0,88 avec la proportion de chmeurs
sur lensemble des acadmies de
France mtropolitaine, anne 2001).
Pour affiner la prise en compte des
situations de prcarit que lon peut
dfinir pour un collge, un dparte-
ment ou une acadmie (voir encadr),
nous avons aussi introduit deux autres
variables : la part dlves boursiers
et la part dlves trangers.
Les calculs dcarts entre les
rsultats dpartementaux constats
et les rsultats prdits par lindice
de prcarit lvaluation sixime
permettent de remarquer que les
carts extrmes (positifs et ngatifs)
sont lis des traits morphologiques
des dpartements (densit urbaine
et disparits entre collges notam-
ment) plus qu leur appartenance
acadmique. Les dcoupages aca-
dmiques ont donc t dlaisss au
profit de dcoupages dpartementaux
et infra-dpartementaux pour oprer
des comparaisons dabord lvalua-
tion sixime puis au diplme national
du brevet (DNB).
La carte ci-contre met en vidence
dassez fortes polarisations gogra-
phiques des surrussites, et surtout
des sous-russites scolaires lentre
en sixime. Mais il convient dabord
de prendre acte du fait que lcart
entre les rsultats scolaires observs
et prdits reste faible pour une
large majorit des dpartements :
moins de 2 points dcart dans les
deux tiers des dpartements mtro-
politains, alors que la moyenne natio-
nale est proche de 69. Cest pourquoi
nous navons retenu dans le tableau
comparatif suivant que les groupes
minoritaires de dpartements dans
lesquels les carts atteignent une
amplitude digne dintrt (tableau 1).
Les deux groupes de dparte-
ments correspondent des indices de
prcarit trs proches de la moyenne
nationale, le premier (dpartements
en sous-russite maximale) scolari-
sant des publics dlves peine plus
favoriss socialement que le second
(indice de prcarit - 0,7 contre - 0,2,
lindice de prcarit national tant 0
par construction). Pourtant, la quasi-
totalit des collges du deuxime
groupe de dpartements ont des sco-
res lvaluation sixime qui surpas-
sent la moyenne densemble dans le
premier groupe de dpartements. En
effet, celle-ci est seulement de 66,3,
et lindication du dcile 1 permet de
comprendre que 90 % des collges du
deuxime groupe ont un score sup-
rieur 67,8.
VARIATIONS
DPARTEMENTALES,
DISPARITS
ENTRE COLLGES
ET INGALITS SOCIALES
DE RUSSITE SCOLAIRE
Sur et sous-russites dpartementales l'valuation l'entre en sixime
(plus ou moins value compte tenu de la structure sociale des lves scolariss en sixime en 2001-2002)
- 2 -1,1
- 3 - 2,1
- 4 - 3,1
infrieur - 4
+ 3 et plus
+ 2 + 2,9
+ 1 + 1,9
- 1 + 0,9
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35 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
Quil sagisse du recrutement sco-
laire (mesur par le score lvalua-
tion sixime) ou du recrutement social
(mesur par lindice de prcarit), les
disparits de recrutement entre col-
lges lintrieur du dpartement
(mesur par lcart interdcile) sont
beaucoup plus marques dans le
groupe des dpartements en sous-
russite scolaire que dans celui des
dpartements en surrussite scolaire.
Au point que les 12 dpartements en
sous-russite maximale ont tous des
carts interdciles suprieurs la
moyenne des carts interdciles du
groupe des 12 dpartements en sur-
russite. Et inversement, les 12 dpar-
tements en surrussite maximale ont
tous des carts interdciles suprieurs
la moyenne du groupe des 12 dpar-
tements en sous-russite.
En ce qui concerne les rsul-
tats aux valuations nationales de
sixime, cette relation entre les sco-
res moyens et la dispersion concorde
Tableau 1 : Quelques caractristiques compares des 2 groupes de dpartements en sous et surrussite maximales
Les douze dpartements o les rsultats lvaluation sixime sont les plus infrieurs aux rsultats attendus en 2001
Dpartement
Nb.
Collges
Moyenne valuation sixime valuation sixime
Indice
de
prcarit
% rural
ou
isol
Indice de prcarit
Observ Attendu cart Dcile 1 Dcile 9 D9-D1 Dcile 1 Dcile 9 D9-D1
Oise 65 63,5 68,7 -5,1 57,8 69,0 11,3 0,3 37 % -2,8 4,7 7,6
Val-dOise 98 65,3 70,2 -5,0 55,9 72,9 17,0 -0,7 2 % -6,3 5,2 11,5
Seine-Saint-Denis 91 59,6 64,2 -4,7 52,5 67,5 15,1 3,3 0 % -1,9 7,9 9,8
Essonne 93 68,5 72,6 -4,2 60,5 76,0 15,5 -2,3 4 % -6,9 3,4 10,3
Seine-et-Marne 118 67,4 71,5 -4,1 62,1 72,6 10,5 -1,5 24 % -5,3 2,1 7,4
Yvelines 111 70,5 74,3 -3,8 59,5 78,0 18,6 -3,4 8 % -8,8 4,2 13,0
Eure 56 65,2 68,7 -3,5 61,2 70,5 9,3 0,3 23 % -3,0 2,5 5,5
Somme 50 62,5 66,0 -3,5 55,3 67,9 12,6 2,1 42 % -1,0 4,1 5,2
Val-de-Marne 100 67,0 70,4 -3,4 59,5 75,2 15,6 -0,8 0 % -6,5 4,1 10,6
Alpes-Maritimes 67 66,8 70,0 -3,2 62,1 72,4 10,3 -0,6 13 % -4,8 4,7 9,5
Eure-et-Loir 41 66,1 69,3 -3,2 60,4 71,5 11,1 -0,1 27 % -4,1 4,5 8,6
Hauts-de-Seine 91 69,6 72,5 -2,9 60,1 78,0 17,9 -2,3 0 % -8,1 3,7 11,8
Moyenne 82 66,3 70,3 -4 58,9 73,2 14,3 -0,7 12 % -5,4 4,2 9,7
Les douze dpartements o les rsultats lvaluation sixime sont les plus suprieurs aux rsultats attendus en 2001
Cantal 23 72,1 69,9 +2,2 67,5 76,6 9,1 -0,5 74 % -1,9 1,0 2,9
Allier 37 71,1 68,8 +2,3 65,4 76,5 11,1 0,2 49 % -2,0 2,0 4,0
Hautes-Pyrnes 20 73,8 71,3 +2,5 69,8 77,2 7,5 -1,4 45 % -3,4 1,0 4,4
Mayenne 27 71,9 69,3 +2,6 68,6 75,7 7,1 -0,1 63 % -2,5 1,8 4,3
Cte-dOr 47 72,7 70,1 +2,6 68,4 78,7 10,3 -0,6 45 % -4,0 2,2 6,2
Meuse 24 70,0 67,3 +2,7 64,9 73,0 8,1 1,2 50 % -0,5 3,0 3,5
Lot-et-Garonne 28 70,9 68,1 +2,7 67,4 74,3 7,0 0,7 32 % -1,9 2,9 4,8
Vende 29 71,8 69,0 +2,9 66,4 76,1 9,7 0,1 72 % -1,9 2,4 4,3
Landes 32 74,0 71,0 +3,0 70,0 77,2 7,2 -1,3 59 % -2,7 0,1 2,8
Pyrnes-
Atlantiques 48 74,2 71,0 +3,2 70,1 78,4 8,4 -1,3 38 % -3,6 0,7 4,3
Loire 51 71,1 67,7 +3,4 66,6 76,9 10,3 1,0 24 % -2,7 6,9 9,5
Haute-Loire 21 73,3 69,7 +3,6 68,0 77,5 9,5 -0,3 71 % -1,5 0,8 2,4
Moyenne 32 72,3 69,4 2,9 67,8 76,7 9,0 -0,2 49 % -2,6 2,3 4,9
Lecture du tableau : Ce tableau donne dabord pour les 12 dpartements les plus en sous-russite, puis pour les 12 dpartements les plus en surrussite, les rsultats
observs et attendus lvaluation sixime et lcart entre eux, les premiers et neuvimes dciles (valeurs maximales et minimales des scores des 10 % de collges les
plus faibles et des 10 % de collges les plus forts ), puis lcart interdcile (D9-D1) qui constitue un indicateur de disparits de recrutement scolaire des collges du
dpartement : un cart lev, comme dans les Yvelines (18,6), traduit limportance des disparits de niveau scolaire des lves lentre en sixime selon les collges,
contrairement au Lot-et-Garonne (7,0) o la Mayenne (7,1) o ce type de disparits entre collges est rduit.
Les colonnes suivantes indiquent lindice de prcarit dpartemental, les dciles et lcart interdcile (D9-D1) concernant lindice de prcarit, ainsi quun indice de ruralit
calcul partir de la proportion de collges situs en zone dite rurale ou isole (catgorie INSEE de lunit urbaine laquelle est rattach le collge).
DES SCORES
DPARTEMENTAUX
INFRIEURS LATTENDU
DANS DES TERRITOIRES
URBAINS O LES
DISPARITS ENTRE
COLLGES SONT FORTES
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 36
avec le constat effectu ds 1989 :
plus la dispersion des scores selon
les tablissements est forte sur un
territoire donn, plus le score moyen
tend tre faible [17]. Autrement dit,
quand les ingalits entre tablisse-
ments se creusent sur un territoire,
elles se creusent nettement plus vers
le bas que vers le haut.
La carte permet de remarquer
dassez fortes polarisations gogra-
phiques des sous-russites scolaires
lentre en sixime. En particulier,
onze des douze dpartements o la
sous-russite est maximale (cest--
dire o les rsultats sont les plus en
dessous des rsultats prvus daprs
les caractristiques sociales des l-
ves) se situent en Ile-de-France ou
jouxtent cette rgion. Et les quelques
autres dpartements en nette sous-
russite se situent presque tous dans
lextrme Sud-Est mditerranen.
Plus dissmins que les dparte-
ments en sous-russite, la plupart des
dpartements en surrussite maxi-
male partagent toutefois une caract-
ristique gographique premire vue
surprenante pour qui connat lhistoire
de la scolarisation en France : lab-
sence dagglomration importante et
une densit de population infrieure
la moyenne nationale
2
. Les deux grou-
pes de dpartements sopposent donc
de faon vidente par leur degr dur-
banisation. Le tableau prcdent met
ce phnomne en vidence dans la
colonne qui indique le pourcentage de
collges ruraux ou isols : ce pourcen-
tage est en effet quatre fois plus lev
dans le groupe des dpartements en
surrussite maximale lvalua-
tion sixime que dans le groupe de
dpartements oppos (49 % contre
12 %). De mme, lorsquil existe au
sein dune acadmie des dparte-
ments contrasts (selon leur degr de
ruralit et la prsence ou non dune
agglomration importante), les scores
lvaluation sixime rapports aux
caractristiques sociales des publics
dlves sont presque toujours moins
bons dans le dpartement le plus
urbanis. Cest le cas notamment des
dpartements des agglomrations
de Marseille, Toulouse, Bordeaux,
Nantes, Grenoble et Nice.
Le rapprochement de deux autres
rsultats est particulirement stimu-
lant dans la perspective dune go-
graphie des ingalits scolaires et
dune rflexion sur les dcoupages
pertinents :
- les trois dpartements o la sous-
russite est maximale (Oise, Val-
dOise et Seine-Saint-Denis) sont des
dpartements limitrophes, de mme
que les deux dpartements o la sur-
russite est maximale (Haute-Loire et
Loire) ;
- mais ces cinq dpartements appar-
tiennent cinq acadmies diffren-
tes ! Quelle meilleure preuve de lim-
portance de la dimension spatiale ?
Et quelle meilleure incitation douter
dune influence forte des politiques
qui ont t mises en uvre lche-
lon acadmique ? Tant il est vrai que
les homologies associes certaines
proximits gographiques rappro-
chent les rsultats des dpartements
bien plus que leur appartenance une
mme acadmie.
Tout ceci suggre que les dcou-
pages par acadmie ne sont pas
trs pertinents en vue danalyser les
variations sociospatiales de russite
scolaire. Toutefois, les dcoupages
dpartementaux ne sont pas non
plus suffisants. En effet, lorsquon
examine plus en dtail les rsultats
observs et attendus des collges, on
remarque que les variations repres
au niveau dpartemental concernent
certaines catgories de collges bien
plus que dautres. Plus prcisment,
les carts entre scores observs et
scores attendus sont plus marqus
pour les collges dont le recrutement
est le moins favoris socialement. Ces
constats incitent interroger encore
plus prcisment les relations entre
les caractristiques sociales des l-
ves et les carts de russite scolaire
selon le lieu de scolarisation.
Les carts de russite selon le
lieu de scolarisation qui affectent
particulirement les populations
socialement dfavorises sont-ils
dus pour lessentiel des variations
des conditions de droulement de leur
scolarit ou au fait quau-del de leur
appartenance la mme catgorie
sociale (ouvriers qualifis ou non qua-
lifis, chmeurs ), certaines de ces
populations prsentent des variations
culturelles discriminantes sur le plan
scolaire, en lien avec leur distribution
spatiale sur le territoire franais ?
Les rsultats au diplme national
du brevet (DNB) en 2004 nous aident
rpondre cette question. Pour la
premire fois disponibles pour len-
semble des dpartements franais,
QUELS DCOUPAGES
GOGRAPHIQUES
PERTINENTS ?
NOTE
2. Lexception riche denseignement que
nous avons tudie est la Loire, avec
lagglomration de Saint-tienne et 152
habitants au km
2
.
DE FORTES
VARIATIONS SPATIALES
DES INGALITS SOCIALES
DE RUSSITE SCOLAIRE
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37 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
ils permettent en particulier de dis-
tinguer les rsultats des lves aux
preuves du DNB (mathmatiques et
franais) selon leur origine sociale et
selon quils taient scolariss dans un
collge public ou priv.
Contrairement lvaluation
sixime, les sujets du DNB varient
selon les groupes dacadmies
3
.
Les comparaisons entre dpartements
sont donc considrer avec prcau-
tion. Ainsi, la faiblesse tonnante
des rsultats en Ile-de-France (la plus
riche des rgions franaises) pourrait
sexpliquer par la difficult des sujets
du DNB dans les trois acadmies
correspondantes en 2004, si la plau-
sibilit de cette explication ntait pas
invalide par les scores levs des
collgiens de lenseignement priv
en Ile-de-France.
Particulirement fortes et dignes
dintrt sont les variations consta-
tes, dans ces mmes acadmies,
selon les groupes de dpartements
considrs, au niveau des ingali-
ts de performances entre groupes
sociaux (et conjointement entre sec-
teurs denseignement public et priv).
Ces ingalits sont en effet remarqua-
blement rduites dans les dparte-
ments o les lves ont globalement
les acquisitions les plus nettement
suprieures ce que laissaient pr-
sager leurs caractristiques sociales.
Ils sont au contraire accentus dans
le groupe des dpartements en sous-
russite maximale.
Dans celui-ci, les dficits dacqui-
sitions perceptibles au niveau du DNB
touchent les lves de tous les grou-
pes sociaux mais moins nettement les
plus favoriss. Dans le cas des dpar-
tements en surrussite, lexamen
dtaill de la dispersion des scores
permet de remarquer la rarfaction des
scores les plus faibles dans tous les
groupes sociaux, y compris les moins
favoriss socialement, comme si les
conditions de scolarisation et les prati-
ques pdagogiques y limitaient consi-
drablement les processus dchec.
Ces variations sociospatiales de
russite scolaire renvoient dabord
des conditions localement plus ou
moins propices aux apprentissages, et
ensuite, dingales ressources fami-
liales permettant de matriser le choix
des conditions de scolarisation.
Les processus en jeu seront
davantage prciss en se fondant sur
les enqutes de terrain, mais lon peut
dores et dj dgager un premier
schma danalyse de lensemble des
variations constates.
Les territoires en surrussite
maximale sont ceux qui prservent le
mieux des conditions favorables aux
apprentissages de lensemble des l-
ves. Compars cette rfrence, les
performances moindres constates
dans les autres territoires, traduisent
lexistence de perturbations (mini-
mes ou plus graves) des processus
pdagogiques dans une fraction plus
ou moins importante dtablissements
et de classes.
Dans cette perspective, on
constate quau niveau de la France
considre globalement, les pertur-
bations sont les plus frquentes l
o sont le plus scolariss les lves
issus des milieux les plus prcaires,
puisque lcart entre les moyennes
nationales et les scores optimaux
des territoires en surrussite, est le
plus lev pour les enfants douvriers
non qualifis (ce dficit diminue
Tableau 2 Ingalits de russite scolaire selon les groupes de dpartements,
lorigine sociale et le secteur denseignement
Moyenne maths-franais aux preuves du DNB 2004
Groupe
de dpartements
Profession du chef de famille
Ensemble
Secteur
denseignement
Cadres, professions
intellectuelles
Professions
intermdiaires Employs
Ouvriers
qualis
Ouvriers
non qualis Public Priv
Les 10 dpartements en
sous-russite maximale en 6
e
11,3 9,5 8,8 7,9 7,3 9,2 8,8 11,2
le-de-France 11,5 9,5 8,8 7,8 7,1 9,4 9,0 11,6
France 12,0 10,5 9,9 9,1 8,3 10,0 9,7 11,2
Hors le-de-France 12,2 10,7 10,2 9,3 8,5 10,2 9,9 11,1
Les 10 dpartements en
surrussite maximale en 6
e
12,5 11,4 10,9 10,2 9,6 10,9 10,8 11,1
NOTE
3. Dans la majorit des cas, les scores
dpartementaux aux preuves maths-
franais du DNB varient de moins de
0,5 point sur 20 entre deux annes suc-
cessives, mais on relve parfois des
variations de plus d1 point qui pourraient
correspondre des sujets plus faciles
ou au contraire plus difciles.
DINGALES POSSIBILITS
DE COMPENSER OU DVITER
LES PERTURBATIONS
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 38
rgulirement au fur et mesure que
slve lorigine sociale des lves).
Pour les mmes raisons, on peut
dire que les perturbations sont bien
plus rpandues dans les territoires en
sous-russite maximale, puisque les
dficits y deviennent plus marqus
pour les lves de tous les groupes
sociaux, quoique moins nettement
dans le cas des plus favoriss. Ce
schma explicatif rend intelligible
aussi pour ces territoires, le grand
cart entre les performances des
lves selon quils sont scolariss
dans des collges publics et privs,
cart huit fois plus lev que dans le
groupe des dpartements en surrus-
site maximale ! En effet, ces rsultats
sont en cohrence avec le fait que l
o les conditions de scolarisation sont
gnralement bonnes, les lves de
lenseignement public ont des rsul-
tats quivalents, (voire meilleurs en
contrlant lorigine sociale) que ceux
de lenseignement priv, tandis quil
en va tout autrement dans les territoi-
res o les perturbations sont les plus
frquentes. Dans ce cas, la multiplica-
tion des tentatives de fuites vers
lenseignement priv, permet celui-ci
doprer une slection (sociale et sco-
laire) qui facilite son action pdagogi-
que. Ainsi, en Ile-de-France o lcart
public-priv est maximal au DNB, la
probabilit dtre scolaris dans un
collge priv est 15 fois plus leve
pour un enfant de cadre que pour un
enfant douvrier non qualifi, alors que
hors Ile-de-France, ces probabilits ne
varient que du simple au double, et
moins encore dans les dpartements
en surrussite maximale.
Tout ceci claire le fait que la
russite varie davantage selon le lieu
de scolarisation pour les lves issus
des groupes sociaux les moins favo-
riss socialement. Ils sont en effet
plus dpendants des conditions de
scolarisation offertes localement pour
deux raisons cumules : dune part les
familles de cette catgorie dtiennent
moins que dautres, des compten-
ces (culturelles) leur permettant de
favoriser les acquisitions scolaires
de leurs enfants malgr les diverses
perturbations pouvant affecter
les conditions dapprentissage dans
les tablissements et les classes fr-
quents ; dautre part, il leur est plus
difficile dviter des tablissements
(ou des classes) perturbs .
La premire raison renvoie la
notion de capital culturel classique-
ment mobilise pour expliquer la
hirarchie des russites scolaires
selon lorigine sociale, tandis que la
deuxime renvoie aux ressources per-
mettant davoir accs de meilleures
conditions de scolarisation. Ces res-
sources sont elles-mmes composites,
puisquelles incluent la fois les com-
ptences permettant dvaluer compa-
rativement diffrentes offres scolaires
(on retrouve le capital culturel), et les
ressources permettant davoir accs
aux tablissements (ou parfois aux
classes) vises, en habitant ou non le
secteur appropri [8].
Les enqutes approfondies rali-
ses dans des sites urbains de cinq
dpartements (Yvelines, Seine-Saint-
Denis, Loire-Atlantique, Hrault et
Loire) fournissent une srie dindica-
tions permettant de prciser la teneur
des relations et des perturbations en
jeu, rapportes des morphologies
et des dynamiques sociospatiales
mieux spcifies. Elles nous aident
comprendre pourquoi ces perturba-
tions et dficits dapprentissage sont
associs au dveloppement conjoint
des disparits entre tablissements et
entre classes, et des pratiques dvi-
tement. Elles nous clairent aussi sur
ce qui permet de limiter ces processus
cumulatifs mme en milieu urbain.
Sagissant dabord des rsultats
lvaluation sixime, il sest avr
instructif de visualiser la distribution
des sur et sous-russites constates
par collge lentre en sixime
dans les cinq dpartements tudis
et pour la France mtropolitaine. Les
graphiques permettent de caractri-
ser plus finement les dpartements
considrs, mais aussi de dgager
des enseignements plus gnraux
qui convergent avec les rsultats pr-
cdemment tablis.
Ainsi, le nuage de points de len-
semble des collges publics de France
mtropolitaine fait bien ressortir la
plus ou moins grande variabilit des
rsultats selon le recrutement social
des collges indiqu par lindice de
prcarit. Sur la gauche du graphique,
les plus favoriss restent beaucoup
plus proches de la droite des rsul-
tats attendus et sen cartent surtout
trs peu vers le bas. loppos, les
collges fort indice de prcarit sen
cartent bien davantage, notamment
vers le bas.
Les dpartements des Yvelines et
de Seine-Saint-Denis se situent aux
deux extrmes sur le plan des caract-
ristiques sociales des publics dlves.
Comme la plupart des dpartements
dIle-de-France, ils ont cependant en
commun dtre en sous-russite. Les
graphiques montrent que la quasi-
totalit de leurs collges a des rsul-
tats infrieurs aux rsultats attendus
lvaluation sixime, avec une dis-
persion plus importante du ct des
collges dont lindice de prcarit est
positif.
LENQUTE DE TERRAIN
DANS CINQ DPARTEMENTS
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39 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
loppos, les rsultats constats
sont suprieurs aux rsultats atten-
dus dans la quasi-totalit des collges
de la Loire. noter aussi labsence
de collge trs favoris socialement
dans ce dpartement en forte surrus-
site. Les dpartements de la Loire-
Atlantique et de lHrault se situent
en position intermdiaire, tant sur le
plan des caractristiques sociales des
publics dlves que sur celui de leurs
rsultats lentre en sixime.
Yvelines
y = -1,256x + 66,124
R
2
= 0,8361
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
90,0
-15,0 -10,0 -5,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
France
ZEP
Seine-Saint-Denis
y = -1,0808x + 63,095
R
2
= 0,4999
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0
France
ZEP
Loire-Atlantique
y = -1,2009x + 70,279
R
2
= 0,7689
-15,0 -10,0 -5,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0
France
ZEP
Hrault
y = -1,0503x + 69,016
R
2
= 0,7037
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0
France
ZEP
Loire
y = -0,9513x + 72,027
R
2
= 0,6063
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0
France
ZEP
France mtropolitaine
y = -1,2011x + 68,596
R
2
= 0,5885
-20,0 -10,0 0,0 10,0 20,0
France
ZEP
Graphique 2 Indices de prcarit et rsultats lvaluation lentre en sixime en 2001
dans les collges publics de France mtropolitaine et les cinq dpartements tudis.
Lecture : chaque petit carr reprsente un collge (plac en fonction de son indice de prcarit (en abscisse) et de sa moyenne maths-franais
lvaluation sixime (en ordonne). Les carrs plus gros correspondent aux collges qui ont fait lobjet denqutes approfondies. Lcart entre
la moyenne constate et la moyenne attendue (en fonction des caractristiques sociales des lves) est visualis par la distance qui spare
verticalement le point du collge de la droite trace en rouge. Il sagit de la droite de rgression correspondant au nuage de points de lensemble
des collges publics mtropolitains prsent dans le sixime graphique.
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 40
Dans les ZEP qui ont fait lobjet
des analyses les plus approfondies,
nous avons tudi lhistoire des quar-
tiers et des tablissements, partir de
documents, de tmoignages et dob-
servations. Ainsi conue, lanalyse
de variations au cours du temps sur
des espaces bien identifis contribue
rendre intelligible la formation des
carts dacquisition et de parcours
scolaires selon le lieu de scolarisation
et selon les catgories dlves.
En intgrant la perception quen ont
eu les acteurs, on parvient davantage
comprendre, par exemple, pourquoi
dans certains territoires urbains, dim-
portantes fractions de familles dl-
ves et de professionnels expriments
fuient des tablissements o les rsul-
tats des lves dclinent fortement.
Dans un premier temps, les
enqutes de terrain attirent latten-
tion sur limportance des variations
existant au niveau des dynamiques
dtablissements et des personnes
impliques dans la construction de
rponses pdagogiques aux besoins
des lves, tandis que les rsultats
dpartementaux paraissent surtout
lis aux particularits des morpholo-
gies sociorsidentielles et scolaires.
Dans un deuxime temps, les
enqutes de terrain aident compren-
dre que les dynamiques dtablisse-
ment et leurs effets dpendent forte-
ment des relations entre les problmes
rencontrs, la volont collective de
construire des solutions pertinentes
et la faon dont linstitution stimule
et fait fructifier limplication des qui-
pes pdagogiques. Ce point a dj t
soulign dans dautres travaux [15]
[24] [37] [5], mais le principe mme
dun soutien modul en fonction dun
reprage systmatique des difficults
des dtablissement, est encore peu
prsent dans les politiques dduca-
tion prioritaire menes en France
[28]. Par exemple, la ZEP en russite
visite par les dlgations trangres,
est parfois plus soutenue que celles
qui peinent trouver des rponses
satisfaisantes aux besoins des lves.
En outre, les familles dlves et les
professionnels qui en ont les moyens,
tendent fuir les espaces scolaires o
ils peroivent une frquence leve de
difficults cognitives et/ou comporte-
mentales. Les possibilits de le faire
sont troitement lies la densit
dtablissements publics et privs, et
aux rseaux de transports.
Ainsi pouvons-nous commencer
comprendre linfluence prgnante des
morphologies socio rsidentielles et
scolaires sur les processus de ghet-
tosation et les sous-russites consta-
tes dans les ZEP de certains dpar-
tements. Elle traduit le fait que les
politiques scolaires territoriales nont
pas un poids suffisant pour contreba-
lancer les effets ngatifs des fuites
et perturbations diverses induites par
limportance des ingalits entre ta-
blissements en concurrence dans
de nombreuses zones urbaines.
Deux collges des Yvelines et de
Loire-Atlantique ont tout particuli-
rement attir notre attention sur ces
questions, dans deux dpartements
favoriss o les ZEP sont la fois
trs minoritaires et en fort contraste
social et scolaire avec leur environne-
ment proche. Ces deux collges ont eu
leur heure de gloire , avant de per-
dre leur statut dtablissement pilote,
et dtre eux-mmes pris dans la spi-
rale ngative de concentration accrue
de difficults sociales et scolaires
et de fuites croissantes des familles
dlves et des professionnels qui cor-
respond la tendance dominante dans
les ZEP de ces deux dpartements.
En particulier dans les Yvelines,
dpartement franais socialement
favoris selon divers critres, les ta-
blissements relevant de lducation
prioritaire sont en contraste maximal
avec leur environnement. En tenant
compte des volutions dmographi-
ques, on y constate entre 1999 et 2003,
une diminution nette des populations
scolarises en rseau dducation
prioritaire de prs de 18 % en sixime
comme en troisime, accompagne
dune augmentation de 4 points
du pourcentage de dfavoriss
(daprs la base de donnes ICOTEP).
Simultanment, le pourcentage des
enseignants de moins de 30 ans en
collge REP augmente de 10 points
pour atteindre 42 % (contre 26 % au
niveau national), et pendant que fuient
des ZEP les lves les moins dfavori-
ss et les enseignants expriments,
on constate une aggravation de lin-
galit des parcours des lves issus
des collges REP et non REP.
Compare aux deux dpartements
prcdents, la Seine-Saint-Denis pr-
sente le paradoxe suivant sur la priode
considre (1999-2003). Certains indi-
DES VOLUTIONS
CONTRASTES
DANS LES ZEP DES
DPARTEMENTS TUDIS
VARIATIONS
EXCEPTIONNELLES
ET TENDANCES DOMINANTES
DES TENDANCES
LA GHETTOSATION
DANS CERTAINES ZEP
LES PARADOXES
DE LA SEINE-SAINT-DENIS
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41 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
cateurs caractrisant les enseignants
et les acquisitions des lves y sont
bien pires dans les coles et
lentre en sixime, mais dans les
REP particulirement nombreux de ce
dpartement, les volutions consta-
tes sont moins ngatives au niveau
du recrutement social des collges et
au niveau des cursus post-collges.
La proportion denseignants inexpri-
ments et le turn-over y restent bien
suprieurs aux moyennes nationales
mais lcart se rduit lgrement. La
baisse deffectifs des lves (en REP
toujours) y est beaucoup plus faible
que dans les deux dpartements pr-
cdents. Enfin, et cest l le rsultat
premire vue le plus surprenant, les
taux daccs en deux ans de troisime
en premire gnrale et en premire S
des lves issus des collges en REP
restent infrieurs seulement d1 ou
2 points ceux constats au niveau
national. Ce qui fait quen 2003, ils
sont devenus suprieurs ceux (en
dclin) constats en Loire-Atlantique
et dans les Yvelines.
la lumire des enqutes de
terrain, cette relative stabilit au
niveau des collges en REP pourrait
sexpliquer par un effet de seuil des
pratiques dvitement li des parti-
cularits morphologiques de la Seine-
Saint-Denis. Laccroissement tendan-
ciel des pratiques dvitement des
REP qui, ordinairement, alimente les
processus cumulatifs de ghettosation
dans dautres espaces urbains, est en
effet limit ici (avant et surtout durant
la scolarit au collge) par deux types
de facteurs. Dabord la plupart des
collges situs en ZEP sont entours
de collges publics qui ne sont gure
plus favoriss socialement ; et dautre
part, le contingent prvu pour lensei-
gnement priv est rduit 12 % des
collgiens du dpartement. Devant
lafflux des demandes, les rares coll-
ges privs oprent lessentiel de leur
slection au plus tard en sixime et
naccueillent ensuite quun tout petit
nombre dlves
4
. Aussi, dans une
grande partie de la Seine-Saint-Denis,
mme pour des lves qui disposent
dun bon dossier scolaire, il est diffi-
cile de trouver une alternative satis-
faisante leur collge de secteur non
loin de leur domicile.
Ainsi se trouve prserve une
relative mixit scolaire dans beau-
coup de collges publics en REP de
Seine-Saint-Denis malgr la prsence
peu attractive dune forte proportion
dlves en grande difficult et den-
seignants inexpriments. Et cest ce
qui rend intelligible le fait que laccs
aux sections les plus recherches du
baccalaurat reste assez peu infrieur
aux moyennes nationales, pour les
lves issus de collges en REP.
Avec les trois quarts de collges
qui ne se situent ni en zone rurale
ni dans une ville isole, la Loire est
de loin le plus urbanis des dpar-
tements en forte surrussite globale
(aussi bien en sixime quau DNB et
au baccalaurat). Globalement, les
effectifs dlves scolariss en REP y
diminuent plutt moins que ceux des
lves scolariss hors REP. La com-
position sociale des lves scolariss
en REP reste stable, avec un diffren-
tiel REP/hors REP un peu moins fort
quau niveau national et des parcours
post-collge nettement meilleurs.
Ainsi dans la Loire en 2003, 34 %
des lves issus de collges en REP
accdent en deux ans de troisime
en premire gnrale (contre 25 % en
France mtropolitaine, 23 % en Seine-
Saint-Denis, 20 % en Loire-Atlantique
et 18 % dans les Yvelines), et cest
le cas de 42 % des lves issus de
collges hors REP (contre 40 % en
France mtropolitaine et 44 % pour
les Yvelines et la Loire-Atlantique).
Comme dans la plupart des autres
dpartements o la surrussite est
maximale, on remarque de forts taux
de scolarisation 2 et 3 ans associs
une baisse dmographique, et un
faible pourcentage denseignants de
moins de 30 ans en cole comme en
collge. Mais la particularit la plus
notable de la Loire est sa densit
urbaine, trois fois plus forte que celle
de la moyenne des onze autres dpar-
tements en surrussite maximale. De
plus, lagglomration stphanoise,
comprend plusieurs ZUS o les pro-
portions de chmeurs et de Rmistes
dpassent le double de la moyenne
nationale ZUS, et huit des collges
en REP ont des indices de prcarit
qui les situent parmi les 10 % les
plus dfavoriss de France. Dans ces
conditions, comment se fait-il que les
rsultats soient meilleurs quattendus
lentre et la sortie du collge ?
Daprs lensemble des informa-
tions recueillies, trois types de facteurs
se sont conjugus pour produire ces
bons rsultats. Dabord les processus
NOTE
4. Dans lagglomration nantaise, au
contraire, prs de la moiti des collges
sont privs et lon observe un dclin
de laccs en 1
re
gnrale et en 1
re
S
des lves issus des collges en REP.
Rappelons quen France, les places
existant dans lenseignement priv sont
strictement contingentes par zone go-
graphique et tablissement, et que leur
nombre nvolue donc pas en fonction de
la demande.
LE CAS PARTICULIER
DE LA LOIRE, DE LOIN
LE PLUS URBANIS
DES DPARTEMENTS
EN SURRUSSITE MAXIMALE
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 42
dchec ont t contenus durant la
scolarit primaire, mme dans les ZEP
correspondants aux plus forts indices
de prcarit, puisquelles sont toutes
en surrussite lentre en sixime,
comme lindique le graphique. Ensuite,
dans la seule grande agglomration
du dpartement, les fragmentations
urbaines sont moins marques que
dans la plupart des agglomrations
franaises de taille voisine, et les
politiques de renouvellement urbain
ont contribu prserver cette situa-
tion. Saint-tienne ne comporte pas
de quartiers et dtablissements trs
bourgeois susceptibles de provoquer
un fort effet dattraction des classes
moyennes et denclencher le dve-
loppement des processus de fuites en
cascade diffrents niveaux de la hi-
rarchie des tablissements. Comme on
peut le remarquer sur le graphique, par
comparaison avec les autres dparte-
ments, aucun des collges de la Loire
na un indice de prcarit trs ngatif
et na donc un recrutement sociale-
ment trs favoris. Le corollaire de
cette morphologie est que les fuites
releves lors des enqutes de terrain
pour viter certains environnements
sociaux et scolaires correspondent le
plus souvent des dmnagements
vers des secteurs pri-urbains. Ces
pratiques coteuses et peu visibles
partir des endroits fuis sont donc
beaucoup moins contagieuses que
des pratiques dvitement de lta-
blissement du secteur sans dmna-
gement. Enfin, les traditions minires
de solidarit dans ce dpartement se
traduisent par une forte implication
des professionnels scolaires et par le
dveloppement remarquable de coo-
prations avec le secteur associatif
(particulirement dvelopp dans la
Loire) et les diffrents partenaires ins-
titutionnels (autres services de ltat et
collectivits locales), notamment dans
les zones dducation prioritaires.
Dune faon trs gnrale, sur len-
semble des sites tudis, on retrouve
des liens troits entre les volutions
constates au niveau des acquisitions
et parcours des lves et les dynami-
ques observes dans les tablisse-
ments scolaires et autour deux.
Dans le dpartement de la Loire
et (plus ponctuellement) dans des ZEP
urbaines dautres dpartements, nous
avons pu identifier une srie de condi-
tions associes des acquisitions et
parcours scolaires meilleurs quatten-
dus, mme dans des collges urbains
fort indice de prcarit.
un premier niveau, on peut noter
la prsence stable dune assez forte
proportion denseignants exprimen-
ts dans les ZEP de la quasi-totalit
des territoires en surrussite. Cette
stabilit des professionnels est bien
sr considrer comme une condi-
tion ncessaire plus que suffisante
pour favoriser des rsultats meilleurs
quattendus. La reconstitution et
lanalyse des dynamiques dtablisse-
ments rapportes aux volutions des
rsultats des lves aident saisir
limportance des liens de confiance,
des changes et des cooprations qui
rendent possibles la construction de
pratiques ducatives et pdagogiques
cohrentes, ajustes aux besoins des
lves [31].
Surtout l o sont concentres les
familles les moins armes pour assurer
la russite scolaire de leurs enfants,
la mise au point de rponses pda-
gogiques pertinentes suppose
davantage dtapes. La stabilit,
la continuit des cooprations est
alors une condition ncessaire pour
lanalyse collective des difficults
rencontres, llaboration de projets
cohrents, la prise en compte des
besoins de formation, et la mise au
point de pratiques optimises. Des
relations de confiance et de coopra-
tion installes dans la dure savrent
donc essentielles pour favoriser ces
dynamiques lintrieur des tablis-
sements scolaires, ainsi que pour
favoriser linstauration de partena-
riats durables et constructifs avec des
professionnels dautres institutions
(politique de la ville, services sociaux,
sant, justice, travailleurs sociaux,
champs associatif, services munici-
paux). Elles le sont enfin et peut-tre
surtout pour nouer des relations de
confiance avec les familles et les l-
ves en vue dassurer la concentration
requise sur des objectifs ducatifs et
pdagogiques partags.
loppos des logiques de sauve
qui peut associes aux pires condi-
tions de scolarisation, lemportent ici
des continuits et des cooprations en
congruence avec les idaux de lcole
pour tous et lengagement dans des
dmarches de dveloppement profes-
sionnel au bnfice des lves. Cest
ce type de liens construits dans la
dure, lintrieur des tablissements
scolaires et au-del, que nous avons
trouv dans les ZEP o lon observait
des volutions positives
5
.
DES COOPRATIONS
DURABLES AU PROFIT
DE TOUS LES LVES
CONTINUIT, COHRENCE
ET CONFIANCE
NOTE
5. Voir dans le rapport le chapitre :
Les ingalits rgionales en ducation :
capital social et performance institution-
nelle ainsi que [6].
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43 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
Ltude dtaille des volutions
concomitantes observes dans des
zones dducation prioritaires nous
conduit penser que les plus impor-
tants dficits dacquisition et de par-
cours des lves rsultent de proces-
sus cumulatifs reliant la perception
de fortes ingalits entre espaces
scolaires voisins, des conditions de
scolarisation perturbes et le dvelop-
pement (par contagion) dune logique
de sauve qui peut des familles et
des professionnels les moins captifs
des espaces risques .
la lumire des enqutes de
terrain, la corrlation releve pr-
cdemment entre les sous-russi-
tes maximales et des morphologies
dpartementales caractrises par de
fortes densits urbaines associes
dimportantes disparits sociales et
scolaires entre tablissements, peut
se comprendre de la faon suivante.
La proximit spatiale dtablisse-
ments favorise la fois la perception
des ingalits existant entre eux et la
possibilit de fuir les lieux de scolari-
sation perus comme de niveau inf-
rieur , mal frquents , perturbs,
voire dangereux dans les cas extr-
mes. Dune faon plus image, on
peut dire que plus les tablissements
sont proches et dingale grandeur
(en termes de recrutement social, de
niveau scolaire et de caractristi-
ques des professionnels notamment),
plus fort est le risque que certains
fassent sur dautres une ombre qui
nuise leur rputation et leur bon
fonctionnement.
Pour bien comprendre le carac-
tre cumulatif de ces processus, il
faut intgrer le fait que les lves qui
peuvent le plus facilement viter les
tablissements perus ngativement
sont porteurs des proprits sociales
et scolaires les plus positives pour
la rputation des tablissements,
comme lont dj montr les travaux
sur ces questions [1] [35] [42]. Ds les
premires expriences dassouplisse-
ment de la carte scolaire Paris (o la
densit dtablissements est particu-
lirement leve), Ballion et Oeuvrard
avaient relev cette double volution
dans le sens dune hirarchisation
accrue des tablissements et dun
dveloppement par contagion des
demandes de scolarisation hors sec-
teur [2]. Sachant que la formulation
et lacceptation des demandes met-
tent en jeu conjointement dingales
ressources des familles et des prati-
ques slectives dadmission dans les
tablissements les plus demands, on
comprend que le dveloppement des
migrations hors secteur puisse consi-
drablement accentuer la hirarchisa-
tion des tablissements.
Les ingalits de plus en plus
visibles entre tablissements voisins
induisent aussi une hirarchisation
accrue des classes. En effet, la consti-
tution de bonnes classes (classes
europennes, classes musicales,
classes option distinctive) confies
aux enseignants qui inspirent le plus
confiance aux parents, savre consti-
tuer le moyen utilis le plus rpandu
par les collges en vue de retenir les
lves les mieux dots du secteur et/
ou dattirer ceux des secteurs voisins,
dans les espaces urbains o ces logi-
ques de concurrence sont devenues
prgnantes, comme lont dj montr
des travaux ethnographiques [38] [42]
et comme le suggrent aussi des com-
paraisons statistiques [20].
Linvitable contrepartie de ces
constitutions de bonnes classes
est la concentration accrue de diffi-
cults dans dautres classes (plus sou-
vent confies des enseignants moins
srs ). Or, de nombreux travaux ont
dj soulign les consquences nga-
tives de ce mode de regroupement des
lves en classes fortes et faibles, que
ce soit du point de vue des tensions
dans ltablissement ou des rsultats
des lves [16]. Le regroupement des
lves les moins adapts scolairement
dans des classes difficiles matriser
augmente considrablement le risque
dincidents dans ces classes et entre
les groupes dlves des diffrentes
classes. Mais dans beaucoup de cas,
le souci de retenir les meilleurs l-
ves prime, et il conduit diffrencier
encore plus visiblement des classes
protges confies des ensei-
gnants chevronns. Or, on la vu, ce
sont les lves des milieux sociaux les
plus exposs aux difficults scolaires
qui sont les plus sensibles aux varia-
tions de la qualit des conditions de
scolarisation.
Pour une part au moins, les dficits
constats dans des espaces urbains
sgrgus peuvent donc sexpliquer
ainsi : la prgnance des logiques de
concurrence conduit beaucoup dta-
blissements utiliser leur autonomie
pour retenir ou attirer la petite mino-
rit dlves la plus mobile, en oprant
OU UNE SPIRALE
DVITEMENT CROISSANT
ET DACCENTUATION
DES DISPARITS
ENTRE ESPACES SCOLAIRES
PROXIMIT SPATIALE
ET PERCEPTION
DES INGALITS
UNE HIRARCHISATION
DES CLASSES INDUITE
PAR LA HIRARCHISATION
DES TABLISSEMENTS
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 44
des choix qui savrent prjudiciables
au plus grand nombre. Cette interpr-
tation est en cohrence avec la distri-
bution des rsultats observe au DNB,
notamment pour lIle-de-France o les
ingalits sont exacerbes.
Les tudes de parcours scolaires
dlves et les enqutes auprs des
familles dlves attirent lattention sur
deux autres facteurs de sous-russite
associs au prcdent. Premirement,
des risques accrus de dstabilisation
des lves lors des changements de
classe, quand dimportants carts de
niveau moyen et dexigence exis-
tent entre les tablissements ou les
classes successivement frquents
[7] [4] [11]. Deuximement, des per-
turbations frquentes et parfois trs
graves des conditions de scolarisa-
tion l o il devient flagrant que ce
sont les plus dmunis socialement et
scolairement qui sont les plus captifs
des espaces scolaires de relgation,
notamment dans le cas de classes
composes en majorit denfants de
familles en situation prcaire issues
de limmigration.
En effet, surtout quand elles sont
visiblement associes des diffren-
ciations perues comme ethniques ,
ces ingalits flagrantes (entre espa-
ces scolaires voisins et entre familles
plus ou moins captives) nourrissent
la fois des soupons de discrimination
et des interprtations ethnicisantes
des perturbations observes dans
ces espaces ghettoss [39] [27]
[14]
6
. Dune faon plus gnrale, elles
engendrent une perte de confiance
lgard de linstitution scolaire qui
trouble les relations triangulaires entre
les professionnels scolaires, les l-
ves et leurs parents et rend beaucoup
plus difficile linstauration des coop-
rations indispensables dans les tran-
sactions ducatives et pdagogiques,
notamment avec les lves les plus en
risque de dcrochage [9]. Dans de
trs nombreuses classes de collge
des agglomrations urbaines, les rela-
tions pdagogiques se trouvent ainsi
quotidiennement perturbes de faon
flagrante, ce qui ne fait quamplifier le
cercle vicieux des fuites slectives et
des perturbations accrues.
Le cercle vicieux existe aussi au
niveau des professionnels quand ils
se sentent dpasss, voire perturbs
par la multiplicit et lacuit des pro-
blmes rsoudre. La faon dont ils
sont forms et soutenus localement
par leurs rfrents institutionnels joue
ici un rle important. Mais sils per-
dent espoir en leur capacit daccom-
plir leurs missions pdagogiques et en
sont rduits des expdients qui ne
peuvent les satisfaire, ils fuient leur
tour ces situations pnibles ds que
leur anciennet le leur permet.
En croisant diffrentes approches
et en faisant varier les chelles et les
units danalyse concernant les lieux
de scolarisation et les populations
scolarises, nous avons repr un
ensemble cohrent de diffrenciations
sociospatiales de russite scolaire que
nous pouvons maintenant rsumer. Les
dmarches mises en uvre pour appr-
hender aussi les variations au cours du
temps en diffrents lieux et les pro-
cessus sous-jacents, nous conduiront
enfin prciser quelques-uns des prin-
cipaux facteurs dvolution identifis
l o sont concentres des populations
socialement dfavorises.
Lensemble des constats et des
relations tablis est rendu intelligible
par lhypothse (issue des enqutes de
terrain) de perturbations des conditions
de scolarisation affectant ingalement
les territoires et les publics dlves.
Les acquisitions scolaires sont en
effet les plus infrieures lattendu
dans des territoires urbains sgr-
gus o se sont dvelopps des pro-
cessus cumulatifs de hirarchisation
des tablissements et des classes,
dvitement et de stigmatisation
qui perturbent les transactions
ducatives et pdagogiques. Dans
la plupart des autres territoires, les
perturbations sont plus rares, quoi-
que de faon moins nette l o sont
scolarises les populations les plus
dfavorises socialement. Enfin, les
meilleurs rsultats sont constats
dans des territoires gnralement peu
urbaniss o la qualit des conditions
DSTABILISATIONS
ET SENTIMENTS
DE RELGATION
POUR CONCLURE :
DIFFRENCIATIONS
TERRITORIALES
ET VOLUTIONS
DES FRQUENCES
DCHEC ET DES
INGALITS SOCIALES
DE RUSSITE SCOLAIRE
CONSIDRABLEMENT
RDUITES OU AMPLIFIES
SELON LES TERRITOIRES
NOTE
6. Rappelons que lethnicisation (crois-
sante) des problmes sociaux ou scolaires
dsigne le dveloppement des discours et
des pratiques dans lesquelles les traits
ethniques des populations concernes
occupent une place importante. Les meu-
tes et les incendies dtablissements sco-
laires survenus au cours de lautonome
2005 dans des espaces particulirement
concerns par cet ensemble de probl-
mes, sont interroger aussi dans cette
perspective.
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45 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
de scolarisation est assure dune
faon quasi gnrale : tous les grou-
pes sociaux y russissent nettement
mieux quailleurs, en particulier ceux
qui sont habituellement les plus expo-
ss des risques de perturbations et
dchec. Ainsi, au niveau du DNB,
les enfants douvriers du groupe des
dpartements o les conditions de
scolarisation sont optimales obtien-
nent des rsultats quivalents ceux
de lensemble des lves franais.
De tels constats bousculent les
reprsentations habituelles se rappor-
tant aux ingalits sociales de russite
scolaire et aux processus dchec dans
les milieux socialement dfavoriss.
Ils montrent que lchec nest pas
une fatalit [13], dans ces milieux
sociaux comme dans les autres, sous
certaines conditions. Et ils devraient
inciter identifier de faon plus pr-
cise les conditions qui favorisent une
russite scolaire beaucoup plus gn-
rale, puisque de telles conditions sont
dores et dj en grande partie runies
dans plusieurs dpartements, et pas
seulement dans des tablissements
ou des classes isoles .
Les comparaisons entre dparte-
ments et entre sites font bien appa-
ratre et comprendre quel point les
acquis scolaires des publics dlves
socialement proches peuvent varier
selon les morphologies et les dynami-
ques territoriales, et notamment selon
lampleur des disparits entre espaces
scolaires voisins et selon le sens que
prennent ces disparits pour les acteurs
impliqus. Et bien des enqutes ethno-
graphiques ont dj soulign les ris-
ques de stigmatisation et les soupons
de discrimination drivant de compa-
raisons locales concernant des classes
ou des tablissements perus par les
mmes acteurs [30] [38] [8] [41]. Le
croisement des comparaisons statisti-
ques et des enqutes de terrain nous
amne en particulier souligner que
la concentration de populations socia-
lement dfavorises nentrane pas
mcaniquement de dficits dacquisi-
tions et de parcours scolaires (comme
on peut le vrifier en particulier dans
les zones dducation prioritaires de la
Loire). Ces dficits se dveloppent bien
davantage quand cette concentration
est envenime par un ensemble de
processus cumulatifs dont il importe de
prciser les sources et les principaux
facteurs dvolution.
Les morphologies urbaines et
scolaires, les disparits entre ta-
blissements voisins et entre classes,
les proportions de professionnels
(in)expriments et les dynamiques
instaures dans et autour des ta-
blissements scolaires apparaissent
comme les principaux facteurs dont
la combinaison est susceptible dali-
menter des tensions, des pertes de
confiance, des fuites et des stigma-
tisations, ou au contraire de favori-
ser des constructions ajustes aux
besoins des lves. En particulier,
on la vu, les cercles vicieux alimen-
ts en milieu urbain par la fuite des
moins captifs et la hirarchisation des
classes, nengendrent pas seulement
une concentration accrue dlves
en difficults dans certains tablis-
sements et certaines classes, mais
aussi une perte de confiance en lins-
titution scolaire et une perte dautorit
des professionnels scolaires dans ces
espaces stigmatiss. Cest ce qui rend
intelligible limportance des tensions
et des malaises qui y perturbent les
transactions ducatives et pdagogi-
ques, et les dficits dapprentissage
constats notamment lchelle
dpartementale.
La composition sociale et la com-
position scolaire des publics scolai-
res, tout comme la proportion den-
seignants expriments, sont donc
replacer dans un espace de compa-
raisons et de migrations possibles en
tenant compte des interprtations qui
affectent les ractions des diffrentes
catgories dacteurs (lves, parents
et professionnels). Cest cet ensem-
ble de conditions objectives et sub-
jectives qui modulent les volutions
constates.
Alors quest souvent invoque
la recherche de lentre-soi et la
peur de lAutre, nos enqutes sur ce
qui pousse les familles dlves
fuir certains tablissements de sec-
teur populaire, ou au contraire leur
confier leurs enfants, montrent quune
grande partie dentre eux ragissent
dabord et avant tout un ensemble
de signes inquitants, ou au contraire
rassurants, se rapportant aux condi-
tions de scolarisation proposes.
On le vrifie ds lors quon tudie
lvolution des pratiques dvitement
en prenant la peine dinterroger les
familles et les professionnels sur les
motifs qui les poussent rester ou
partir [8] [32]. Certes les plus rapides
volutions sont celles qui corres-
pondent aux logiques de sauve qui
peut dcrites prcdemment. Mais
nous avons pu observer aussi des
mouvements inverses de stabilisation
CONCENTRATION
DE DIFFICULTS,
ESPACES DE COMPARAISON
ET INTERPRTATIONS
DES ACTEURS
VARIATIONS DES TENSIONS
ET DES FUITES : UNE FORTE
RACTIVIT DES FAMILLES
ET DES PROFESSIONNELS
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 46
des professionnels et de diminu-
tion des pratiques dvitement des
familles, associs des progrs au
niveau de lencadrement et des rsul-
tats des lves.
Du ct des familles, la raison
en est simple. Pour la plupart des
parents, la scolarisation proximit
du domicile est tous points de vue
moins coteuse et plus rassurante
(surtout lentre en sixime). Leur
choix dune autre solution est donc le
plus souvent provoqu par de fortes
inquitudes concernant le niveau
des lves, les problmes dindisci-
pline, de violence et linstabilit des
professionnels dans ltablissement de
secteur. Et ils en font lconomie ds
lors que leurs motifs dinquitude se
trouvent suffisamment attnus. Voil
pourquoi beaucoup de parents dlves
consacrent du temps changer des
informations concernant les tablis-
sements frquents par les ans de
leurs voisins au moment dinscrire les
plus jeunes, et pourquoi ils sont rapi-
dement sensibles des amliorations
au niveau du climat et des rsultats
des lves aux valuations nationales
ou au DNB par exemple.
Lexprience et la stabilit des
professionnels scolaires (quipe de
direction, enseignants, vie scolaire)
font aussi partie des variables ras-
surantes voques par les parents,
et corrles aux surrussites scolai-
res, notamment en zones dducation
prioritaire. Jouent-elles effectivement
un rle important dans lobtention des
rsultats meilleurs quattendus ? Ou
inversement, est-ce la faible ampleur
des disparits scolaires lentre en
sixime (due lensemble des condi-
tions de la scolarisation antrieure)
qui incite les enseignants exprimen-
ts rester aussi volontiers dans les
coles et collges dont les publics
scolaires sont en majorit dfavoriss
socialement (mais pas massivement
en difficult scolaire) ?
Daprs nos enqutes, limpor-
tance des disparits de recrutement
et de climat entre tablissements
contribue faire partir des collges
les plus difficiles les profession-
nels qui lanciennet le permet, si les
difficults quils rencontrent ne sont
pas suffisamment reconnues et com-
penses par linstitution. Ces dparts
dstabilisent encore davantage ces
tablissements, inquitent les parents
et alimentent des spirales dchec
[37]. Dans ce type de situation, le
dpart de ceux qui ont une anciennet
suffisante et les dficits dapprentis-
sage constats au niveau des lves
apparaissent comme deux consquen-
ces logiques dune telle situation. Et
comme ces consquences ne passent
pas inaperues, elles provoquent de
nouvelles fuites qui contribuent ren-
dre la situation plus difficile encore.
Il ne sagit pas cependant de mca-
nismes inexorables, mais de processus
toujours susceptibles dtre acclrs,
freins ou mme inverss, en fonction
des dynamiques qui prvalent.
Depuis quinze ans de nombreux
travaux montrent que les profession-
nels de terrain sont loin de disposer
systmatiquement des forces, des
comptences et de la cohsion nces-
saires pour analyser les situations et
trouver partout des rponses pertinen-
tes aux besoins des lves, notamment
dans les zones o sont concentrs les
dshrits [34] [25] [21]. La notion
mme dquipe pdagogique y perd
sens quand la rotation des personnels
sacclre. Quant ceux qui analysent
les dynamiques les plus concluantes,
ils reconnaissent leur raret et lim-
portance des soutiens ou des accom-
pagnements dont ont pu bnficier
les quipes pdagogiques concernes
[24] [37] [13] [43] [4].
Dans les tablissements tudis
et qui voluaient dans le sens dune
ghettosation, nous avons constat
que les professionnels se sentaient
souvent dpasss , voire pertur-
bs , surtout en collge , par la
multiplicit et lacuit des problmes
rsoudre. Ils se montraient alors extr-
mement sensibles la faon dont leurs
rfrents institutionnels prennent en
considration leurs difficults, comme
sils ne pouvaient rester fortement
impliqus dans leurs missions ducati-
ves et pdagogiques que si eux-mmes
gardaient lespoir dtre soutenus dans
leurs tentatives incertaines pour ma-
triser une situation difficile
7
.
Les volutions positives que nous
avons pu observer correspondaient
prcisment des cas o la stabilisa-
tion des professionnels de terrain et
leurs cooprations avaient t dura-
blement favorises par un soutien
institutionnel tenant compte de deux
types de besoins : le besoin de forma-
tion et daccompagnement favorisant
la pertinence des choix collectifs et la
cohrence des pratiques, et le besoin
de reconnaissance symbolique des
avances ralises. linverse, les
COMMENT ENRAYER
LES SPIRALES DCHEC
ET FAVORISER DES
CONSTRUCTIONS AJUSTES
AUX BESOINS DES LVES ?
NOTE
7. ce sujet, les inspections gnrales
pointent labsence de formation qui
prvaut encore actuellement pour rep-
rer et traiter les difcults scolaires et la
ncessit de dvelopper lexercice dune
fonction conseil par des professionnels
territoriaux, IGAEN et IGEN 2003
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47 ducation & formations n 74 [ avril 2007 ]
dparts groups dune grande partie
des professionnels les plus inves-
tis, taient le plus souvent ractifs
ce quils avaient ressenti comme
un dsaveu de leurs ralisations de
la part de chefs dtablissement ou
dautres rfrents institutionnels
nouvellement nomms.
Lajustement local des rponses
pdagogiques aux besoins des lves
dans les tablissements semble donc
fortement dpendre de lajustement
des soutiens institutionnels aux ta-
blissements confronts aux situations
les plus difficiles. Aussi parat-il impor-
tant denrichir la gamme des ajuste-
ments prvus diffrentes chelles si
lon ne veut pas laisser se dvelopper
en territoire urbain, les processus
cumulatifs qui perturbent les transac-
tions ducatives et pdagogiques, font
fuir les professionnels et les parents
les moins captifs, et dstabilisent ainsi
de nombreux tablissements.
Dans cette perspective, le double
problme qui se pose linstitution
est celui des modes pertinents diden-
tification des difficults et de soutien
permettant de prvenir ou denrayer
rapidement ces processus. Comment
tenir compte des risques accrus en
territoires urbains ? Quels sont les cri-
tres les plus pertinents pour dtecter
lamorce des processus contenir et
pour dterminer la rpartition des ren-
forts prvoir selon les territoires et
lintrieur de chaque territoire ? Quels
sont les dispositifs, les pratiques et
les comptences dvelopper pour y
parvenir ?
Il existe dj tout un capital dex-
priences et de rflexions sur ces
questions en France et dans de nom-
breux pays. Les comparaisons inter-
nationales articules des analyses
portant sur la formation et laccom-
pagnement des professionnels, sur
la prvention et le traitement des
difficults des lves et sur les poli-
tiques compensatoires, permettent
didentifier la fois des impasses et
des possibilits daction encore peu
exploites en France. Ltude com-
parative des dynamiques spatiales
correspondant aux plus fortes diff-
renciations territoriales de russite
scolaire constitue aussi une ressource
pour construire des indicateurs per-
tinents permettant de mieux matri-
ser les risques de perturbations des
conditions de scolarisation auxquels
sont trs ingalement exposs les
territoires ducatifs. n
LIRE
[1] Ballion R., 1990, La bonne cole, Hatier.
[2] Ballion R., uvrard F., 1989, Le choix du lyce, Rapport de recherche, DEPP, ministre de lducation nationale.
[3] Barthon C., 1997, Enfants dimmigrs dans la division sociale et scolaire. Lexemple dAsnires-sur-Seine ,
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[5] Ben-Ayed C. Broccolichi S., 2004, Variations du travail collectif selon les contextes dcole. Difficults locales, instabilit
des quipes et rle de linstitution, in Marcel J.-F., Les pratiques enseignantes hors de la classe, LHarmattan.
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[7] Bonnery S., 2004, Dcrochage cognitif et dcrochage scolaire , in Glasman et Oeuvrard, 2004.
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[9] Broccolichi S., 2000 Dsagrgation des liens pdagogiques et situations de rupture , VEI enjeux, n 122.
[10] Broccolichi S, Ben-Ayed C., 2003, Lautonomie pdagogique entre priorits nationales et proccupations locales,
in Derouet J.-L., Le collge unique en question, PUF.
[11] Broccolichi S., Cesar A. et Larguze B., 2004, Quest-ce qui dsavantage scolairement des enfants de milieux
dfavoriss socialement ? , intervention au colloque sur Le devenir des enfants de familles dfavorises en France
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[12] Broccolichi S., Van Zanten A., 1997, Concurrences entre tablissements et circuits de scolarisation. Lvitement
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[13] CRESAS, 2001, On nenseigne pas tout seul, INRP, Paris.
[14] Debarbieux E., 1997, Inscurit et clivages sociaux , Les annales de la recherche urbaine, n 75.
[15] Demailly L., Gadrey N., Deubel Ph. et Verdire J., 1998, valuer les tablissements scolaires : enjeux,
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ducation & formations n 74 [ avril 2007 ] 48
LIRE (suite)
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rapport pour la commission du dbat national sur lavenir de lcole.
[17] Ernst B., 1991, Disparits gographiques des rsultats de lvaluation CE2-sixime de 1989 , ducation & formations, n 27.
[18] Felouzis, G., Liot F., Perroton J. , 2005, Lapartheid scolaire, enqute sur la sgrgation ethnique dans les collges,
Le Seuil.
[19] Franois J.-C., 1998, Discontinuits territoriales et mise en vidence de systmes spatiaux dans lespace des collges de
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[20] Giry-coissard M., Niel X., 1997, Homognit et disparit des classes dans les collges publics ,
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[21] Glasman D. et uvrard F. (dir)., 2004, La Dscolarisation, La Dispute.
[22] IGAEN, IGEN, 2003, Les acadmies sous le regard des inspections gnrales. Bilan des dix premires valuations
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[23] IGEN, 2004, Lvaluation des collges et des lyces en France. Bilan critique et perspectives en 2004.
[24] Kherroubi M., 2002, La construction dune identit dcole , in Van Zanten et al. Quand lcole se mobilise, La Dispute.
[25] Kherroubi M., Rochex J.-Y., 2002, La recherche en ducation et les ZEP en France. Politique ZEP, objets, postures
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[26] Lamoure J., 1982, La scolarit en France : de fortes ingalits rgionales , Lorientation scolaire et professionnelle, n 3, 11.
[27] Lorcerie F., 2003, Projet ducatif, territoire et habitants aprs treize de politiques prioritaires ville-cole, Projet ducatif,
territoire et habitants, VEI enjeux hors srie n 7.
[28] Lorcerie F., 2006 Lducation prioritaire, une politique sous-administre , VEI Diversit n 144, les ZEP en dbat .
[29] Maetz I., 2005, Sgrgation ou mixit : la rpartition des lves dans les collges et les lyces ,
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