EDUCACIN Y DEMOCRACIA

Estanislao Zuleta
Una educacin que es incapaz de suscitar el deseo y la necesidad de aprender.
Advierte que el xito logrado por el sistema en trminos econmicos, no se
compadece con la realidad que produce en trminos humanos.
Hay dos maneras de ser maestro; una es ser polica de la cultura y otra es ser un
inductor y un promotor del deseo. Am!as cosas son contradictorias" ese mundo
del imperio de la autoridad# tan generalizada pero que no siempre es visi!le# que
constituye la realidad y cotidianidad de la escuela.
$ntiendo por %iloso%a la posi!ilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de
ver contradicciones. Asumo el concepto de %iloso%a en un sentido muy amplio, en
el sentido griego de amor a la sa!idura. $s un %ilso%o el hom!re que quiere
sa!er; el hom!re que aspira a que el sa!er sea la realizacin de su ser.
&o que el estudiante ha vivido, la manera como ve las cosas espont'neamente, lo
que l piensa, todo ella no cuenta. $n cam!io se le imponen resultados que
supuestamente re%utan. &o que considero una educacin humanista, para utilizar
el trmino de su pregunta, es una educacin que permita y %omente el desarrollo
de la persona, es decir, que las posi!ilidades de desarrollo del individ(o no estn
determinadas por el mercado.
)ientras m's se !usque la posi!ilidad de una realizacin humana de las gentes
que se quiere educar m's se estor!a al sistema. &os pases desarrollados est'n
peor que nosotros. &a manera como se ha desarrollado hace que el sistema sea
cada vez m's cerrado y m's inhumano. *o tomemos la tcnica como la direccin
del desarrollo humano. *o pensemos el desarrollo con la nocin de que la tcnica
decide el resto de las relaciones humanas. +enemos que reinventar el desarrollo.
$l desarrollo es desarrollo humano glo!al; el desarrollo tcnico particular puede
ser su!desarrollo humano; suele ser, est' sindolo. ,econstruyamos la idea de
desarrollo como desarrollo del hom!re, y no nos hagamos la %alsa idea de que la
tcnica, la capacidad de manipular a la naturaleza y a los otros hom!res, es la
de%inicin del progreso humano.
$n la pintura, por e-emplo, un pintor de!e aprender las tcnicas del color, de la
perspectiva, el claroscuro, en %in, determinadas reglas que son imita!les y
necesarias. Hay otra parte que es la manera como el artista expresa su vivencia
personal del mundo, su interpretacin y su pensamiento. $s su manera propia de
llevar un mensa-e. +odo ello hace parte de lo inimita!le, pero teniendo gran
estima por lo imita!le.
Hay un aspecto en este momento el renacimiento que con relacin a nosotros, y a
nuestro tiempo, puede ser una leccin. la manera como se vincula!a desde la
in%ancia el aprendiza-e y al tra!a-o productivo. &a con%ianza de los maestros en
las capacidades de los alumnos nos indica que las relaciones eran per%ectamente
personales. /ada maestro conoca a su alumno, sa!a cu'les eran sus
capacidades, sus inclinaciones, sus limitaciones y sus virtudes.
0 ahora retrocediendo en el camino de la vida, descu!rir igualmente algo que es
irrepara!le. la disipacin de nuestra -uventud, cuando nuestros educadores no han
empleado esos a1os ardientes y 'vidos de sa!er para conducirnos ante el
conocimiento de las cosas, si no que lo han empleado en la educacin cl'sica.
*2$+34/H$, 5rieddrich, A%orismo 678, lo que se llama la educacin cl'sica, en
o!ras completas, tomo 6 )adrid, $ditorial Aguilar, 679:. ;*. del $.<
/reo que los educadores pueden hacer una la!or inmensa, aqu y ahora, en un
sentido muy importante, so!re la !ase de la siguiente premisa. si se promueve
m's a la gente en el desarrollo de sus posi!ilidades como persona, el sistema se
hace invisi!le". $l sistema slo se derrum!ar' cuando se vuelva invivi!le para
los hom!res que hacen parte de l. &a !(squeda permanente en los estudiantes,
por parte de los educadores, del desarrollo de todas las posi!ilidades que puedan
tener en terrenos como el arte, la literatura, la %iloso%a, etc.= es una lucha contra
el sistema, porque es una manera de hacerlo invivi!le.
$.3. >ara poder ser maestro es necesario amar algo; para poder introducir algo es
necesario amarlo. &a educacin no puede eludir esta exigencia sin la cual su
ine%icacia es m'xima. el amor hacia aquello que se est' tratando de ense1ar.
Adem's, ese amor no lo puede dar si no quien lo tiene, y en (ltimas eso es lo que
se trasmite. *adie puede ense1ar lo que no ama, aunque se sepa todos los
manuales del mundo, porque lo que comunica a los estudiantes no es tanto lo que
dicen los manuales, como el a!urrimiento que a l mismo le causan. 0 ante las
%ormulas m's !rillantes de los %ilso%os, antiguos o modernos, no cosecharan m's
que !ostezos. $l que ense1a no puede comunicar lo que no ama.
?e los pocos pro%esores de los cuales a uno le queda un !uen recuerdo son
precisamente aquellos a los que se le nota!an que ama!an y sentan lo que
esta!an ense1ando independientes de la materia que %uera.
Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un polica de la cultura; la otra es
ser un inductor y un promotor del deseo. Am!as cosas son contradictorias.
*ecesitamos un tipo de maestro que sea capaz de darle al alumno el -uego y la
oportunidad para que sea l mismo. $l maestro es el su-eto que se supone que
sa!e", y correlativamente el alumno es el su-eto que se supone que no sa!e", y si
acaso sa!e", es en la medida que se parezca a lo que sa!e el maestro. $ste es
el modelo de la relacin escolar que es muy distinta a una verdadera relacin con
el sa!er. $n este sentido el maestro es %undamentalmente un intimador.
Heidegger, la carta so!re el humanismo, Husserl.
&a crisis de la humanidad europea es el tema de los (ltimos tra!a-os. &a
adquisicin de una mayor cantidad de datos y su manipulacin en una menor
cantidad de tiempo no implican ninguna posi!ilidad de incremento de la iniciativa,
de la creatividad o de la capacidad crtica.
&o que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el
mundo y a nosotros mismos de manera di%erente nunca se olvida el idioma en que
ha!lamos. @lvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Hay muchas
cosas en la educacin que no podemos evitar ;un ritmo, un pensum, etc.< >ero si
hay una cosa que podemos me-orar. pensar nosotros mismo lo que llamamos
nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y trasmitirles entusiasmo, que es
muchas veces lo que menos se trasmite.
*o ha!r' transmisin posi!le que el pro%esor pueda hacer de una pasin que l no
tenga por un tema. >ero de!emos considerar tam!in que la %ormacin de!e ser
el ideal de todo aquel que considere la educacin como algo m's que la
produccin de un experto adecuado a una demanda de tra!a-o cali%icado. >ara
este tipo de educacin resulta incomodo el individ(o que introduce la duda, que
desarrolla la capacidad de dudar, que se hace y hace preguntas a los otros, lo cual
es esencial para que el ser humano se %orme, para que pueda existir
e%ectivamente una relacin educativa creadora.
>ara que los maestros logren e%ectivamente despertar el inters y la atraccin
necesitan prescindir de esta disciplina. 4era el mayor logro de la educacin. 4e
lograra que sus clases, sus ense1anzas, sus opiniones %ueran tan interesantes
para sus alumnos, los atra-eran, como cuando va hacer las cosas que le son
prohi!idas. Aue la educacin llegue hacer atractiva, hermosa, deseada, esa de!e
ser nuestra !(squeda. $nse1ar es incitar amar lo que uno desea, todo lo dem's
son cat'logos, ense1anzas huecas, datos de pro%esores.
Hay una relacin necesaria, generalmente mala, entre educacin y autoridad. &a
autoridad no ha sido nunca !uena educadora. $sto ya lo sa!an los griegos. &a
educacin no es ni de!er ser necesariamente domesticacin. /uando la
educacin no es m's que convertir al otro en la imagen que nosotros tenemos del
de!er ser, es una mala educacin.
$n nuestro medio educativo no ha existido una pedagoga racional ni en sus
modelos educativos, ni en los discursos que ha!lan de la educacin, en sus
pr'cticas y mtodos de ense1anza, ni en las relaciones de la educacin con la
cultura y la poltica. $llo explica el autoritarismo, el dogmatismo, la intolerancia, el
individualismo improductivo y sectario que recorre nuestras aulas y la sociedad.
$l presente texto %ue pu!licado inicialmente en el li!ro $stanislao 3uleta 67B8#
677C, editado por el grupo de estudios interdisciplinarios de la Universidad
>edaggica y +ecnolgica de +un-a en -unio de 677C.
/oncepto de tolerancia, consiste en sentir alegra por las di%erencias que puedan
existir entre nosotros, en la certeza de que los con%lictos son inevita!les y de que,
a pesar de que no nos van a conducir a unanimidad alguna, nos van a enriquecer
,espeto signi%ica, en cam!io, tomar en serio el pensamiento del otro. discutir,
de!atir con l sin agredirlo, sin violentarlo, sin o%enderlo, sin intimidarlo, sin
desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos
e-emplos que presente, tratando de sa!er qu grado de verdad tiene; pero al
mismo tiempo signi%ica de%ender el pensamiento propio sin caer en el peque1o
pacto de respeto de nuestras di%erencias. )uy a menudo creemos que discutir no
es respeto; muy por el contrario, el verdadero respeto exige que nuestro punto de
vista, sea equivocado total o parcialmente, sea puesto en relacin con el punto de
vista del otro a travs de la discusin.
&os descu!rimientos que permiten estudiar la conducta humana desde un punto
de vista cient%ico, en la sociologa, etc. /hocan con nociones esenciales de la
ideologa dominante y tienden a ser, por lo tanto, neutralizados.