MODELO PEDAGOGICO SOCIAL

1. Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teora Crtica en las
dcadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos tericos
contemporneos tienen su origen en las propuestas de los filsofos y tericos
sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer, Theodor Adorno,
Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamn.

La Pedagoga social se interesa por:

1. La crtica de las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela,
particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura del
poder.

2. El desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-reflexivo con el fin de
transformar la sociedad.


La pedagoga social presenta no solamente un lenguaje de crtica, sino tambin un
lenguaje de posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo
coparticipan con sus estudiantes en la reflexin crtica de sus propias creencias y
juicios. De igual manera cuestionan crticamente las fuentes de informacin que se
utilizan en los procesos de enseanza, entendiendo por fuentes no slo los libros
de texto sino tambin las fuentes originales, la cultura popular, los diversos
discursos que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros.

Flrez (1994) seala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de
pensamiento crtico-reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en
procesos de transformacin de la sociedad. Estimula la crtica del conocimiento,
de la ciencia, sus textos y sus fuentes de manera permanente. Se fundamenta en
el aprendizaje coparticipativo y en la reflexin crtica de las propias creencias y
juicios.


El modelo pedaggico social asume que los espacios sociales son escenarios
ideales para que los estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan
conjuntamente problemas que no podran abordar de manera individual. Entre los
tericos que participan en la construccin terica de la Pedagoga Social se puede
citar a:

Paulo Freire (Brasil) Propone las relaciones dialgicas entre docente y alumno
como una forma de promover procesos de concientizacin y liberacin
Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa bsicamente en el anlisis de los procesos
de alfabetizacin, cultura y poder.
Ira Shor (Estados Unidos). Focaliza su trabajo en la propuesta de la educacin
como un proceso de "empoderamiento". Investiga este fenmeno estudiantil a
nivel universitario.
Michel Apple (Estados Unidos). Estudia las relaciones entre currculum y poder
(quin es silenciado, quin tiene la palabra...), escuela y democracia,
conservadurismo y educacin, sociologa de la educacin, ideologa y
educacin.
Stanley Aronowitz (Estados Unidos). En su obra La crisis de la educacin,
critica las relaciones entre poltica y escuela.
Henry Giroux. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los
docentes, las teoras de la reproduccin y la pedagoga de la oposicin.


Rol del docente: Es una figura crtica que invita a la reflexin mediante el
cuestionamiento permanente. Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crtica
mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar su trabajo y apoyarse
mutuamente, comprometindose colectivamente en la solucin de problemas de
inters social.

Durante el proceso de discusin y debate de un determinado tema, el maestro
asume una relacin igualitaria en la que se convierte en un miembro ms que
aporta sus ideas para la realizacin del constructo colectivo.

El maestro debe garantizar que la identificacin, seleccin y tratamiento de un
determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y estimula la
participacin de toda la comunidad involucrada mediante prcticas
contextualizadas en escenarios lo ms naturales posible.
El maestro est invitado, al igual que todos los dems participantes, a expresar
sus opiniones, a mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situacin
estudiada, sabiendo de antemano que su palabra tiene el mismo valor que el de
las dems personas, puesto que la autoridad no proviene del poder de que es
investido por algn superior, sino del valor y la pertinencia de sus ideas, de la
fuerza de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de sus propuestas y de su
capacidad de persuasin.

Dado que en este modelo el propsito se centra en la construccin crtica de
sentidos colectivos, la evaluacin no apunta a la consideracin del producto final
como conocimiento esttico. Este modelo propugna por la evaluacin de los
potenciales de aprendizaje que se van haciendo reales, lo que Vigotsky (1988)
llama la ampliacin de sus zonas de desarrollo prximo.

En esta dinmica, la evaluacin no est desligada de la enseanza, sino que se
utiliza para detectar conjuntamente alumno, grupo, entorno y maestro-, el grado
de ayuda que requiere cada alumno para resolver el problema por su propia
cuenta. No ser entonces el profesor quien deba dar la informacin que el
estudiante necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que
conoce, lo que observa, lo que los dems dicen, valorar si le es til e interesante y
decidir si la incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluacin del maestro: qu sucede en el aula,
cmo razonan sus estudiantes, cmo actan; sta informacin le ser de utilidad
para decidir sobre nuevas situaciones didcticas, actividades y propuestas que
plantear a los estudiantes para facilitar la evolucin de su pensamiento crtico y
de su nivel de compromiso.

La autocrtica como elemento de mejoramiento y crecimiento personal se hace
manifiesta en la autoevaluacin. La forma tpica de evaluacin es el debate y a
travs de l, la colectividad coevala el trabajo productivo de cada uno de los
participantes.

Aunque puede recurrirse a ella en determinadas ocasiones, la heteroevaluacin
suele ser tambin parte constitutiva de la revisin de los logros particulares y
colectivos. Uno de los aspectos ms ricos y novedosos de este modelo es que es
quiz el que da mayor preponderancia a la utilizacin de mltiples y variadas
fuentes de evaluacin.