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BOLETIN DE DIDACTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
N. 3 y4
1991
ASOCIACiN UNIVERSITARIA DE PROFESORES
DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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BOLETN DE DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
N. 3 Y 4
1991
ASOCIACiN UNIVERSITARIA DE PROFESORES
DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Boletn de Didctica de las Ciencias Sociales es una publicacin
de la Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de
las Ciencias Sociales, inscrita legalmente con el nmero de registro
86.746
Consejo de Redaccin:
- Por la Junta Directiva
de la Asociacin Universitaria
de Profesores de Didctica
de las Ciencias Sociales:
Roser Batllori,
u niversidad Autnoma de Barcelona.
Girona.
Pilar Benejam,
Universidad Autnoma de Barcetona.
Ernesto Gmez,
Universidad de Mlaga.
Editores:
- Asociacin Universitaria
de Profesores de Didctica
de las Ciencias Sociales.
Unidad de Didctica
de las Ciencias Sociales
Universidad Autnoma de Barcelona
08193 - Bellaterra (Barcelona)
Roser Batllori
Pilar Benejam
Pere CornelN
Antonia Ma Filella
Ceclia L/obet
Montserrat Oll
Joan Pages
Manel Pons
Pilar Tacher
Carmen Valls
Imprime:
ARTYGRUp, S.A.
Depsito Legal:
MA-1633/90
2
"
1
r
NDICE
Editorial
111 Symposium de Didctica de las Ciencias Sociales
Consideraciones generales
Investigacin presentada por el
Audigier Fran90is del Departamento de Didctica de las Disciplinas.
Instituto Pedaggico de Paris:
La construccin del espacio geogrfico, una investigacin didctica en curso ..
IV Symposium de Didctica de las Ciencias Sociales
5
7
9
Consideraciones generales ................... ................ ................................................... 25
Articulas publicados por los profesores invitados a participar en el Symposium:
Clary, Maryse. La Geografa en la escuela, para repetir o para hacer? ..
en: L 'Espace-Gographique, n.' 2, abril 1989. pp. 140-144 ................................. ... 27
ColI, Csar. .. Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones
educativas.
Anuario de Psicologia. n.' 33.2, 1985 .................... ..... ......... 34
Naish, Michael. (1990). Cmo introducir cambios en el curriculum de Geogralia:
La Geogralia en el ciclo 16-19. en: Asian Geographer, 1990. Vol. 9, n.' 2,
pp. 123-129 ... ................. ............... .................. 47
Thornton, Stephen j. (1990).: Hemos de ensear ms Historia? en: Theoryand
Research in Social Education. Winter, 1990. Vol. 18, n.' 1, pp. 53-60 .. ........... . .. . .... 55
Archivo
Ronald W Evans. Concepciones del maestro sobre la Historia ....................... .... 61
Bibliogralia
Resea
Handbook al Research on Social Studies Teaching and Learnin9. A Project 01 the
National Council lor (he Social Studies . James P Shaver (Editor) 95
Otras publicaciones de Didctica de las Ciencias Sociales 102
Agradecimientos .... 10.4
3
EDITORIAL
El Consejo de Uni versidades ha dado ya a la luz los Planes de Estudio que definen
las diferentes titulaciones del futuro Maestro.
Ciertamente, podemos decir que estamos de acuerdo con los Planes publicados que,
a nuestro juicio, plantean una carrera eminentemente profesional.
Sin embargo, la realidad de lo cotidiano en las Universidades est convirtiendo lo que
podra ser una reposada elaboracin de los futuros Planes, a partir de los criterios,
tan difanos, del Consejo, en un proceso enmaraado en el que intereses persona-
les y criterios contradictorios con los oficiales, pueden convertir nuestros Planes en
un mal remedo de la antigua Enseanza Media, y a nuestros Centros en una especie
de compendio abreviado de los Departamentos de Ciencias y Letras de toda la Uni-
versidad.
El que multitud de Departamentos de las diferentes reas referenciales tuvieran ubi-
cacin en nuestros Centros se justificaba, exclusivamente, por la existencia de un Ci-
clo Superior en la E.G.B. que conllevaba la consiguiente especializacin de nuestros
'f I titulados en Letras o en Ciencias. Estas reas no estaban presentes en la Educacin
Infantil, ni en la formacin comn generalista para todos los maestros ni , por supues-
to, en las dems especialidades.
La supresin del Ciclo Superior en la futura Educacin Primaria, la prdida de com-
petencias educativas del maestro en el perodo 12-14 y el paso de este perodo a los
centros de Enseanza Secundaria y a la competencia de los licenciados, traslada cla-
ramente la ubicacin de las reas referenciales a la Facultad en donde se establece-
rn futuras "titulaciones de sntesis para la formacin del futuro profesor de Se-
cundaria.
No tiene sentido que un amplsimo nmero de reas de conocimiento que estaban
en una parte, ahora suprimida, de la formacin de un maestro especialista, quieran
absorber ahora competencias que nunca tuvieron en la formacin del maestro gene-
ralista, convirtiendo nuestros cursos en cursos de 14-16 asignaturas y a nuestros Cen-
0..'.' tras en Centros con 28 30 Departamentos.
5
Las titulaciones se definen, estn ya definidas por el Consejo, a travs de la troncali-
dad. Es la troncalidad la que marca el hilo conductor de una carrera universitaria y,
por lo tanto, las materias obligatorias slo pueden ser un despliegue y un desarrollo
de las materias troncales. Hacer cualquier otra cosa echara sobre las espaldas de
nuestras Escuelas, de nosotros mismos, la responsabilidad de haber desvirtuado un
plan profesionalizador del maestro, de haber escamoteado a los futuros maestros una
especializacin universitaria, de haber hecho odos sordos a unas ofI-
ciales esta vez s, acertadas, y de haber redactado, por propia declslon unos planes
esquizofrnicos (en el sentido etimolgico de la palabra), en donde la troncalidad va
por un lado y las materias obligatorias en direccin contraria.
En cada Universidad el equilibrio de fuerzas en las Juntas de Centro, est decidien-
do lo que deba ser nica y exclusivamente un planteamiento acadmico basado en
criterios cientficos. Mucho nos tememos que una no desdeable parte de los Pia-
nes formadores de los futuros maestros nos llenen de sonrojo. Quiz estemos a tiem-
po de que el Ministerio de Educacin, generador de la LOGSE, indique a las Univer-
sidades, a las que no quieran seguirla, la direccin correcta expuesta por el ConseJo.
6
Isidro Gonzlez,
por la Junta Directiva
111 SYMPOSIUM DE DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CONSIDERACIONES GENERALES
El tema del tercer Symposium fue " La Investigacin en la Didctica de las Ciencias
Sociales" y tuvo lugar en San Sebastin, los das 20,22 Y 23 de Marzo de 1991. La
organizacin del Symposium corri a cargo del Departamento de Didcticade las Cien-
cias Sociales de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Hernko Unlbertsltatea.
Las conferencias, siguiendo el orden del programa, fueron las siguientes:
Dr. J. Gimeno Sacristn, Catedrtico de Didctica General de la Universidad de Va-
lencia:
"Ndulos problemticos en la invest igacin curricular".
Dr. A. Prez Gmez, Catedrtico de Didctica General de la Universidad de Mlaga:
"Paradigmas y modelos de investigacin educativa".
Dr. F. Audigier, del Departamento de Didctica de las Disciplinas dellnstitut National
de Recherche Pdagogique:
"Dos investigaciones, dos enfoques diferentes de los problemas de las Didcticas de
La Historia y La Geografa".
Dr. C. Brandao, Universidade Estadual de Campinas, Brasil:
"Alternativas y desafos actuales a la investigacin social en educacin".
Las ponencias presentadas fueron: . .
Dra. M. Izquierdo, Catedrtica de Didctica de las Matemticas de la Universidad Aut-
noma de Barcelona:
"Influencias de los modelos cientficos del profesorado en la enseanza de la Ciencia".
Dra. P. Garca Rovira, del Departamento de Didctica de las Ciencias de la Universi-
dad Autnoma de Barcelona:
"Las categoras de evaluacin de los procedimientos: la lectura de grficos".
Dra. N. Santmart, Profesora de Didctica de las Ciencias de la Universidad Autno-
ma de Barcelona:
"Problemas metodolgicos en la organizacin y anlisis de los datos cualitativos".
Dra. S. Gallego, Profesora de Filologa de la Universidad de Valladolid:
"Una ecuacin predictiva en el aprendizaje de las Ciencias Sociales".
Dr. Carlos Brandao:
"La contribucin de la invest igacin antropolgica y de la investigacin participativa
a la investigacin en la educacin".
7
Se presentaron las siguientes comunicaciones:
Dra. R. Calaf:
"Un modelo para evaluar imgenes cartogrficas de los libros de texto.
Prof. M. Gainzos:
"El trabajo de las ideas previas en concepciones sociales.
Dras. C. Delgado e 1. Crdenas:
"Seleccin, desarrollo y aplicacin de algunos ncleos conceptuales comunes a las
Ciencias Sociales y su aplicacin a la etapa 12-16 aos.
Prof. V. Magdalena y J. Lpez:
"La utilizacin de imgenes espaciales como recurso didctico en la enseanza de
las Ciencias Sociales.
Pro!. 1. Gonzlez:
"Una encuesta aplicada al conocimiento de los problemas derivados de la Ensean-
za de la Historia en centros de secundaria: criterios de elaboracin de la encuesta
y problemas derivados de su aplicacin.
Prof. M. vila:
"Una estrategia para la formacin inicial del profesor de educacin Infantil desde el
rea de Sociales.
Agradecimientos:
Desde estas pginas, la Asociacin agradece cordialmente la participacin de los con-
ferenciantes, ponentes, comunicantes y asistentes y felicita a los compaeros del Pas
Vasco por el xito que represent la organizacin del Symposium.
8
LA CONSTRUCCION
DEL ESPACIO GEOGRFICO
UNA INVESTIGACiN DIDCTICA EN CURSO
F. AUDIGIER,
Departamento Didcticas de las Disciplinas
Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP), Pars
Resumen: Desde hace tres aos, un equipo de enseantes-investigadores del campo de la
Didctica de la Geografa est llevando a cabo una investigacin sobre la construccin del es-
pacio geogrfico. Sin negar los dems aspectos de la enseanza de la Geografa en la escue-
la, el instituto y el liceo, el equipo concibe, experimenta y evala secuencias de aprendizaje
cuyo objetivo explcito es la construccin, por parte de los alumnos, de instrumentos de com-
prensin del espacio geogrfico. Dicho espacio no es algo dado, como lo consideran en reali-
dad las prcticas ms frecuentes dentro de la enseanza, sino algo construido. Tras precisar
el marco terico de este trabajo, describimos y analizamos algunas situaciones experimenta-
les y exponemos los primeros resultados. La ltima parte est consagrada a una reflexin so-
bre algunos de los problemas actuales de la Didctica de la Geografa.
Palabras clave: aprendizaje, concepto, didctica, enseanza, espacio geogrfico, explicacin,
geografa, juego de simulacin, proceso, representacin, red conceptual.
Desde septiembre de 1988, un equipo de enseantes-investigadores y de ensean-
tes de geografa del Departamento .. Didcticas de las Disciplinas del Instituto Na-
cional de Investigacin Pedaggica (INRP) est llevando a cabo una investigacin en
el campo de la Didctica centrada en .. la construccin del espacio geogrfico. Este
trabajo se centra en alumnos de enseanza primaria y secundaria. Cinco enseantes-
investigadores, as como un investigador delINRp, animan esta investigacin, en la
que tambin participa otra docena de enseantes.' El primer ao se consagr a la
elaboracin del proyecto de investigacin; en las clases se realizan experimentos des-
de septiembre de 1989; las producciones de la investigacin se realizarn en junio
de 1993. Por lo tanto, lo que aqu se expone es un estadio provisional de los trabajos.
Se enuncian como evidencia o se contestan de modo rotundo muchas preguntas o
dudas largamente elaboradas o debatidas; sobre un tema tan complejo, cada elemento
del proyecto y su realizacin exigira una larga explicitacin de presupuestos y fun-
damentos. El lector deber tener esto en cuenta y optamos por remitirlo, por adelan-
tado, a nuestras futuras publicaciones.
PROBLEMTICA Y ORIENTACIONES DE INVESTIGACiN
Definicin del objeto de investigacin_
La pregunta que se plantea la investigacin es la siguiente: Cmo construye el alum-
no, en el curso de la escolarizacin, los instrumentos de comprensin del espacio geo-
grfico y cmo logra aprenderlos?
Dos conjuntos de razones justifican una investigacin didctica sobre este objeto; por
un lado, estn las relacionadas con la Geografa como ciencia de referencia; por otro,
las relacionadas con la geografa escolar tal como observamos hoy en da su ense-
anza y sus problemas'.
9
En los saberes cientficos, existe, ms all de los debates legtimos, un consenso para
asociar geografia y espacio. Citemos al gegrafo R. Brunet: "son numerosos en la
actualidad quienes admiten que la geografa tiene por objeto central estudiar la orga-
nizacin y la diferenciacin del espacio, del espacio de los hombres, aadira gusto-
sa la mayora" (t989).
El espacio del gegrafo no es el espacio fsico, topolgico o mtrico, por ms que la
medida, el juego de las escalas, el clculo de las distancias le sean necesarios; tam-
poco es el espacio del pintor o el paisajista, aunque los valores, la esttica, el juicio
estn tambin presentes en sus producciones y anlisis. El espacio geogrfico, al igual
que el de los ejemplos anteriores, es un espacio construido en funcin de determina-
das problemticas, segn ciertos procedimientos, en respuesta a problemas, que son
los propios de la Geografa.
"Pensar el espacio", desde un punto de vista geogrfico, es el resultado de la utiliza-
cin de conceptos y nociones que constituyen los instrumentos del gegrafo. El cual
localiza, relaciona, separa, operaciones todas ellas que implican la utilizacin de di-
chos recursos y que, asimismo, los construye. Razonar sobre el espacio y con l exi-
ge esas operaciones, produce una comprensin especfica de los problemas que se
plantean las sociedades e, inversamente, contribuye a construir esos problemas. Por
ello, reafirmamos con decisin que el espacio geogrfico es un espacio construido.
Esta afirmacin nos sita en clara ruptura con una parte de la tradicin geogrfica;
el conocimiento no se encuentra al final de la mirada, por educada que sea; el cono-
cimiento es el resultado de procedimientos complejos en los que el problema y su ela-
boracin vienen primero, y siempre estn en juego los procesos de abstraccin, con-
ceptualizacin y generalizacin.
En relacin con la geografa escolar, diversas investigaciones han mostrado que la
enseanza funciona ante todo difundiendo resultados sobre espacios previamente
divididos, ya sea en funcin de fronteras estatales o de limites fsicos. Esta ensean-
za se basa en la descripcin y la nominacin, producto de los aprendizajes factuales
que privilegian el aspecto de nomenclatura. La dimensin idiogrfica domina muy am-
pliamente la dimensin crtica y la dimensin nomottica'. Esto implica que los ins-
trumentos y las reglas que presiden la construccin de los discursos y los productos
de la Geografa, que validan y legitiman sus mtodos y enfoques no se ensean, apren-
den, construyen nunca como tales. Existen algunas aperturas y evoluciones; as, la
enseanza, sobre todo en los liceos, se abre al mtodo, pero ms raramente a los con-
ceptos, a pesar de los esfuerzos de una minora de enseantes'.
Provistos de esos dos conjuntos de razones, hemos construido y experimentado mo-
mentos, secuencias de aprendizaje en los que, de forma explcita y principal, est en
juego la construccin y apropiacin de tales instrumentos por parte de los alumnos.
El anlisis de esas secuencias, de su desarrollo, de las producciones que en l reali-
zan los alumnos, est orientado tanto a determinar los obstculos, las dificultades y
los problemas de aprendizaje como hacia su evaluacin; estos dos aspectos (deter-
minacin de los problemas y evaluacin) constituyen en realidad las dos caras de una
misma interrogacin, la pregunta que funda la didctica: cmo se ensean y se cons-
truyen unas competencias en su especificidad disciplinaria, en este caso, la geografa?
10
El espacio geogrfico
Si la referencia al espacio obtiene un amplio consenso entre los gegrafos, los deba-
tes se vuelven calurosos al considerar las cosas con mayor detenimiento. Los deba-
tes no se cerrarn nunca, lo cual es ms bien signo de buena salud. Un equipo de
investigacin en didctica no puede hacer caso omiso de ellos; lo atraviesan, aun-
que no puede tomarlos directamente en cuenta. Para l, la pregunta es el inters que
tienen para la enseanza. Tres dimensiones se mezclan aqu de modo inextrincable:
-los conceptos y "instrumentos" del gegrafo, que hemos traducido en forma de ta-
bla (vase esquema n.' 1), privilegiando los procesos de produccin del espacio y los
conceptos, segn una lgica de punto, lnea, superficie; esta tabla es un instrumento
de trabajo, indefinidamente modificable y mejorable; la presentacin no debe hacer-
nos olvidar que los conceptos slo pueden pensarse relacionados unos con otros, se-
gn la nocin de red o trama conceptual;
- las escalas y su manipulacin; tambin aqu nos encontramos con algo que une
a los gegrafos; la ciudad es una superficie o un punto, segn la escala considerada;
un mismo problema se construye y explica geogrficamente segn escalas espacia-
les diferentes ... Observemos enseguida que, si bien es relativamente fcil exponer
un mismo objeto tomando sucesivamente escalas diferentes, su combinacin efecti-
va en un nico razonamiento es mucho ms difcil de poner en prctica;
-las cualidades y los atributos de esos puntos, lneas, superficies, de esos lugares,
ejes, regiones ... ; el espacio estudiado no es una abstraccin pura, sino el espacio de
la tierra, utilizado y moldeado por los hombres; cada figura de este espacio se califi-
ca siempre de algn modo, ya sea en trminos econmicos, sociales, demogrficos,
climticos, pedolgicos, polticos ... (con mucha frecuencia son varias las cualidades
combinadas).
Si trabajamos sobre el espacio geogrfico, resulta un imperativo considerar esas tres
dimensiones, por ms que compliquen seriamente nuestra tarea. El resultado es una
imbricacin total entre el aprendizaje de la utilizacin de los recursos espaciales y el
de los conceptos y objetos de las ciencias de la sociedad y la naturaleza a los que
tales instrumentos remiten. Por lo tanto, utilizacin y aprendizaje de los recursos es-
paciales estn ligados a los fenmenos sociales estudiados segn escalas diferen-
tes. Cada una de esas dimensiones contribuye a construir las otras.
Para escapar a esta complejidad, el mayor riesgo para el gegrafo consiste en bus-
car el rigor por el lado que conforma su originalidad, es decir, el espacio geogrfico,
ya inclinarse porel sentido comn por el lado del anlisis de lo social y la naturaleza.
Una competencia mxima en todos los mbitos cientficos en juego es imposible, pero
la vigilancia debe ser constante. Dicho de otro modo, no hay problema espacial que
no sea tambin un problema social.
Definido de este modo, nuestro enfoque deba ser precisado con un objeto de estu-
dio; por comodidad de programa escolar y de informacin, hemos seleccionado " la
estructuracin del espacio europeo por medio de las ciudades". Tal formulacin en-
seguida levanta crticas; eso no constituye un problema. De modo espontneo, con-
nota una fuerte orientacin positivista: existe acaso una estructuracin del espacio
"en s", que el gegrafo tiene como misin desvelar? Ello estaria en contradiccin con
lo que acabamos de afirmar sobre el hecho de que la Geografa, como toda ciencia,
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construye su objeto y, por lo tanto, las organizaciones espaciales estudiadas por ella,
a travs de los problemas que elabora o en respuesta a ellos. Detengmonos aqu,
no sin antes destacar que el lenguaje nos conduce de forma permanente a este tipo
de enunciado, econmico en cuanto a su formulacin y, a la vez, que corresponde
bien al realismo del pensamiento comn.
ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA RELACIONADOS
CON LOS APRENDIZAJES
No podr desarrollar esta dimensin de nuestro trabajo; sin embargo, resulta indis-
pensable mencionar algunas orientaciones tericas, en forma de afirmaciones no ar-
gumentadas. Presentar cinco:
- la problemtica constructivista; el conocimiento que tenemos de la realidad es
una construccin que llevamos a cabo gracias a (con ayuda de) nuestros sistemas
simblicos de pensamiento; esta problemtica se opone a la idea de que el conoci-
miento, ya sea comn o cientfico, es el reflejo ms exacto, ms fiel posible de la reali-
dad. Definido de este modo, el constructivismo se opone al realismo del pensamien-
to, realismo que constituye el modo de funcionamiento masivo del pensamiento
comn, incluso de la enseanza ...
-la idea de red conceptual; ya hemos sealado, a propsito de la tabla de referen-
cia punto-I nea-superficie, que no era posible separar los conceptos unos de otros y
que stos forman una red conceptual. La consecuencia es importante para los apren-
dizajes y las prcticas de enseanza; aprender un concepto es aprender un sistema
de relaciones; aplicar una enseanza que se propone la construccin de conceptos
es, pues, privilegiar relaciones; aunque la definicin de un concepto puede a veces
parecer til, enseguida hay que ponerla en cuestin mostrando las relaciones que
un concepto mantiene con otros. En las ciencias de la sociedad, ningn concepto es
monosmico; cada significado circula en una red de relaciones que construye el sen-
tido atribuido al concepto;
- el papel central de las representaciones, entendiendo por ello, de acuerdo con
la Psicologa Social y las Ciencias Cognitivas, el conjunto de informaciones, esque-
mas de pensamiento y actitudes que los individuos tienen sobre un objeto dado; es-
tas representaciones desempean el papel fundamental de filtros y de estructura de
recepcin de las informaciones nuevas recibidas por el sujeto. As, nuestros alumnos
no son nunca pginas en blanco sobre las cuales bastara imprimir un conocimiento
claramente expuesto; sobre los objetos que les enseamos, poseen sus propias re-
presentaciones ...
- el inters por la metacognicin, que designa aqu el conocimiento de los procedi-
mientos utili zados por un sujeto para construir el conocimiento; este inters, en alza
actualmente en Didctica, trata sobre la formacin de los alumnos en el conocimien-
to de sus propias estrategias de conocimiento y del modo en que se estructura la cien-
cia (o la disciplina escolar);
-la cuestin del sentido, que se revela como determinante en los aprendizajes; las
competencias construidas por los alumnos tienen que tener para ellos un sentido, una
significacin; uno y otra no son en ningn modo espontneos y demasiado a menu-
do los conocimientos que pretendemos transmitir no se adquieren porque carecen
12
de sentido para quien los recibe o se ve enfrentado a ellos. Esta cuestin del sentido
condiciona la comprensin, que no es ms que la construccin de interpretaciones ...
Sin duda, no acabaremos nunca de interrogar esta dimensin de los aprendizajes,
pero no podemos hacer caso omiso de la misma por el mero hecho de que sea
compleja ...
LA CONSTRUCCiN DE SITUACIONES EXPERIMENTALES
Si bien todo trabajo de investigacin didctica presupone unos cimientos tericos de-
bidamente catalogados y ... diversos -lo cual no simplifica las cosas-, su principal
material son las situaciones de enseanza, lo que acontece en ellas, lo que enseantes
y alumnos producen ... En nuestro caso, no hemos elegido analizar situaciones habi-
tuales, sino situaciones explcitamente elaboradas para construir el espacio geogr-
fico y, por lo tanto, los conceptos, las figuras y los procesos ligados a ellas. Antes de
presentar de forma breve algunas de ellas y esbozar una clasificacin, insistir en el
hecho de que nuestras decisiones ponen en cuestin los hbitos de enseanza al uso
yen la distancia, por no decir abismo, entre la modestia de lo que queremos poner
en prctica con los alumnos y las intenciones y orientaciones generales. Por ltimo,
las elecciones que hemos realizado constituyen una toma de posicin en los deba-
tes sobre la enseanza de la Geografa.
Nuestras orientaciones se basan sobre un a priori cuya pertinencia puede demostrarse
de forma racional, pero que difcilmente puede verificarse, habida cuenta de la mag-
nitud de los factores en juego; a saber, que el dominio de los instrumentos de la disci-
plina -problemtica, conceptos, mtodos- facilita la adquisicin y la construccin
de los conocimientos propios de esta disciplina. Esta mejora se debe a tres conjun-
tos de razones que sealo brevemente:
un mejor acceso al significado de los saberes,
una memorizacin ms larga,
una comparacin ms fcil entre situaciones diferentes debido al superior dominio
de recursos intelectuales transferibles.
La distancia entre la finalidad general de nuestros trabajos y las prcticas en las cia-
ses expresa la diferencia entre dos escalas de razonamiento y proposiciones. Por un
lado, la formacin deseada apunta a permitir que el alumno construya una coheren-
cia de conjunto y desarrolla recursos de gran poder de comprensin; esto requiere
tiempo, mucho tiempo y es probable que no se llegue nunca al final. Por otro lado,
cada situacin escolar es necesariamente parcial y cerrada; los envites del aprendi-
zaje tienen que ser precisos y limitados para que sean identificables y que los alum-
nos los construyan. Esta distancia no debe, por lo tanto, interpretarse como un empo-
brecimiento, sino como dos niveles necesarios de anlisis y significacin; cada
aprendizaje parcial no adquiere del todo su significado ms que en relacin con el
conjunto; sin e.mbargo, el conjunto slo encuentra .. realidad .. en esas mediaciones
parciales.
Clasi ficaremos las situaciones experimentales en tres categoras:
estudios que tratan de espacios .. no reales .. ; estas situaciones se calificarn de .. jue-
go .. en la medida en que se invite los alumnos a resolver problemas identificndose
con determinados roles;
13
estudios de espacios experimentados, es decir, recorridos con vistas a un ejercicio
sistemtico y especifico; los hemos calificado como experimentados y no como vivi-
dos porque no se trata necesariamente de espacios familiares para los alumnos;
estudios de casos, por lo general escogidos en el marco de los programas oficiales
de enseanza de la clase correspondiente; estos estudios tratan de espacios a gran
o pequea escala (este nivel de escala permite con toda probabilidad la distincin entre
dos subcategoras).
Cada una de estas situacones y las producciones de los alumnos resultantes son sus-
ceptibles de un nmero muy elevado de puntos de vista y anlisis. Por lo tanto, he-
mos seleccionado algunos de nuestros intereses:
los momentos de formalizacin e institucionalizacin del saber, es decir, los momen-
tos en que el enseante retoma el trabajo hecho y da a ciertos enunciados un carc-
ter oficial, designndolos de este modo mediante diversos procedimientos a me-
nudo implcitos, para solicitar la atencin y, por lo tanto, la memorizacin de los
alumnos;
los procesos de conceptualizacin, en especial, el paso de lo particular a lo general;
las relaciones entre los conceptos y los modelos construidos y la realidad;
el papel de los materiales de apoyo, documentos y otros instrumentos, sobre todo,
grficos; se suponen que tienen que prestar un apoyo a los alumnos en sus aprendi-
zajes; intentaremos interrogar este lugar comn pedaggico;
ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJOS
Conversaciones para la elaboracin de las representaciones de los alumnos y
algunas hiptesis sobre los problemas didcticos.
Con anterioridad, hemos citado la problemtica de las representaciones como uno
de nuestros puntos de apoyo. stas no son objetos simples que haya que capturar.
Se trata de un concepto que permite construir un significado particular para un con-
junto de enunciados sobre un objeto dado; sin embargo, no dice qu uso puede ha-
cer de l el enseante. Las representaciones son a la vez una ayuda y un obstculo
para la construccin del conocimiento.
Hemos interrogado, sin buscar una muestra representativa, casi veinte alumnos de
curso medios, 4.' y 3.' " sobre la ciudad, su ciudad, las ciudades de Francia y Euro-
pa. Nuestro objetivo era reconstruir los esquemas que tenan de la ciudad, interro-
garnos sobre los instrumentos que utilizaban para pensarla y realizar algunas hip-
tesis sobre los puntos de apoyo o las dificultades que estas representaciones ofrecan.
14
Presentamos, brevemente, los principales ejes de dichas representaciones:
- La ciudad es vivida, ante todo, por medio de los desplazamientos.
Los desplazamientos son respuestas a necesidades y actividades personales, fa-
miliares o sociales; estn muy ligados a las funciones de determinados lugares: tien-
das, ocio ...
Estas necesidades, actividades y funciones otorgan un sentido al discurso y a la des-
cripcin de la ciudad. Describir un trayecto es relatar una accin y expresar posicio-
nes y relaciones espaciales.
El relato de los alumnos est dominado por una lgica prctica; las imgenes y el
croquis (o el plano) pedido de la ciudad organizan y sostienen el discurso; se trata
de un espacio percibido y vivido que sirve de punto de apoyo a algunas migajas de
generalizacin, lo cual le confiere a veces la categora de espacio concebido.
Los trayectos, relatos de accin, convergen en lugares generalmente centrales, en
los que hay acumulacin y yuxtaposicin de funciones.
Esta idea de centralidad permite cierta diferenciacin del espacio segn un princi-
pio de centro-periferia; pero este centro es atraccin y acumulacin, en ningn caso
lugar de difusin.
- La ciudad en general es reducida a un punto, otra expresin muy empobrecida
de la centralidad; dominan los aspectos visualizables y simblicos.
- Interrogados sobre las ciudades de Francia y Europa, los alumnos combinan in-
formaciones producto de las prcticas familiares y sociales y de las aportaciones es-
colares; las prcticas familiares estn sobre todo ligadas a las vacaciones; las prcti-
cas sociales se justifican mediante la expresin lo conozco porque se habla de ello-.
Los conocimientos escolares hacen de las ciudades una serie de lugares-puntos ma-
yoritariamente independientes entre s; ante todo, se traa de nombrar y localizar; el
mapa mudo, propuesto a los alumnos en el curso de la conversacin, acude en auxi-
lio de esta prctica reproduciendo una imagen que da lugar a ciertas asociaciones.
El discurso del alumno funciona segn la lgica de la materia enseada.
Estas breves observaciones coinciden con las efectuadas en las investigaciones que
tratan de las representaciones espaciales; nos permiten identificar de modo ms pre-
ciso ciertos problemas planteados en la construccin de conceptos de anlisis espa-
cial, por los procesos de generalizacin o por las relaciones entre espacio vivido y
espacio concebido; as, por ejemplo, si, a gran escala y para su espacio cotidiano,
una mayora de alumnos utiliza un modelo que recuerda el de centro-periferia, obser-
vamos, por un lado, que su modelo es muy reductor porque slo funciona en una di-
reccin, el de la atraccin, y, por otro, que es dificil movilizarlo para pensar espacios
a escalas ms pequeas, como si, a esas escalas, no hubiera problemas que resol-
ver, sino slo lugares -puntos, lneas, superficies- que nombrar. La construccin
de las situaciones de aprendizaje deber tener esto en cuenta.
DOS JUEGOS DE SIMULACiN
El inters por esas situaciones se basa en la hiptesis de que favorecen la abstrac-
cin, porque presentan un nmero finito de variables. Pero, los conceptos, las rela-
ciones o los modelos construidos por los alumnos exigen entonces ser confrontados
con situaciones reales. Los juegos procuran herramientas para analizar las situa-
15
ciones reales y stas enriquecen los juegos y les dan sentido. Dentro de esta pers-
pectiva, hemos utilizado dos juegos muy diferentes que tienen en comn no haber
sido elaborados en el seno del equipo investigador.
El juego de los panaderos 6
Este juego, de vocacin heuristica, sugiere ciertas "leyes de la Geografa a partir de
los trabajos de Christaller. En una llanura istropa en la que estn representados puntos
regularmente espaciados y que representan explotaciones agrcolas, se invita a los
alumnos a construir las organizaciones espaciales que resultaran de la decisin to-
mada por los agricultores de especializar a algunos de ellos en la fabricacin de pan,
convirtindose de este modo en panaderos y, ms adelante, especializar a algunos
panaderos en molineros ... Las consignas para la resolucin del problema insisten en
el hecho de que, para cada etapa, la distancia recorrida por un agricultor para procu-
rarse el pan no debe ser superior a la que lo separa (o une) a otros agricultores y, lue-
go, que la distancia recorrida por un panadero para procurarse la harina no debe ser
superior a la que lo conecta con otros panaderos ... El juego permite construir algu-
nos conceptos que sern formalizados al final de la secuencia: centro, rea de influen-
cia, distancia, umbral de accesibilidad, polo, dependencia, funcin, concentracin,
jerarqua.
Las observaciones realizadas a diferentes niveles escolares dan lugar a dos estra-
tegias:
algunos alumnos tienen una idea del resultado y buscan una divisin inmediata de
la superficie delimitada; diferencian el espacio trazando lineas; su razonamiento tie-
ne en cuenta superficies;
algunos alumnos siguen una trayectoria mucho ms fraccionada y siguen paso a
paso cada consigna; dibujan el trayecto antes de hacer intentos de dividir la superficie.
Por ltimo observemos tambin que en este juego todas las interrogaciones hacen
referencia a los efectos grficos. La figura emblemtica a la que llegan los alumnos
es el hexgono. Con ocasin del estudio de los casos reales que siguen a este juego,
encontramos alumnos mucho ms preocupados por encontrar esta forma geomtri-
ca para explicar las disposiciones de las ciudades en la llanura, por ejemplo, que por
hacer funcionar los conceptos que permitan construir la comprensin de lo que es,
en el caso estudiado, una red urbana.
El juego de las ciudades o juego de las localizaciones urbanas
Los alumnos se colocan, en grupo, ante el mapa de un pas imaginario en el que figu-
ran valles, montaas, costas, uno de ellos dotado de un clima favorable, fronteras ms
all de las cuales figuran ciudades extranjeras, cuencas mineras explotadas desde
hace tiempo, etc. Se precisa que ese pas es de tipo europeo, con una larga tradicin
de asentamientos y desarrollo. Provistos de peones de varios tamaos que representan
ciudades de diferentes poblaciones, los alumnos tienen que situar esas ciudades, ar-
gumentar su eleccin y luego presentar el resultado al conjunto de la clase. Hay die-
cisiete ciudades, una de un milln de habitantes, dos de quinientos mil, cuatro de dos-
cientos cincuenta mil y diez de cien mil.
16
A diferencia del juego anterior, ste no admite una solucin nica. Este dispositivo
sirve principalmente para provocar que los alumnos expresen sus representaCiones,
susci tar debates entre ellos, insistir en las argumentaciones, en particular en la fase
de puesta en comn. Ella puede ir seguido. de la formalizaCin declertos elementos,
como los tres principios sobre los que esta constrUido: la centralidad, el yacimiento
y la encrucijada, principios que entran en todo intento de explicaCin de las lgicas
de localizacin urbana.
Las observaciones llevadas a cabo con un centenar de alumnos de. instituto y liceo
y el anlisis de las producciones de los grupos hacen aparecer las Siguientes carac-
tersticas:
la leyenda no se toma en cuenta a priori, sino a medida que se los ele-
mentos del mapa; la actitud metodolgica clsica de lectura de la leyen-
da, recordada constantemente no es operativa; la prctica esta ante todo ligada a las
necesidades de lectura; .
las cifras no expresan otra cosa ms que un orden jerrquico; los alumnos nO.IIe-
nen ningn problema en colocar una ciudad de cien mil habitantes en la montana y
hacer de ella una estacin de esqu; ..
los grupos proceden siempre del mismo modo; colocan la Ciudad. mas grande, lue-
go las de rango 2, rango 3 ... ; elegida deeste modo, cada locallzaclon
por un elemento del mapa y slo uno: litoral, mina ... , muy rara vez por una relaclon
con otras ciudades;
los mapas obtenidos ofrecen grandes los alumnos buscan un repar-
to igual y "armonioso; se utilizan de modo slstematlco ciertas pOSICiones, estuariOS,
confluencias, valles; la gran ciudad est en el centro de lo que se presenta como una
gran llanura, est rodeada de una corona de ciudades de rango tres .o las CIU-
dades de rang.o d.oS estn ms bien en los estuarios y las c.onfluenclas, aSI las
de rang.o tres, que .ocupan tambin p.osici.ones ligadas a las cuencas carb.onlferas y
las cabezas de valle ...
Si este jueg.o se realiza despus del juego de los panaderos, I.oS y las jus-
tificaciones de los alumnos hacen referencia a l; el centro es la poslclon ms acce-
sible y rene el mximo de funciones. Pero la idea de red y de entre Ciuda-
des, ms complejas que el fenmeno nico de centro de atracc.,on, esta los
alumnos tienen grandes dificultades para pensar la artlculaclon de las areas de In-
fluencia y percibir el peso del terciario.
Completadas con observaciones referentes a los contenidos, estas pocas observa-
ciones construyen representaciones que coinciden con las recogidas mediante en-
trevista. As, a cada palabra le corresponde un sentido nico; la llanura es necesaria-
mente agrcola, frtil y rica, est por lo tanto muy poblada, ilo cual puede llevar a la
existencia de ciudades agrcolas! La montaa est consagrada al tUrismo de inVier-
no y acoger poblaciones que alcanzan los doscientos cincuenta mil habitantes. Es-
tn ausentes las diferenciaciones ms precisas valles/maCIzos, val les/mesetas-
llanuras reducidas al hecho de colocar las ciudades en los valles porque resulta ms
prctico' para circular. Las funciones urbanas se piensan como un una con-
centracin; hay empleos pero no actores; la complejidad SOCial esta fuertemente re-
ducida. Entre las funciones, se cuentan en primer lugar el comercIo y el OCIO; el puer-
to es mon.ofuncional , pesquero o comercial , al margen del tamao .. EI razonamiento
sobre la distancia es raro, est incluso ausente y las superficies son dlflclles de pensar.
17
,
SITUACIONES DE EVALUACiN
Slo presentar un ejemplo concebido y utilizado por el equipo, un ejercicio cuyo ob-
jetivo es verificar la adquisicin de los conceptos introducidos con el juego de los pa-
naderos. Esta verificacin se realiza en forma de aplicacin y no en forma de explica-
cin; el ejercicio tiene que permitir la evaluacin de los diferentes componentes del
modelo. La tarea pedida al alumno es constituir en red un conjunto de ciudades de
diverso tamao; para ello, debe:
distribuir las funciones propuestas; nuestras expectativas estn relacionadas con
la aglomeracin y la jerarquizacin;
dibujar una red de carreteras; nuestras expectativas estn relacionadas con una je-
rarqua de los ejes, la convergencia hacia las ciudades de rango uno, la relacin en-
tre todas las ciudades;
delimitar reas de influencia; nuestras expectativas estn relacionadas con una je-
rarquizacin de las reas, una inclusin del rea de rango dos en la de rango uno.
Los resultados muestran que las ideas de aglomeracin y jerarqua estn adquiridas;
las redes de carreteras dibujadas son aceptables; la idea de rea de influencia est
adquirida; pero, por un lado, la inclusin es difcil y, por otro, los alumnos buscan con
frecuencia el hexgono.
ESTUDIOS SOBRE ESPACIOS "REALES ..
La presentacin y el anlisis de las secuencias que tratan de espacios "reales .. , por
breves que sean, resultan demasiado largas en el marco de este artculo. Indicare-
mos simplemente que, en la escuela primaria, una parte de los trabajos hace refe-
rencia a los espacios experimentados por los alumnos, la construccin de los con-
ceptos espaciales se apoya sobre esas experiencias de recorrido, de observaciones ...
Lo que se privilegia es la abstraccin operada a partir de esa "vivencia ... En la prima-
ria y la secundaria, las secuencias experimentales se esfuerzan por combinar los ni-
veles de escalas, dejar sitio de modo explcito e importante a momentos de formali-
zacin del conocimiento, unir los estudios de casos reales .. y las competencias
adquiridas con motivo de los juegos.
No cabe duda de que es demasiado pronto para esbozar un balance. Sin embargo,
afirmaremos la importancia y la pertinencia de un intento de construccin de conceptos
geogrficos en todos los niveles de enseanza. Esta construccin desplaza un poco,
pero muy profundamente, las prcticas dominantes en la enseanza de la geografa;
plantea interesantes problemas epistemolgicos y didcticos. Nuestra actual ambi-
cin es, por un lado, proponer ejemplos de trabajos experimentaods y analizados, tra-
bajos que ofrezcan algunas pistas para favorecer la construccin del espacio geogr-
fico por parte de los alumnos; y, por otro, profundizar la definicin misma de la Didctica
de la Geografa, sus problemticas, sus metodologas. La ltima parte de este artcu-
lo estar consagrada a este segundo punto. Expondr, de forma breve, algunas de
nuestras dudas y algunas de las vas que nos proponemos explorar, todo el lo ntima-
mente relacionado. Esto confiere a esta ltima parte un aspecto de catlogo ante el
cual esperamos que el lector quede sensibilizado por la multiplicidad y el inters de
los problemas planteados y no desalentado por su amplitud. El futuro de la Didctica
de la Geografa y, probablemente tambin el de la afirmacin de esta disciplina en
la enseanza obligatoria, tienen este precio.
18
CUESTIONES DIDCTICAS, CUESTIONES DE INVESTIGACiN
La organizacin de las secuencias experimentales
Construir una investigacin que reposa en parte en un enfoque experimental plantea
de entrada la cuestin de la divisin de su objeto y de las secuencias de enseanza
ligadas a l. Remontndonos de algn modo un poco, existe latensin entre diVI-
sin necesaria e inevitable del objeto de Investlgaclon y la continUidad de la ensenan.za
y de los aprendizajes de los alumnos. Estos ltimos se llevan a caboe,nla duraclon ,
saltan de una situacin a otra, retroceden o progresan segun factores dlflcllmente Iden-
tificables de forma absoluta y definida; por ltimo, en mbitos como los nuestros, la
construccin de competencias, en particular la de los conceptos, nunca est finaliza-
da. Por lo tanto, lo nico que se buscar cada vez sern aprendizajes parciales; se
experimentarn secuencias cuya ambicin ser muy limitada; por el contrano, el pro-
yecto educativo slo puede ser global e interesar a toda la persona del alumno.
Para nuestro dispositivo de investigacin, nos enfrentamos, por supuesto, a la defini -
cin de las propias secuencias, pero tambin a la organizacin de las entre
s y a su relacin con las dems secuencias de enseanza. Esta artlculaclon plantea
el tema de una progresin, de la anterioridad .. , necesaria o no, de tal trabajO en
cin con tal otro ... Segn el lugar que ocupe en la progresin, nos preguntaremos SI
el objeto de aprendizaje cambia o no de categora. As , si el juego de los
precede a talo cual caso real .. , la construccin de los y la generallzaclon
no tendrn probablemente el mismo sentido que si fuera despues. y esto tiene rela-
cin con unas cuestiones relacionadas con los mtodos de razonamiento que suge-
riremos ms adelante. Por ltimo, aunque no por ello sea menos importante, nuestro
proyecto debe gestionar, bajo el signo doble de la contradiccin y la complementane-
dad la tensi n entre secuencias conceptualizantes .. y estudios de casos, de espa-
cios' predivididos (en especial, los espacios nacionales). En la geografa e,scolar, esas
secuencias conceptualizantes se interesan tanto por los conceptos geograflcos, nues-
tro objeto de investigacin, como por otros_conceptos de las sociales movili-
zados de forma permanente en toda ensenanza de la Geografla. En cuantoa los es-
tudios de casos, remiten a una percepcin de los espacios como datos, las divISiones
espaciales se imponen como cosas .. , es entonces muy difcil mostrar a los alumnos
que tambin ellos estn construidos. Es Espaa esa figura cuadrada, amputada
su flanco inferior izquierdo, o un objeto completamente diferente, construido segun
los problemas que nos planteemos y las problemticas sobre las que nos apoyemos?
De lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general,
del ejemplo al concepto, etctera y .. , viceversa
Toda observacin y anlisis de una situacin de enseanza y aprendizaje de la geo-
grafa depende de dos conjuntos de preocupaciones que se gestionan en momentos
diferentes, opuestos y complementarios. Por un lado, tenemos un conjunto en el que
se combinan lo particular, el ejemplo, el estudio de casos, la Importancia de la per-
cepcin a menudo visual , la descripcin, el recurso a lo concreto, el enfoque Inducti-
vo; por otro, lo general, el concepto, la abstraccin, la explicacin, el enfoque deduc-
tivo ... El conocimiento geogrfi co slo podra ser particular, idiogrfico, en la medida
en que cada organizacin espacial sea diferente de otra, en que cada situacin so-
cial, socioespacial sea ni ca; pero, a la inversa, los instrumentos Intelectuales para
19
pensar dichas situaciones slo pueden ser generales y abstractos referidos al con-
cepto o al modelo. El enseante oscila constantemente entre ensear unas o cons-
truir otros ... avisado de tal complementariedad, se esfuerza por presentarla.
Tres son los procesos intelectuales fundamentales que hay que pasar por el tamiz de
un punto de vista didactico: la generalizacin, la abstraccin, la conceptualizacin.
Analizaremos aqu tanto las practicas habituales de la enseanza como las que po-
nemos en practica dentro de una perspectiva de investigacin experimental ; no obs-
tante, los procedimientos de investigacin no son los mismos en ambos casos. El ana-
lisis de las practicas mas corrientes ofrece el gran inters de alertarnos sobre los
modelos de aprendizaje que los enseantes y tambin nosotros mismos vehiculamos
a menudo a pesar nuestro. As, por ejemplo, en la clase de 6', para ser .. concreto" se
estudiara talo cual oasis del Sahara como algo caracterstico de los desiertos calien-
tes y, luego, se general izara esa forma a todos los desiertos cal ientes.
Plato fuerte y acompaamientos
Todas las investigaciones descriptivas, realizadas o actualmente en curso, ilustran la
idea de una gran fugacidad de los momentos de formalizacin e institucionalizacin
del saber. Todos los cursos de Geografa dedican una enorme cantidad de tiempo a
lo complementario, a explicitar las palabras, ilustrar una idea general con ejemplos,
parafrasear imagenes o mapas ... lo esencial, el plato fuerte, lo que constituye el co-
razn del aprendizaje desaparece bajo esta "salsa". Por supuesto, la salsa es nece-
saria para asegurar una comprensin, para dar un gusto a lo que es slido, pero lo
slido suele ser fugitivo, breve; las relaciones entre los dos se dan como evidentes
cuando, en realidad, existe un fantastico salto intelectual que rara vez es trabajado
como tal ...
La situacin de enseanza-aprendizaje como conjunto complejo
Sin proponer ningn modelo complejo de una situacin didactica, retendr cuatro de
tales componentes, que plantean cada uno de ellos grandes problemas: el reto del
aprendizaje y su negociacin, la tarea por cumplir y las consignas correspondientes,
la forma de los resulados exigidos a los alumnos, la formalizacin y la institucionali-
zacin del saber.
Toda situacin de enseanza esta legitimada, en principio, por unas competencias
que hay que construir. Se trata, para el enseante, de transformar un saber en moti-
vo de aprendizaje, de hacer que el alumno acepte este reto y vea su inters para que
pueda construir dicho saber. Situamos entonces nuestra intervencin en algn lugar
entre el descubrimiento progresivo de ese envite y su anuncio claro y previo. En el
primer caso, la dificultad reside en el hecho de que el alumno no ve adnde se lo quiere
llevar y quiza conceda poco inters al trabajo exigido; en el extremo opuesto, el he-
cho de anunciar el envite puede, en algn caso eliminar todo inters, ya que una vez
anunciado y enunciado le basta y memorizarlo y, en otros casos, debido a su dificul-
tad, puede sumergir al alumno en un abismo de perplejidad y desaliento ...
La tarea que hay que realizar se negocia a travs de una consigna. sta oscila tam-
bin entre dos palos: la tendencia a los trabajos practicas, a menudo basada en una
descomposicin del trabajo y de las etapas de su cumplimiento; la tendencia a la di-
20
sertacin, importante en Francia, sobre todo en el segundo ciclo, que implica una
recomposicin-reproduccin de informaciones parceladas. La primera tendencia est
relacionada con un modelo de construccin del conocimiento, legitimado hace mu-
cho tiempo por Descartes y que afirma la necesaria descomposicin de una
tad en dificultades de orden inferior. La segunda, ligada a los modelos de evaluaclon
obligatoria del bachillerato y la universidad, afirma la nobleza maxima de una produc-
cin que realice la sntesis organizada de mltiples conocimientos, del estilo .. todo
lo que hay que saber sobre ... "
Para progresar en la definicin de estos problemas y de su gestin en clase, tomare-
mos de la Didctica de las Ciencias Experimentales la nocin de situacin-problema.
Ese tipo de situacin se basa en varios factores: no hay conocimiento realmente cons-
truido mas que aquel que responde a un problema del que el alumno se ha apropia-
do o que l mismo enuncia; en concreto, el cuestionamiento de las representaci.ones
y su complejidad slo se lleva a cabo si stas se ponen en duda en la sltuaclon de
aprendizaje propuesta; el problema debe ser elaborado de manera que obhg.ue al
alumno a franquear un obstaculo, y es este paso el que permite la construcclon de
conocimi entos o de representaciones de validez superior ... Pero, en el campo de las
ciencias sociales, la elaboracin misma de los problemas, para no hablar ya de su
resolucin , es un asunto extremadamente delicado y complejo.
La cuestin de la forma se ha trabajado muy poco hasta ahora. La asociacin geo-
grafa y mapa, incluso de modo mas general geografa y expresin grafica, se consi-
dera evidente. Sin embargo, el sistema escolar francs permanece muy vinculado a
la produccin .. literaria; ms arriba hemos hablado de disertacin. La gestin de las
diferentes formas de expresin escolar es compleja; la Geografa tiene como ambi-
cin ensear a los alumnos a construir relaciones espaciales, en una relacin de si-
multaneidad el escrito se da en la sucesin y la diacrona; la relacin grfica, mapa
y texto, siendo muy emprica y casi siempre un modo no es mas que la parfra-
si s de otro ... Si retomamos la problematica de la disciplina escolar expuesta en un
artculo anterior, nos quedara someter al analisis las formas escolares de produccin
de un saber calificado de geografico; la idea de retrica escolar puede ayudarnos a ello.
Si vuelvo aqu a la formalizacin y la institucionalizacin del saber, momentos cuya
importancia ya he sealado, es para mencionar dos direcciones del cuestlonamlento
didactico. Uno se encuentra del lado de la seal escrita, la que el alumno elabora o
reproduce y que significa para l unos enunciados que tendra que aprender y me-
morizar. El otro coincide con la articulacin de los saberes factuales y los saberes con-
ceptuales. No hay que aprenderlo todo, no todo enunciado geogrfico tiene la misma
importancia.
Recoger y analizar los datos
Como toda investigacin, la investigacin en Didactica, construido su propsito, pro-
cede a recoger y analizar los datos necesarios. Afirmaremos, como principio meto-
dolgico de base, que, habida cuenta de su objeto, la investigacin en didactica se
21
apoya en dos tipos de datos: las situaciones de enseanza-aprendizaje y las produc-
ciones de los alumnos. Las primeras son objeto de una gran variedad de tratamien-
tos: desarrollo, dinmica, gestin por parte de los enseantes, dificultades encontra-
das por los al umnos, saberes efectivamente enseados, lugar de los ejemplos,
utilizacin de los documentos ... Las segundas se producen y recogen tanto durante
el desarrollo mismo de la secuencia, como antes y despus. Si insistimos en estos
elementos aparentemente triviales es porque todava existen muchos trabajos que se
autocalifican de didcticos y que se limitan a una presentacin descriptiva de los pro-
yectos de enseanza o a un relato espontneo y no argumentado de su apli cacin.
Espacio vivido, espacio no vivido; espacio percibido, espacio construido ..
Hemos planteado la complementariedad crtica de tales enfoques. El espacio vivido
es necesariamente un espacio a escala grande; todo paso a una escala ms peque-
a implica una abstraccin necesaria. Si, en el primer caso, diversas percepciones
-sobre todo visuales en Geografa- pueden movi lizarse y servir de base a un tra-
bajo de conceptualizacin, en el segundo caso no ocurre lo mismo. Nadie ha .. visto ..
nunca Espaa o Francia. Todo documento que represente estos espacios es una re-
construccin. El nico aspecto concreto del documento es su materialidad fsica y no
su contenido. Los errores debido a esto son todava numerosos y conducen a callejo-
nes sin salida en la enseanza. Si bien numerosos trabajos han puesto de manifies-
to el inters -sobre todo para los ms jvenes, aunque no slo para ellos- de la es-
cala local, de los espacios experimentados, recorridos, la articulacin con espacios
a escalas ms pequeas y, por lo tanto, de espacios .. abstractos .. se ha trabajado hasta
ahora de forma poco sistemtica. Volvemos a encontrar, presentadas de manera un
tanto diferentes, diversas preguntas formuladas a propsito de los procesos de abs-
traccin y generalizacin.
La explicacin; las causas y las consecuencias
Por ltimo, tenemos que mencionar la inmensa cuestin de los esquemas de expli-
cacin que construimos con los alumnos. Esta cuestin no es exclusiva de la Geo-
grafa y lo que puede parecer como especifico de esta disciplina tiene que situarse
en relacin con las otras Ciencias Sociales. Es difcil separar la parte cientfica del
sentido comn, sobre todo en la propia dinmica de la clase. El sentido comn surge
masivamente cuando el profesor evoca ejemplos familiares a los alumnos para ha-
cerles comprender talo cual saber ms abstracto. En el desarrollo de un juego como
el de las localizaciones urbanas hemos observado todo el peso de las representacio-
nes sociales ms corrientes, que vehiculan en s mismas slidos esquemas explica-
tivos, a menudo difciles, que si no hay que poner en duda, s al menos hay que cues-
tionar; si nos remontamos ms, se plantea tambin la cuestin de los esquemas
explicativos que los mismos enseantes consideran implcitamente como evidencias.
Ciertas corrientes geogrficas, a la vez que afirman la necesaria combinacin de los
factores y la eminente complejidad de los espacios, reducen los esquemas explicati-
vos a los datos de la naturaleza y la Historia; stos a priori son muy diversos y se re-
sumen a menudo en una enumeracin de compartimentos poco unidos entre si. Es-
tas pocas observaciones rpidas -y, por lo tanto, esquemticas- no tienen otro objeto
que el de invitar a la vigilancia crtica de nuestros propios esquemas de expli cacin
y de nuestras representaciones.
22
CONCLUSiN
Al trmino de esta larga marcha a travs de una investigacin didctica en curso, no
hay conclusiones posibles si por ello entendemos con los que
cerrar una cuestin. El conjunto del campo de la Dldactlca de la Geografla sigue abier-
to, pero los ejes explorados balizan algunas lneas de fuerza.No cabe duda de que
stas estn fuertemente marcadas por el sello de espec.lflcldades nacionales, es-
pecificidades que conciernen tanto a lasgeograflas clentlfl cas de referencia como
a las geografas escolares. Pero, ms alla de especificidades, volvemos a en-
contrar algunas lineas de fuerza comunes. Ademas del hecho de que nuestros siste-
mas escolares se dicen .. en crisis .. , y no slo los de ambos lados de los PIrineOS, cada
vez son ms los gegrafos que se interrogan sobre su disciplina como ciencia SOCial
o como ciencia de la articulacin de la naturaleza y la SOCiedad, pero, tambin, sobre
lo que existe en la escuela bajo la misma etiqueta formal. Todos q.ue la geo-
grafa escolar sigue teniendo un papel Importante en .Ia formaclon de los Jovenes de
maana, por poco que se piense claramente sus finalidades, sus metodos, sus obJe-
tivos sus objetos ... que se apoye de modo privilegiado en las aportaciones de una
geografia cientfica renovada, sin por ello u olvidar lo que su
particularidad. Por ltimo, si concede,:,os algun credlto a discursos publicas so-
bre la cuestin europea, es la Geografla la que, a priOri , esta meJorsltuada para ayu-
dar a los jvenes europeos a construir un conjunto de competencias que
articulen las escalas, planteen los problemas de diferenciacin y organlzaclon espa-
ciales y sociales. Tales aperturas necesitan de nuestra parte nuevas mverslones Inte-
lectuales que debemos emprender rpidamente si queremos participar en las muta-
ciones inevitables cuando no previsibles.
NOTAS
Estas distinciones no tienen como objetivo introducir ninguna jerarqua, sin,? apor-
tar algunas precisiones sobre el propio dispositivo de investigacin: Por ensenantes-
investigadores, entenderemos enseantes que dedican a la Investlgaclon una
ta parte de su horario; son cinco: C. Basuyau, profesor de inStitutO; A. M.
Grataloup, formadora de enseantes de liceo profesional; M. Masson y M. Roume-
gous, formadoras de profesores, y C. Mercier, formador de profesores. Junto el
redactor de este artculo, forman el equipo encargado de animar la Investlgaclon, re-
coger y analizar datos, redactar los documentos que se produzcan. El dispositivo es,
pues, colectivo; est inspirado en los procedimientos claslcos de las
en ciencias sociales que tienen un importante aspecto de
unos procedimientos generalmente reunidos bajo el trmino de investlg.aclon-acclon.
Si bien en tanto autor de este artculo, asumo enteramente la redacclon, la concep-
cin y orientaciones de la investigacin, las situaciones experimentales presen-
tadas y su anlisis son fruto de un trabajo colectivo.
2 Vase un artculo precedente aparecido en .. Documents d' Analisi Geografica ...
3 Hemos dado cuenta de las lgicas utilizadas en el articulo citado.
4 Este .. recurso al mtodo .. mereceria por s solo un amplio anlisis. Se privilegia el
estudio de documentos y de los mtodos inductivos. Pero rara vez se produce una
interrogacin sobre los enigmas planteados por esta orientacin; enigmas relaciona-
dos, por ej emplo, con los procedimientos de generalizacin, la categora de la prue-
ba, la eleccin de los documentos determinados por el saber flnal. ..
23
5 Recordemos que el curso medio corresponde a los dos ltimos aos de los cin-
co de que consta escuela elemental (9-11 aos); 4y 3, a los dos ltimos aos de ins-
tituto, que cuenta con cuatro (13-15 aos).
6 Este juego fue elaborado por Claude Mercier que, si bien participa en los trabajos
del equipo, lo cre con anterioridad a la constitucin del equipo. Vase bibliografia.
7 Este juego, elaborado por Christian Grataloup, est publicado en el folleto Go-
graphiques por el CNDP; vase bibliografia.
8 Vase el ejemplo de la produccin de un grupo de alumnos, esquema nO 3.
ORIENTACIONES BIBLIOGRFICAS
Ne reproduisons ici ni la bibliographie qui figure dans un prcdent article de la re-
vue Documents d'Anlisi Geogrfica, ni la listes des ouvrages de rfrence en go-
graphie, crits par des auteurs tels que Bailly, Brunet, Frmont, Haggett, Pinchemel. ..
AUDIGIER F. (1991): Penser la gographie seolaire, un enjeu pour la didactique, 00-
cuments d'Anlisi Geogrfica, paraitre.
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ROUMEGOUS, M. (1991): La eonstruetion de I'espaee gographique, tat d'une
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VEZIN L. (1986): Communieations des eonnaissanees et aetivits des leves, Saint-
Denis, PUF.
24
IV SYMPOSIUM DE DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CONSIDERACIONES GENERALES
La Junta Directiva,de la Asociacin difundi a principi.os de Noviembre una primera
circular para convocar a los miembros de esta asoclaclon al IV Symposlum de Dldac-
tica de las Ciencias Sociales. Reproducimos parte de dicha Circular, al tiempo que
completamos y actualizamos la informacin disponible en el momento de cerrar este
Boletn:
EIIV Symposum de Didctica de las Ciencias Sociales versar sobre el tema ,;reora
y prctica en la enseanza de las Ciencias Sociales en la formaclon iniCial del profe-
sorado y se celebrar en Girona (Catalua) los dlas 8, 9, 10 y.11 de Abril de 1992.
La presente edicin est organizada por l' Estudi General de Glrona y la Unidad de
Di dctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autonoma de Barcelona.
Han sido especialmente invitados, como conferenciantes, a participar en este Sympo;
sium y han confirmado su asistencia, los profesores: Maryse Clary de.la Unlverslte
de Montpellier, Csar Coll de la Universidad de Barcelona, Michael Nalsh de la UnI-
versity of London, Ana M.
a
Ajello de la Universidad de Roma y Stephen J. Thornton
de Columbia University.
La Asociacin abri en Noviembre el plazo de presentacin de comunicaciones que
deben tratar el tema ,;reo ra-prctica en la enseanza de las Ciencias Sociales en la
Formacin Inicial del profesorado. Dichas comunicaciones pueden versar sobre ex-
periencias o investigaciones realizadas o en curso y pueden ser presentadas por co-
lecti vos o a ttulo individual.
La organizacin reservar una sesin para aquellos asociados que deseen presen-
tar comunicaciones sobre investigaciones, estudios y trabajos que puedan ser de in-
ters para nuestra rea de conocimiento aunque no se cian al tema central del
Symposium. Este Espacio Abierto tambin debe permitir plantear problemas o in-
tercambiar informacin.
El plazo de presentacin de comunicaciones se cerrar el 28 de febrero de 1992 y
la Comisin Cientfica se reserva el derecho de admisin de las mismas. Las confe-
rencias y las comunicaciones referentes al tema central del Symposium sern publi-
cadas en el Boletn de la Asociacin.
25
En hoja :parte damos informacin sobre la inscripcin para participar en el Sympo-
slum y o recemos otros datos de inters. Rogamos a nuestros asociados .
ten la Inscripcin y la reserva de alojamiento lo antes posible. Se
e pazo para ello acaba el dla 31 de marzo.
;,ublicamosSe9Uidamente un articulo relevante de la mayora de los conferencian-
es participaran en el IV Symposium de Didctica de las Ciencias So .
tos arti culas han sido previamente publicados, no tratan
del Symposlum, pero consideramos interesante dar a conocer la obra de los f
res Invitados, antes de encontrarnos en Girona. pro eso-
26
LA GEOGRAFiA EN LA ESCUELA,
PARA LA REPETICION O PARA LA ACCION?
MARYSE CLARY.
Escuela Normal de N/mes
d'Espace Gagraphique, abri/1989, n
Q
2
Hubo una vez ...
Ciudades, afluentes, provincias que se recitaban en forma de cantinelas desde la es-
cuela primaria .. . ,olas nomenclaturas poseen a veces su poesa .... Las copias de ma-
pas que supuestamente representaban "realidades geogrficas, los resmenes, pe-
queos rectngulos multicolores en su versin moderna, han asegurado la perennidad
de una enseanza que consiste en nombrar, localizar, medir: una geografa puramente
descripti va, catlogo de lugares provistos de sus caractersticas visibles. La increble
cantidad de vocabulario suministrado por nuestros manuales de geografa slo lle-
vaba a la ignorancia de lugares y nociones, negando con ello el propio espritu geo-
grfico.
"Culti var un nio, hacer de l un adulto, es ensearle o ayudarle a conquistar su me-
dio .. (A. Clausse): ser posible lograrlo a travs de la memorizacin de los nombres
de lugares y de su localizacin, a travs del dibujo del esqueleto montaoso o de los
cursos fluviales? La Psicologa moderna condena las observaciones y los anlisis gra-
tuitos, los ejercicios de memoria sistemticos sin mayor ambicin que la de desarro-
llar capacidades formal es, toda pedagoga esquemtica que, "con el fin de preparar
para la vida, empieza haciendo caso omiso de ella y asla al alumno en la torre de
marfil de una acti vidad lgica ...
Hay otra idea que subsiste; segn ella, habra dos momentos: uno para aprender, otro
para comprender. Todava son numerosos los maestros formados en la Pedagoga de
la Geografa dentro de la lnea del tratado de Leif y Rustin: " la Geografa empieza por
la observacin, la descripcin ... las informaciones se agrupan y se localizan en los
mapas .. y slo en un momento ulterior se lleva a cabo el esfuerzo de encontrar "expli-
caciones para relacionar esas enseanzas de distintos rdenes ... De hecho, el apren-
di zaje no es global , est separado y escalonado a lo largo de la escolarizacin, y los
jvenes alumnos estn condenados a la nomenclatura ya que nicamente pueden
acceder a la bsqueda de las correlaciones tras haber memorizado los elementos.
Sin embargo, la cultura no debe separar nunca la formacin de la informacin, dos
aspectos inextrincables de la mi sma empresa: dar conocimientos y, al mismo tiem-
po, hacer elaborar estructuras que permitan organizarlos y hacerlos operativos.
Nociones y conceptos para descifrar el Mundo
Tanto en el presente como en el devenir, la vida en nuestra sociedad se ve afectada
y condicionada por ciertas grandes categoras de fenmenos a las que no nos es po-
sible permanecer ajenos si queremos que el pensamiento y la accin sean propor-
cionados. Por lo tanto, debemos decidirnos y plantear problemas relacionados con
la estrategia de la enseanza en el aprendizaje de la abstraccin, que resulta funda-
27
mental en la sociedad en que vivimos. Lo importante no es tanto que el alumno al-
cance tal grado de conocimientos en cierto momento de la escolarizacin -cada uno
tiene su propio ritmo- sino que se site en un proceso de construccin del conoci-
miento.
Los nios aprehenden el Mundo en funcin de sus representaciones, de lo que Son.
Organizan los conocimientos nuevos en funcin de los conocimientos anteriores las
prcticas, imagen que se hacen de las cosas. La formacin de los se
realiza segun esta est;uctura de recepcin. Quien disponga de estructuras o esque-
mas. elaborados podra ver, comprender, percibir ms cosas. En el curso de esta ope-
raClon fundamental en la elaboracin del conocimiento que es la percepcin, el alumno
elige sus elementos, los rene en funcin de una imagen ya constituida. Unos ele-
mentos aislados se olvidan rpidamente; pero, colocados en una estructura se me-
morizan con facilidad,. se .integran y pueden convertirse en operativos. no po-
sea estructuras organlzatlvas o esquemas elaborados necesitar mayor ayuda para
constrUirlos.
La problemtica del aprendizaje se sita, por lo tanto, en dos niveles, el saber y su
elaboracin. Para hacer transmisible un saber, hay que limitar el contenido a lo que
parece esenCial, organizar los elementos del saber segn una jerarqua formal. No
trata solo de ayudar a los alumnos a estructurar los elementos para que adquieran
estos sentidos, SinO, tambin, hacerles tomar conciencia de sus propios mtodos de
pensamiento para que puedan movilizarlos voluntariamente en otra situacin de apren-
dizaje.
El primer problema consiste en determinar la estructura nocional del saber por apren-
der, elaborar la matriz nocional .. a partir de la cual se define cada una de las nocio-
nes abordadas. Con ello aparece el lugar del concepto en una jerarqua: no existe nun-
ca solo, sino siempre en el interior de una red, y son esas redes conceptuales_ las
que nos proporcionan los medios de comprensin del mundo que nos rodea. Verda-
deras pautas de lectura, constituyen los instrumentos de inteligibilidad del Mundo y
permiten al alumno poner orden en lo complejo, ya parta de una red de conceptos
en la que debe poner orden, ya de un concepto que sita en su red de relaciones.
Son ellas las que le permiten organizar el Mundo. Las mismas nociones se abordan
desde la escuela primaria hasta la universidad, pero segn diferentes niveles de com-
prensin, formulacin y dominio.
A continuacin, se trata de traducir esta estructura del saber en objetivos nociona-
les, lo cual corresponde al saber que nos proponemos ensear.
Por ltimo, habr que evaluar los saberes adquiridos por los alumnos. Para ello, ser
necesario un referente: la estructura nocional_ del saber. La escala de evaluacin
se convierte en el nivel cognoscitivo alcanzado en relacin con un contenido defini-
do. En la evaluacin, se produce una superacin permanente de lo factual y de la sim-
ple restitucin de saberes en direccin a lo nocional _ y la transmisin.
Para ello, hay que situaciones que permitan no slo reconocer un concepto sino
tamblen ponerlo en practica, situaciones lo ms prximas posibles a las situaciones
reales de la vida y a los problemas planteados a la organizacin del espacio; por lo
tanto, hay que organizar la enseanza de la geografa bajo la forma de situaciones-
28
problemas que tenga, para el alumno, un sentido, una significacin, un valor funcio-
nal; que respondan en l a una necesidad, un deseo, una interrogacin. As , apren-
der significa desear y buscar una solucin, realizar una capacidad nueva re-
construyendo su experiencia. Para cada tema de estudio, hay que determinar unos
contenidos nocionales- prioritarios y, a la vez, unas referencias en funcin de las cua-
les se organizan las nociones. Los contenidos nocionales .. y las referencias son ne-
cesarias para que el nio pueda pasar de un saber disperso, en mosaico, a un saber
estructurado; pasar de una localizacin holgada y discontinua a una localizacin fir-
me y precisa.
Para elegir los temas de estudio, hay que tener en cuenta las disposiciones oficiales;
pero, sobre todo, se trata de no tomarlas en su literalidad y linealidad. Puede hacerse
una lectura sobre saberes en evolucin y sobre una actitud pedaggica (recomenda-
da por las disposiciones) de descubrimiento y construccin por parte de los alumnos:
conducir el nio por medio de transiciones medidas a una comprensin organizada
del mundo y la sociedad ... Para ello, hay que traducir las disposiciones en trminos
_nocionales a partir del propio texto oficial y las nociones suyacentes.
Juego de escala para comprender el Mundo
Si nos referimos a la clasificacin de Moles y Rohmer, el hombre se mueve en el inte-
rior de caracolas, que va conquistando desde la infancia por medio de un fenmeno
de descentramiento progresivo. En estos ajustes sucesivos, que van desde el lugar
elemental hasta el espacio-mundo, el entorno local, incluso infrarregional, represen-
ta un hito privilegiado porque es un espacio vivido y percibido. En efecto, es en esa
escala donde los nios pueden, del mejor modo posible, observar, medir, relacionar
las mltiples dimensiones (econmicas, sociales, polticas, histricas, ecolgicas ... )
en la estructuracin de las prcticas socioculturales. A este nivel, pueden describir
con precisin los signos de intervencin de los diferentes poderes. A las preguntas
tradicionales de qu, dnde, cmo, por qu- sucede la pregunta quin obtiene qu,
dnde y cmo .. , condicin de una reflexin que puede llegar hasta imaginar el espa-
ci o de otro modo de como es.
Sin embargo, en la escuela primaria, incluso a esa escala, lo que se hace es situarse
en el anlisis de estructuras que se intenta esquematizar. Segn la edad de los ni-
os, es posible alcanzar a veces un estadio de elaboracin complejo de los esque-
mas, pero hay que ser consciente de que jams nos encontramos en una verdadera
experiencia de simulacin. Es mediante este enfoque de los lugares de prctica, me-
diante el anlisis de las combinaciones espaciales en el nivel de la pequea unidad,
que una nueva pedagogia del espacio puede pasar del descubrimiento a un enfoque
ms cientfico.
Siempre a ese nivel, el nio puede confrontar sus propias representaciones no slo
con las de los dems, sino tambin con la realidad. Hay todo un movimiento de vai-
vn inductivo-deductivo: sumergido en una realidad compleja, el alumno llega, guia-
do por el maestro, a buscar un orden, a interrogarse sobre el funcionamiento del sis-
tema, a preguntarse cules son los principios en juego, a emitir hiptesis, a
confrontarlas con la realidad que lo remite a nuevas interrogaciones, nuevas hiptesis.
29
Por el contrario, a escala nacional (y, a mayor abundamiento, supranacional o mun-
dial), la realidad geogrfica suele percibirse en la escuela a travs de discursos tanto
ms simplificadores cuanto que se quieren al alcance de nios pequeos y, por los
medios de comunicacin, con enfoques ms dispersos y a veces de una compleji-
dad tal que el nio carece de los medios para aprehenderlos. Incluso cuando capta
los efectos, los mecanismos estn ms all de su alcance intelectual. Ya no se en-
cuentra en situacin de hacer. geografa. sino de reproducirla . Sin embargo, todo
saber se construye, no se inculca. (Piaget y Wallon).
Por lo tanto, el nio no parece funcionar del mismo modo a todas las escalas; ms
que seguir aprehendindolas por separado como segmentos bien delimitados, jugue-
mos con las escalas; observemos que, sobre un lugar, todas las cosas no funcionan
a la misma escala, resituemos un lugar, un problema, un fenmeno a diferentes es-
calas y veamos junto con los nios cmo cambia su significacin.
Mapas y modelos para organizar el Mundo
Si intentamos poner en relacin los tipos de mapas utilizados o elaborados, el saber
del que es portador esos instrumentos, el proceso cognoscitivo iniciado en los alum-
nos, nos damos cuenta fcilmente de que el tipo de herramienta utilizado, el tipo de
lenguaje empleado determinan el modo en que el nio piensa el espacio, y que no
eXigen el mismo nivel de funcionamento mental.
En los lenguajes que el nio utiliza, resulta evidente que una gran parte corresponde
al maestro, que elige basar o no su enseanza en los factores de renovacin de la
disciplina. Por otro lado, los lenguajes utilizados por los alumnos nos permiten averi-
guar el modo en que el nio piensa el espacio -el espacio que descubre o ha
descubierto-, cmo intenta averiguar su estructura, descomponer sus mltiples re-
laciones. A este nivel, cuando analizamos las producciones de los alumnos, pode-
mos descifrar una progresin en el funcionamiento mental: los jvenes alumnos no
van ms all del anlisis de la estructura; aprehender la complejidad de lo real, resi-
tuar los componentes en el seno de un todo y, especialmente, establecer relaciones,
todo ello teniendo en cuenta sus propias representaciones, as como las de los de-
ms, exige un nivel de abstraccin y de generalizacin -etapas indispensables en
el proceso de conceptualizacin- que el nio a veces slo alcanza al final de la es-
colarizacin primaria.
Para imaginar una progresin en el aprendizaje de la creacin de modelos (vase ta-
bla 1), hay que tener en cuenta la relacin entre los contenidos enseados, el corres-
pondiente proceso cognoscitivo en el alumno, el modo en que piensa y se represen-
ta el espacio y tambin la necesidad de entrar por los conceptos si se quiere practicar
una geografa renovada.
Si no se va ms all del mapa topogrfico o el mapa mural tradicional, las nicas acti-
vidades que podr desarrollar un alumno sern observar, describir los elementos y
qUiz, en el mejor de los casos, explicar lo que ve. El espacio es algo dado, el objeto
de la geografa, un espacio concreto. El saber del alumno y el saber geogrfico estn
en distorsin completa, la relacin del alumno con el saber es negativa.
30
Si se quiere pasar al mapa temtico y la creacin de modelos ser necesario recurrir
a una metodologia general que conducir a establecer relaciones, a sistematizar, a
la creacin de modelos; ms especficamente, al mtodo geogrfico por medio del
anlisis de combinaciones geogrficas, el juego de las escalas; pero, sobre todo,. a
la utilizacin de nociones geogrficas sin las cuales no puede efectuarse la creaclon
de modelos. Son las redes conceptuales las que dan sentido a los signos y no al revs.
El al umno se enfrenta a una realidad compleja. El proceso de conceptualizacin le
permite organizar el mundo que lo rodea poniendo orden en l. A ~ r t r de ah, pues-
to que hay una recurrencia, puede destacarse la ruptura eplstemologlca -el territo-
rio es algo construido, la relacin del alumno con el saber se vuelve posltlva-, el pro-
ceso didctico en relacin con la eleccin de los instrumentos por parte del maestro
y de los conceptos clave para la utilizacin o la elaboracin de esos instrumentos.
Al mismo tiempo, la utilizacin, por parte de los alumnos, de signos para escribir el
espacio, constituye un testimonio de su nivel de conceptualizacin. Del mismo modo
que utilizan las letras del alfabeto para escribir palabrasque arman en frases carga-
das de sentido, tambin elaboran modelos de organlzaclon del espacIo combinando
elementos simples -una autntica gramtica grfica- que les sirven para descifrar
la escritura del Mundo (polarizacin, difusin, simetra-disimetra, eje, gradiente ... ).
Aprender a descifrar, comprender, organizar el Mundo es una tarea que comienza en
la escuela primaria teniendo en cuenta las representaciones que del mundo se hace
cada alumno: ante todo, aprender a ordenar las propias representaciones. A menu-
do, lo que los alumnos no comprenden no es lo que se les ensea, sino es la forma
en que se les ensea, porque no se ha tenido en cuenta sus representaciones. Res-
ponder a la demanda social situando a los alumnos, futuros adultos, en u n ~ dmaml-
ca de formacin permanente: dar informaciones y crear, en el esplntu del nlno, la tra-
ma que le permitir recibir informaciones nuevas y, sobre todo, tratarlas.
De entrada, a travs de sus elecciones, el enseante sita al nio en posicin de ad-
quirir saberes evolutivos en un proceso cognoscitivo dinmico, o bien se estanca en
saberes fosilizados. Qu mirada lanzar sobre el Mundo? Qu clase de adulto que-
remos formar?
31
TABLA 11
TABLA I
Objelo
CP
Proceso
geogrfico
CE CM Epistemologia
cognoscitivo
las ocalCll:oIas del hombre.

Apoyo
l a escuela Espacios de vida El espacio urbano
Marco de referencia
geogrfico
El recreo El bamo de la escuela El espacio regional
+
Una calle Un pueblo El espacio nacIOnal
Observar
Una plaza El espacio Mundo
Describir Elaboracin del
ESPACIO
Enfoque de EnkqJe de las 00'XJIeS Distancia
Explicar concepto
CONCRETO
Noc;ones la medida distancia Medida
El espacio en una situacin
cartogrficas Escala
escala
Escala g/lica
es algo conClela
Cartogrfica geogrfica
dado percepcin
.Maquetas. Trazar y utilizar
comparacin
Hacer y leE!f mapas
abstraccin
Actividades
un itinerario Plano catastral
especUieanle
cartogrficas
Huella sobre una
Hacer y leer planos Mapa
1
Mapa de carreteras topogrfico
- -
superlicie plana Mapa mural + globos

v/
Enloquede Enfoque: ESlacio SOCial
las nOCiones ' espacio social Terr itorfo
Situar
Nociones espaciO territorio, distancia, Escala geogrlica
el concepto
geogrficas territorio tiempo DistanCia, tiempo,
en su red
funcin psicolg., coste ...
de relaciones
. ltuja orden, ferarqua.
Ruptura
1
localizar enfoque del anlisis Anlisis regional epistemolgica
de combi1aciones geo. Intervencin de
Tipo de
Espacio
Lo que est
El espacio, un
Funcionamiento
representaciones
representado
representando
objeto
mental
Mapa topogrfico
espacio concreto
Posicin de las
algo dado
constatacin
real idad primera
cosas, realidades
visibles y
observables
Mapa tematico
espacia abstracto
no visibles
anlisis
correlaciones
estructuras
espacios de
relaciones
Modelo grfico
estructuras
sistemas
algo construido
conceptualizacin
realidad segunda
abstractos
gramtica grfica
NOTA: publicada con permiso de Gographique.
Mtodo
Funcionamiento de un diferentes escalas en Redes
geogrfico
fenmeno local el funcionamiento local
/
conceptuales
a diferentes escalas Resituar un lugar,
1
1- -
un fenmeno a
-
dlletentes escalas
Conjuntos Relaciones Funcionamiento
Puntos de vista particulares de un sistema:
Ordenar Inferencia
Sistemas diferentes Interrelaciones interno, externo
(problemtica)
Mtodo Funciones Regulacin
complejo Vaivn
general diferentes Retroaccin
induclivo-deductivo
Correlaciones
Hiptesis
Creacin de modelos
El Verificacin
Puntos Puntos
organiza
1
Polos, gradientes su mundo
Emergencia lineas lineas

ordenndolo
"
Superficies reas Areas
est ructuras Redes Clases soc;oespaciales
ESPACIO
DispRIades rtgOlales
ASTRACTO Espacios difetenciales Redes
de un llIilo reas de inltuencia
El territorio Absllaccin
Espacios de relaciones Espac;os de rela
el algo construido generalizante
Mapas de Huja ciones
+
Redes (cuenca de empleo)...
Mapas Grafos
El alumno
,
Difusin espacial
establece
Modelos
la estructura
Conjuntos Enloque de modelos Dinamica
t sistmicos territorial
Organizacin Simetria-<lisimetria Los element os
terri torial Centro-perileria adquierell sentido
Atraccin-repulsin
t Distribucin
Proceso Distribucin Organizacin
Conceptualizacin
I geogrfico
-- -- --
Dinamica
de las cosas territorial terri tor ial
--
ti
32
33
ACCION, INTERACCION
y CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
EN SITUACIONES EDUCATIVAS
CSAR COLL SALVADOR
Psicologa de lo Educacin
Departamento de Psicologa Evolutivo y Diferencial
Universidad de Barcelona
"ANUARIO DE PSICOLOGA"
Nm. 33 - 1985 (2)
El auge creciente de los .enfoques cognitivos en el estudio del desarrollo humano ha
llevado a subrayar el caracter constructivo del proceso de adquisicin del conocimien-
Lad'dea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dirigir desde el exterior
a SI. o progreSivamente substituida por la idea de un ser humano que selecciona
procesa, Interpreta y confiere significaciones a los estmulos y
es e estimulas. En el campo educativo, este cambio de perspectiva ha contribuido
por una parte, a poner de relieve lo inadecuado de unos mtodos de ense- '
cialmente exposT' nanza esen-
I IVOS que conciben al profesor y al alumno como simples transmisor
y receptor de respectivamente; y, por otra, a revitalizar las ro uestas
pedagoglcas que sltuan en la actividad autoestructurante del alumno p I
todo autodirigida, el punto de partida
protagonismo atribuido a la actividad del alumno como elemento clave del apren-
IzaJe esco ar ha Ido a menudo acompaado de una tendencia a considerar el ro-
ceso de construcclon del conocimiento como un fenmeno fundamentalmente Indi-
fruto exclusIvo de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
f:
.. lnamlCa, como postula la teoria gentica de J. Piaget -sin d d I
cognit ivo-evolutivo que mayor incidencia ha tenido sobre la educacin
endgeno que acotan y limitan las posibilidades 'de la
El punto de vista que vamos a desarrollar en lo ' . .
autoestructurante est en la base del proceso de dqu,
e
, SI bien .'a actividad
en efect " s rUCClon e conocimiento y tiene
absoluto que
razones para conjeturar que es esta influenci a la que
no sea o no autoestructurante y teng d f ..
pacto sobre el aprendizaje escolar Com a, en e Inltlva, un mayor o menor im-

de la
34
canza igualmente algunos procesos de cambio tpicamente evolutivos. En un segun-
do apartado, mencionaremos algunos de los estudios que han puesto de relieve la
existencia de pautas interactivas altamente estables y generales entre la madre-o
cuidador- y el beb y nos interrogaremos sobre la posibilidad de establecer un pa-
ralelismo con la interaccin profesor/alumno. Por ltimo, formularemos algunas su-
gerencias y propuestas para el anlisis de la interaccin escolar a la luz de las refle-
xiones hechas en los apartados anteriores. Aunque nuestros argumentos conciernen
de forma casi exclusiva la interaccin profesor/alumno, las sugerencias finales son
a nuestro juicio extrapolables al anlisis de la interaccin entre alumnos.
Actividad autoestructurante e interaccin profesor/alumno
El nfasis en la actividad autoestructurante del alumno ha dado lugar en ocasiones
a propuestas, planteamientos y prcticas pedaggicas que ignoran o deforman las
caractersticas propias y especificas de los procesos educativos escolares. Es el caso,
por ejemplo, cuando se considera que la actividad directa e inmediata del alumno sobre
el objeto de conocimiento es la nica fuente vlida de aprendizaje; o tambin, cuan-
do se afirma o se sugiere implcitamente que cualquier intento del profesor de trans-
mitir un conocimiento estructurado est condenado al fracaso o a producir un apren-
dizaje puramente repetitivo.
La ambigedad del papel del profesor en algunas propuestas pedaggicas que con-
sideran la actividad autoestructurante del alumno como el factor decisivo, nico y de-
terminante del aprendizaje escolar ilustra perfectamente las contradicciones a las que
se puede llegar por este camino. En efecto, por una parte, el profesor ocupa un lugar
relativamente secundario en el proceso de construccin del conocimiento, que se in-
terpreta como el resultado de un acto autnomo del alumno en interaccin con el ob-
jeto de conocimiento; recordemos a este propsito la tajante y peligrosa afirmacin
tantas veces repetida de que ensear algo a alguien equivale a impedir que lo des-
cubra por si mismo. Pero, por otra parte, cuando deben precisarse las funciones del
profesor, se le acaba concediendo una importancia decisiva como orientador, guia o
facilitador del aprendizaje, ya que a l le compete crear las condiciones ptimas para
que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conoci-
miento. Ahora bien, en qu consisten estas condiciones ptimas?, qu debe hacer
concretamente el profesor para guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos? La im-
posibilidad de dar una respuesta inequivoca a estas y otras preguntas similares ex-
plica en gran medida las dificultades encontradas para implantar y generalizar las prc-
ticas pedaggicas inspiradas en los principios constructivistas.
Lejos de ser casual , esta ambigedad del papel del profesor traduce una manera de
entender los procesos escolares de enseanza/aprendizaje que no tiene en cuenta
lo que constit uye quizs su caracteristica ms peculiar: la interaccin sistemtica y
planificada de los actores del proceso educativo, alumnos y profesor, en torno a la rea-
lizacin de unas tareas de aprendizaje. Es innegable que la educacin formal esco-
lar implica una referencia obligada a un proceso de aprendizaje, de adquisicin de
saberes (contenidos especificas de las distintas reas de conocimiento, destrezas,
valores, normas, actitudes, intereses, etc.). Pero el acto educativo no consiste nica-
mente en un proceso de aprendizaje; si asi fuera, resultaria dificil, adems de inne-
cesario y superfluo, diferenciarlo del aprendizaje a secas o del desarrollo en general.
Hay tambin una voluntad explcita de incidir o intervenir sobre el proceso de apren-
35
dizaje del alumno; esta voluntad se traduce en una serie de decisiones sobre lo que
tiene que aprender el alumno y sobre las condiciones ptimas para que lo aprenda.
En otras palabras, no slo hay un aprendizaje deseable del alumno, sino tambin una
voluntad manifiesta del profesor de incidir sobre dicho aprendizaje.
Por supuesto, la voluntad de ensear puede concretarse de muy diferentes maneras
-iincluso en la decisin de no intervenir en absoluto!-, pero sin su presencia es im-
posible hablar de un verdadero acto educativo; puede producirse un aprendizaje es-
pontneo, o un proceso de desarrollo, pero no un acto educativo. La afirmacin antes
mencionada de que ensear algo a alguien equivale a impedir que lo descubra por
s mismo es peligrosa porque, tomada al pie de la letra, sugiere que el verdadero apren-
dizaje es el que tiene lugar al margen de la enseanza, el que es el fruto de una acti-
vidad no slo autoestructurante, sino tambin individual y bsicamente intrapersonal.
La afirmacin que comentamos es incorrecta por lo menos en un doble sentido: por-
que reduce implcitamente la enseanza a un tipo de enseanza, la que prescinde
de la actividad autoestructurante del alumno; y porque sita sta ltima en el mbito
exclusivo de lo individual ( ... el descubrirlo por s mismo).
Con esta identificacin abusiva entre actividad autoestructurante y actividad indivi-
dual, la insistencia totalmente justificada en la primera ha hecho olvidar a menudo
que los procesos escolares de enseanza/aprendizaje son, en esencia, procesos in-
teractivos con tres vrtices: el alumno que est llevando a cabo un aprendizaje; el ob-
jeto u objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje; y el pro-
fesor que acta, es decir, que ensea, con el fin de favorecer el aprendizaje de los
alumnos. El aprendizaje escolar no puede entenderse ni explicarse nicamente como
el resultado de una serie de .. encuentros felices entre el alumno y el contenido del
aprendizaje; es necesaria, adems, tener en cuenta las actuaciones del profesor que,
encargado de planificar sistemticamente estos .. encuentros, aparece como un ver-
dadero mediador y determina, con sus intervenciones, que las tareas de aprendizaje
ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del alumno.
Analizada as la cuestin, la unidad bsica de anlisis del proceso de ensean-
za/aprendizaje ya no es la actividad individual del alumno, sino la actividad articula-
da y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realizacin de las tareas escola-
res. La actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y discurre no
como una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interper-
sona/que la incluye. La actividad del alumno que est en la base del proceso de cons-
truccin del conocimiento se inscribe de hecho en el marco de la inter-accin o inter-
actividad profesor/alumno (ColI, 1981). Por supuesto, los contextos de interaccin di-
fieren substancialmente en cuanto a su capacidad de impulsar la actividad autoes-
tructurante del alumno y, consecuentemente, en cuanto a sus repercusiones sobre
la construccin del conocimiento.
Si se acepta este planteamiento, la investigacin psicoeducativa se ve confrontada
a dos tareas urgentes: identificar las pautas y secuencias interactivas que favorecen
al mximo el proceso de construccin del conocimiento; y mostrar los mecanismos
precisos mediante los cuales la interaccin profesor/alumno incide sobre la actividad
autoestructurante del alumno. En estos dos puntos reside, a nuestro entender, el in-
ters del estudio de la interaccin en el contexto escolar. .
36
---
La resistencia a hacer compatibles las dos ideas bsicas de este planteamiento -:
atribuir una importancia decisiva a la actividad autoestructurante del alumno y pos
tular al mismo tiempo que depende del tipo de Interaccln_ qU
I
.ebse estable
l
ce etntdre ecl
rofeso
r
Y el alumno- es fcil de comprender .. Como sena a amos en a In ro u -
la primera de estas dos ideas tiene su ongen en los enfoques cognitivos que
, 'onan contra la idea de un ser humano relativamente fcil de moldear y dlnglr
el exterior, razn por la cual tienden a conceder una importancia secundaria
a los procesos interactivos. Esto es cierto tanto en el enfoque del p:ocesamlento hu-
mano de la informacin (Cf., por ejemplo, Farnham-Dlggory, 1972, Klahr y Wallace,
1976), como en el enfoque de la teora gentica de Jean Plaget (Cf. el capitulo de la
PsychOlogie de /'intelligence en el que Piaget -1947- analiza los factores sociales
del desarrollo intelectual).
As, en la teora de Piaget , el desarrollo cognitivo se concibe fundamentalmente como
el despliegue de un plan interno al individuo -la equllbraclon de las estructuras
t
. s- de tal manera que las relaciones interpersonales, sus caractenstlcas
opera ona , . h d r ez de estar
s repercusiones dependen del nivel alcanzado en dlc o esp legue en v. .
origen. Son pues los procesos cognitivos los que determinan las relaCiones In-
terpersonales y no a la inversa. En palabras de Kenneth Kaye (1982), los
cognitivos en general, y la psicologa genetlca dejo Plaget en particular, son concep
ciones inside-out, mientras que la idea de atnbUlr un a las relaCiones
interpersonales en la gnesis de los cognitivos es mas bien tnbutana de
concepciones outside-in. No es pues extrano que las dos Ideas sean vistas a menu
do como incompatibles.
En estos ltimos aos, sin embargo, las concepciones han empezado a
gozar de una amplia aceptacin en el campo de la pSlcologla del desarrollo como con-
secuencia, en gran parte, de la actualizacin de las tesIs de Vlgotskl (1B77,. 1979) so-
bre el papel de la interaccin social en el desarrollo de los procesos su-
periores. La ingente cantidad de investigaciones realizadas durante la decada
sobre las pautas de interaccin del beb empiezan a dibUjar una panoramlca de con-
junto del desarrollo humano que se aleja, en algunos puntos fundamentales, de los
supuestos bsicos de las concepciones inside-out. Vamos a hacer algunos comen-
tarios sobre esta nueva manera de entender el desarrollo humano con la finalidad .de
subrayar sus posibles implicaciones para el tema que nos ocupa. Nuestro obJetivo
es doble: mostrar que la importancia de la Interacclon como elemento
de la construccin del conocimiento parece obvia incluso en el caso de procesos tl-
picamente evolutivos; y analizar hasta qu punto los avances consegUidos en este
rea de la investigacin evolutiva pueden ser utlles como punto de referenCia para
el estudio de la interaccin profesor/alumno.
Interaccin y desarrollo
El estudio de las pautas de relacin entre el beb y los adultos (cf., por ejemplo, Schaf-
fer, 1977; Bullowa, 1979) ha contribuido de forma decIsiva a poner de relieve la Impor-
tancia de la interaccin en la gnesis de las funciones cognitivas y del
humano, que son vistas, cada vez menos, como el fruto de una preformaclon endo-
gena o de la experiencia de un organismo socialmente aislado. La Idea de que mu-
chas de las funciones psicolgicas tradicionalmente consideradas como Intraperso-
37
nales -desarrollo del lenguaje, desarrollo simblico, resolucin de problemas,
formacin de conceplos, atencin, memoria, etc-, se originan, en realidad, en un con-
texto interpersonal fue enunciada ya por Vigotski hace ms de cincuenta aos en su
ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores segn la cual:
en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel
social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despues en el mter/ordel propiO nio (intrapsicolgica) . (Vigotski , 1979, p. 94 de
la ed. cas!.).
El principio vigotskiano de que todas las funciones psicolgicas superiores tienen su
origen en las relaciones entre las personas exige lgicamente una manera original
de entender el desarrollo y su vinculacin con el aprendizaje. El concepto de zona
de desarrollo prximo" sintetiza el punto de vista de Vigotski al respecto:
(la zona de desarrollo prximo es) ... Ia distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemete un problema, y el ni:
vel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz . (Vi-
gotski , 1979, p. 133 de la edic. cas!.).
el contexto del problema que nos ocupa, el hecho a destacar es que la interpreta-
clon vlgotsklana de las observaciones recientes sobre las pautas de relacin del beb
ha difuminado considerablemente las fronteras entre los procesos de cambio evolu-
tivo, tradicionalmente entendidos como el despliegue de un plan endgeno, y los pro-
cesos de cambio educativo que, por definicin, son ms bien el producto de una in-
tervencin exgena. Debido en gran parte a la aplicacin de las dos ideas
mencionadas -la ley de doble formacin de las funciones psicolgicas y el concep-
to de zona de desarrollo prximo-, la aproximacin entre ambos procesos de cam-
bio ha consistido en poner de relieve los componentes de intervencin educativa con-
trariamente a las aproximaciones que se realizan desde perspectivas inside-;ut.
Los ejemplos abundan. Desde los primeros das de la vida, se constata la existencia
de sincronas interactivas, de acomodacin de ritmos mutuos y de protoimitacin en-
tre los movimientos, gestos, miradas y vocalizaciones del beb y los movimientos, ges-
tos, miradas y discurso verbal de la madre, tanto en situaciones de alimentacin como
de juego cara a cara (Bateson, 1971; Kaye, 1977; Fogel, 1977; Meltzofl y Moore, 1977;
Beebe, 1982; etc.). Rivire (1983, p. 10) habla de programas de armonizacin- para
referirse a estos fenmenos. Todos los autores que las han estudiado destacan la asi-
metra de estas primeras relaciones, en las que la iniciativa para empezar y mante-
ner la interaccin depende fundamentalmente de los adultos, y subrayan su impor-
tanclapara preparar y equipar al beb con instrumentos cognitivos y relacionales que
necesitara posteriormente para adquirir nuevas habilidades.
Entre estas habilidades destacan obviamente las lingsticas. Tambin en este caso,
la f.uncin educativa de los adultos parece mucho ms importante de lo que se crea.
ASI Bruner (1981; 1982) propone completar la hiptesis chomskiana del Mecanismo
deAdquisicin del Lenguaje -que tiene como base la existencia de una gramtica
universal que los seres humanos conoceran de forma innata- con la hiptesis de
un Sistema de Soporte de la Adquisicin del Lenguaje del adulto. Este soporte se ma-
38
Testa por ejemplo, en la participacin del nio en rutinas" o formatos interacti-
con'el adulto gracias a las cuales adquiere las habilidades comunicativas que estn
n el origen del desarrollo del lenguaje. Sin entrar en los detalles de la expllcaclon
Bruner, lo que queremos sealar es la funcin educativa de los adultos en estas
situaciones de interaccin. En palabras de Vila (1984, p. 96),
un aspecto importante de la teora lo consttuye el papel del adulto: Bruner,
mando las ideas de Vigotski, lo formula como una conciencia Vicaria que gUia al
nio en la consecucin del instrumento lingstico. El adulto "andama" o "sostie-
e" las consecuciones del nio forzndole a entrar en la "zona de desarrollo proxl-
mediante el juego y "ensendole" a conseguir el control consciente de lo que
va "aprendiendo" gracias a las relaciones socales estableCidas.
La funcin educativa del adulto no se limita al desarrollo Y a la adquisi-
cin de otros habilidades tempranas, sino que esta presente tamblen en adqUISICIo-
nes posteriores. Vamos a referirnos brevemente a dos ejemplos que conciernen la com-
petencia en la resolucin de problemas, lo que nos acerca un poco a los aprendizajes
escolares. El primero corresponde a una serie de trabajos de y Hlckman
(Wertsch, 1979; Hickman y Wertsch, 1978; Hickman, 1978). El proposltode los
res es analizar cmo la interaccin social en el nivel de funcionamiento Interpslcolo-
gico puede conducir a la resolucin independiente de problem:s en
colgico (Wertsch, 1979, p. 2). En otras palabras, se trata e estu lar como as
relaciones interpersonales que establecen un grupo de madres con sus hijoS
edades comprendidas entre los 2,6 Y los 4,6 aos-o en el de la reallzaclon
de un puzzle inciden sobre la zona de desarrollo proxlmo de estos ultlmos. Las accIo-
nes y verbalizaciones de las madres y de los ni?S, registradas en video, se
para comprender el progreso desde la resoluclon de la tarea con una regulaclon In-
terpsicolgica (con la ayuda de las madres) hasta la resolucin de la tarea con una
regulacin intrapsicolgica (sin ayuda de las madres). Ellnteres del mecanismo pos-
tul ado para explicar esta transicin merece una amplia cita textual:
.. .we would like to suggest that the progression from one level to the next in the zone
of proximal development is largely the result of the child' s eflort to establish and man-
tain coherence between hislher own action and the adult's speech. When an adult
directs another adult to carry out an action, this coherence already exists for the lis-
tener. Shelhe can understand what behavior is being requested because shelhe un-
derstands the speech with its presupposed definition of situation. For the chlld In
the zone of proximal development, however, the coherence between speech and
action must be created rather than assumed. One of the major ways that IS created
for the child is by carrying out the behaviors specified by adult and then building
a coherent account of the relations among speech, definition of situatlon and be-
havi or ( ... ) That is, the child comes to understand the task situation as a result of
vehaving (under someone else's guidance) as if she/he understood It and of trymg
to create a coherent account of the relationship between speech and actlon .
(Wertsch. 1979, pp. 20-21).
Dejando al margen otros aspectos interesantes -como la funcin reguladora atribuida
al lenguaje del adulto-, tres puntos nos llaman la atencin en la interpretacin de
Wertsch: en primer lugar el progreso del nio a travs de la zona de desarrollo proXI-
39
mo se consigue hacindole comportarse com' , ,
cance de lo que esta haciendo a n o SI entendiera la signi fi cacin y el al-
d ' u que no sea realmente as"
ma re estructura y organiza la situaci I ' 1, en segundo lugar la
tos del nio, en tercer lugar para que ni en_ a que se Insertan estos comportamien-
, , . ' e nlno progrese debe co t' ..
una Interpretaclon coherente de las relacion , ns rUlr por SI mismo
propio comportamiento y las caracteristicas d las directrices de la madre, su
man indican que la influencia educativa d le a area. Los trabajos de Wertsch y Hick-
el establecimiento de unas pautas d ' t e se elerce en este caso mediante
d l
e In eracclon en las que s 't '
por e ante del nivel de competenc'la f t' ._ us In ervenclones van
e ec Iva del nlno
Los trabajos de Davi d J Wood sus col .
Wood y Middleton, 1978; 1980 (Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood,
mos, confirman en parte este indo ejemplo al que antes nos refera-
en qu consiste la asistencia del ad Ir apor an nuevos elementos para comprender
blemas. La situacin experimental e:nmeuste tipO de tareas de resolucin de pro-
po de madres que enseen a sus hijos d y;,mllar a la anterior. se pide a un gru-
4 aos- a resolver un problema de -;- e e. ades comprendidas entre los 3 y los
los nios son sometidos a un con bloques; ademas, en este caso,
perlmental. Las acciones y verbalizac' d tarea parecida a la de la situacin ex-
categorias atendiendo al nivel madres son en cinco
porclonan para resolver la tarea: desde el . 11 Idad, Intervenclon o ayuda que pro-
bras de estmulo o aliento) , hasta el nivel ;,ve , en el que la ayuda es minima (pala-
(demostracin de cmo se resuelve la t ' que representa el mayor grado de ayuda
mar la atencin sobre aspectos im pasando por los niveles intermedios (lIa-
terial; proponer el material a de la tarea; ayuda: a seleccionar el ma-
secuente con la idea de que el adulto a La hlpotesls de partida, con-
esfuerzos y los logros del nio es Ice Br.uner, sostiene .. y andamia .. los
inversa de la competencia del 'nio
q
s d tervenclon de la madre estara en funcin
para resolver por si solo la tarea ,;, e eClr, .cuanto mayor sea la dificultad del nio
las intervenciones maternas. Los' el nivel de directividad y de ayuda de
ceden de este modo, pero son a ulla os muestran que solo algunas madres pro-
el postes!. Hay una fuerte s cuyos hiJOS obtienen mejores resultados en
a ajustar el nivel de ayuda a las la tendencia de la madre
Junta de la tarea y, por otra, la com et n' e los nmos la realizacin con-
ma simi lar de forma independient: cla posterior del nlno para resolver un proble-
consistentes en su tendencia a muestran que las madres son
e Incluso con nios que no son sus erv!nclones en dlferent:s situaciones
tal en el que se comparan los efectos sobr JOs. SI mismo, en un diseno experimen-
tucionales que difieren en cuanto al nivel aprendizaje de cuatro estrategias insti-
nes de los adultos, se demuestra I ayuda y dlrectlvldad de las intervencio-
lugar a mejores resultados que a procede de acuerdo con la hiptesis da
mulo) o maximo (demostracin) de un nivel minimo (slo aliento y est-
En suma, los adultos que desempean con ..
y sostener .. los progresos de los ni s l' mayor eficaCia la funcin de andamiar ..
ficultades que stos encuentran en Izan .lntervenclones contingentes a las di-
cia de la enseanza _y no slo de la e a I"aclon de la tarea. Segn Wood, la efica-
da de que se respete esta regla de co ntsenanza materna- depende en gran medi-
n Ingencla:
40
p
( ... )successful instruction involves more than the child' s recognition of goal s and
the adult' s encouragement to achieve them. It also involves what we have called
the scaffolding of means. The successful teacher regulates his or her instructions,
demonstrations, descriptions, and evaluations to the child' s current attentions and
abilities, The adult provides just that level of intervention which is necessary to get
the child over his current difficulties: when the child can successfully take the res-
ponsability far a particular constituent of a task, the adult abandons that particular
lorm of intervention and reacts at a more generallevel. Thus, adult intervention is
contingent upon the child' s activity, and that contingency is based upon the adult's
interpretation 01 the child' s errors and the late 01 earlier interventions ... (Wood, 1980,
p.294).
Los resultados y la interpretacin de Wood y sus colegas concuerdan con los de
Wertsch Y Hickman, En efecto, la intervencin elicaz es la que se dirige a aquellos
aspectos de la tarea que el nio todavia no domina Y que, por lo tanto, slo puede rea-
lizar con la ayuda y la direccin del adulto. Pero, ademas, ponen de relieve otros ex-
tremos interesantes para nuestra discusin. El respeto de la regla de contingencia
exige del adulto una evaluacin continua de las actividades del nio, una interpreta-
cin .. de sus errores Y del electo provocado por las intervenciones precedentes. Asi-
mismo, la regla de contingencia sugiere que la intervencin educativa, para ser eli-
caz, debe oscilar desde niveles maximos de ayuda y directividad hasta niveles
mi nimos; retomando la terminologia utilizada en la primera parte del trabajo, podra-
mos decir que la intervencin educativa eficaz es siempre contingente a la actividad
autoestructurante del alumno pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles di-
ferentes de ayuda y de directividad segn los casos. Por ltimo, los resultados de Wood
llaman la atencin sobre un hecho importante: las madres estudiadas difieren signi-
ficativamente entre si en cuanto al grado de contingencia de sus intervenciones du-
rante la realizacin conjunta de la tarea; en otros trminos, la funcin educativa de
las relaciones que establecen con sus hijos varia y esta variacin depende de que
di chas rel aciones respeten en mayor o menor grado la regla de contingencia.
Resumiendo lo dicho hasta ahOra, el estudio de las pautas de relacin en el beb mues-
tra que, desde el momento mismo del nacimiento, las relaciones interpersonales cum-
plen una funcin educativa de primer orden en el sentido de que fuerzan el progreso
a travs de la zona de desarrollo prximo y amplan constantemente sus limites. En
cuanto a los mecanismos mediante los cuales se produce esto, el panorama que di-
bujan las investigaciones realizadas hasta el momento puede describirse, siguiendo
a Kaye (1982, pp. 55 Y ss.), mediante la metfora del aprendiz que aprende un oficio
en el taller de un maestro artesano. El beb aprende el olicio .. de persona -es de
cir, accede al mundo humano de los simbolos, del lenguaje Y de la cultura- gracias
a los adultos, yen especial la madre, le proporcionan una ayuda similar a la que reci-
be el aprendiz del maestro artesano. El beb y el adulto se impli can continuamente
en unas situaciones interactivas en las que el segundo proporciona al primero opor-
tunidades, ayuda y un contexto significativo para ejercitar habilidades Y subhabilida-
des que todavia no domina, al mismo tiempo que le presenta tareas y situaciones cada
vez ms complejas, Por lo que sabemos hasta el momento, esta descripcin puede
aplicarse tanto al recin nacido como al nio de 3-4 aos.
Podemos generalizarla a edades posteriores? Podemos generalizarla a la interac-
cin profesor/alumno? No cabe duda de que el ncleo de hiptesis interpretativas que
41
caracterizan esta concepcin son heursticamente tiles para el anlisis de la inte-
raccin profesor/alumno (cf., por ejemplo, Cazden, 1983). Incluso podemos suponer
razonablemente que algunos de los factores que explican la funcin educativa de las
relaciones interpersonales durante los primeros aos de la vida tienen un cierto pa-
ralelismo en la interaccin profesor/alumno: proporcionar un contexto significativo para
la ejecucin de las tareas escolares en el que el alumno pueda .. insertar .. sus actua-
ci ones y construir interpretaciones coherentes; adecuar el nivel de ayuda o de direc-
ti vidad al nivel de competencia de los alumnos; evaluar continuamente las activida-
des de los alumnos e interpretarlas para conseguir un ajuste ptimo de la intervencin
pedaggica; etc. Es obvio que tenemos aqu un conjunto de hiptesis sumamente in-
teresantes cuyo alcance slo puede determinar la investigacin emprica.
Lo que no parece justificado, sin embargo, es establecer un paralelismo estricto en-
tre las pautas interactivas que caracterizan el comportamiento educativo del adulto
durante los primeros meses o aos de la vida y las pautas interactivas que caracteri-
zan el comportamiento educativo del profesor o de los iguales en el contexto del apren-
dizaje escolar. En el primer caso, el ajuste mutuo entre las acciones y/o actividades
de los participantes, el grado de contingencia de los intercambios, se produce de una
forma casi automtica, natural y espontnea. Las sincronas interactivas, la armoni-
zacin de ritmos mutuos y las conductas de protoimitacin que se observan entre el
neonato y su madre aparecen inmediatamente despus del nacimiento en el trans-
curso de las primeras experiencias interactivas entre ambos, requieren muy poco
aprendizaje, y todo ello, por otro lado, sin que la madre, que tiene la mayor parte de
la responsabilidad en el ajuste, sea consciente.
A medida que se avanza en el desarrollo, se diversifican las actividades realizadas
conjuntamente, se hacen ms complejas, el beb acumula experiencias, enriquece
su bagaje de conocimientos sobre el mundo de los objetos y de las personas, desa-
rrolla nuevas habilidades; a medida que este proceso avanza, el ajuste mtuo y la con-
tingencia de los intercambios se hace progresivamente ms dificil de conseguir (re-
cordemos las diferencias entre las madres estudiadas por Wood y sus colegas).
Adems, la relacin se hace progresivamente ms simtrica, en el sentido de que el
nio puede tomar la iniciativa para iniciar, mantener, interrumpir u orientar el signifi-
cado de las interacciones. Pero este mismo hecho, que es un indicador de progreso
evolutivo, introduce nuevos grados de libertad en la relacin , lo que hace todava ms
dificil que las intervenciones del adulto sean automticamente contingentes.
En el caso de la interaccin profesor/alumno, estamos en el extremo opuesto de lo
que sucede durante las primeras semanas o meses de la vida. El ajuste entre las ac-
tividades del profesor y las actividades del alumno, necesario para que, en la interac-
cin que se establece entre ambos, pueda activarse la zona de desarrollo prximo,
est muy lejos del ajuste casi automtico, natural y espontneo de la madre y el beb.
La interpretacin de las dificultades del nio, la contingencia de las intervenciones,
la significatividad del contexto de interaccin, en suma, todos los factores que apare-
cen prcticamente como dados en el primer caso, deben construirse laboriosamente
en la interaccin profesor/alumno. Las pautas interactivas mediante las cuales el pro-
fesor .. sostiene .. o .. andamia .. los logros de los alumnos son probablemente distintas
y, con toda seguridad, mucho ms variadas que las pautas interactivas mediante las
cuales la madre hace lo mismo con el beb.
42
Sugerencias para el estudio emprico de fa interaccin escolar
En la tercera y ltima parte de la exposicin que ahora iniciamos, expondremos de
forma breve y un tanto programtica algunas e Ideas sobre
todo de orden terico-metodolgico, para el anallsls emplrlco de la Interacclon en el
contexto de las situaciones escolares de enseanza/aprendizaje. Estas propuestas
surgen, en parte, del anlisis precedente, y en parte tamblen de un conjunto de in-
vestigaciones en curso sobre las modalidades de interacclon profesor/alumno Y alum-
no/alumno en diferentes niveles de enseanza (E.G.B. Y B.U.P.) y en diferentes areas
de contenido (lengua extranjera -ingls-; ms recientemente, comprenslon lecto-
ra; y, en fase de sondeo, ciencias sociales).
1 El anlisis emprico de la interaccin debe realizarse sobre unidades de
e'nseanza/aprendizaje (unidades didcticas) que incluyan desde la plamflcaclon Y
aracin de la tarea hasta la evaluacin de los resultados. La Slgmflcaclon de una
pauta interactiva puede variar en funcin del mo.mento del proceso de ense-
anza/aprendizaje en que aparezca. Asimismo, la aparlclon de una determinada pauta
interactiva es a menudo ininterpretable si no se tienen en cuenta las pautas interacti-
vas precedentes. La importancia de la dimensin temporal en el estudio de la inte-
raccin exige pues tomar en consideracin la secuencia de pautas interactivas.
2. El anlisis de la incidencia de los procesos interacti vossobreel aprendizaje esco:
lar no debe limitarse, cont rariamente a lo que ha sido y sigue siendo habitual, a po
ner en relacin las pautas interactivas observadas en el transcurso de las tareas es-
colares con el nivel de rendimiento final alcanzado en las por los alumnos.
Para que el anlisis de la interaccin tenga un verdadero Interes, tanto tea riCO como
prctico debe centrar sus esfuerzos en la articulacin de las modalidades I.nteractl-
vas con 'los procesos psicolgicos subyacentesal aprendizaje ya la ejecuClon de las
tareas escolares. El objetivo prioritario es pues Identificar y explicar los mecanismos
mediante los cuales las pautas de relacin que se suceden en el transcurso de una
unidad didctica inciden sobre el proceso de construccl on del conocimiento del alum-
no modulndolo -que no model ndolo- progresivamente.
3. Lo anterior implica tener en cuenta simultneamente tres tipos de elementos. En
primer lugar, hay que observar la evolucin del aprendizaje delos alumnos en el trans-
curso de la unidad didctica, identificando los momentos mas Importantes de dicha
evolucin (progresos, errores, bloqueos, reestructuraciones, regreslones,.etc.). En se-
gundo lugar es necesario disponer de un modelo de los procesos pSlcologlcos Impli-
cados en la por parte de los alumnos, del contenido de aprendizaje o en
la ejecucin de la tarea; en otros trminos, es necesario contar con un modelo de fun:
cionamiento cognitivo que permita formular hlpotesls sobre el proceso de construc
cin del conocimiento reflejado en la evolucin del aprendizaje. Este elemento es Im-
prescindible para que el anlisis de la interaccin supere el nivel puramente descriptivo
que le caracteriza. En tercer lugar, hay que establecer la secuencia de pautas inte-
ractivas que se suceden a lo largo de la unidad dldactlca .. puesto que el objetivo, como
hemos sealado en el punto anterior, es poner en relaclon esta secuenCia de pautas
interactivas con la evolucin del aprendizaje de los alumnos merced a las hlpotesls
sobre el proceso de construccin del conocimiento que permite formular el modelo
de funcionamiento cognitivo postulado, el problema consiste en encontrar un siste-
ma de categorizacin de las pautas interactivas que sea compatible y/o pertinente con
43
I
1
1
1
1
dicho Es decir, debe poderse establecer un nexo conceptual entre los proce-
sos pSlcologlcos que contempla el. modelo de funcionamiento cognitivo y las diferen-
tes categonas o modalidades de Interaccin.
Un comentario para terminar. El desafo terico que plantea el estudio de la
InteraCClon p;ofesor/alumno y alumnolalumno es que ni la Psicologa del Desarrollo,
ni la PSlcologla de la Educaclon, ni la PSicologa de la Instruccin ofrecen actualmente
una explicacin satisfactoria y detallada de los mecanismos los cuales las
relaciones interpersonales, actuando sobre la zona de desarrollo prximo, llegan a
incidir sobre los procesos cognitivos. En mi opinin, la teora de Vigotski postula que
se da esta Incidencia -postu.lado que confirman los datos empricos disponibles-
y proporciona herramientas teoncas sumamente valiosas para comprender cmo pue-
de producirse -sobre todo a partir del anlisis de las funciones del lenguaje, aspec-
to que no hemos abordado en este trabajo-, pero, al no incluir un modelo explcito
y detallado de funcionamiento cognitivo, encuentra dificultades importantes para iden-
tificar y explicar los mecanismos concretos mediante los cuales los diferentes tipos
de modalidades interactivas repercuten diferencialmente sobre los procesos cog-
nitiVOS.
El reto consiste en integrar en un mismo marco explicativo la actividad autoestructu-
rante del. alumno y los procesos interactivos. Aunque sabemos que ambos aspectos
estan mtlmamente vinculados, todava no hemos sido capaces de integrarlos satis-
en una explicacin unitaria del aprendizaje escolar. En cualquier caso,
la superaclon de esta dificultad exige tomar en consideracin la dinmica interna del
funcionamiento mental. La amplia aceptacin de la que gozan actualmente las con-
cepciones outside-in, y ms concretamente la tesis vigotskianas, no debera ser un
motivo para olvidarlo.
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Nota: Publicado con permiso del Departamento de Psicologa Evolutiva y Diferencial,
Universidad de Barcelona.
46
lA GESTiN DE lOS CAMBIOS
DEL CURRCULUM DE GEOGRAFIA:
EL CASO DE GEOGRAFIA 16-19
MICHAEL NAISH
INSTITUTO DE EDUCACIN, UNIVERSIDAD DE LONDRES
"ASIAN GEOGRAPHER" (1990), Vol. 9, N.o 2, pgs. 123-129
Resumen : Los difundidos intentos para introducir un enfoque temtico en el currculum
de Geografa estn encontrando resistencias al nivel de la clase. Este artculo sugiere que
entre las razones para ello figura el hecho de que tales intentos no son necesariamente
parte de un desarrollo al nivel del sistema. En cambio, lo que se est intentando es no
alejarse de los currculos existentes, lo cual ha conducido a un debate sobre el Proyecto
Geografa 16-19 (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) como ejemplo de aproximacin a
un desarrollo del plan de estudios que implicara un nuevo enfoque a nivel del sistema.
Aqu se afirma que un enfoque semejante es necesario si realmente se quiere lograr un
cambio.
.,.
1. INTRODUCCiN
Ningn cambio se realiza sin dificultades, incluso si es para mejor.
Richard Hooker, 1554-1600
. EI cambio produce cierto alivio, incfuso si es de mal a peor, como yo
he descubierto mientras viajaba en una diligencia. A menudo recon-
forta cambiar de posicin e ir a estrellarse contra la pared en otro lugar..
Washington Irving, 1783-1859
El Simposio de la Comisin para la enseanza de la geografa de la International Geo-
graphical Union, celebrado en Hong Kong en agosto de 1990, fue memorable por el
elevado grado de inters manifestado en lo que se refiere a la adopcin de un enfo-
que temtico en el currculum de Geografa en la escuela secundaria. Las ponencias
de Lam (1990) y Kwan (1990), en particular, llamaron la atencin sobre este fenme-
no en el mismo Hong Kong y demostraron su preocupacin por que no se estaban
tomando iniciativas en las escuelas.
El anlisis de la situacin realizado por estos dos autores dejaba entrever que, a pe-
sar de recientes revisiones de programas de estudios que piden que se tengan ms
en cuenta los asuntos locales, regionales y globales, los profesores de Hong Kong
continuaban centrndose en la transmisin de contenidos a travs de la enseanza
didctica. Kwan (op. cit.) analiza la dificultad de romper con los enfoques tradiciona-
les y las discrepancias entre los objetivos de los programas, que fomentan la investi-
gacin temtica y orientada hacia los valores, y los exmenes pblicos que hacen hin-
capi en la memorizacin de los conocimientos y la comprensin a expensas de
capacidades de ms alto nivel. Kwan tambin subraya las limitaciones de los tipos
de recursos adoptados por los profesores y el uso limitado que de ellos se hace para
la investigacin. En su anlisis de la posicin que ocupa la enseanza de los valores
en la geografa escolar en Hong Kong, Lam (op. cit.) atribuye el bajo nivel de desarro-
llo a un entorno desfavorable, a la falta de apoyo por parte de los especialistas en cu-
rrculos, al predominio de un sistema de exmenes que pone el acento en el conoci-
miento factual y en la falta de formacin profesional en lo que respecta a la enseanza
de valores.
47
11. NECESIDAD DE UN ENFOQUE A NIVEL DE SISTEMA
Las experiencias del autor del presente estudio apuntan a que es muy difcil lograr
un autntico cambio del currculum de Geografa a menos que se preste atencin a
todo el sistema. Este es especialmente el caso cuando el sistema incluye un examen
externo como elemento motor principal.
No puede dudarse de que el estilo y las exigencias de una evaluacin externa seme-
jante tienen una influencia muy grande en lo que de verdad ocurre en las clases y en
la especialidad. Los exmenes externos se consideran una medida del xito, no slo
de los alumnos, sino tambin de los profesores, cuyos resultados comparan entre s
en una especie de evaluacin extraoficial. El intento de introducir un nuevo enfoque,
como, por ejemplo, un enfoque basado en los temas, en un sistema semejante, pro-
bablemente tropezar con serias dificultades a menos que exista una congruencia
considerable con el estilo y los contenidos del programa de estudios y del plan de eva-
luaciones.
Para desarrollar con xito un nuevo estilo es necesario prestar atencin a todo el sis-
tema, con lo cual me refiero a los propsitos y los objetivos amplios del currculum.
Ms que esto, sin embargo, un enfoque de conjunto requiere que todo el personal in-
teresado en el currculum participe de manera crtica y creativa en el desarrollo, la
evaluacin, la difusin y la adopcin del currculum. Naturalmente, me refiero a los
profesores, a los examinadores y los inspectores y, en un caso ideal, tambin a los
alumnos, a los padres y a los empleados. A los profesores de enseanza superior tam-
bin les corresponde un papel.
111. EL CASO DE GEOGRAFA 16-19
En el Reino Unido, el Proyecto Geografa 16-19 proporciona un ejemplo de enfoque
de conjunto para el desarrollo de un currculum. El Proyecto, financiado inicialmente
por el Schools Council (Consejo Escolar) y localizado en el Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres, comenz sus trabajos en septiembre de 1976. Contaba con
un equipo central de tres a cuatro personas financiado centralmente hasta 1985 y, des-
de entonces, ha obtenido fondos suplementarios de British Petroleum Company para
la gestin de un sistema de asistencia nacional a cargo de coordinadores.
Nunca es fcil juzgar sobre el xito de un proyecto nacional en materia de currcula,
pero el nmero de alumnos para los cursos debe de ser una medida segura, yen cual-
quier caso, no deja duda alguna sobre el xito de la Geografa en el currculum y re-
conoce el trabajo realizado por Geografa 16-19. El Proyecto ha desarrollado cursos
para el GCE (General Certificate of Education) , exmenes de nivel Avanzado (Advan-
ced) y AS, as como para el examen Serie 17 del GCSE (General Certificate of Secon-
dary Examinations). El primer examen de nivel Advanced de Geografa 16-19 tuvo lu-
gar en 1982, con unos 500 candidatos.
A lo largo de los aos 80, la matriculacin para los cursos de ese nivel aument de
manera exponencial, como lo muestra el grfico de la Figura 1. Con cerca de 10.700
candidatos previstos para 1991 , el nivel Advanced de Geografa 16-19 tiene ms can-
didatos que cualquier otro curso de Geografa del mismo nivel en Inglaterra y Gales.
48
De mayor inters para los que se dediquen a desarrollar currcula es la influencia que
las ideas desarrolladas en un proyecto consiguen tener en todo el sistema. En el caso
de Geografa 16-19, puede afirmarse con razn que ha tenido una amplia y Significa-
tiva influencia. En el Reino Unido, es indudable la Influencia que los tres principales
proyectos para Geografa del Schools Council (Geografa 14-18, Geografa 16-19 Y Geo-
grafa para jvenes que dejan la escuela -Geography Young School Leavers)
tienen sobre los criterios nacionales en materia de Geografla para el GCSE (HMSQ,
1985). De hecho, una de las razones del rpido y extendido xito d_e los cursos de Geo-
grafa 16-19 radica en que siguen al GCSE a partir de los 16 anos.
"
10
9
B
7
W de Candidatos 6
(en miles)
5
4 .
3 .
1 _
1982 83 84 85 86 87 88 89 90 91
AO DEL EXAMEN
CLCULO BASADO
EN lOS IMPRESOS
DE MATRiCULA
Figura 1 . Aumento del nmero" de candidatos para el examen de nivel Advanced de Geografa 16-19
(1982-1991). (Fuente: School Examinarian Board, Universidad de Londres).
Tambin puede decirse que el proyecto ha tenido una repercusin Efec-
tivamente las ideas de base temtica mencionadas al comienzo de este articulo de-
ben en pa'rte su origen a trabajos desarrollados en el marco del Proyect? Ms prue-
bas de ello ofrece una publicacin de la Australian Geography Teachers AssoclaliOn
(AGTA) que promueve el papel de la Geografa 16-19 en el currculum y reconoce el
trabajo realizado por Geografa en el desarrollo de ideas y demuestra claramente su
influencia en las afirmaciones que efecta (AGTA, 1988).
Cuando un proyecto ha tenido repercusin a nivel tanto nacional como internacional,
puede ser til analizar las estrategias que adopta para lograr introducir un cambio en
el currculum de Geografa.
49
A. Estrategias para el cambio
el equip? del Proyecto Geografa 16-19 comenz a trabajar en 1976, ya exis-
tia una bllblografla sobre la naturaleza del cambio y sobre las estrategias para el mis-
mo (vase, por ejemplo, Blyth y otros, 1976; Havelock, 1971: MacDonald y Walker, 1976;
Schon, 1971; Taba, 1962; Wheeler, 1976). Tambin se contaba con un cierto grado de
experiencia gracias al trabajo realizado en proyectos norteamericanos sobre currculos
y en anteriores proyectos del Schools Council.
El trabajo del Schools Council, que en su mayor parte influy directamente en el equipo
de Geografa 16-19, puede clasificarse en tres grupos principales (Graves, 1980): un
modelo de intervencin en el que un equipo de expertos elige un curso, produce ma-
tenales e indica a los profesores qu se espera de ellos; un modelo de independen-
Cia, en el que se da por supuesto que los profesores de la especialidad conocen los
problemas que necesitan atencin, tienen ideas acerca de cmo solucionarlos y, en
consecuencia, son los que se hallan en la mejor posicin para emprender el desarro-
llo necesario; un modelo cooperativo, que se nutre tanto de las capacidades de los
profesores como de expertos en el tema y en educacin.
Aunque los miembros del equipo del Proyecto Geografa 16-19 conocan tanto de los
enfoques tericos aplicados a los procesos de cambio como la informacin relativa
a cmo haban funcionado efectivamente otros proyectos, adoptaron de hecho un en-
foque pragmtico, con sentido comn, del problema, a partir de la siguiente pregun-
ta: cmo podemos garantizar que nuestro trabajo logre realmente el nivel necesario
de cambio en el currculum de Geografa para estudiantes de 16 a 19 aos?
B. La .va para el desarrollo del currculum_ del Proyecto
La Figura 2 muestra el proceso seguido para disear el Plan de Estudios y adoptado
por el Proyecto Geografa 16-19. En ella pueden verse algunos aspectos del carcter
integrador del mtodo escogido. Las actividades se iniciaron con una fase de investi-
gacin, en la cual se intent definir las caractersticas de la asignatura y las necesi-
dades de los alumnos, lo cual condujo al planteamiento del potencial de la Geografa
como medio de educar a los jvenes y permiti que se establecieran los objetivos ge-
nerales.
Dado que a menudo los objetivos generales se establecen de un modo demasiado
global como para poder ponerlos en prctica directamente y con facilidad, era evi-
dente la necesidad de elaborar una exposicin del currculum que el Proyecto llam
.. Esquema del Plan de Estudios_. Este esquema recoge una serie de indicaciones so-
bre cmo debe abordarse la asignatura de Geografa para jvenes de 16 a 19 aos
(Estudio del Entorno de la Gente - .. People Environment Approach-), y sobre cmo
facilitar el aprendizaje y la enseanza (Enfoque de Investigacin- .. Enquiry Ap-
proach-). Tambin incluye otros consejos acerca de la organizacin de los cursos, por
ejemplo, sobre cmo lograr un equilibrio en los cursos en lo que se refiere a la ampli-
tud de los estudios y al alcance regional. Por ltimo, el esquema aporta ideas sobre
la produccin de material de soporte para los cursos.
50
La ltima fase en la .. via para el desarrollo del currculum .. consiste en el diseo de
los cursos concretos a partir del Esquema. Adems de los cursos diseados para los
niveles Advanced, AS y Serie 17 mencionados anteriormente, el Proyecto tambn cre
cursos para el CSE (Certificado de Enseanza Secundaria) y un mdulo para los cur-
sos de Formacin Empresari al. Estas dos iniciativas han promovido otras ms recien-
tes dirigidas a la enseanza pre-profesional. Tambin se ha creado un Proyecto de
Geografa 16-19 TVEI, donde se aplica la labor realizada en Geografa 16-19 para la
produccin de material de trabajo en la Iniciativa de Enseanza Tecnlca y Profesional.
C. La participacin activa del personal
Parte de la poltica pragmtica del Proyecto era que todas las personas relacionadas
con l deban participar en varias fases de los trabajos. Por ello, al principio se ded-
c una gran parte del tiempo a organizar a los profesores en grupos pilotos y asocia-
dos en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. En cada grupo haba un coordinador, que
sola ser un consejero de las autoridades municipales, y un gegrafo que trabajaba
en alguna institucin local de enseanza universitaria. Se procuraba que las autori-
dades municipales proporcionaran un local para las reuniones del grupo, pues ste
a menudo estaba formado por profesores de geografa de distintas escuelas y .. colle-
ges .. , asi como tiempo y financiacin para cubrir los gastos de reproducciones y de
los viajes para acudir a las reuniones tanto locales como regionales y nacionales.
Lo que se procuraba era que los profesores fueran conscientes de que estaban parti-
cipando en un trabajo importante, que as se lo reconocieran sus superiores, los di-
rectores de sus escuelas y las autoridades municipales que los contrataron. Deblan
recibir el apoyo necesario en trminos de tiempo, dinero y personal que les permitie-
ra contribuir de un modo significativo a las actividades del Proyecto.
El equipo central organiz estos grupos porque queria que el Proyecto tuviera una
base escolar y un carcter abierto en lugar de una base universitaria y centralizada.
Creamos que los profesores nos ayudaran a mantener los pies en el suelo y a desa-
rrollar ideas y proyectos que serian realmente aplicables en una escuela o ..
Adems, de este modo tendriamos a nuestra disposicin toda su experiencia y apti-
tudes. Los profesores debian participar en cada fase del Proyecto, como ya se indica
en la Figura 2. Por ejemplo, nos deban ayudar a disear, a probar y a desarrollar el
material pedaggico y deban supervisar los exmenes. Pero lo ms significativo, tal
como se demostr despus, era que iban a ser muy tiles para trabajar con otros pro-
fesores en la fase de difusin del Proyecto.
Se logr una mayor participacin del personal a travs de, por ejemplo, las discusio-
nes mantenidas desde el inicio del Proyecto sobre las caracteristicas de la asignatu-
ra, su potencial educativo y los objetivos generales. Se invit a grupos e individuos
de toda Inglaterra Gales e Irlanda del Norte para participar en esas diSCUSiones, las
cuales se celebra;on tanto de un modo informal como por medio de dos conferencias
en Londres. Los estudiantes y los representantes de la Administracin participaron
hasta cierto punto en esas discusiones elementales.
De una manera ms formal, el Proyecto colaboraba con un Comit Consultivo, orga-
nizado por el Schools Council. Este comit estaba formado por representantes de todo
51
el mbito e inclua a profesores, directores de escuelas, consejeros, HMI, miembros
del Tribunal de Exmenes, etc. El comit desempe un papel importante en la toma
de decisiones durante el Proyecto y fue de gran utilidad para difundir informacin so-
bre sus actividades.
Cuando lleg el momento de preparar el programa del curso de Advanced Level, se
form un Comit con miembros del Tribunal de Exmenes junto a representantes del
equipo del Proyecto, profesores, miembros de los 9 tribunales de Exmenes GCE y
del Comit Consultivo. Una vez ms, la representacin era muy amplia, lo cual ayu-
d a que se diera a conocer la existencia del Proyecto y sus actividades.
D. La publicidad y las publicaciones - Una tctica de saturacin
Otras decisiones tcticas para promover un cambio eficaz consistieron en publicar
con regularidad una gran cantidad de informacin y artculos acerca de cada una de
las fases del Proyecto. Por ejemplo, sali un artculo en Teaching Geographyantes
de que el equipo iniciara sus actividades (Naish, 1970) y, desde entonces, ha ido apa-
reciendo una continua serie de publicaciones en una amplia variedad de revistas y
libros a medida que el Proyecto iba avanzando. Las publicaciones internas y exter-
nas del propio Proyecto se han sumado a una importante coleccin (vase Naish y
otros, 1987, para informacin sobre las publicaciones del Proyecto). La intencin tan
slo era la de saturar el rea de la enseanza de geografa con publicaciones, para
que desde el principio los profesores y dems interesados se dieran cuenta de que
estaba ocurriendo algo importante. La cantidad y el alcance de las publicaciones han
aumentado a medida que los profesores han empezado a trabajar y a desarrollar sus
propias iniciativas dentro del esquema general del Proyecto. Adems de las publica-
ciones oficiales se ha creado un boletn informativo trimestral con una distribucin de
alrededor 5.000 ejemplares.
Se sigui una tctica similar de saturacin para los cursos y talleres de trabajo. Los
miembros del equipo aceptaron casi todas las invitaciones para dar seminarios, para
organizar talleres de trabajo y, adems, para participar en reuniones internas de pro-
fesores por todo el pas durante la fase de consolidacin del Proyecto. Se organiz,
y se sigue haciendo, una conferencia anual en la Universidad de Bristol y, durante los
ltimos aos, se organizan un gran nmero de acontecimientos internos mediante el
sistema de coordinacin regional delegada y las actividades del equipo moderador
regional organizado por el Tribunal de Exmenes de Londres.
IV. CONCLUSiN
En el Proyecto Geografa 16-19, el enfoque del sistema consisti en comenzar con una
hoja en blanco y trabajar sobre cada uno de los elementos del currculum. De este
modo, se esperaba que surgiera un conjunto integrado y nico. As, por ejemplo, el
empleo de una asesora adecuada y agilizadora poda servir de apoyo para desarro-
ll ar ideas acerca del contenido del plan de estudios y sobre cmo ste se tena que
ensear y aprender.
52
El enfoque de conjunto tambin requera que el personal de cada una de sus
nentes participara de un modo crtico, y as se aseguraba su compromiso con los o -
jetivos y los procesos de cambio.
La publicidad eficaz mediante publicaciones Y cursos a profesores en activo y estu;
diantes constituy el tercer eslabn en la tctica de saturaclon del sistema genera
del Proyecto.
Las lecciones pueden ser tiles para cualquier grupo que trabaje en la
de currcula y que quiera modificar el de Geografa. Es pOSible que un e re-
tocar un plan de estudios no sea eficaz, sobre todo cuando la es un me-
dio de control importante. Por otro lado, el lujo de crear un curnculum completo que
desarrolle un enfoque a nivel de sistema puede ser muy difcil de
re uiere una gran inversin de recursos. Es difcil imagmar que en el Remo ni o vo-
q a tener los das de gloria de los proyectos del Schools Council. Se preve que
se concedern menos aportaciones econmicas para
tos creativos de currcula y se obtendrn ms para supervisar la
de Estudios Nacional que estableci la Ley de reforma de la ensenanza e .
Nota: Este artculo ha sido publicado con autorizacin de Asian Geographer de la
Universidad de Hong Kong.
53
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FIGURA 2 - GEOGRAFjA 16-19: PROCESO PARA EL DESARROLLO
DEL PLAN DE ESTUDIOS
Necesidades educativas
de los estudiantes de
16-19 aos.
Perfeccionamiento de
los cursos.
Organizacin de la red de
...... escuelas asociadas y calleges
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I
t
Objetivos generales para
Geografia 16-19.
1
Esquema del plan de estudios
para la asignatura de
Geografia 16-19 que incluye
el abordaje del Proyecto de
la geograffa y su aprendizaje,
asf como los procedimientos
para disear los cursos.
1
Necesidades y objetivos de
cada curso y material de
soporte.
1
Diseo de los cursos, por
ejemplo, Advanced Leve/,
CEE, 8ITEC, 17+, CPVE.
1
Prueba y evaluacin de los
~ Caracteristicas de la
asignatura de Geograffa
y su contribucin
potencial al Plan de
Estudios.
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cursos y material. ~

Difusin nacional e
implantacin. Organizacin
de nuevos grupos de
orofesores.
54
Publicacin del
material.
HAY QUE ENSEAR MS HISTORIA?
STEPHEN J. THORNTON
TEACHERS COLLEGE, COLUMBIA UNIVERSITY
"THEORY ANO RESEARCH IN SOCIAL EOUCATION
WINTER, 1990, vol. 18 n.O 1 pp. 53-60
Resumen: Desde mediados de los ochenta existe en las ciencias sociales un movimiento
de reforma. La caracterstica comn y mas llamativa de este movimiento es la propuesta
de aumentar la cantidad de tiempo dedicado a la historia dentro de las ciencias sociales.
A pesar de que todos los reformadores no opinan del mismo modo, estan unidos en la
importancia que otorgan al papel de la historia en el currculum. En este articulo, cuestio-
no la base emprica de las reformas propuestas. Para ser mas concreto, la dedicacin
de mas tiempo al estudio de la historia mejora los programas de ciencias sociales? La
reforma del currculum es la necesidad mas urgente de la educacin en las ciencias so-
ciales? Debemos esperar que se produzca un cambio generalizado en la forma de en-
seanza de las ciencias sociales?
INTRODUCCiN
A finales de los aos ochenta, los Estados Unidos fueron testigos de la mayor preo-
cupacin por reformar el currculum de las ciencias sociales despus de la era del
Nuevo Movimiento de las Ciencias Sociales [NSS] en los aos sesenta. En la actuali-
dad, los reformadores mas insistentes defienden la incorporacin de ms tiempo de-
dicado a la historia (y, hasta cierto punto, a la geografa) en los programas de cien-
cias sociales. A diferencia de los reformadores del NSS de los aos sesenta que hacan
hincapi en las estructuras de las disciplinas y en la investigacin -acentuaban el
proceso (por ejemplo, Fenton, 1967)-, los reformadores actuales subrayan la impor-
tancia del contenido de las disciplinas. Entre los reformadores se han destacado la
catedrtica Diane Ravitch (1978) de la Escuela Normal , el antiguo Secretario de Edu-
cacin William Sennet (1987), la Comisin Sradley de Enseanza en las Escuelas
(1988) y, ms recientemente, el grupo de trabajo sobre el Currculum de la Comisin
Nacional de Enseanza de las Ciencias Sociales en la Escuela [NCSS] (1989).
La idea subyacente del movimiento de reforma NSS era la creencia de que los curr-
culos de ciencias sociales tradicionales exageraban la importanci a del contenido en
perjuicio del proceso. Por el contrario, los reformadores actuales recuerdan nostlgi-
camente las tres dcadas del siglo cuando -como dice Ravitch (1987)- se viva una
poca dorada: el currculum de historia dominaba las ciencias sociales tanto en la en-
seanza primaria como secundaria. El estado de California ha reescrito la estructura
de las asignaturas de historia y ciencias sociales siguiendo las lineas de pensamien-
to de los reformadores de los aos dorados del currculum de historia. Debido a que
California es el estado ms poblado de la Unin, las reformas emprendidas all, se
convierten con frecuencia en un modelo para los otros estados y ejercen una gran
influencia en el contenido de los libros de texto.
El objeto de este trabajo es demostrar que existen escasas pruebas en la bibliografa
de investigacin que sirvan de apoyo a los puntos de vista de los reformadores y que
la sustitucin de otras asignaturas de ciencias sociales por historia puede ser de muy
poca utilidad, si no se modifican tambin los arraigados modelos de instruccin y
55
aprendizaje. Adems, sigo estando muy poco convencido de la existencia de una po-
ca parala historia las escuelas. Dnde estn las pruebas de lo que se
enseno. De como se enseno? Y de lo que aprendieron los alumnos? En el mejor
de los casos, como escribi Larry Cuban (en prensa), las pruebas de lo que ha ocu-
rndo en las clases durante este ltimo siglo son fragmentarias. Segn mi opinin. Ra-
vl tch asume con demasiada faci lidad que los manuales de los currcula y los libros
de texto refl ejan con exactitud lo que ha pasado con la enseanza y el aprendizaje
en las clases. Objetivos habitualmente citados en los programas de ciencias socia-
les como el pensamiento crtico y la comprensin del sistema poltico estadouniden-
se no parecen haber sido importantes ni en la instruccin ni en el aprendizaje de los
alumnos. (Goodlad. 1984; Rogers & Stevenson, 1988; Stodolsky & Glaessner, 1988).
En resumen , los objetivos oficiales y la prctica son con frecuencia dos mundos dife-
rentes.
Quiero subrayar al comienzo de este trabajo que mi objetivo no es oponerme a que
la historia ocupe un lugar importante -incluso central- en la educacin de todos los
nios. De hecho, en alguna otra parte, he demostrado las contribuciones indispensa-
bles del aprendizaje de historia al crecimiento educativo de los nios (Thornton, 1987).
Tampoco pongo en duda que el enfoque y la secuencia de los cursos de historia ac-
-:-como la exigencia de ensear historia del mundo en un ao- provoque obs-
taculos Importantes para lograr una enseanza y aprendizaje eficaces. No obstante,
la propuesta de los reformadores contina sin convencerme. Encuentro mucho ms
adecuada la inquietante descripcin de John Goodlad (1984) de lo que ocurre con los
que valen la pena en las ciencias sociales: parece que les sucede algo extra-
no en el cammo hacia la clase" (pg. 12).
En concreto, planteo tres cuestiones sobre las reformas: sirve la historia cronolgi-
ca tradicional para los objetivos de la educacin de los ciudadanos ms que otras asig-
naturas de las ciencias sociales? Segundo. los nuevos currcula y materiales de ins-
truccin darn como resultado una mejora generalizada de la enseanza y
aprendizaJe? Y, tercero, la sustitucin de otras asignaturas de ciencias sociales por
ms horas dedicadas a la historia ataca el fondo de los problemas centrales de las
ciencias sociales en las escuelas?
Es la historia cronolgica tradicional la mejor educacin del ciudadano?
Segn las leyes del estado y las bases curriculares, el objetivo fundamental en los
programas de ciencias sociales en las escuelas de los Estados Unidos es la educa-
cin del ciudadano. Con esto, los reformadores estn de acuerdo. Discrepan, sin em-
bargo, en el lugar donde los progamas de ciencias sociales ponen el nfasis. Por ejem-
plo, los miembros de la Comisin Bradley (1988) sealan: El conocimiento y los hbitos
mentales aprendidos en el estudio de la historia son indispensables para la educa-
cin del ciudadano en democracia" (pg. 7). Sobre esta base, defienden un currcu-
lum de ciencias sociales cuyo eje sea la historia y un mnimo de cuatro aos de ense-
anza de historia entre 7' y 12' grado. A pesar de estar preocupados por cuestiones
ms generales que el lugar ocupado por la historia en el currculum, el NCSS (1988),
en su informe, otorga a la mi sma una importancia similar.
La demanda de inclusin de ms horas de estudio de historia en los programas de
ciencias sociales, exige una estimacin del tiempo dedicado en la actualidad. Esto
56
no es de ningn modo fcil. A pesar de que algunos indicadores revelan un declive
durante los aos cincuenta de la matriculacin en ciertos cursos -por ejemplo, en
historia mundial en la enseanza media -otras asignaturas como la histora de Es-
tados Unidos (tambien en la enseanza media) han ganado terreno a partir de los aos
treinta, en parte a expensas de la historia de Europa (Dowley & Levstik, 1988). Ade-
ms, muchas asignaturas de ciencias sociales que habitualmente no se consideran
como cursos de historia -como educacin cvica- pueden contener una cantidad
importante de contenidos historicos. Por ejemplo, ajuzgar por el best-seller" Civics
in Action de Richard E. Gross y Vanza Deveraux (1967) , las asignaturas de educacin
cvica incluyen temas histricos tales como el desarrollo del pensamiento democrti-
co en las colonias estadounidenses, la Era Revolucionaria, los desarrollos claves de
la politica exterior de Estados Unidos a lo largo del tiempo. Con otras palabras, no exis-
ten pruebas definitivas sobre la cantidad exacta de tiempo que en la actualidad se
dedica a la enseanza de la historia dentro de los programas de ciencias sociales.
Incluso aunque se supiera el tiempo dedicado, los reformadores consideran que el
aprendizaje de las asignaturas de ciencias sociales existentes tienen poca relacin
con el de las asignaturas de historia cronolgica. Por ejemplo, Ravitch (1987) define
la secuencia del desarrollo del ambiente de los grados elementales como una so-
ciologa para bebs- o Sin embargo, como ya he dicho, la tesis de los reformadores
se apoya en pruebas indirectas y en suposiciones sobre los beneficios del aprendi-
zaje de la historia.
A este respecto, vale la pena sealar que recientes informes (Ravitch & Finn, 1987)
sobre el poco conocimiento real de los jvenes estadounidenses sobre el pasado de
la nacin guarda una notable similitud con las evaluaciones realizadas a principios
de los aos cuarenta cuando los alumnos estudiaban ms asignaturas de historia que
en la actualidad (Comit de Historia Estadounidense para las Escuelas y Universida-
des, 1944). Con respecto a los beneficios a largo plazo del pensamiento historico, no
se sabe casi nada (Knight , 1988).
En resumen , no existen pruebas de los supuestos beneficios de dedicar ms horas
a la enseanza de la historia. En el caso de que la enseanza de la historia deba ba-
sarse en su eficacia como forma de educacin cvica -por ejemplo, en mbitos como
la toma de decisiones ante las cuestiones pblicas- ello no podr ser corroborado
empricamente. Se sabe muy poco acerca de los efectos que producen en los alum-
nos cursar ms asignaturas de historia -como hace cincuenta o sesenta aos atrs-
o menos -como en las ltimas dcadas.
Aportan algo los currcula y materiales nuevos?
Los reformadores han diseado mbitos y secuencias y solicitan libros de texto me-
jor escritos. Estos mbitos y secuencias tienen muchas caractersticas admirables;
por ejemplo, la clara insistencia en la necesidad de estudiar en profundidad algunos
temas en vez de pasar por muchos de forma superficial. De igual manera, la solicitud
de libros de textos atractivos promete ser una mejora con respecto a los relatos con
frecuencia incoherentes de los libros de texto.
Sin embargo, los reformadores se equivocan al definir el currculum con una visin
demasiado estrecha. El currculum no son slo los documentos curriculares y los ma-
teriales de instruccin (currculum oficial); tambien incluye la forma en que los maes-
57
tros transforman el currculum oficial en instruccin. A pesar de que Ravitch (1987)
seala la necesidad de hacer cursos de formacin, en el caso de que se aplicaran
los nuevos currcula, no se extiende sobre el asunto. De igual manera, los miembros
de la Comisin Bradley (1988) afirman que se centrarn en el "currculum" y no en
las "tcnicas pedaggicas" ni en la "formacin del maestro" (pg. 3). Al igual que los
reformadores del NSS de los aos sesenta, parece que existe la idea tcita de que
la consecuencia de las disposiciones curriculares y la distribucin de materiales de
instruccin es un cambio en el currculum.
En la historia de la educacin de las ciencias sociales existen pocas pruebas de que
nuevos manuales y materiales de instruccin provocarn un cambio en el currculum.
Por ejemplo, los anlisis de las causas del fracaso del movimiento del NSS sugieren
que rara vez los maestros alteraban el currculum utilizado slo por la existencia de
un nuevo currculum oficial y de nuevos materiales. Con respecto a este tema, James
p. Shaver (1979) compar la educacin en las ciencias sociales con un profundo lago
cuya superficie se ve agitada por un soplo de viento (reformas curriculares). Las in-
novaciones pueden provocar pequeas olas sobre la superficie de la educacin de
ciencias sociales sin llegar a alcanzar la gran estructura escolar que se encuentra
debajo.
De igual manera, la creencia de que libros mejor escritos pueden tener un efecto be-
neficioso en el aprendizaje, aunque parezca evidente, puede llegar a ser ms apa-
rente que real. Por supuesto, nadie defender los libros de texto mal escritos, pero
hasta cierto punto el contenido del libro es un aspecto secundario con respecto a la
forma que los maestros lo utilizan. Tampoco existen pruebas que sustenten la afirma-
cin de Ravitch (1987) de que cambiando el contenido del libro de texto se redefine
"la forma de ensear historia en las escuelas" (pg. 9) . A pesar de la gran cantidad
de crticas sobre los libros de texto en la literatura de las cencias sociales, se sabe
poco sobre la influencia de los diferentes contenidos de los libros de texto en el apren-
dizaje de ciencias sociales del alumno (Shaver, 1987), pg. 122). Adems, como ob-
servaron Matthew T. Downey y Linda S. Levstik en su informe sobre la enseanza y
aprendizaje de la historia, muchos maestros emplean el libro de texto sobre todo como
libro de consulta. Si en realidad los alumnos no leen el libro de texto, es improbable
que la calidad de la escritura ejerza alguna influencia en su aprendizaje.
Es obvio que los maestros y los alumnos deberan tener a su disposicin los mejores
currcula y materiales de instruccin. No obstante, los reformadores tienen en la cu-
rrcula y materiales como fuentes de cambio mucha ms fe de la justificada por los
resultados de las investigaciones. No hay duda que los nuevos materiales sern ti-
les y positivos para algunos maestros, pero hay pocas razones para pensar que la
mayora de los maestros cambiarn la forma habitual de trabajo.
Es la reforma curricular la necesidad ms urgente en las ciencias sociales?
La respuesta a esta pregunta depende de lo que se quiera decir con reforma curricu-
lar. En la bibliografa de ciencias sociales, se ha utilizado la expresin reforma curri-
cular para referirse al desarrollo de los documentos del currculum y los materiales
de instruccin que lo acompaan. En cambio, se la ha utilizado con menos frecuen-
cia para referirse al xito de estos intentos en provocar cambios en el currculum en
la instruccin y en el aprendizaje en la realidad de la clase. Como ya he sealado,
58
las reformas actuales en el currculum de historia tienen ms relacin con la primera
definicin que con la segunda.
En la literatura de las ciencias sociales es un tpico el hecho de que, a pesar de los
muchos esfuerzos por reformar el currculum, la prctica diaria no parece haber cam-
biado mucho desde comienzo de siglo en la mayora de las clases. Los actuales re-
formadores del currculum de historia haran bien en prestar atencin al consejo de
Hazel Whitman Hertzberg: Los movimientos de reforma necesitan una mayor y ms
slida base de informacin sobre la clase de la que han querido o han sido capaces
de desarrollar (1981, pg. 165).
Un cambio en el nivel de la clase implica reconocer el hecho que, dentro de un con-
texto particular, el maestro desempea la funcin de controlador del currculum y la
instruccin (Thornton, en prensa). El contenido que el maestro decide destacar, la for-
ma en que lo presenta, lO que el maestro evala, y asl sucesivamente, el
verdadero currculum, el que experimentan los alumnos. A pesar de que eXiste una
mayor variedad de calidad en la instruccin de lo que en un momento se pens (Thorn-
ton, en prensa), la mayor parte de la instruccin en ciencias sociales se basa proba-
blemente en un nivel de informacin muy bajo. Los estudiantes encuentran estas ex-
periencias de aprendizaje montonas y poco relacionadas con sus vidas.
Esta situacin no es una caracterstica inherente a la asignatura de historia, de edu-
cacin cvica o cualquier otra de las ciencias sociales. Ms bien el problema est re-
lacionado con lo que el maestro decide destacar y con una determinada forma de or-
ganizar la instruccin. A los nios les interesa mucho las cuestiones de
sociales, pero en general no les gusta el tipo de instruccin que reciben en la aSigna-
tura (Herman, 197, pg. 54). En estas circunstancias, vale la pena preguntarse SI sim-
plemente ordenando ms tiempo de historia (o ms de cualqUier cosa)
tanto el currculum operativo (que sucede en la clase) como el curnculum expenmen-
tado (que aprenden los alumnos).
Mi punto de vista al respecto es bastante smple; pienso que alterar el nmero y la
estructura de los cursos de hstoria es menos importante que utilizar unos cuantos
dlares, para ayudar a los maestros a pensar cmo mantener el control de.1 currcu-
lum y la instruccin de la mejor manera posible. Incluso los curricula muy bien plani-
ficados y llevados a la prctica de forma muy cuidadosa deben enfrentarse a podero-
sas fuerzas de inercia en la cultura de las escuelas (McKee. 1988). SI no se presta
ms atencin tanto a las barreras institucionales como a los puntos de vista de los
maestros sobre la conveniencia de un cambio (McNeil, 1986), existen muy pocas po-
sibilidades que las actuales reformas en la enseanza de la historia eviten la escasa
vitalidad de la asignatura de ciencias socales impartida en muchas clases. VIvidas
de esta forma, las glorias de los griegos clscos y el drama de la Revolucin France-
sa pueden ser tan aburridos y sin sentido como una leccin sobre los asistentes so-
ciales.
Conclusin
En el prefacio de Historial Literacy, Paul Gagnon -el investigador ms importante
de la Comisin Bradley y editor del volumen- seala que los veinte autores de la o_bra
escriben para la gente que ama la historia, que ama aprender de ella y ama ensenar-
59
la (1989, pg. XII). Me cuento entre uno de ellos. No obstante, por ms fuertes que
sean las convIcciones sobre la importancia de la asignatura de historia no se debe
confundir esto con el fundamento ms importante de la enseanza de'la historia a
los alumnos: la educacin cvica. Desde hace muchos aos existen pruebas claras
de que los alumnos se sienten con frecuencia descontentos de sus experiencias con
las ciencias sociales (Herman, 1977; Stodolsky & Glaessner 1988 ' W 'bl & E
1984) N h " , , el e vans,
. : o aynlnguna razon para pensar que la simple exigencia de ms cursos de
-por Importante que sea el contenido para nuestra juventud aparentemente
ahlstonca y provinciana (Torney-Purta, 1986) alterarn de forma substancial la cali-
dad de las expenenclas de los alumnos en clase. Como seal Hertzberg en su en-
sayo en H,storcal Llteracy(1989), .. La historia estadounidense se ensea en casi to-
das las escuelas del. mundo. y, sin embargo, los estadounidenses parecen olvidar y
su propia hlstona" (pg. 97). Hasta que no se tome ms en considera-
clan como y con que cntenos los maestros transforman el currculum durante la ins-
trucclon -y el modo en que esto influye en las experiencias de los alumnos-, la exi-
gencia de ms cu:sos de hlstona contribuir probablemente muy poco al progreso
de la educaCin clvlca.
NOTAS:
1. Este articulo fue escrito por el profesor Thornton cuando enseaba en la Universi-
dad de Delaware.
2. Publicado con permiso del .. National Council on Social Studies .
60
ARCHIVO
CONCEPCIONES DEL MAESTRO
SOBRE LA HISTORIA
RONALD W. EVANS
Escuela Normal de Educacin
Universidad de Maine
"THEORY ANO RESEARCH IN SOCIAL EOUCATlON". Summer 1989.
Vol XVII, n.o 3, pp. 210-240.
C. by the Col/ege and University Faculty Assembly 01 the
National Council lor the Social Studies.
Resumen: El objetivo central de esta investigacin exploratoria es describir y analizar las concep
ciones del maestro sobre el significado de la historia. El trabajo tambin explora factores que
pueden llegar a modelar las concepciones del maestro sobre el significado de la historia. La re-
cogida de datos incluye encuestas y entrevistas. Las tcnicas empleadas para el anlisis de da-
tos fueron anlisis de contenido de las observaciones durante el trabajo de campo, anlisis de
frecuencias y tabulaciones cruzadas de los cuestionarios de las encuestas. Los modelos y temas
que emergieron fueron desarrollados y ordenados despus en las tipologias de los maestros. s-
tas incluyen cinco concepciones sobre la historia: el narrador de historias, el historiador cientfico,
el reformador/relativista, el filsofo csmico y el eclctico. Las concepciones sobre la historia del
maestro parecen estar relacionadas con la ideologa y la orientacin pedaggica del mismo.
LAS CONCEPCIONES DEL MAESTRO SOBRE LA HISTORIA
En la actualidad nos encontramos a nivel nacional en pleno resurgimiento de la preo-
cupacin por la enseanza de la historia en las escuelas. Diane Ravitch, una historia-
dora educacional de la Universidad de Columbia, Lynne Cheney del National Endow-
ment para las humanidades, Bill Honig responsable del departamento de educacin
de California schools y el antiguo Secretario de Educacin de los Estados Unidos Wi-
lIiam J. Bennel!, entre otros, piden un retorno a la enseanza de la historia de forma
cronolgica (Ravitch, 1987). Sin embargo, esta tendencia actual est dejando de lado
muchas de las cuestiones subyacentes que han hecho mantener la enseanza de la
historia en las escuelas en un perpetuo estado de crisis.
Cules son las concepciones que sostienen los maestros sobre el significado de la
historia? Qu concepciones tienen sobre los objetivos del estudio de la historia, de
los modelos en la historia, de su generalizacin? El objetivo central de esta investiga-
cin es explorar las concepciones sobre el significado de la historia del maestro, la rela-
cin entre las concepciones histricas del maestro y su estilo de enseanza y los facto-
res ambientales que pueden influir en dichas concepciones.
61
A pesar de que la hi stori a ha perdido su monopolio en el curriculum de las ciencias
sociales, la historia mundial y de los Estados Unidos continan siendo las dos asigna-
turas ms cursadas de las ciencias sociales (Downey, 1985). La preocupacin sobre
el estado de la historia en las escuelas no es nada nueva. La mitad de los aos setenta
fue testigo de una llamarada de comentarios pblicos sobre la enseanza de la historia
y los problemas que la afectaban. Escritor tras escritor predijeron la desaparicin de
la historia como asignatura independiente (Mehaffy, 1982). El estado mximo de preo-
cupacin se alcanz cuando Richard Kinkerdall (1975) de la Organiza/ion of American
Historician en un informe declar la historia en "estado de crisis" a causa de la dismi-
nucin de las matrculas en la asignatura de historia en la universidad y la disminucin
creci ente de los cursos de historia de las escuelas. En una encuesta realizada en 1977
sobre el estado de las ciencias sociales, Gross inform que el nmero de escuelas se-
cundarias que ofrecan historia de los Estados Unidos haba descendido del 73 por ciento
en 1961 al 53 por ciento en 1973 (Gross, 1977).
A pesar de que los informes de los aos setenta sobre la desaparicin de la historia
podrian haber exagerado la situacin, muchos factores se han combinado para crear
una situacin de crisis progresiva. Los problemas de la actitud del estudiante han afec-
tado tradicionalmente la enseanza de la historia. Los alumnos describen muchos cur-
sos de historia como aburridos, sin vida y poco pragmticos. Se quejan de la falta de
importancia de la historia y protestan por su condicin de asignatura obligatori a (Morri-
set!, Hawke & Superka, 1980). El debate sobre las razones de la falta de inters de
los alumnos se ha limitado en general a realizar afirmaciones ms que a investigar o
buscar explicaciones. Un conocido historiador acept el punto de vista de que la histo-
ria no era importante (Donald, 1977). Otro atribuy la falta de inters en la historia al
descuido de la funcin en gran medida humanizadora de la historia a favor de una cada
vez ms limitada especializacin (McNeil , 1976). Otros atribuyeron los problemas de la
historia a una enseanza pobre (Fite, 1979; Krug, 1978; Wesley, 1967). Probablemente,
la explicacin ms frecuente ha sido que la mayoria de la historia enseada es una
compilacin de mitos sobre el pasado, ajena a las necesidades de las minorias y de-
masiado poltica, insuficiente desde el punto de vista cultural o social (Hertzberg, 1980).
A pesar de estos estallidos episdicos de preocupacin por la enseanza de la historia
en las escuelas, no debemos suponer que la historia es una asignatura que corre el
peligro de ser desplazada, porque no es as. (Downey & Levstik, 1988). Sin embargo,
lo cierto es que muchos estudiantes no aprenden demasiados conocimientos histri-
cos, no logran captar el signifi cado de nuestro pasado ni obtienen aprendizajes signifi-
cativos con la asistencia a las clases de historia en las escuelas (Ravitch & Finn, 1987).
Si la historia tiene que jugar un papel importante en la educacin de los ciudadanos,
su significado se merece una gran atencin, en especial las concepciones que sobre
l tienen los maestros.
INVESTIGACiN RELACIONADA CON LAS CONCEPCIONES DE LOS MAESTROS
A pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre las ciencias sociales y la historia,
los eruditos han dedicado muy poca atencin al tema de los objetivos, metas o fines.
Histricamente, los educadores sociales han preparado los objetivos de forma indirecta
a travs de debates sobre los contenidos y los mtodos. La consecuencia de esta si-
62
tuacin ha sido una bibliografia con ms declaraciones de intenciones que investiga-
ciones, dejando al curriculum de ciencias sociales sin una definicin clara, ni objetivos
o fines (Barr, Barth, & Shermis, 1977). Estudios recientes indi can que a lo largo de Esta-
dos Unidos se ofrece una serie relativamente establ e de cursos de ciencias sociales.
No obstante, es probable que los objetivos varien en funcin del libro de texto o la pre-
ferencia del maestro (Shaver, Davis & Helburn, 1979; Superka, Hawke & Morriset, 1980;
Wi ley, 1976). Entre otros factores, parece ser que el desacuerdo existente sobre el pa-
pel y la funcin de las ciencias sociales impide la formulacin de una definicin clara
de los objetivos. Los objetivos de las ciencias sociales son difci les de definir y son muy
propensos a proliferar (Gross, 1977). Estos hallazgos acentan la complej idad y confu-
sin en el campo; y ayudan a explicar la minima atencin prestada a los objetivos en
la bibl iografia de investigacin. Sin embargo, es justamente esta rea, mal definida y
poco investigada, la que necesita una atencin inmediata.
Muchas ramas de la investigacin sealan las concepciones de los maestros como una
variable crucial en las decisiones curriculares. Brophy y Good (1974) sostienen que lo
ms importante en el momento de dar forma a las decisiones curri culares es el sistema
de criterios de los maestros o la base conceptual. Otra investigacin ha sealado que
el maestro ocupa un lugar central en el proceso de enseanza (Shaver y otros, 1979).
Por consiguiente, la concepcin del maestro sobre el significado de la historia puede
moldear las decisiones curriculares.
La base conceptual del maestro est tambin influenciada por el conocimiento cultural.
El conocimiento cultural incluye las creencias, los valores, las expectativas, los mode-
los intelectuales y las frmulas utilizadas para generar e interpretar los acontecimientos
de la clase. Una investigacin reciente realizada por Anderson-Levit! (1987) demostr
que el conocimiento cultural moldea las tomas de decisiones de los maestros.
El creciente cuerpo de investigacin sobre el conocimiento del maestro parece tambin
significativo. La investigacin sobre el conocimiento del maestro se ha centrado en tres
aspectos: el conocimiento de la materia, el conocimiento pedaggico y el conocimiento
curricular. Como ha sealado Shulman, la investigacin sobre las cogniciones del maes-
tro ha sido insuficiente en lo referente a la "explicacin de la comprensin cognitiva
de los maestros sobre el contenido de la asignatura y de las relaciones entre esta com-
prensin y la instruccin que stos proporcionan a los alumnos" (1986, pg. 25). Como
han sealado Feiman-Nemser y Floden, el conocimiento del maestro est "activamen-
te relacionado con el mundo de la prctica" y " funciona como un todo orgnico, orien-
tndola en la situacin y permitindole actuar." (1986, pg. 513).
En una de las investigaciones ms importantes realizadas hasta la fecha sobre el cono-
cimiento del maestro, Elbaz distingue tres niveles de conocimiento prctico: las normas
prcticas, los principios prcticos y las imgenes mentales. Las ltimas captan el cono-
cimiento y los objetivos del maestro en el nivel ms general, orientando su conducta
global ms que dirigiendo acciones especificas. "El maestro combina I.os sentimientos,
valores, necesidades y criterios mientras se forma una Imagen de como deberla ser
la enseanza, al mismo tiempo que introduce su experiencia, el conocimiento terico
y los hbitos escolares para darle substancia a estas imgenes" (1983, pg. 134). Las
imgenes actan como mediadoras entre el pensamiento y la aCClon, gUlan al maestro
de forma intuitiva e inspiran ms que determinan sus acciones. .
63
Algunas investigaciones sobre las perspectivas del maestro han explorado campos si-
milares, examinando el objetivo y el contexto de determinadas acciones de enseanza.
En una investigacin reciente sobre los puntos de vista de maestros en las ciencias
sociales de enseanza elemental , se han encontrado seis conceptualizaciones princi-
pales sobre las ciencias sociales expresadas a travs de los criterios y actividades en
la clase: las ciencias sociales como no asignatura, como relaciones humanas, como
enseanza ciudadana, como conocimiento de la escuela, como el centro integrador del
currculum de la enseanza de enseanza elemental y como una educacin para la
conducta soc'"
Wilson y Wineburg (1987; 1988) en sus recientes trabajos centrados en el conocimiento
histrico del maestro sobre la asignatura y su sabidura prctica han encontrado que
la especializacin del maestro y la profundidad de su base tienen un profundo impacto
en lo que los maestros de historia ensean y en la forma de hacerlo. Adems, sugieren
que el conocimiento de la asignatura es importante para ensear, aunque no es el ni-
co factor que interviene en una buena enseanza.
Los resultados de mis trabajos de campo previos sobre las concepciones de la historia
sealan que stas varian; las concepciones de los alumnos se desarrollan de forma
deficiente; las concepciones del maestro se adaptan al currculum transmitido; y, las
concepciones del maestro pueden influir las concepciones del alumno (Evans, 1988a).
Estos resultados implican que los maestros deberan dedicar ms atencin a las leccio-
nes de histori a y que es necesario continuar investigando para clarificar concepciones
sobre el significado de la historia y su impacto en el proceso educativo.
El objetivo de esta investigacin es alcanzar una mayor claridad de las concepciones
de los maestros sobre el significado de la historia. En funcin de los fines de esta in-
vestigacin, el significado de la historia se defini de forma que incluyera cuatro tipos
de concepciones. Primero examin las concepciones sobre los objetivos de la historia
de las personas investigadas y las valoraciones de los mismos sobre su utilidad. En
segundo lugar, explor las concepciones sobre los modelos histricos y sus opiniones
sobre el progreso y el declive. Tercero, examin el grado de generalizacin que cada
uno consideraba adecuado. Y, por ltimo, investigu sus concepciones sobre la aplica-
bilidad de la historia, es decir, la relacin de los acontecimientos histricos pasados con
el presente. A pesar de que con la amplitud y profundidad de los datos recogidos, no
se puedan sacar conclusiones generalizables, stos son suficientes para generar teo-
ras fundamentadas sobre las concepciones de la hisJo(ia, su posible impacto en el es-
tilo de enseanza y su rel acin con los antecedentes del maestro. Este tipo de teoras
podra proporcionar una serie de constructos tericos basados en la prctica, descrip-
ciones del pensamiento del maestro que podran resultar muy tiles para los nuevos
profesionales y los ya expermentados. Tambin, nos puede ayudar en nuestro esfuer-
zo por comprender dnde estamos stuados.
Mtodo
La investigacin combin datos de encuestas y entrevistas. Basndonos en una explo-
racin previa acerca de las concepciones sobre la historia del maestro y el alumno (Evans,
1988,a) y una crtica sobre la filosofa de la historia (Evans, 1988b), se confeccion un
cuestionario general que se envi a todos los maestros de historia de enseanza me-
dia de seis distritos del centro y este de Maine (n = 160). El objetivo principal del cues-
64
tionario era buscar sujetos potencialmente entrevistables. De forma intencional, la am-
plitud de la muestra se limit a reas relativamente cercanas al lugar de trabajo del
investigador. Las preguntas del cuestionario se referan a los conceptos sobre la histo-
ria de los maestros y a los antecedentes personales. Un jurado independiente evalu
la validez del contenido y se revis despus de dos pruebas. Los apartados sobre los
antecedentes preguntaban por los aos de experiencia, la especialidad principal, el ni-
vel de educacin alcanzado, las horas semestrales de historia, el punto de vista y la
filiacin poltica, sexo y religin. El cuestionario tambin solicitaba voluntarios para par-
ticipar en las entrevistas subsiguientes. Los datos obtenidos de la encuesta (se devol-
vieron 71 cuestionarios) se analizaron para crear modelos de respuesta del maestro
y despus desarrollar un primer proyecto sobre las diferentes tipologas de los maes-
tros. Posteriormente, se realiz una tabulacin cruzada de los conceptos sobre la histo-
ria del maestro y la informacin sobre sus antecedentes para determinar modelos de
antecedentes del maestro que se pudieran relacionar con dichas concepciones sobre
la historia.
Se seleccionaron trece sujetos que habian respondido la encuesta y que se ofrecan
de forma voluntaria a participar en breves entrevistas. A pesar de que, en gran medida,
la muestra se eligi a s misma, la seleccin de los sujetos entre los voluntarios se bas
en las respuestas de la encuesta y en la proximidad geogrfica. La entrevista con cada
persona dur aproximadamente unos 50 minutos y se indag las concepciones del. maes-
tro sobre el significado de la historia (incluyendo los objetivos del estudiO de la historia,
modelos en la historia, generalizacin y aplicabilidad), una descripcin del estilo de en-
seanza del encuestado y las perspectivas de los maestros sobre los orgenes de sus
concepciones. Por ejemplo, las preguntas de la entrevista incluan: Cules son algu-
nas de sus ideas sobre los objetivos del estudio de la historia? Hay modelos en la
historia? Hasta qu punto podemos realizar comparaciones fiables a travs del tiem-
po y el espacio? Cunteme un poco sobre su enseanza. Cmo se form sus ideas
sobre la historia? Despus de cada pregunta general, se plantearon con frecuencia pre-
guntas similares formuladas de manera diferente. Por ejemplo, para qu sirve la histo-
ria? Adems, se utilizaron con frecuencia pruebas de categorlas. Con respecto al meto-
do de enseanza, stas incluian: libro de texto? conferencias? debates? otros
mtodos? Las citas de los maestros entrevistados aparecen en el texto palabra por pa-
labra. Las entrevistas transcritas se resumieron y parafrasearon cuando los cuadros lo
requerian, aunque, siempre que fuera posible se mantuvo el stilo.
Los anlisis de datos comenzaron con un anlisis de frecuencias y un primer desarro-
llo de las tipologas de los maestros. Despus se puntuaron las respuestas de la en-
cuesta de O a 6 de cada entrevistado para cada tipologia. Luego, se tabul de forma
cruzada las tipologas de los maestros con los datos sobre los antecedentes de los mis-
mos. Posteriormente se revisaron las tipo logias de los maestros y se desarrollaron con
ms detalle, utilizando los datos de la entrevista como una fuente de informacin para
la descripcin de las concepciones sobre la historia de los maestros. Entonces se com-
binaron los datos de la encuesta y la entrevista para desarrollar una descripcin global
de cada una de las concepciones sobre el significado de la historia de los maestros.
Los entrevistados se seleccionaron para incluirlos en los resmenes de las entrevistas
en funcin de las puntuaciones de la encuesta.
A pesar de los grandes esfuerzos de los investigadores, este trabajo tiene varias limita-
ciones que pueden restringir su generalizacin. Ante todo, el intento de este estudiO
65
es describir I?S concepciones de los maestros sobre la historia con el objetivo de desa-
rrollar tlpologlas que reflejen diferentes enfoques. La investigacin no esta diseada para
generar una muestra al azar que pueda reflejar el estado de las concepciones del maestro
de una manera generalizable. Dada la gran cantidad de enseanza considerada tipica
y de Investigaciones que documentan su invariabi li dad, el autor piensa que podemos
aprender mas de la diversidad y de lo raro. Segundo, el investigador se apoya slo en
voluntariOs, por lo tanto limita an mas la generabilidad de la muestra. Se consider
necesario recurrir a voluntarios con el objeto de encontrar sujetos dispuestos a entre-
vistarse y a hablar abiertamente sobre sus pensamientos sobre la historia y su signifi-
cado; pero esto pudo provocar que el grupo de sujetos de la i"vestigacin fuera mas
bien exclusIvo. Tal vez, los maestros que se presentaron como voluntarios fueron aque-
llos que se sentian cmodos contestando preguntas sobre su forma de ensear. Terce-
ro, el Informe aqui presentado se basa slo en datos obtenidos de la encuesta y las
entrevistas. Aunque la observaclon en clase hubiera enriquecido notablemente el tra-
baJo, el obJetivo central de esta fase del proyecto de investigacin era concentrarse en
las de los maestros sobre la historia. A pesar de que los resultados _
presentados mas arnba- no son generalizables, el autor cree que de alguna manera
son representativos de lo que se podra observar en una muestra mas grande mas
generalizable. '
Resultados
Basandonos en los datos obtenidos de los maestros estudiados, las concepciones so-
bre la historia, sus objetivos y significado parecen variar. Esto confirma los resultados
de mi primera investigacin (Evans, 1988a). A pesar de que las concepciones sobre
la hi stori a no son completamente di ferentes, la mayora de maestros estudiados suele
ajustarse a una de .Ias cinco amplias categorias o tipologias: el narrador de historias,
el hlsto.rlador clentlflco, el reformador/relativista, el filsofo csmico y el eclctico. Estas
tlpologlas, basadas en la concepcin del maestro sobre la historia, combinan un enfo-
que pedagoglco y una epistemologia. El factor dominante parece ser una concepcin
sobre el obJetivo. Cada categoria pone de relieve una concepcin claramente diferente
de los obJetivos del estudio de la historia. A pesar de que las concepciones sobre el
van desde conocimiento hasta cambiar el futuro, stas no son catego-
rlas La mayorla de maestros estudiados poseian elementos de mas de una
tlpologla, aunque la mayoria exhiba una tendencia dominante. La siguiente
vlslon de conjunto pondra de relieve las caracteristicas de cada tipologia.
El narrador de historias
Ocho de. los 71 maestros (o el 11 ,3% de la muestra) se ajustan al modelo del narrador
de historias. Los narradores de historias hacen hincapi en detalles fascinantes sobre
la gente y los acontecimientos; y sealan que el conocimiento de otros tiempos, otras
gentes y otros lugares es el motivo mas importante para el estudio de la historia. Todos
estos maestros organizan la clase en torno a su figura; el factor dominante es la exposi-
clon del maestro y la narra.clon de historias un mtodo habitual. En general, afirman
que hay que hacer hlncaple en el estudio de la gente y los acontecimientos para ayu-
dar a los alumnos a comprender acontecimientos bsicos y a captar el sentido del tiempo.
Buscando un. mOdel? terico comparable, la tipologia del narrador de historias se pare-
ce a la fllosofla ana'.'t lca Idealista de la historia. Claramente, el idealista no se interroga
sobre el Significado, en cambiO, sostiene que los acontecimientos del pasado son ni-
66
cos y que el papel del historiador es comprender la particularidad nica de dichos acon-
tecimientos para explicarlos por medio de abundantes detalles, en resumen, contando
una buena histori a. Por consiguiente, el objetivo central del estudio de la hi storia es
ampliar los conocimientos culturales o rendir homenaje a nuestros predecesores. Debi-
do a que los acontecimientos son nicos, no existen modelos. La generalizacin es nula.
Estudiamos histori a porque nos expli ca quines somos y nos da pistas sobre nuestra
identidad. Por consiguiente, el maestro de historia idealista puede cumplir el obicuo ob-
jetivo de explicar qu es el hombre., (Collingwood, 1946). Actualmente de moda entre
los historiadores, ste ayuda muy poco a comprender el proceso de explicacin histri-
ca, su relacin con la ideologia o el significado de las tendencias o acontecimientos
pasados. Es una visin muy reducida de la historia.
La tipologa del narrador de historias se manifiesta en las siguientes citas (sobre los
objetivos del estudio de la historia) realizadas por los maestros entrevistados:
Estudiar historia es una de las formas de afirmar nuestras identidades; no se pue-
de afirmar la identidad sin tener contacto con el pasado . (John)
No se trata de que quiera contarles algo a mis alumnos, se trata de hacerlo intere-
sante para ellos .. . Intento ensear narrando historias. Al igual que en los tiempos
antiguos, yo supongo que los primeros maestros eran narradores de historias y
cuando los padres queran liberarse de sus nios durante un rato, posiblemente
haba alguien a quien le gustaba sentarse rodeado de nios pequeos y contar
historias; y funcionaba. Y a m me funciona. Puedo convertir casi cualquier cosa
en una historia. (John)
Con la edad y despus de manejar mucho material , puedo convertir lo que ha
sucedido en forma de historia. En otras palabras, lo hago interesante, no intento
justificar las cosas, lo hago interesante ... (John)
. EI conocimiento es la marca de una persona culta." (Paula)
La historia es una forma de evadirse. Es una diversin. Es como un melodrama
gigante. Hablo sobre acontecimientos y a los nios les encanta porque es una his-
toria, y la Historia es eso." (Paula)
. Pienso, ahondando en lo mas profundo de mi alma, que si una persona no cono-
ce sus origen es, no es un ser humano completo; le falta algo y, por consiguiente,
pienso que es muy importante que una persona conozca sus origenes, de dnde
viene y tal vez incluso que rinda homenaje a aquellos que nos han precedido. Sus
vidas merecan algo ... Tal vez sea una manera de homenajear a nuestros antepa-
sados y sus realizaciones ... (Charles)
La figura 1 suministra mayor informacin sobre cada una de las concepciones sobre
la historia de los maestros. Sobre el objetivo, los cuatro sealan que el conocimiento
histrico forma parte del hecho de convertirse en una persona culta, un elemento clave
necesario para comprendernos a nosotros mismos. Esta concepcin sobre el objetivo
es coherente con el modelo terico descrito mas arriba. Con respecto a los modelos,
los maestros parecen estar divididos. Dos consideran los acontecimientos histricos como
67
nicos mientras los otros dos ven algunos modelos muy generales. Tambin difieren
sobre la posibilidad de generar en historia. Por lo tanto, estos maestros no se ajustan
al modelo terico en lo concerniente a sus creencias sobre la generabilidad y los mo-
delos o, mejor dicho, se ajustan slo parcialmente. No obstante, con respecto al estilo
de enseanza, los cuatro se ajustan al modelo de narrador de historias; los cuatro men-
cionan la narracin de historias, con frecuencia parece que lo utilizan como un medio
para conseguir que la historia se convierta en algo vivo para los alumnos; y todos pare-
cen apoyarse en mtodos muy centrados en el maestro para ensear conocimientos
de historia.
Los datos sobre los antecedentes de estos maestros sugieren que los orgenes de la
tipologa del narrador de historias se pueden rastrear en experiencias tempranas con
novelas y pelculas histricas, influencia familiar, una fascinacin por las historias o un
inters por los antepasados. Cuando se les solicit que describieran sus orientaciones
polticas, los cuatro se describieron a s mismos como conservadores moderados. Una
tabulacin cruzada sobre los datos de la encuesta de la muestra ms amplia sugera
tambin que los narradores de historias solan ser polticamente conservadores. Cinco
de los ocho narradores de historias se identificaban como de centro derecha, como
conservadores o moderadamente conservadores. Los cuatro tenan una concentracin
relativamente alta de horas semestrales de estudio de historia, que iba desde las 39
a las 90 horas con un promedio de 70 horas por semestre. Otros datos interesantes:
tres de los cuatro se identificaban con una creencia religiosa; y, los datos de la encues-
ta mostraban una leve tendencia de los maestros principiantes a concentrarse en una
orientacin de contenido (66% de los maestros con cinco aos de experiencia o me-
nos eran o narradores de historias o historiadores cientficos).
A pesar de que no es posible realizar afirmaciones definitivas sobre los factores que
pudieron haber llevado a estos maestros a formar parte de la categora de narradores
de historias, da la impresin de que una tendencia hacia un conservadurismo poltico
y una fuerte base en la disciplina de historia son factores importantes. La enseanza
de historia est saturada de contenidos ideolgicos. Por consiguiente, el enfoque del
narrador de historias se desarrolla posiblemente a partir de la interaccin de una base
ideolgica, una concepcin de la historia y de sus finalidades y la experiencia prctica
de clase. Todos estos maestros han encontrado que la narracin de historias es un en-
foque que funciona.
Historiador cientifico
Trece de los 71 maestros encuestados (o el 18,3% de la muestra) se ajustaban al mode-
lo del historiador cientfico. Para ellos, la explicacin e interpretacin histrica hacen
que la historia sea ms interesante; y afirman que la comprensin de los procesos his-
tricos y el ampliar los conocimientos sobre los orgenes para comprender aconteci-
mientos actuales son las razones claves para el estudio de la historia. El historiador
cientfico cree que en la enseanza de la historia debe presentar una combinacin de
caractersticas singulares y similitudes existentes en la gente y en los acontecimientos,
y que esto es muy importante para que los alumnos aumenten su capacidad de com-
prensin de la generalizacin histrica y las aptitudes del mtodo de la investigacin
histrica.
68
Las filosofas prcticas de estos maestros se parecen a la filosofa de la historia analti-
ca positivista. Este grupo de historiadores considera la historia como una forma de in-
vestigacin cientfica y suelen apropiarse de los mtodos de las ciencias naturales. En
general , creen que es necesario una rigurosa fidelidad a las pruebas y prestar mucha
atencin a las fuentes primarias, de tal manera que el historiador y el alumno puedan
objetivamente intentar descubrir la verdad. Creen que la historia es generalizable, pero
no estn de acuerdo en la existencia de leyes universales. Por lo general , consideran
que no existen modelos en la historia, pero tienen fe en la existencia de probabilidades,
compartiendo generalmente al menos cierto acuerdo con la idea de progreso. Los his-
toriadores cientficos estn unidos en el deseo de hacer la historia ms cientfica, ms
objetiva. Popular por primera vez entre los historiadores del siglo XIX, el modelo cient-
fico tuvo probablemente su mayor impacto en la enseanza de la historia a travs del
movimiento de las nuevas ciencias sociales de los aos sesenta y principios de los se-
tenta: sus caractersticas fundamentales fueron la investigacin y el uso de las fuentes
primarias.
La tipologa cientfica se manifiesta en las siguientes citas de las entrevistas a los
maestros:
.. Los nios deben saber de dnde venimos para que vean por qu hacemos las
cosas de la manera que las hacemos, por qu las cosas son como son en la ac-
tualidad y para que comprendan qu cosas se pueden cambiar. Creo que slo por
una cuestin de cultura, de transmisin de cultura ... debes tener al menos un co-
nocimiento superficial de estas grandes tendencias y corrientes generales, y de
los nombres y pueblos de la historia." (Steve) .
.. No les digo nunca lo que tienen que pensar. No termino la clase con una conclu-
sin florida y elegante. Prefiero dejarlos cuestionndose .. . ms preguntas, ms pre-
guntas, pocas respuestas, pocas respuestas. Es difcil para los adolescentes acep-
tarlo, porque quieren respuestas; y cada cierto tiempo, intentamos llegar a una
conclusin; pero, yo quiero que ellos prueben sus hiptesis una y otra vez, una
y otra vez. Escribimos con este estilo; hacemos hiptesis. Algunos maestros no
se sentiran cmodos de esta manera, estoy seguro ... (Eric).
- Desde el primer momento, en todos los cursos, no importa cual sea su nivel, en-
seo, dejo muy claro que ... existen los hechos y que la interpretacin de los mis-
mos es suya y ... que la suya es tan vlida como la ma en cualquier nivel ; los esti-
mulo para que pongan reparos y pongan en duda el libro y pongan en duda lo
que les digo; y ordenen las cosas a su manera; con frecuencia, al comienzo del
ao, planteo algunas cuestiones que sean interpretativas, despus las dos respues-
tas totalmente diferentes e intento que lleguen a comprender que ambas respues-
tas son vlidas mientras estn respaldadas, mientras se basen en pruebas ... (Rusty).
.. Durante mis aos de enseanza, slo tuve un par de nios que se hayan dado
cuenta de mis convicciones polticas ... Habitualmente contino as hasta final de
ao y ellos no saben si soy demcrata o republicano ... Trabajamos intensamente
en la comprensin de la idea de que todos tenemos una posicin y que tienen
derecho a ello; yo creo que es parte de mi trabajo dejar mis opiniones en casa."
(Rusty).
69
Estudiamos historia para comprender el presente, cmo hemos llegado hasta aqui
y las opciones que tuvimos que hacer. Necesitamos perspectivas histricas dife-
rentes sobre cuestiones como por qu nuestro estado suele estar econmicamen-
te deprimido." (Sally).
La figura 2 proporciona mas informacin sobre las concepciones de los maestros sobre
la historia. Con respecto al objetivo, los cuatro analizan aptitudes comunes al trabajo
de los historiadores. lres mencionaron aptitudes analticas o de interpretacin y los cuatro
sealaron perspectivas o puntos de vista o interpretaciones adecuadas. El elemento
central del enfoque histrico en estos maestros es el intento de ser neutral mente cient-
ficos u objetivos. A pesar de que los cuatro ven algunos modelos en la historia huma-
na, varios parecen poco dispuestos a analizar los modelos como algo mas que tenden-
cias. Rusty ejemplifica la actitud general: proporciona diferentes teoras y deja a los
alumnos que decidan. Aunque todos los profesores piensan que las generalizaciones
pueden ser de alguna utilidad, los cuatro expresan su cautela ante los lmites de la
analoga. Esta falta de comodidad con las generalizaciones esta en armona con el mo-
delo terico desarrollado mas arriba. De hecho, los filsofos cientficos de la historia
desarrollaron un estudio crtico de sistemas especulativos considerados como indefen-
dibles. El estilo de enseanza de cada uno de los maestros ejemplifica el uso de las
interpretaciones adecuadas, el maestro como gua mas que como arbitro de la verdad
y el nfasis en el pensamiento de importantes acontecimientos histricos. Todos inten-
tan mantener una objetividad bastante transparente planteando cuestiones abiertas a
los estudiantes.
Los datos de la entrevista realizada a todos los maestros muestra la influencia de los
propios profesores de historia en la formacin del pensamiento del maestro de esta ti-
pologa. Tres se los cuatro mencionaron claramente la importancia otorgada por sus
profesores a la formulacin de interpretaciones adecuadas, a la utilizacin de pruebas
ya proporcionar diferentes perspectivas. En general , este nfasis contradice un proce-
so de orientacin centrado en las aptitudes y las cuestiones debatidas por los historia-
dores. Parece ser que la orientacin de este grupo ha sido moldeada mas por estudios
formales que por la influencia familiar. Sus orientaciones polticas contrastan mucho
con las de los narradores de historias. Tres de describieron a s mismos como liberales
y cuatro como liberales moderados. Los datos de la encuesta con una muestra mas
amplia de historiadores cientficos sugieren que este grupo suele tener una tendencia
poltica hacia el centro izquierda o el centro. Ocho de los trece maestros de esta cate-
gora se describan a s mismos como de extrema izquierda (uno), liberal o moderada-
mente liberales, mientras que slo tres eran de centro derecha. Posiblemente una orien-
tacin de enseanza que haga hincapi en que los estudiantes alcancen sus propias
conclusiones razonadas -mas que en que valoren sus antepasados- es mas coherente
con una ideologa poltica liberal.
Otro hecho interesante de este grupo es que tres de los cuatro afirmaban no tener nin-
guna creencia religiosa. Tal vez, esto refleje una falta de compromisos fuertes o un in-
tento cientfico por permanecer imparcial ante cuestiones morales. Cualquiera que sea
la razn, este hecho se ajusta de alguna manera al punto de vista mundial de la tipolo-
70
ga cientfica. Por ltimo, los cuatro maestros citados mas arriba tienen una base muy
fuerte en la disciplina de historia. Aunque la dedicacin de horas por semestre vara
de 30 a 100 -un promedio de 78 horas-, es la mas alta de los grupos estudiados.
A pesar de que no es posible realizar afirmaciones generalizables sobre los factores
antecedentes que han modelado las concepciones sobre la historia de estos maestros,
parece ser que sus propias experiencias en la asignatura han ejercido una gran influencia
sobre ellos e intentan imitar a los historiadores que han conocido. Tambin es razona-
ble sealar que, en general, sus orientaciones religiosas y polticas les proporcionan
una base ideolgica en la que fomentar ciertas creencias en los estudiantes es consi-
derado como algo menos importante que proporcionar pruebas y dejar que stos lle-
guen a sus propias conclusiones. En cualquier caso, estos maestros han encontrado
que cuando en la clase reina el espritu de investigacin y el espritu de cuestionamien-
to, se estimula el inters, la actividad y el pensamiento del alumno.
Relativista/Reformador
sta es en mucho la categora mas amplia; 32 de los 71 maestros encuestados se ajus-
taban a la tipologa del relativista/reformador (45,1 % de la muestra). Este grupo destaca
la relacin entre el pasado y los problemas presentes y sugieren que la historia es la
base fundamental para comprender las cuestiones actuales. Habitualmente, estos maes-
tros creen que se pueden extraer lecciones de la historia para tomar decisiones con-
temporaneas y sostienen que las leyes provisionales son posibles y que se deben de-
sarrollar y examinar a la luz de las pruebas. Al tiempo que subrayan la similitud entre
la gente y los acontecimientos, los relativistas sugieren que lo mas importante para los
alumnos de historia es la aplicabilidad de la historia al presente.
La posicin intelectual de estos maestros es similar a la de los filsofos analticos relati-
vistas de la historia; los cuales serviran como modelo terico para esta tipologa. Los
relativistas analticos sostienen que todos los aspectos de la historiografa estan conta-
minados de opiniones preconcebidas; por consiguiente, la objetividad cientfica es im-
posible. Estos historiadores sostienen -como Charles Beard lo hizo una vez- que la
historia es el pensamiento contemporaneo sobre nuestro pasado" y que ningn histo-
riador es capaz de describir el pasado tal como sucedi. Los historiadores de este gru-
po -desde los progresistas a los de la nueva izquierda- son en una gran mayora
reformadores sociales y tienen una visin clara de un mundo mejor que orienta la ma-
yor parte de su trabajo. Entre los maestros estudiados, muchos de los relati vistas tie-
nen un punto de vista similar de la justicia social, de una sociedad reformada.
Las citas siguientes ilustran la concepcin del relati vista/reformista sobre los objetivos
del estudio de la historia:
Mi enfoque es ensearles a los nios lo que la historia nos puede ensear a no-
sotros sobre nuestras situaciones. Probablemente, ellos tendran que tomar impor-
tantes decisiones a lo largo de su vida, o tendran que responder a ciertos senti-
mientos, resentimientos .. . por lo tanto, en realidad, utilizo los procesos histricos
para ensear basicamente por qu los Estados Unidos se encuentran en el calle-
jn sin salida actual. Intento mostrarles de dnde proviene todo esto; cmo empe-
z y por qu en cierto modo la situacin contina sin resolverse." (Warren)
71
"Pienso que si uno puede atraer la atencin sobre el hecho de que este pas ha
cometido enormes errores, de que la gente se ha comportado de forma inadecua-
da en casi todos los aspectos, en parte porque son seres humanos, en parte por
Ignorancia y en parte porque son codiciosos ... pero s puedes atraer la atencin
hacia este. hecho; pienso que entonces los pones sobre el buen camino para que
juzguen, piensen sobre ello y cuestionen lo que est sucediendo ahora. (Warren)
"Considero a la historia sobre todo como un proceso dialct ico. Quiero decir que
tengo que admitir que en mi forma de ver el mundo hay una premisa muy muy
marxista y veo los procesos a travs de la lucha econmica y de clases; pero creo
que podemos Creo que existen un montn de luchas ... Creo que la his-
ensena sobre ... el gran tro: el militarismo, el racismo y la explotacin eco-
nomlca. (Waren)
"Creo que es principalmente relacionar el pasado con el presente. Intento trazar
paralelismos, cosas que han sucedido antes y que despus intento aplicarlas a
lo que esta sucediendo ahora .. . Se debe aprender de la historia ... Si no se puede
aprender de ella, entonces por qu la estudiamos? ... Creo que los mejores histo-
nadores Intentan hacer esto, intentan extraer lecciones del pasado. Esto es todo
lo que enseo. De todos modos, sta es la forma cmo intento ensear. (Tom)
Las razones que considero para ensear ciencias sociales son para ayudar a la
gente joven a comprender el presente, y a m me parece que el pasado es real-
mente la clave para comprender qu est sucediendo hoy y por qu est suce-
diendo hoy; y que la gente, en realidad, la gente en democracia tienen la posibili-
dad de determinar su propiO futuro as como tambin ayudar a determinar el futuro
del pas y sus efectos en el mundo. Considero que como maestros de ciencias
sociales tenemos la clara obligacin de generar compromisos con nuestros siste-
mas democrticos ... (Jeff)
El cuadro 3 proporciona una visin general ms detallada sobre cuatro concepciones
relatiVistas/reformistas de la historia. Posiblemente, el elemento clave de todas es el n-
fasis en hacer de ste un -mundo mejor, tratando de aprender de nuestros errores
y de comprometer al alumno con la comunidad. Todos los maestros piensan que nues-
tro mundo llene muchos problemas y que tenemos la obligacin de intentar mejorarlo.
Este punto de vista es Similar a un supuesto subyacente del movimiento de ciencias
sociales: el objetivo central de la educacin cvica es la mejora social (Evans, 1987).
Todos los relativistas/reformistas creen que existen modelos en la historia. Es ms, es-
tos modelos son en. general ms definitivos que los modelos aceptados por cualquiera
de las otras tipO logias consideradas hasta ahora. Dos de los maestros consideran la
historia como un proceso dialctico y parece que los cuatro piensan que se puede in-
flUir en los modelos histricos a travs de la accin humana. Todos los maestros consi-
deran tambin que la generalizacin es un componente clave del estudio de la historia'
y creen que las comparaciones y analogas forman parte de la comprensin histrica'
como una fuente de lecciones vlidas en la medida en que estn apoyadas con pruebas:
72
Con respecto al estilo de enseanza, estos maestros son similares a los historiadores
cientficos en el hecho de que plantean problemas a los alumnos mientras utilizan una
variedad de mtodos. No obstante, la diferencia clave es la fuente de dichos proble-
mas. Para el historiador cientfico, stos provienen de la formulacin de interpretacio-
nes histricas rivales de la estructura de la disciplina acadmica. Para el relativista/re-
formista, los problemas se formulan a partir de temas actuales y la historia est
relacionada con las preocupaciones actuales. Ambas estn orientadas hacia la investi-
gacin.
Qu explica la orientacin relativista/reformista de estos maestros? Tres mencionaron
la influencia famili ar, citando discusiones y debates sobre historia y poltica mientras
iban creciendo en sus casas. Los cuatro tambin mencionaron maestros estimulantes
en la enseanza media o en la universidad. Es llamativo que todos se describieron a
s mismos como demcratas liberales. El anlisis de los datos de la encuesta ms am-
plia muestra que la mayora (20 de 31 o el 65%) de los relativistas/reformistas son de
centro izquierda y se describen a s mismos tanto como liberales o como moderada-
mente liberales. Tambin, los cuatros maestros examinados ms arriba eran de filiacio-
nes religiosas judeo-cristianas. En la muestra ms amplia, los relativistas/reformistas
tambin solan ser cristianos (81%). Por ltimo, los cuatro tenan una fuerte base hist-
rica que iba desde 30 a 60 horas semestrales, aunque el promedio de 49 horas es sig-
nificativamente ms bajo que en las otras tipologas descritas hasta ahora.
Otro dato interesante: los maestros con ms experiencia tenan una tendencia a ser
relativistas/reformistas en un porcentaje levemente superior a aqullos con menos ex-
periencia. De los maestros con cinco aos de experiencia, el 49% era relativista/refor-
mista mientras que aqullos con los mismos O menos aos se ajustaban tanto a la tipo-
loga del narrador de historias como a la del historiador cientfico. Esto sugiere que el
modelo relativista/reformista puede ser relacionado tambin con los aos de experiencia.
A pesar de que las pruebas estn lejos de ser definitivas, parece ser que cuando los
maestros posean una ideologa que combinaba el liberalismo y la creencia religiosa,
sta tena un impacto importante en el punto de vista histrico y en el deseo de mejorar
el mundo de los mismos. Asimismo, los conocimientos de la materia no parecen ser
un factor importante para este grupo. Sin considerar las influencias que modelaron las
concepciones sobre la historia de estos maestros, todos los maestros sienten que han
tenido xito a travs del enfoque relativista/ reformista. Todos encontraron que este en-
foque puede estimular a los alumnos al estudio de la historia y a relacionar el pasado
con cuestiones del presente en un esfuerzo por aprender qu podemos hacer para cam-
biar el futuro.
Filsofo csmico
A pesar de no ser un grupo importante (dos de los 71 maestros encuestados o el 2,8%
de la muestra), la tipologa del filsofo csmico tiene varias caractersticas distintivas.
Primero, el maestro csmico considera las generalizaciones o leyes que relacionan
los acontecimientos como el aspecto ms interesante de la historia. Segundo, el filso-
fo csmico considera que existen modelos definitivos en la historia; a pesar de que cada
uno puede ver un modelo diferente, la mayora tienen un punto de vista cclico de la
hi storia. Al igual que los metahistoriadores, estos maestros ven la teora como una par-
te esencial de la historia y creen que la historia tiene un significado profundo con impli-
caciones para el futuro.
73
Los filsofos especulativos de la historia, los metahistoriadores, suelen entrar en uno
de los tres grandes grupos: el metafsico, el emprco o el csmico. Los flsofos metaf-
sicos de la hstoria buscan una explcacin que trascienda la experiencia observable
y formulan leyes universales que explican las poderosas fuerzas que definen el curso
de los acontecimientos. Los metahistoriadores empricos procuran hacer una sntesis
similar con la experiencia humana, pero intentan con ms fuerza fundamentar la espe-
culacin en pruebas histricas. Los filsofos csmicos suelen atribuir la explicacin a
fuerzas en general descritas como la Providencia o Dios. Estos tipos de metahistoria
tienen en comn el intento de sintetizarlo todo en la experiencia humana, de situar la
experiencia humana en un gran modelo. Lo mismo se puede decir de los maestros
csmicos" que entrevist.
Las siguientes citas de las entrevistas de los maestros proporcionan algunos ejemplos
del pensamiento csmico:
La historia es el estudio de la condicin humana. La forma de ser del ser humano
no ha cambiado mucho, es ms o menos la misma. Todava tenemos pobres y
ricos; todava tenemos msticos, la guerra no ha cambiado, las sociedades an pa-
san por etapas bastante similares a las que pasaron las sociedades de antes. Est
todo relacionado, los humanos han reflexionado sobre las mismas cosas durante
siglos. (David)
Hay modelos en la historia. El ejemplo que utilizo es que la civilizacin emana
de un nico ser humano, forma un grupo, que despus pasa por diferentes eta-
pas: la tribu, la comunidad, la ciudad-estado, la nacin y finalmente el imperio. ste
alcanza un determinado nivel en que se vuelve difcil de manejar, despus se de-
sintegra ... y el ciclo comienza otra vez de nuevo. Es un modelo cclico, entrelazado
con la naturaleza como el ciclo de la vida y de la muerte de un ser humano, de
un rbol o de las estaciones. (David)
No aprendemos de nuestros errores, esta es la leccin ... La historia se est acer-
cando al da del Juicio Final, porque no aprendemos del pasado. No me gustara
ser un adolescente hoy en da ... Intento ensear de forma optimista que somos
capaces de aprender, que debemos aprender, de que hay esperanza; pero, si quie-
res ser realista tuvimos un margen de error en el pasado, antes de haber llegado
a estas bombas nucleares. Pero ahora no tenemos mucho margen de error. (Leo).
A pesar de que cada concepcin de estos maestros sobre la historia contiene elemen-
tos de otras tipologas, todas hacen hincapi en algn gran modelo. Como ilustra la
figura 4, ambos maestros analizan a los seres humanos como un ser animal, desde
un punto de vista biolgico, como un organismo viviente. Todos ven un modelo claro
en la historia, uno de los maestros habla de ciclos, el otro de decadencia. Tambin am-
bos consideran que en la historia se puede generalizar y que las generalizaciones pue-
den ser muy fiables. Ambos maestros utilizan enfoques centrados en el proceso mez-
clados con una variedad de tcnicas de enseanza. Ambos se describen a s mismos
como liberales moderados y ambos tienen una fuerte relacin con la religin: Leo es
protestante; David realiz su licenciatura en una universidad jesuita.
74
1
El pequeo tamao de este grupo en la muestra y la falta de un modelo fuerte hacen
que los orgenes de las concepciones de estos maestros sean muy dificiles de trazar.
Los datos de la encuesta revelan cosas poco interesantes sobre el filsofo csmico,
posiblemente porque slo haba dos casos. No obstante, ambos habian alcanzado ni-
veles altos de conocimientos: uno tena una li cenciatura y el otro lo mismo ms 45 ho-
ras semestrales. El promedio era de 45 horas semestrales de hi storia. Tambin ambos
mencionaron el haber estudiado filosofa de la historia y nombraron a Toynbee como
una influencia.
Tal vez, investigaciones posteriores encuentren ms ejemplos de esta tipologa. Al ll e-
gar a este punto, mi hiptesis es que en ambos casos la lectura de hstoriadores csmi-
cos y una base religiosa han tenido un profundo impacto en el pensamiento de estos
maestros sobre la historia. Las creencias religiosas jugaron un papel central en el caso
de Jacob Neumann, un filsofo csmico descrito en mi trabajo anterior (Evans, 1988a).
Eclctico
Un grupo relativamente amplio -16 de los 71 maestros encuestados o el 22,5% de
la muestra- no tenan una tendencia central, ninguna puntuacin igualo superior a
cuatro en alguna de las categoras del anlisis del cuestionario. A pesar de que algu-
nos de los miembros de este grupo estn probablemente ms cerca de un tipologa
de lo que permite concluir los resultados del cuestionario, la mayora combina elemen-
tos de dos o ms concepciones de la historia descritas ms arriba. Las notas de las
entrevistas resumidas en el cuadro 5 ilustran este eclectisismo.
Cuando se les pregunt sobre los objetivos del estudio de la historia, todos los maes-
tros dieron respuestas mltiples. Los cuatro mencionaron conocimientos o apreciacin
del pasado. Todos los maestros mencionaron tambin al menos uno de los otros objeti-
vos, como inters, narracin de hi storias, relacin del pasado con el presente, ayuda
a la comunidad o ejercicio mental. La si militud ms importante es que ninguno de los
maestros tena aparentemente una tendencia dominante. Aunque sus ideas sobre los
modelos y la generalizacin diferan, la segunda rea importante en que se parecan
era el estilo de enseanza. Todos estos maestros hacan hincapi en la variedad y en
el inters del alumno. De hecho, parece que el elemento en comn era una orientacin
muy prctica para conseguir el inters de los al umnos.
Si las concepciones sobre la historia de estos maestros y sus estilos de enseanza
son eclcticos, parece ser que los antecedentes son tambin de alguna manera eclc-
ticos. Quiz no sea ms que una curiosidad, pero los cuatro mencionaron historias con-
tadas por miembros de la familia y tres de los cuatro mencionaron maestros de historia
que haban tenido en la escuela. Los cuatro tenan creencias religiosas, pocas horas
semestrales en asignaturas de historia y se describian a s mismos como polticamente
moderados o centristas. Tal vez esta moderacin refleje una ausencia de un fuerte com-
promiso ideolgico coherente con su eclectisismo. Ms que cualquier otra tipologa, las
necesidades de la enseanza en clase o la de interesar de alguna manera a los estu-
diantes de historia modi ficaban las concepciones de este grupo sobre la historia.
75
ANLISIS
A pesar de que los datos recogidos en esta investigacin exploratoria son insuficientes
para extraer conclusiones definitivas, varios hallazgos son interesantes y merecen un
comentario ms amplio. Para resumir:
1. Las concepciones sobre la histori a del maestro, los objetivos y significado parecen
variar. Los maestros estudiados suelen entrar en una de las cinco tipologas: el narra-
dor de hstoras, el historiador cientfico, el relativista/reformista, el filsofo csmico o
el eclctico. Cada tipologa se puede identificar con tradiciones antiguas de la filosofa
de la historia, de la educacin de ciencias sociales y frecuentemente con filosofas de
la educacin ms amplias. La tipologia del narrador de historias es similar al filsofo
anal itico idealista de la historia, que en la actualidad se manifiesta a travs de los escri-
tos de Ravitch (1987) entre otros. El nfasis en la transmisin de conocimientos y en
la utilizacin de mtodos centrados en el maestro ubica claramente a los narradores
de historia en la tradicin de transmisores de la conducta de los ciudadanos en las
ciencias sociales (Barr, y otros, 1977). Con respecto a la educacin, el nfasis en el con-
tenido del conocimiento est muy cerca del punto de vista de los esencialistas, una
posicin intelectual que Brameld describi como conservadora "porque resolvera los
problemas de nuestro tiempo desarrollando conductas especializadas primordialmente
para conservar ms que para cambiar el contenido esencial y la estructura del mundo
preexistente. (1955, pg. 77)
La tipologia del historiador cientfico es similar a la del filsofo analtico positi vista. El
acento en las investigaciones abiertas en relacin a los acontecimientos histricos y
el esfuerzo por la objetividad cientfica sita esta tipologa en la tradicin de la investi -
gacin de las ciencias sociales (Barr y otros, 1977). Fitzgerald denomin a este grupo
"mandarines, probablemente por la utilizacin exagerada de conceptos complejos ex-
traidos de las disciplinas acadmicas; los cules parecian exticos a muchos maes-
tros, alumnos y padres (Fitzgerald, 1979). Desde el punto de vista educativo, se debera
considerar a este grupo como moderadamente progresista; pero, a causa del nfasis
en el conocimiento acadmico tambin contiene marcados elementos del esencialismo.
El punto de vista del relativista/reformista es similar al filsofo analtico relativista. Con-
sidera que se debe reflexionar sobre el pasado desde una ptica contempornea e in-
tenta que los alumnos extraigan lecciones para el futuro. Su orientacin hacia el pre-
sente, el nfasis en relacionar el pasado con los problemas actuales y la idea de estudiar
el pasado para construir un futuro mejor sita claramente a este grupo en la tradicin
de la investigacin reflexiva (Barr y otros, 1977). Desde el punto de vista educacional ,
estos maestros son progresistas y "reconstruccioni stas, filosofas que Brameld descri-
bi como opuestas al liberalismo y radicalismo. Miran hacia el futuro y estn centrados
en el futuro respectivamente. En palabras de Brameld: "El progresista es el genuino
liberal porque se enfrentar a nuestras crisis desarrollando ideas y hbitos para utilizar-
los como instrumentos para producir un cambio evolutivo progresista, gradual ... El "re-
construccionista es el radical porque no resolver los problemas conservando, modifi-
cando o retrocediendo, sino mirando hacia el futuro (1955, pg. 77) .
76
El filsofo csmico se parece mucho al filsofo especulativo de la historia. Esta tipolo-
gia considera que todas las experiencias estn relacionadas, forman parte de un mo-
delo ms amplio que tiene un significado profundo. Para estos maestros, la forma hu-
mana permanece invariable, los elementos claves de la existencia son constantes. Por
consiguiente, esta tipologa puede estar estrechamente vi ncul ada con el "perenialismo,
una filosofia que Brameld describe como una mirada hacia atrs, el deseo del retorno
a una poca anterior. Otra vez, Brameld afirma: El "perenealista es el "regresivista
porque se enfrenta a las cuestiones contemporneas reaccionando en contra de ellas
en favor de soluciones extraordinariamente similares a las de una cultura muy antigua
o incluso evadindose a un rei no intelectual de perfeccin eterna (1955. pg. 77).
El eclctico representa la falta de una filosofia coherente. El eclctico tiene un enfoque
muy pragmtico de la enseanza, que se refleja en su concepcin sobre la historia,
extrayendo ideas y fundamentos de diferentes tradiciones. A pesar de no ser tan cohe-
rente, ni tan fcilmente defendible como las otras tipologias, el eclctico se caracteriza
por una adaptacin admirable a la presin de la enseanza. Su esencia es contradicto-
ria; su estilo, una combinacin de enfoques que funciona.
A pesar de que en el anlisis de ms arriba se distinguen cinco categoras principales,
stas no son totalmente diferentes entre s ni totalmente inclusivas. La mayoria de maes-
tros presenta elementos de ms de una tipologa, pero tienen una tendencia dominan-
te. Cabe preguntarse hasta qu punto los maestros son conscientes de su estilo de
enseanza y si ste se ajusta a su filosofia e ideologia.
2. Las concepciones histricas de los maestros estn profundamente relacionadas con
sus antecedentes, creencias y conocimientos. Entre los factores mencionados se en-
cuentran sus propios maestros, los profesores universitarios, la familia, los libros y sus
experiencias vitales; aunque, los factores ms importantes parecen ser el hogar y la
escuela. Tambin, los antecedentes religiosos y polticos juegan un papel especialmente
importante, aunque la importancia de cada uno de estos factores puede variar de for-
ma considerable. En los narradores de historias, la tendencia hacia un conservaduris-
mo poltico y una fuerte base disciplinar parecen ser los factores primordiales. En los
historiadores cientficos, stos son la preparacin disciplinar y ciertos profesores de his-
toria, aunque el liberalismo politico y la falta de creencia religiosa pueden ser tambin
importantes. Para los relativistaslreformistas, parecen esenciales los antecedentes fa-
miliares, la filiacin politica liberal y la creencia religiosa, mientras que aparentemente
la base disciplinar jugaba un papel secundario. Para los filsofos csmicos, las creen-
cias religiosas podran haber jugado el papel ms importante. Y por ltimo, para los
eclcticos, lo ms importante parece ser sus propios maestros de escuela y la presin
de la clase mientras que la ausencia de convicciones polticas fuertes podra haber im-
pedido el desarrollo de un enfoque ms definitivo.
De esta manera, las creencias polticas parecen estar relacionadas con las concepcio-
nes sobre la historia, aunque esta relacin no es absoluta ni directa. Los narradores
de historias tienden a ser conservadores, los relativistas/reformistas y los historiadores
cientficos suelen ser liberales y los eclcticos muestran tendencias hacia el centro. Los
resultados de este estudio -al menos, en la mayora de casos- sustentan mi conclu-
sin previa de que la enseanza de la historia puede ser un amplio foro para ensear
valores (Evans, 1988a). Sin embargo, la naturaleza poltica del pensamiento histrico
77
se oculta habitualmente bajo la superfi cie , debajo del nivel de la consciencia. Al igual
que en la interpretacin hi strica, las creencias politi cas suelen entrar de forma caute-
losa por la puerta de atrs.
3. Los resultados de la entrevista sugieren que la pedagogia puede estar fuertemente
relacionada con las concepciones sobre la historia. El idealista narra historias, el histo-
riador cientifico fomenta el pensamiento abierto sobre la hi storia, el reformista combina
mtodos para estimular el cuestionamiento del alumno y para relacionar el presente
con el pasado, el filsofo csmico promueve las interpretaciones csmicas y el eclcti-
co opta por la variedad para conseguir el inters del alumno. Sin embargo, los resulta-
dos de la investigacin demuestran que la relacin entre las concepciones del maestro
sobre la hi storia y el esti lo de enseanza pueden no cumpli rse en todos los casos. La
falta general de relacin podria indicar que los imperati vos organizativos y el peso de
los modelos tradicionales de enseanza tienen tanto o ms impacto.
CONCLUSiN
Los resultados de este trabajo sugieren la necesidad de seguir investigando. A causa
de su naturaleza exploratoria y limitada, los resultados aqu presentados merecen ser
corroborados, pero tambn plantean diversas preguntas. Entre las que podran ser in-
teresantes se encuentran:
1. Qu impacto tienen las concepciones sobre el signifi cado de la historia en el
currculum transmitido? O en el currculum recibido?
2. Cules con las concepciones sobre el significado de la historia de los alumnos?
3. Qu impacto, si existe alguno, tienen las concepciones de los maestros sobre
las concepciones de los alumnos?
4. Qu relacin, si es que hay alguna, existe entre las tipologas presentadas ms
arriba y el rendimiento de los alumnos? Y las actitudes de los alumnos?
La segunda fase de este proyecto de investigacin se centrar en algunos maestros
con mayor profundidad, cada uno representar una tipologa especifica. La recogida
de datos incluir observaciones en clase y entrevistas con maestros y alumnos en un
esfuerzo de explorar con ms detenimiento algunas de estas cuestones.
Las tipologas desarrolladas en este trabajo plantean algunas cuestiones muy prcticas
que tocan el meollo de los enfoques tericos de la enseanza de historia. A quin
debemos imitar? A quin debemos dejar de lado? Cmo debemos evaluarlos? Por
supuesto, cada profesor de historia debe encontrar sus propias respuestas. Como mni-
mo, vemos que la concepcin de la Historia como un relato difundido por crticos neo-
conservadores de las ciencias sociales, es slo una de las muchas posibilidades.
Las concepciones de los maestros sobre la historia parecen tener races profundas en
los criterios, conocimientos de la asignatura, el conocimiento pedaggico y la ideologa
poltica y religiosa. Como una categora conceptual, las imgenes" de Elbaz estn muy
cerca de capturar la esencia de las concepciones sobre la historia del maestro y su
78
probable papel en la enseanza (1983). Los maestros poseen mgenes sobre la histo-
ria que inspiran muchas de sus acciones. Por consiguiente, se debera considerar la
enseanza de la historia como el vehculo de los maestros para expresar la forma de
ver el pasado, sus creencias sobre el presente y sus visiones del futuro. Tal vez, esta
exploracin pueda ayudar a los maestros a clarificar sus imgenes sobre lo que debe-
ra ser la enseanza de la historia y ayudarnos a todos nosotros a desarrollar enfoques
ms coherentes sobre la enseanza de la historia. Dado el estado actual de la prctica
presentado con anterioridad, y los resultados mayoritariamente negativos sobre las ac-
titudes de los alumnos hacia el estudio de la historia, es necesario un mayor esclareci-
miento de los hechos.
2
Notas finales
1. Los nombres utilizados en este trabajo son seudnimos.
2. El autor desea agradecer la beca de investigacin concedida por la Universidad de
Maine; la ayuda de Walter Mclntire y Theodore Coladarci, quienes me asesoraron so-
bre los aspectos cuantitativos de la investigacin ; y, a Suzanne Wilson que revis una
primera versin de este trabajo.
Publicado con el permiso de ,;rheory and Research in Social Education".
79
Cuadro 1. Narradores de historias
Susan John Charles Paula
Objetivo La historia es Estudiar historia Si una persona Siempre estuve
una forma de es una de las no conoce sus interesada en los
evadirse. formas de orgenes, no es acontecimientos
Es una diversin. afirmar nuestras una persona y en aprender
Es como un identidades; no completa ... sobre la gente,
melodrama se puede afirmar Es muy especialmente
gigante. la identidad sin importante que de los antiguos.
Hablo sobre tener relacin una conozca de El conocimiento
acontecimientos con el pasado. dnde viene e es el distintivo
y a los nios les No se trata de incluso tal vez de una persona
encanta porque que quiera que rinda culta.
es una historia; contarles algo a homenaje a Estudiamos
la Historia es mis alumnos, se aquellos que nos historia para
eso. trata de hacerlo han precedido .. saber ms. El
Sirve para interesante para que rinda libro puede
comprendernos ellos ... Intento homenaje a sus hablar de la
Gene- No se puede Se puede Slo en un Las
rali- generalizar .. generalizar ... , por sentido muy generalizaciones
zacin siempre existe ejemplo: los general. te pueden dar
un nio con Estados Unidos Siempre han una idea general
gafas sentado en han abusado del existido los de una poca.
la ltima fila que medio ambiente. pobres y los Creo que es
te puede pescar Debes empezar ricos, los fuertes posible tomar
en cualquier con un concepto y los dbiles, algunos
momento, asi general. Para aquellos que acontecimientos
que tienes que que la gobiernan y del pasado y
tener mucho enseanza sea aquellos que son mirar al futuro.
cuidado. No eficaz, se debe gobernados.
estoy seguro de partir de una Siempre hay
cunto se puede generalidad. problemas que
aprender de la Las predicciones enfrentan a los
historia sin son posibles slo hombres y
cometer errores. apoyndose en hombres que
Todos tienen que certezas. intentan triunfar.
cometer los
mejor a nosotros ensear antepasados y a gente y de lo
mismos. narrando sus que han hecho,
suyos.
La historia afecta historias. No realizaciones. pero yo les
todas las cosas intento sto tambin te cuento historias
de nuestra vida ... justificarla, la ayuda a madurar sobre su vidas
los hago interesante. como persona. personales y
acontecimientos sto lo hace ms Estilo Bsicamente les Mi manera de Algunas veces Existen perodos
pasados, influyen interesante para
en las cosas que ellos.
pensamos hoy,
influyen en cmo
actuamos, cmo
sern las cosas
de hablo a los ensear es tal debes atenderlos de preguntas y
ense- nios. vez la ms como si fueran respuestas. Yo
anza Enseo un antigua de todas. bebs y otras expongo
montn de cosas Enseo narrando no. algunos.
y cuento un historias. Me gusta La mayora de
montn de Si visitas mi exponer temas. ellos necesitan
en el futuro. historias porque clase vers que Tienes que ser un estmulo y no
pienso que la sta se centra casi como un leen el material.
historia es en el maestro. animador. Combino
Modelo Creo que las Creo que tiene Si existe algn Pienso que cada
divertida. Yo soy el centro Empiezas a vocabulario,
Cuenta una y todo proviene hablar sobre los preguntas sobre
historia y de mi. movimientos el texto,
convirtela en Esto no significa reformistas y la exposiciones y
cosas suceden que haber algn modelo es muy era es nica,
una y otra vez tipo de modelo, pequeo, muy pero que todo
una pelcula, que yo sea el clase comenzar hojas de
convirtela en nico rbitro de a bostezar sin ejercicios.
en las diferentes por supuesto. diminuto porque evoluciona junto;
pocas. Es casi Los conflictos la historia ha por lo tanto, creo
como los han existido cambiado ... cada que se puede
pequeos siempre. persona es mirar a cada una
tecnicolor ... y las ideas. cesar. Francamente, me
hars a la gente Hablas sobre preocupa ms el
ms real , y al sangre Y tripas y tiempo que estoy
libro ms real ,
es increble. con mi familia.
circulas que uno Enseo una diferente, la de forma
hacia en asignatura de sociedad tiene diferente. Todo
hars que cobre
vida.
caligrafa en historia mundial ideas diferentes. se encuentra en
clase .. y hago hincapi Casi me el mismo
No es siempre el en la definicin atreveria a paquete, un
mismo, pero se de Hegel de la afirmar que no periOdO conduce
parecen historia: la existen los al otro. Pero, se
bastante. historia es el modelos. Cada tiene que mirar a
Es un crculo desarrollo de la poca es nica. cada
que crece, llega lucha del acontecimiento
a un nivel y hombre por la por lo que lo
decae. libertad .. hace nico.
80
81
Antece- Siempre me ha Siempre me ha En la escuela, Mi padre solia
dentes gustado leer fascinado la mi asignatura hablar de
del novelas historia. Siempre, favorita era historia. Solia
maestro histricas, que quiero decir historia. Me sentarse y hablar
es una buena desde el gustaba saber sobre la gente
manera de preescolar. Mi qu habian en la historia,
aprender madre me lea hecho mis coga mis libros
historia ... era las historias del antepasados. A y los miraba
slo una forma rey Arturo, as mi padre le desde otro punto
de evadirme. Me que desde hace gustaba la de vista que el
gustaba el cine mucho tiempo yo historia y prest mo, y nos
con locura. Otra saba cosas servicios en la sentbamos y
forma de sobre los marina durante discutamos.
evadirme. No caball eros con la Segunda
estaba rodeada armaduras. Soy Guerra Mundial.
de muchos un aficionado a
nios. la genealoga.
Modelo Yo no enseo Pienso en la Soy un devoto Han existido
esto responde a historia ms de la tesis de modelos de
un modelo. como tendencias Schlesinger, la crecimiento,
Intento darles un que como tesis cclica. despus de
marco de trabajo modelos. Existen ciclos y decadencia.
cuestionable y Puedo ver modelos que Los imperios se
dejarlos decidir. situaciones que vale la pena levantan y caen.
Les expongo a se desarrollan a estudiar. Dan Cada era tiene
los nios partir de una imagen de su espritu .. . no
diferentes teoras. acontecimientos esperanza a son totalmente
Creo que la pasados y estos aquellos que les diferentes y la
condicin modelos son gustara ver gente implicada
humana es actuales. Creo volver un estilo no es totalmente
bastante que existen los de gobierno ms nica en su
coherente. Todas modelos hasta cuidadoso, ms gnero.
estas cierto punto. considerado.
potencialidades Debe haber algo
estn all i para relacionado con
progresar o .. . el florecimiento y
la decadencia de
Cuadro 2. Historiadores cientficos
los grandes
imperios ...
Rusty Ooug Eric Sally
Objetvo Desde el primer La historia te No intento nunca Estudiamos
momento que ayuda a decirles lo que historia para
comenzamos la comprender tienen que comprender el
clase dejo muy cmo se pensar.. . Ms presente, cmo
claro que estn desarrollan los bien los dejo hemos llegado
los hechos y que acontecimientos cuestionndose ... hasta aqu y las
su interpretacin en el mundo, a Es dificil para los opciones que
sobre los conocer los adolescentes tuvimos que
mismos es tan antecedentes aceptarlo, porque hacer.
vlida como la histricos y a por ser Necesitamos
ma ... y con tener una adolescentes tener
frecuencia perspectiva ms quieren perspectivas
planteo algunas amplia. Creo que respuestas ... histricas
cuestiones que ahondando Quiero que ellos diferentes sobre
son profundamente prueben sus cuestiones como
interpretativas y en un perodo hiptesis una y por qu nuestro
despus leo dos histrico o en un otra vez. La estado suele
respuestas tema, se historia te hace estar
totalmente desarrollan ms tolerante. econm icamente
diferentes ... algunas Nos da un deprimido. Para
ambas aptitudes vocabulario nosotros, la
respuestas son anal ticas y de comn para que comprensin
vlidas en la investigacin que nos podamos histrica es
medida que sern tiles en comunicar. necesaria para
estn apoyadas cualquier otra poder tomar las
Genera- Cada poca Pienso que Difcil de hacer. Realmente no se
lizacin tiene sus existen perodos A.J.P. Taylor dijo puede
cualidades histricos una vez, generalizar. Se
nicas. Intento similares, pero despuS de los pueden realizar
sealar las no creo que se albores de la era comparaciones,
similitudes, puedan hacer nuclear, que si la pero a veces son
paralelismos, a comparaciones historia fuera de muy poca
pesar de que directas. Creo una gua, todos utilidad. Las
estas analogas y que es posible deberamos estar comparaciones
paralelismos generalizar de pidiendo pueden servir
tienen limites forma psima, si nuestras pldoras como una gua
reales. La quieres hacerlo. de la muerte. A pero slo desde
historia no es Creo que el veces el pu nto de vista
muy fcil de peligro es generali zamos, de suministrar
pronosticar, por generalizar pero sto suele seales de
lo tanto debemos siempre y decir desalentar a los advertencia. El
ser conscientes que algo es un estudiantes ... utilizar modelos
del alcance de modelo .. . un corremos el para explicar la
nuestras verdadero riesgo de hacer historia puede
capacidades. peligro .. . una psima ser
enseanza. problemtico ..
por pruebas. La cosa que se decisiones
histori a plantea quiera estudiar. adecuadas en la
las cosas dentro actualidad.
de contextos
amplios.
82 83
Estilo No expongo Principalmente, Utilizo una Hago Cuadro 3. Reformadores
de temas. Intento mis clases de variedad de afirmaciones
ense- que los alumnos historia son un mtodos. A contradictorias Warren Tom Jeff Dan
anza participen al debate bastante algunos nios sobre el pasado
mximo. abierto. les gusta debatir, como: "Hitler no
Hacemos No realizo un a otros no. hizo nada malo"
simulaciones y montn de Quiero decir para ver cmo
debates entre los exposiciones. debatir de reaccionan. No
alumnos. El otro Planteo verdad, no slo me gustan los
dia realizamos preguntas ... decir s o no. No libros de texto ..
una simulacin Utilizo citas hago Utilizo trabajos
que dise sobre contradictorias exposiciones de de alumnos,
una huelga en como una forma temas. Ms bien juicios
una fbrica de de inducir a que planteo simulados,
tejidos. los nios preguntas del proyectos.. . Les
Mi plan de piensen y materiaL .. me doy un marco de
enseanza despus las contestan y hago trabajo y ellos
general es desarrollamos. todo lo posible eligen.
cronolgico. Llegamos a para que todo el
diferentes mundo tome
interpretaciones. conciencia ...
Objetivo Mi enfoque es Pienso que lo Pienso que las El elemento
ensearles a los principal es razones de la clave que intento
nios lo que la relacionar el enseanza de dejar claro a los
historia nos pasado con el las ciencias nios es que
puede ensear a presente y tratar sociales es (sic) somos seres
nosotros sobre de aprender de ayudar a la humanos que
nuestras los errores que gente joven a tomamos
situaciones... por se han cometido. comprender el decisiones que
lo tanto, en Intento trazar presente; y, a m afectan a nuestra
realidad, utilizo paralelismos; me parece que vida. Si miras
los procesos cosas que han el pasado es con atencin, se
histricos para sucedido antes y realmente la puede realmente
ensear que despus clave para aplicar el viejo
bsicamente por intento aplicarlas comprender lo proverbio de que
qu los Estados a lo que est que sucede en la historia se
Unidos se sucediendo la actualidad ... repite a s
encuentran en ahora. Tenemos la clara misma.
un callejn sin La mayoria de obligacin de Si podemos
salida. La cosas que generar un aprender de los
historia sirve enseamos han compromiso en errores
para aprender sucedido antes ... nuestros cometidos por la
sobre los si no se puede estudiantes. gente antigua y
Anteee- En la escuela Siempre me Los profesores En la universidad
dentes universitaria gust la historia, en sus empec a
trabaj con desde que era exposiciones me cuestionarme
profesores que pequeo. impactaban cosas. Tuve un
eran muy Durante la mucho ms que profesor que
buenos. escuela el material que haca que la
Ellos me hicieron secundaria era solicitaban que historia fuera
confrontar los desconsolador y leyramos. El fascinante al
hechos, ser ms aburrido, pero en estilo que tengo proporcionar
procesos, sirve aprender de la Tenemos la construir a partir
para aprender historia, oportunidad de de ellos, vamos
cmo la gente entonces por determinar a hacer un
alcanza un cierto qu nuestro propio mundo mejor.
nivel cultural ... y estudiamos? futuro.
qu puedes
hacer con ello
una vez que te
encuentras all.
disciplinado y la universidad en la actualidad diferentes
ms organizado curs una se basa perspectivas. Mi
y no me dejaban asignatura en probablemente inters por la
que me donde se vieron en esta idea. historia se
conformara con los diferentes Prefiero hablar remonta a los Modelo Entiendo la Creo que existen Creo que hay En la naturaleza
respuestas aspectos de historia ms aos escolares. historia sobre los modelos. modelos en la parece que
fciles ... pero polmicos de la que pedir que Recuerdo que todo como un Creo en el historia ... el todas las cosas
todos me historia y lean lea biografas.
permitan hacer diferentes temas excesivamente.
proceso contrapeso del nico momento son muy cclicas.
dialctico ... poder, como en que uno de No importa cual
mis propios y cosas. Debo admitir que cuando un grupo estos modelos sea la civilizacin
juicios. existe ... una obtiene mucho tienen que mires.
premisa muy poder, despus importancia es Parece como si
marxista all.. . algn otro grupo cuando lo avanzramos y
todo el concepto se opone a l , y utilizamos de retrocediramos;
de lucha entran en verdad. Creo que pero despus
econmica, de conflicto durante tenemos la algo sucede y la
clase, masculino- un cierto tiempo oportunidad de civilizacin
femenino, este- y el nuevo grupo determinar cosas declina.
oeste, lImalo instaura un y existen factores No s si
como quieras. nuevo poder. que pueden podemos hacer
Creo que existe influir estos algo al respecto.
un ciclo, pero no modelos.
creo que sea
predecible.
84
85
Genera- Para comprender Creo que se Las Los perodos
lizacin alguna cosa de pueden reali zar generalizaciones histricos son
Antece- La nica cosa Discusiones. Cuando era nio Mis padres
dentes verdaderamente Crec en una me fascinaban reciban visitas
la historia y para algunas son posibles. Me nicos, pero
poder generar comparaciones. gusta que mis tienen una base
soluciones, La naturaleza alumnos sean comn
tienes que ser humana es la capaces de comparable.
capaz de misma sean los documentar por Creo que estn
generalizar, si no tiempos qu han hecho tocos
por qu histricos determinada relacionados. Los
preocuparse. diferentes o no. generalizacin, seres humanos
Tienes que llegar Uno debe ser que se apoyen son bsicamente
a comprender capaz de hacer en pruebas los mismos. Me
ms generalizaciones histricas. gusta generalizar,
profundamente sobre la historia Esto no quiere pero se tiene
qu es lo que o si no sta se decir que vamos que justificar con
del importante que familia que lea y los objetos de amigos con
maestro me sucedi puedo recordar histricos ... leer quienes discutan
mientras estaba discusiones de libros sobre sobre poltica.
estudiando tipo histricas y acontecimientos Eran argumentos
historia ... cuando todos estos libros importantes. Mis amistosos, pero
era alumno de estaban a mi padres eran es divertido;
primer ao de la alrededor. Mi sobrevivientes siempre recuerdo
universidad tuve padre era muy del holocausto; y aquello. Tuve un
un profesor que conservador ... el liberalismo y profesor de
era antroplogo Soy una especie pacifismo de mi historia en la
materialista. La de rebelde padre me universidad que
universidad lo contra aquello. influyeron. Mi era muy
llamaba Tuve maestros maestro del estimulante ... y
hace a la gente convierte slo en a excluir o pruebas.
funcionar, por una lista de ignorar la
qu estn hechos. Creo singularidad de
haciendo las que los mejores un periodo en
marxista. tradicionales, bachillerato me gustara
l cambi mi pero eran quera que imitarlo.
forma de pensar. estimulantes. nosotros
reflexionramos
mismas cosas historiadores particular. sobre las
que hacan hace intentan sacar cuestiones
400 aos. lecciones del dentro de un
pasado. contexto
histrico.
Estilo Intento que sea Utilizo la Intento utilizar un Muchos debates,
Cuadro 4. Filsofos csmicos
de variada. Hablo, exposicin/debate. enfoque muy preguntas y
ense- le pido a la Intento provocar prctico. No slo respuestas. Est
David Leo
anza gente respuestas pensamientos y hablamos o muy abierto. Doy
e intento lograr preguntas; y leemos ... clases
que piensen cuestiono a los hacemos visitas, magistrales, pero
sobre cuestiones. alumnos; a trabajos de no muchas.
Doy muchas veces digo cosas campo y Leemos mucho y
clases extravagantes pocemos hacemos
magistrales. para hacerlos empezar a informes de
Intento utilizar pensar. explorar temas investigaciones.
Objetivo Me preocupa sobre toco la capacidad de mis Utilizando el
estudiantes para pensar, para resolver problemas. Me pasado, con
pregunto cmo se van a enfrentar con el siglo XX, cmo optimismo, uno
adaptarn sus vidas, cmo tomarn sus decisiones. puede
La historia es el estudio completo del esfuerzo humano ... comunicarle a
y comprender estos fundamentos les permitir estudiar y los nios en qu
dominar otras asignaturas. El proceso histrico es nuestra especie
continuo y todo est relacionado. Existe en esencia una --el homo
muchas lecturas. Podra apoyar un directamente. Les Utilizo el mocelo
Estudiamos ataque a la doy a leer una de juicios. Es
cosas que estn Unin Sovitica variedad de una buena
relacionadas con slo para ver lo fuentes, despus manera de
forma animal. sapiens- se ha
sta ha pasado por diferentes estadios y experiencias, equivocadO y
pero todas son bastante similares. contina
Los seres humanos han reflexionado sobre cosas equivocndose.
los temas que dicen los hago preguntas .. examinar ambos
bsicos que me alumnos. para relacionar lados y lograr
similares y se han planteado las mismas preguntas. El No aprendemos
proceso histrico continuar. .. Est todo conectado. de nuestras
preocupan. estos temas con que los nios experiencias
el presente. participen. histricas. Miras
los ciclos de la
historia e
intentas
comunicar la
idea de que
existe cierta
predictibilidad.
Modelo La civil izacin emana de un nico ser humano ..
El modelo es la
despus por cualquier razn ellos forman un grupo que
debil idad del
atraviesa por diferentes estadios ... esto va desde la
hombre, su
existencia tribal domstica a una comunidad, a una
incapacidad para
ciudad-estado, y de estados en naciones. Despus si resistir la
una nacin se rene y todo est en su lugar, extiende
tentacin. Intento
sus lmites y se convierte en un imperio. Los imperios ensear de
alcanzan un cierto nivel en el que dejan de funcionar,
forma optimista,
entonces se desi ntegran. Este modelo se repite ... no
pero si quieres
existe ni nguna diferencia con el ciclo de la vida y de la
ser realista, con
muerte de un rbol.
estas bombas
Estilo En mis cursos se util iza un libro de texto estndar. Soy un dictador
de Segn lo que crea que necesitan mis alumnos, lo autocrtico. A
en se- complemento con todo lo que caiga en mis manos. veces hacemos
anza Expongo lecciones, discuto con mis alumnos, provoco juegos de rol es y
debates. Con frecuencia juego el papel de abogado del simulaciones de
diablo. Utilizo un proceso de pensamiento crtico. Les juiCiOS de
pido que escriban ensayos, que lean un nmero Nuremberg.
determinado de libros, escriban crticas de los mismos y Util izamos guas
las presenten a la clase. de estudio. Le
dedico mucho
tiempo a la
nucleares, no gente, los
tenemos lugares y a las
demasiado causas ... al por
margen de error. qu. Tambin
No dedico mucho
aprendemos .. esfuerzo a la
Nos estamos geografia.
acercando al da
del Juicio Final.
Antece- Yo estudiaba administracin de empresas y empez a Mis experiencias,
Gene- Se reali zan comparaciones constantemente y se deben
Creo en la
raliza-
hacer; pero se debe ser astuto en cuanto a los
generalizacin.
cin conceptos de ti empo. Por ejemplo, pensemos en 1988 y
Repetimos los
1488. Qu estaban haciendo los imperios en 1488 que
errores del
sea muy diferente a lo que el imperi o ameri cano est
pasado y puedes
haciendo en 1988? Tenemos que comprender que los
mostrar
imperios coloniales en 1488 eran muy parecidos al
analogas que
imperio ameri cano.
son vlidas.
dentes cursar algunas otras asignaturas, un poco de filosofa, en gel)eral, en
del algunos cursos de psicologa .. . y despus historia. Dos Asia, Africa y
maestro profesores hicieron que me atrajera, entonces pens Medio Oriente.
"bingo" y me enamor. Quiero deci r que
Mi padre siempre me haba dicho que l amaba la stos fueron mis
historia en la escuela, y sto se convi rti en algo aos de
positivo para m. formacin y en
Toynbee, creo, ha ejerCido una importante influencia en m. ese entonces yo
Hace la historia interesante. Y las series de Durant. estaba a los
La historia cambia porque la gente piensa, pero la
Con nuestra falta
condicin humana en general no est cambiando. Los
de atencin a los
seres humanos pueden pensar y cambiar el curso de la
gobiernos,
historia ... El final est abierto.
tenemos los
finales de los
veinte y al
comienzo de los
trei nta.
politicos que nos
merecemos.
Toynbee, H.G.
Well s y su perfi l
Cosechamos lo del mundo;
que ambos me han
sembramos ... No infl uido.
aprendemos de
nuestros errores.
88 89
Cuadro 5. Eclcticos
Genera Creo que es En realidad no No creo que se Yo estoy
Betty Sumner Paul Donald
Objetivo Para crear un Creo que es Un Soy un
reconocimiento importante que reconocimiento tradicionalista.
mayor de los alumnos del pasado. En Pienso que las
algunos de sepan cmo los cualquier cultura raices del
nuestros Estados Unidos o sociedad presente estn
antepasadas. han llegado a tienes que sentir en el pasado.
Tambin para ser lo que son. como si hubiera Considero a la
hacerles Como tantas una base. clase de historia
comprender que cosas dependen Volviendo hacia como un curso
la historia se del gobierno, la atrs un poco, de supervivencia.
repite a si gente necesita puedes tomar Si no
misma ... y se tener una buena conciencia, aprendemos ..
pueden base de la puede convertirte nada sobrevivir.
encontrar historia en alguien ms El conocimiento
paralelismos. estadounidense. comprometido, es poder. A
Creo que hay Tal vez sea ms culto. veces es por el
algunas cosas posible aprender Conocer el puro placer de
divertidas en la de nuestros pasado puede saber.
historia, puedes errores. ayudarte a Necesitamos un
lizacin posible hacer se debera pueda aprender constantemente
generalizaciones generalizar. Es de la historia. Si comparando y
sobre cualquier verdaderamente conoces el contrastando el
cosa. La val idez difcil mirar pasado y puedes pasado con el
depende de revoluciones apreciar el presente. Creo
quin 10 diga y pasadas y no presente. .. bien, que los alumnos
de dnde compararlas con eso es bueno, deben
venga ... cosas que pero no creo que comprender la
Podemos mirar suceden en la alguna vez unicidad de un
nuestros actualidad. En algu ien pueda acontecimiento
errores ... algo algunos casos aprender de dentro del
parecido a estamos verdad del contexto de la
sentarse frente a obligados a pasado. Hay historia del pais.
un trazar algunos demasiados Tengo tendencia
acontecimiento paralelismos factores a ser prudente
deportivo y entre diferentes implicados, con las
despus adivinar. periodos de demasiadas generali zaciones.
Tenemos que tiempo. vari ables ... todas
vivir tomando nicas.
decisiones.
alejarte de 10 Utilizo la historia comprender lo cierto cuerpo de
convencional y como una buena que sucede en conocimiento
encontrar cosas forma de narrar la actualidad. Tal para funcionar.
que puedan historias y hago vez esto pueda La mente, al
interesar a un hincapi en ayudar a la igual que el
nio, slo por cmo se puede sociedad. cuerpo, necesita
placer. relacionar las Alcanza a la vida ejercicio.
cosas pasadas a cotidiana.
Estilo De alguna Al ensear Intento que los La variedad es
de manera no combino clases alumnos la sal de la vida.
nosotros en la
actualidad.
ense convencional . magistrales, participen 10 A veces doy
anza Trabajamos participacin del mximo posible. clases
mucho en grupo, alumno y No me gusta magistrales,
realizamos material hacer slo utilizo grupos de
muchos audiovisual ... clases discusiones o
Modelo Creo que existen Probablemente Definitivamente Se repite la
los modelos, existe un modelo existe un historia a si
pero genera1. modelo ... un misma? La
probablemente Hablamos de periodo de respuesta es
estn eclipsados una poca de nacimiento, obviamente que
o tapados por paz, despus de despus ideales no.
otras cosas. una depresin y valores Esto equivaldra
Creo que la econmica, morales a coger una
historia tiene luego viene la superiores, y por situacin muy
caractersticas guerra; esto es ltimo una compleja y
nicas, pero la 10 que ha nacin se vuelve responderla de
premisa general sucedido ms o ms decadente. una forma muy
es que podemos menos tanto en Todo parece simple. Existe
encontrar Estados Unidos desarrollarse por slo un tipo de
proyectos de realizamos magistrales. juegos de
simulacin e simulacin de Tambin mis simulacin. Mis
informes juicios y alumnos ti enen alumnos tienen
generados en la hablamos sobre que conseguir que escribir
clase. Intento acontecimientos material y me informes sobre
utilizar muchos actuales y de gusta escuchar investigaciones,
documentos ... cmo sus puntos de hacer informes
hago muchos relacionarlos. Les vi sta. A veces orales. La
trabajos cuento historias los hago trabajar variedad es la
supl ementarios. de en pequeos sal de la vida.
Todo 10 que personalidades y grupos. Provoco No me puedo
hacemos tiene las represento ... polmicas. aburrir en clase.
que estar Hago cualquier
conectado entre cosa para lograr
s. que los nios se
interesen.
denominadores como en Europa. ciclos. Los ciclos modelo muy
comunes en Es simplemente concl uyen cada amplio, muy
muchas cosas algo que vez ms rpido. genera1. Las
que sucedieron. contina Nada dura civilizaciones se
repitindose a s eternamente. levantan y caen.
mismo. No creo
que
progresemos.
90 91
Ante- Mi abuelo era el Mi padre me Uno de mis Mis padres y dos
cedentes historiador local contaba historias profesores de maestros
del del pueblo. Sola sobre la guerra historia de la ejercieron una
maestro escuchar sus de Corea. Tuve universidad era gran influencia
historias sobre un maestro de muy bueno. sobre m. Mi
los madereros. 8. grado que Curse todas sus padre y mi
Lea biografas. utilizaba todos asignaturas ... madre provenan
Tuve un profesor los medios Recuerdo del viejo
en la enseanza posibles para historias que continente y
media que conseguir que contaban mis solan contarme
converta a la los alumnos abuelos. Mis historias de
historia en algo aprendieran. Era padres solian cmo era Itali a.
vivo. En casa, simplemente ll evarme a todos Mi maestro de
siempre se fascinante lados, lo que historia del
consider a la escucharlo. l provocaba en mi mundo de 9
historia como lograba convertir un deseo de grado era genial.
parte importanle a la historia en aprender cada Tambin hubo
de la vida. algo vivo.Creo, vez ms .. . Mi un profesor en la
que despus de padre estaba universidad as.
l, tuve un comprometido en
modelo de poltica. Yo
enseanza al continu sus
que imitar. pasos.
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En 1991 la MacMillan Publishing Company ha editado el libro Manual de investigacin
en la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales-. Este libro, editado por Ja-
mes P Shaver, reune las aportaciones de muchos y cualificados autores. Por su gran
inters para todos los profesionales de la enseanza de las Ciencias Sociales, traduci-
mos para nuestros lectores el ndice del mismo que da cuenta de la relevancia y ampli-
tud de su temtica.
NDICE
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15. Cambios en la concepcin de la investigacin en la enseanza de las Cienci as
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16. Historia de la enseanza de las Ciencias Sociales. Larry Cubano
17. La educacin de los profesores de Ci encias Social es. Susan A. Adler.
18. Las caracteristicas de los profesores y la enseanza de las Ciencias Sociales. Ja-
mes S. Leming.
19. El profesor como si fuera el guardameta curricul ar-instruccional en el campo de
las Ciencias Sociales. Stephen JThornton.
20. Competencias del profesor en Ciencias Sociales. William B. Stanley.
SECCiN IV. EL CONTEXTO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
21 . Investigacin sobre el contexto, investi gacin en el contexto. Catherine Cornbl eth.
22. Agrupacin de alumnos y estructura escolar. Philip A. Cusick.
23. La influencia de la famili a en los Estudios Sociales. Cynthia Szymanski Sunai.
24. La Mass Media y su infl uencia en los Estudios Sociales. John E. Splai ne.
25. Los exmenes como contexto de Educacin Social. Dana G. Kurfman.
26. mbito y secuenciacin, finali dades y objeti vos: sus consecuencias en los Estu-
dios Sociales. William W. Joyce, Timothy H. Little, y Stanley P. Wronski.
27. Las sociedades, desde las locales hasta las nacionales, y cmo influyen en la en-
seanza de las Ciencias Sociales. Jack L. Nelson.
SECCiN V. LOS RESULTADOS DE ENSEAR Y APRENDER EN EDUCACiN SO-
CIAL. p. 343.
28. Alcanzar los objetivos cognoscitivos y actit udinales en los Estudios Sociales. Wal-
ter C. Parker.
29. Alcanzar los objetivos afectivos en Ciencias Sociales: valores, empalia, y desarro-
ll o moral. Kathryn P. Scot!.
96
30. Conocimiento y desarrollo conceptual en los Estudios Sociales. Peter H. Martorella.
31 . Efectos de la participacin social y poltica. Patrick Ferguson.
32. Ensear y aprender Historia. Matthew T Downey y Linda S. Levstik.
33. Ensear y aprender Economa. Mark C. Schug y William B. Walstad.
34. Ensear Antropologa, Sociologa y Psicologa. Murry R. Nelson y Robert J. Atahl.
35. Ensear Poltica, Civismo y Derecho. John J. Patrick y John D. Hoge.
36. La Investigacin en la enseanza de la Geografa. Joseph P. Stoltman.
37. Educacin para la Comprensin Internacional. Byron G. Massialas.
38. Educacin Multicultural : Cambio de actitudes respecto a la raza y al sexo. James
A. Banks.
39. Temas Conflictivos en Ciencias Sociales. Carole L. Hahn.
SECCiN VI. PARTES DE LA INSTRUCCiN. p. 481.
40. La interaccin y la transmisin en la clase de Ciencias Sociales William W. Wilen
and Jane J. White.
41. Consideraciones substantivas y metodolgicas para un anlisis adecuado de los
libros de texto. Isabel L. beck y Margaret G. McKeown.
42 . ;-ecnologa interactiva en los Estudios Sociales. Lee H. Ehman y Allen D. Glenn.
43. Juegos y simulaciones en la enseanza de las Ciencias sociales. Ambrose A.
Clegg, jr.
44. La organizacin de la clase en los Estudios Sociales. Nancy E. Winitzky.
45. La participacin de la comunidad escolar en los Estudios sociales. Dan Conrad.
SECCiN VII. LA INTERRELACiN ENTRE LOS ESTUDIOS SOCIALES Y OTRAS
REAS CURRICULARES. p. 549.
46. Arte, Msica y Literatura en las Ciencias Sociales. Elliot W. Eisner.
47. El tema de La Ciencia - Tecnologa - Sociedad (STS) y la enseanza de las Cien-
cias Sociales. James R. Giese, Lynn Parisi and Rodger W. Bybee.
48. La investigacin en el tema de la lectura y los Estudios Sociales. Kay Camperell
and Richard S. Knigh!.
49. La escritura en los Estudios Sociales. Robert L. Gilstrap.
97
SECCiN VIII. PERSPECTIVA INTERNACIONAL SOBRE LA INVESTIGACiN EN ES-
TUDIOS SOCIALES. p. 589.
50. "Investigacin internacional en Estudios Sociales. Judith Torney - Purta.
51. "Investigacin sobre la enseanza de las Ciencias sociales y la Educacin Cvica
en Ingl aterra. lan Lister.
52. "Invest igacin en Estudios Sociales en el Este de Europa. Pter Szebenyi.
53. "Investigacin en Estudios Sociales en Africa. Merry M. Merryfield and Peter
muyanda-Mutebi.
RESEA
La concrecin del proyecto del National Council for the Social Studies nos ofrece un
texto que viene la a cubrir una extensa alguna en nuestra rea de conocimientos: el
estado de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de los estudios sociales.
Quiero precisar antes de nada que la obra se refiere a los estudios sociales y no a las
ciencias sociales, trmino este ltimo ms extendido por estos lugares y que sin duda
alguna, no es coincidente con el primero. Ahora bien, tal cuestin terminolgica o si
se quiere conceptual, lejos de restringir la validez de la obra, le confiere una mayor
trascendencia, ya que nos permite constatar, en primer lugar, que los estudios sociales
guardan en bastantes ocasiones, sobre todo en aquellas que se refieren a la prctica
cotidiana del aula, estrechas relaciones con nuestras ciencias sociales, con aquellas
que se practican en la mayora de nuestras aulas. En segundo lugar, permite adentrar-
nos en esa concepcin, ms terica y acadmica, de los estudios sociales que sin es-
tar todava, a pesar de su relativa antigedad, aceptada por la mayora de los profeso-
res en su quehacer diario, desde determinadas Instancias oficiales est siendo
desplazada, a travs de la revisin de los currcula, hacia concepciones ms clsicas,
que postulan .. la vuelta a lo bsico, a la historia y a la geografa fundamentalmente.
Aclarada esta cuestin que me pareca bsica, pasaremos a su comentario. En pala-
bras de Shaver, su editor, sera pecar de ingenuos pensar que los profesores de estu-
dios sociales acudiran en bandadas a este manual buscando formas de mejorar su
enseanza; supondra desconocer, sin entrar en el detalle de las causas, el divorcio
real existente entre "tericos y prcticos (Larkins, 1989). Ahora bien, la existencia de
tal situacin no debe ser obstculo para que la investigacin educativa sobre los estu-
dios sociales revierta slo en beneficio de los primeros; sta ha sido una de las cuestio-
nes ms tenida en cuenta por los autores: que la obra an teniendo un pblico poten-
cial inmediato, los actuales y futuros investigadores del tema, tambin ofrezca a los
profesores de niveles no universitarios una investigacin bsica y no una traduccin
inmediata, a considerar para su prctica.
Desde tal perspectiva, la obra se ha estructurado en ocho secciones que atienden, me-
nos la primera y la ltima, a una serie de elementos considerados claves para la ense-
anza y el aprendizaje en los estudios sociales. Lgicamente en una obra de estas ca-
ractersticas y volumen, el inters y la calidad de sus componentes es muy variada,
98
por lo que nuestro comentario, sin renunciar a ser global, incidir especficamente en
aquellos temas con mayores repercusiones en nuestras ciencias sociales y especial-
mente en su didctica.
La Seccin ~ dedicada a Cuestiones de epistemologa y metodologa bsicamente nos
presenta una panormica de las diversas opciones metodolgicas a utilizar en la inves-
tigacin educativa sobre los estudios sociales. Huyendo de posturas ortodoxas, se rea-
liza un recorrido a lo largo de cuatro captulos que se inician con la Investigacin crti-
ca, a cargo de Cherryholmes; la metodologa cualitativa es expuesta por Goetz y
LeCompte, mientras que Fraenkel y Wallen desarrollan las caractersticas de la meto-
dologa cuantitativa. Por ltimo, Shaver nos presenta en su captulo una revisin de las
investigaciones realizadas desde este ltimo planteamiento. Tal vez de todos ellos, el
ms novedoso sea el dedicado a la metodologia cuantitativa, ya que aborda la Investi-
gacin desde unas perspectivas que pueden ofrecer a las ciencias sociales un nuevo
marco para su conocimiento y anlisis.
Junto a estos captulos especificos sobre la Investigacin, hay otros dedicados a anali-
zar las influencias histricas y culturales en el desarrollo de la teora educativa. En sn-
tesis, la finalidad de esta seccin parece ser la de dotar a aquellos interesados en la
Investigacin en estudios sociales de recursos sobre la prctica actual de la investiga-
cin y sobre cmo sta podra desarrollarse de forma ms fructfera.
Los cinco captulos de la Seccin ~ se centran en el alumno de estudios sociales.
En ellos se examinan las investigaciones relativas al desarrollo cognitivo, socio-emocional
y moral de los alumnos de diversas edades y etapas escolares, desde el preescolar
hasta el instituto. Se analizan las investigaciones realizadas con grupos racial y cultu-
ralmente diferentes, asi como con alumnos con deficiencias o superdotados.
Entre las aportaciones ms interesantes de esta seccin cabe destacar: la revisin que
Wyner y Farquhar hacen sobre la necesidad de considerar la interaccin de lo cogniti-
vo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje de los hechos sociales; la importancia
que segn Mackey tienen el sexo, la raza y la clase social en la adolescencia para la
comprensin yen el pensamiento social , a pesar de que estas conclusiones deben ser
revisadas a la luz de nuevas y ms amplias Investigaciones; las recomendaciones di-
dcticas que Curtis hace a partir del anlisis de los alumnos considerados "grupos de
riesgo para facilitar y mejorar sus aprendizajes.
El profesor de estudios sociales es el tema de la Seccin 111 '. Entendiendo que por su
temtica podra ser la seccin ms interesante para aquellos comprometidos con la di-
dctica y la formacin de profesores, la comentaremos con ms detalles.
En primer lugar, sorprende lo poco que se sabe sobre los profesores de estudios socia-
les, en contraste con las numerosas opiniones que tomadas de investigaciones sobre
los alumnos, muestran su grado de apata y aburrimiento ante los estudios sociales.
Beverly J. Armento, dedica su captulo a revisar el cambio conceptual que se est pro-
duciendo en la Investigacin sobre la enseanza de los estudios sociales. Tras realizar
un recorrido por algunas de las investigaciones realizadas, considera las cinco causas
fundamentales que estn provocando la "revolucin lenta, y que la estn orientando
99
desde cuestiones muy especificas sobre el comportamiento de los profesores, hacia
planteamientos y anlisis ms profundos que contemplan al profesor en un contexto
mucho ms amplio de interrelaciones, acercndola mucho ms hacia posturas de In-
vestigacin critica o cualitativa. Tal vez este capitulo deberia haberse integrado como
colofn de la primera Seccin.
Larry Cuban, analiza la historia de la enseanza de los estudios sociales. Tratando de
responder a la pregunta ha cambiado la enseanza?, encuentra diferencias muy rele-
vantes entre las prcticas de los profesores de primaria y secundaria. Sin embargo cons-
tata la persistencia, a lo largo de diversos momentos y diversos cambios en las condi-
ciones de trabajo de los profesores de estudios sociales, de un modelo centrado en
el profesor y en el dominio del libro de texto. Ante su conclusin de que los estudios
sociales han experimentado pocos cambios, y de que, cuando stos se han producido,
apenas han sido fundamentales. Cuban apunta que las razones para tal estabilidad tal
vez se deban a las necesidades que tienen los profesores de una prctica pedaggica,
de rutinas diarias y recursos diseados para satisfacer las necesidades de una muy
compleja y exigente profesin.
Susan A. Adler en el capitulo que trata de la formacin de los profesores de estudios
sociales, nos ofrece una abundante variedad de trabajos que ponen de manifiesto las
discrepancias existentes en cuanto a la concepcin que del profesor tienen los distintos
sectores educativos; as, las opiniones de profesores en activo, tcnicos y administra-
dores educativos y estudiantes de profesor, suelen ser muy diferentes. Ante esta varie-
dad de opiniones, Adler se plantea la necesidad de conocer las opiniones de estos co-
lectivos sobre la escuela y los estudios sociales si se pretenden impulsar reformas y
sobre todo programas de perfeccionamiento en servicio, que es otro de los temas que
trata en su trabajo.
Las caracteristicas del profesor de estudios sociales son analizadas por James S. Le-
ming, a partir de variables como personalidad, conductas instructivas y opiniones so-
bre la educacin y las asignaturas entre otros. El eje de su trabajo, pretende analizar
las relaciones entre las actitudes de los profesores con los tipos de razonamientos, ha-
bilidades, opiniones y valores que sus alumnos desarrollan en las aulas. Es muy intere-
sante en este sentido el anlisis que hace el trabajo de Ehman, como clave para cono-
cer los efectos de la personalidad del profesor en el aula sobre las actitudes y valores
de los alumnos.
Stephen J. Thornton, en su capitulo titulado el profesor como portero curricular-educativo
de estudios sociales, hace una interesante revisin de los trabajos dirigidos a conocer
tres componentes esenciales para el profesor de sociales: sus opiniones relativas al
significado de los estudios sociales, sus decisiones sobre la planificacin educativa y
sus decisiones sobre las estrategias instructivas. Sobre la primera de ellas, se obser-
van amplias contradicciones entre cmo dicen entender los estudios sociales y cmo
los practican en sus aulas, y ello a pesar de la amplia libertad de que gozan para defi-
nirlos y planificarlos. Con respecto a la segunda, entre otras, Thornton llama la aten-
cin por su trascendencia, sobre la extendida opinin existente entre los profesores de
que currculo e instruccin, son dos cuestiones diferentes que afectan a dos colectivos
tambin diferentes: tcnicos y profesores. El anlisis que realiza del papel del libro de
texto as como de la organizacin de las estrategias de aprendizajes en el aula, son
otros temas que destacan por su novedad y aplicacin.
100
El ltimo capitulo de la seccin corresponde a Willian B. Stanley y en l se revisan las
competencias del profesor de estudios sociales.
Bajo la denominacin el contexto de los estudios sociales, la Seccin V ~ centra su
atencin en algo vagamente definido como contexto y que hace referencia a aquellas
fuerzas provenientes de comunidades, grupos, instituciones y estructuras burocrticas
que emergen para cambiar, en distintas direcciones, los programas de estudios socia-
les. Como es lgico, sta es una de las secciones especificamente americanas, y cuya
traduccin a nuestro caso slo se puede hacer desde captulos aislados. As, de toda
la seccin, los aspectos ms interesantes son los que analizan la influencia del hogar,
los medios de comunicacin y las comunidades locales en los estudios sociales.
La Seccin V ~ se plantea como un anlisis de las investigaciones sobre los resultados
de la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas que componen e integran
los estudios sociales; estas disciplinas recogen un amplio repertorio que pone de mani-
fiesto la variedad y riqueza de los estudios sociales, aunque para nosotros resulte ex-
trao encontrarnos con asignaturas como antropologa, psicologa, participacin politi-
ca y educacin para la comprensin internacional. Sin embargo, considero que puede
ser muy til en dos sentidos: para numerosos profesores que estn experimentando
aproximaciones a algunas de tales enseanzas, contar con esta informacin puede fa-
cilitar su trabajo, evitndoles caer en soluciones ya descartadas y vias muertas de tra-
bajo; por otro lado, a nivel terico, pueden documentar una reflexin interesante para
reconsiderar si algunas de estas asignaturas o contenidos, no deberian tener un mayor
peso y sentido en las ciencias sociales y en la educacin de los jvenes.
Bajo el tema los componentes de la instruccin, los autores de la Seccin VI.' han pre-
tendido compaginar sus anlisis tericos con la aplicaciones prcticas en las aulas de
estudios sociales; para ello se abordan una serie de temas que influyen, casi determi-
nan, la vida cotidiana en las clases. Entre ellos destacan: el anlisis de la interaccin,
las consideraciones metodolgicas para analizar los libros de texto, la organizacin de
la clase y la participacin de la comunidad escolar en los estudios sociales. Adems
se dedican dos captulos para abordar temas ms actuales como son la tecnologia in-
teractiva y los juegos de simulacin en el rea.
La cuestin de las interrelaciones entre los estudios sociales y otras reas curriculares
es el contenido de la Seccin V ~ analizndose las interrelaciones a partir de dos blo-
ques: el primero dedicado a considerar la importancia y conexiones que la lectura y
la escritura tienen en/con nuestra rea; mientras que el segundo se centra en otras
disciplinas como la msica, el arte y la literatura o la tecnologia y la ciencia.
Por ltimo, la Seccin V ~ pretende contemplar la perspectiva internacional sobre la
investigacin en estudios sociales, aunque creemos que los ejemplos estn mal elegi-
dos y slo hacen referencia a unos determinados pases o bloques. Tal vez el ms inte-
resante, aunque hoy por hoy caduco y sin sentido, sea el anlisis que se hace de los
estudios sociales, o de su traduccin, en los pases del Este de Eropa.
101
Ernesto Gmez
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AGRADECIMIENTOS
Agradecimiento a la DIRECCiN GENERAL DE EXTENSiN UNIVERSITARIA DE
LA UNIVERSIDAD DE MLAGA por su magnfica colaboracin que ha permitido que
el Boletn n? 2 fuera publicado.
Agradecimiento a J'AREA D'ENSENYAMENT DE LA DIPUTACI DE BARCELONA
sin cuya ayuda no habria sido posible la publicacin de este Boletn.
FE DE ERRORES
Hacemos constar que, por error, se omiti en la pg. 25 del Boletn n? 2 que el artculo
.. Una definicin de Los Estudios Sociales: Anlisis de tres planteamientos de James
1. Barth y S. Samuel Shermis, se reproduce con el permiso del National Council for
the Social Studies, Social Education.
DissenyPortada A.FORREllAT
104
I

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