L I C E N C I A T U R A E N E D U C A C I N P L A N 1 9 9 4

UNIVERSIDAD P EDAGOGI CA NACI ONAL

2
APLICACIN
DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
LI CENCI ATURA EN EDUCA< I N
UNI VERSI DAD PEDAGGI CA NACI ONAI
M XI C O 2 0 0 0
Edicin 2000.
Derechos reservados por la UPN
Esta edicin es propiedad de la Universidad
Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24
Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, C.P 14200
Mxico, D. E
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Impreso en Mxico
4
NDICE
PRESENTACIN 7
Propsito general 9
Estrategia didctica y evaluacin 9
Acerca de la bibliografa de apoyo 10
Desarrollo de la gua 11
ESTRUCTURA DEL CURSO ! 13
FASE I.
PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRATICA DE LA ALTERNATIVA 15
FASE II.
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA 19
BIBLIOGRAFA GENERAL 25
5
GUIA DE TRABAJO
PRESENTACIN
De acuerdo con la progresin de contenidos trabajados en el transcurso del Eje Metodolgico usted
ha logrado elaborar una alternativa de innovacin susceptible de incorporar a su trabajo cotidiano y
con la cual espera superar un problema previamente identificado y delimitado; el paso siguiente es
comprobar si la alternativa que se ha construido responde a los objetivos que pretende lograr.
Los cursos sptimo y octavo del Eje Metodolgico tienen el propsito de ofrecer un espacio curricular
para que ponga en prctica su alternativa de innovacin d seguimiento y evale el proceso de
implementacin de la misma, evaluando adems los resultados que obtenga. Como actividad
complementaria deber realizar un intercambio de experiencias con sus compaeros de licenciatura
que realizan un ejercicio similar.
La aplicacin y evaluacin de la alternativa de innovacin es un proceso continuo e integrado que
no puede ser dividido, dado que una vez que inicie la implementacin deber darle continuidad y
seguimiento durante el tiempo necesario. Como una estrategia de trabajo del Eje Metodolgico el
proceso de aplicacin y evaluacin se presenta en dos cursos. Este desglose se realiz a partir de
considerar los siguientes aspectos:
El proceso de aplicacin de la alternativa debe llevarse a cabo durante, por lo menos el 75%
del tiempo de un ciclo escolar.
La puesta en prctica de una alternativa de innovacin debe coincidir, preferentemente, con
el inicio de un ciclo escolar.
La modalidad semiescoJarizada establece tiempos de trabajo semestral para cada nivel, que
hacen que un curso resulte insuficiente para dar seguimiento al proceso de aplicacin y
evaluacin de la alternativa.
Desglosar en dos cursos el proceso de aplicacin y evaluacin de la alternativa no implica
una ruptura o discontinuidad en el mismo, si en el periodo intercursos se mantiene su ejecucin.
Un adecuado diseo de los cursos permite su trabajo secuencial, sin que se presenten
incongruencias en su tratamiento.
As, an cuando son dos cursos dentro del plan de estudios los que se destinan para el manejo de la
aplicacin y evaluacin de la alternativa, el trabajo que implican es uno solo. La modalidad a distancia
ofrece una mejor opcin para el manejo de este proceso, dado que el profesor-alumno estar nicamente
limitado por sus necesidades particulares, adems de que los dos cursos pueden ser abordados como
uno solo, sin los lmites de tiempo de la modalidad semiescolarizada.
Teniendo en cuenta el propsito planteado y las actividades a desarrollar, se requiere que el profesor-
alumno al solicitar su inscripcin al curso, presente necesariamente los productos elaborados en el
7
6
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
La estrategia de evaluacin y seguimiento de la alternativa as como los instrumentos que utilizar
para su valoracin.
J 1
curso.
8
GU A D TRABAJO
PROPSITO GENERAL
Elprofesor-alumno pondr en prctica su alternativa de innovacin le dar seguimiento y realizar
evaluaciones parciales, con la intencin de siatematizar los avances obtenidos. PiHrsjf.
Con este propsito se pretende que a partir de la puesta en prctica de una alternativa de ir
que el profesor-alumno ha elaborado para dar respuesta a un problema significativo de su prctica
docente, reflexione sobre las experiencias que obtenga, realice una avaluacin de los avances que
alcance confrontndolos con los objetivos que se propuso; todo esto con la intencin de impulsar
una resignificado de su propia participacin en el proceso educativo
; rf i: . ' . ; ; j. ' " ' r:Y;
As mismo, se busca que sea capaz de efectuar modificaciones a la alternativa diseada con anticipacin,
al responder a posibles contratiempos no previstos, manteniendo un alto nivel de congruencia
entre los criterios que la fundamentan y las actividades que realiza. Si esta habilidad la logra transpolar
a su quehacer contidiano en el manejo de los programas de estudio oficiales, se asegurar un
desempeo profesional de mayor eficiencia y calidad.
Y Y 7 i
Finalmente, al sistematizar la informacin generada se estar favoreciendo la recuperacin sistemtica
i i i / i : 'i . , . cl
de las experiencias de manera personal y / o grupa!, con miras a la rundamentacion de futuras
njEa. , < i , . . ti .
acciones dentro de la practica cotidiana.
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ESTRATEGIA DIDCTICA Y EVALUACIN
.-jvr::: ;; oTWj C ' ^ i u . n v r ; su f-cn? vsi
Todos los cursos del Eje Metolgico han sido diseados para ser trabajados utilizando la estrategia
de seminario-taller por considerar es la que mejor responde a los requerimentos que surgen de los
propsitos y tareas que debe cumplir este eje dentro del plan le estudios; por las caractersticas
propias de este curso se propone que sea manejado con un mayor nfasis en el trabajo o de seminario
que en el de taller.
Roi^qo P.l i,
Por seminario se entiende el trabajo acadmico que realiza un colectivo y que tiene como tareas,
entre otras: el estudio sistemtico de un tema planteado por el grupo; el trabajo para realizar una
investigacin sobre el tema elegido para lograr un conocimiento completo y especfico de una materia,
recurriendo a fuentes de informacin especializadas. Dentro de un seminario se impulsa la prctica
viva de la comunidad de trabajo, habitundose a la realizacin de discuciones de un alto nivel y
aprendiendo a respetar y comprender otras modalidades de pensamiento, buscando ejercer la mejor
crtica y autocrtica le los resultados obtenidos; en este caso, el profesor-alumno dar a conocer al
grupo los avances logrados en la aplicacin de su altenativa de innovacin, intentado que e! colectivo
enriquezca y aporte ideas al expositor.
L ' ' " I TI L ' 5
-:y- : r . ; vj 'ifevir. s n
Los objetos de anlisis del curso sern: el proyecto que usted ha diseado, el que presenten otros
profesores-alumnos la licenciatura, as como la informacin que se recupere de la puesta en marcha
de la alternativa en el mbito de referencia especfico; esto no quiere decir que no se busca la elabo-
9
8
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
Los productos susceptibles de recuperar para la evaluacin son; los que se utilicen para la recuperacin
de informacin y los reportes que elabore a partir de la informacin que recupere.
fatftrw* i uuamyn
i i J , i J / i - i i i i
N';V}J oi * 3>tOqr/l i opni Oilp 8 W lwbiV:, -< -i ijflm -JU
. . 3 .
ACERCA DE LA BIBLIOGRAFA DE APOYO
9
10
GUA DE TRABAJO
Dentro de esta gua se hace referencia a los textos en distintos momentos, de manera tal que un
mismo texto puede ser sugerido en diferentes puntos o temas, pero su recuperacin es decisin de
usted.
En la bibliografa se ofrecen dos tipos de textos, los cinco primeros abordan aspectos generales sobre
la participacin personal del investigador en la investigacin misma, el proceso de evaluacin y la
recoleccin de datos en el proceso de investigacin; los segundos son textos de carcter instrumental;
ofrecen informacin sobre las caractersticas, elaboracin, aplicacin e interpretacin de diferentes
instrumentos para la recuperacin de informacin que puede utilizar en distintos reconocimientos
del proceso de aplicacin de su alternativa. Le recordamos que en cursos anteriores del eje, as como
en algunos otros, se incluyen textos sobre diversos instrumentos para la recuperacin de informacin,
por lo que en este curso no se presentan. En particular, para los trabajos relacionados con la gestin
escolar, se sugiere revisar el curso "Evaluacin y seguimiento en la escuela" ubicado en la lnea
correspondiente).
Realice una revisin gerneral de la bibliografa con la finalidad de reconocer el tipo de informacin
que se le ofrece. Esta revisin la puede hacer a partir de la presentacin de las lecturas, la cual le
permitir tener una visin general de cada uno de los textos compilados.
DESARROLLO DE LA GUA
Actividad preliminar
Atendiendo al proceso que habr de desarrollarse a lo largo de este curso, es conveniente que analice
su papel dentro del mismo; realice la lectura del texto de Devereux que se presenta en la bibliografa;
dicho texto le permitir analizar la forma en que se suele distorcionar la infomacin como consecuencia
de factores personales. Esta informacin le permitir definir su ubicacin y desempeo personal en
el proceso que realizar a lo largo de este curso y el siguiente.
Reflexione sobre el papel de la ansiedad dentro del proceso de investigacin, sistematice sus
conclusiones y analcelas junto con su asesor y / o grupo de referencia.
| 1
1 0
G U A DE T BA3 AJ 0
ESTRUCTURA DEL CURSO
PROPSI TO GENERAL
_I= ^ ; __ ; - .L' TU j-\ '-'*> tes J?" I "'.S ' ' :
El profesor-alumno pondr su alternativa de innovacin, le dar seguimiento y realizar
evaluaciones parciales, con la intencin de sistematizar los avances obtenidos.
E$JV
FASE II.
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
PROPSI TO
El profesor-al umno pondr en prctica su
alternativa de innovacin recuperando la
informacin pertinente que le permita darle
seguimiento y evaluar el proceso desarrollado.
-
FASE I.
PREPARACI N PARA LA PUESTA EN
PRTI CA
DE LA ALTERNATIVA
PROPSI TO
El pr of esor - al umno realizar los aj ust es
necesarios al plan de trabajo de su alternativa
y a los instrumentos para la recuperacin de
la informacin, para su posterior aplicacin
en el contexto definido.
- - i i
GUA DE TRABAJO
FASE I .
PREPARACIN PARA LA PUESTA EN
PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
PROPSITO
El profesor-alumno realizar los ajustes necesarios
al plan de trabajo de su alternativa y a los ins-
trumetos de recuperacin de la informacin, para
su posterior aplicacin en el contexto definido.
PRESENTACIN
Tanto en la prctica docente como en el trabajo
de investigacin, la elaboracin de proyectos,
planes de t rabaj o y estrategias conlleva una
actividad de revisin y ajuste permanente, acorde
a las necesidades que se vayan enfrentando, a fin
de garant/.": que lo pl aneado responda a la
realidad que se trate o a la problemtica abordada.
Para este moment o, usted ya ha logrado construir
una alternativa de innovacin que le permitir
afrontar la problemtica definida en los primeros
cursos de este eje, asimismo, tiene un plan de
trabajo para poner en prctica dicha alternativa
y ha seleccionado la estrategia e instrumentos
que utilizar para recuperar la i nf or maci n
necesaria para darle seguimiento y evaluarla. El
proceso seguido para desarrollar su alternativa y
plan de trabajo, ha requerido de un tiempo ms
o menos prol ongado, por ello, es necesario
realizar una revisin previa a la puesta en prctica
que le posibilite, en caso necesario, efectuar los
ajustes pertinentes en funcin de las condiciones
especficas del contexto en el que se ubique.
Por tratarse de una fase de afi naci n de un
trabajo que ha desarrollado a lo largo de todos
los cursos anteriores de este eje, es posible que
los ajustes a realizar sean mnimos; por lo que el
tiempo estimado para cubrir esta fase es de dos a
tres semanas mxi mo, t i e mpo que podr
disminuir, dependiendo del trabajo realizado.
Esta primera fase contempla tres aspectos: plan
de trabajo, criterios de trabajo e instrumentos
para recuperar informacin. Aspectos que podr
desarrollar i ndependi ent ement e de la opcin
elegida (proyecto de gestin escolar, interven-
cin pedaggica o accin docente ).
La tarea concreta de esta fase consiste en una
evaluacin previa de la alternativa diseada, para
lo cual deber cont empl ar los aspectos ant e-
riormente sealados, en funcin de las necesi-
dades especficas de sta. Conviene que presente
por escrito la versin definitiva de la alternativa,
con el fin de intercambiar comentarios y suge-
rencias con su asesor y/o grupo.
Si considera que no es necesario realizar ajustes
a los documentos o planteamientos que tiene
el aborados, realice la actividad i nt egradora
explicando y fundament ando su decisin, analice
conj unt ament e con su asesor y/ o grupo esta
situacin y proceda a la fase siguiente.
1. Plan de trabajo
Un plan de trabajo es el instrumento que permite
organizar las actividades a desarrollar a lo largo de
una secuencia de tiempo especfico, para lograr el
propsito deseado con los criterios establecidos.
1 5
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
Como un paso previo a la puesta en prctica de
la alternativa, resulta conveniente confrontar el
plan de trabajo elaborado con las condiciones
especficas del contexto en el moment o actual,
para verificar si aun es pertinente su aplicacin
en dicho escenario, en este anlisis se sugiere
considerar los siguientes elementos (en funcin
del objeto y la opcin seleccionada pueden ser
abordados algunos ms):
a) El colectivo escolar
Es posible que el colectivo escolar con el que
t rabaj ar su alternativa haya experi ment ado
cambios (en nmero de integrantes, edad pro-
medio, nivel de integracin del grupo, posicin
ante el grupo, logro de habilidades, surgimiento
de conflictos, etc.), que debern ser tomados en
cuenta a fin de asegurar el cumplimiento del plan
de trabajo. Las siguientes pre-guntas le apoyarn
en esta tarea.
' V O- ,
El nmero de integrantes del colectivo
con el que t rabaj ar ha aument ado o
disminuido significativamente?
La edad pr omedi o del gr upo se ha
modificado de manera tal que afecte la
alternativa a operar?
Los i nt egr ant es del col ect i vo han
desarrollado habilidades que no fueron
consideradas previamente?
Existen conflictos entre los sujetos del
col ect i vo que ponga n en ri esgo la
aplicacin de la alternativa?
La integracin y participacin de los in-
t egrant es del col ect i vo ha vari ado de
manera importante? en qu sentido?
Su rol en el grupo es diferente? en qu
aspecto?
LS N
b) El tiempo
Uno de los elementos fundamentales de un plan
de trabajo es el tiempo que se programa para el
cum-pl imiento del mismo y de cada una de las
actividades, acciones u objetivos sealados; se
sugiere que al elaborar el plan de trabajo se con-
sideren mrgenes de tiempo suficientes, por
posibles situaciones que pudiesen retrasar el desa-
rrollo del plan. Algunos factores que conviene
considerar para realizar ajustes de tiempo son:
Los das laborales efectivos en el periodo
a trabajar.
Los cas de suspensin oficial de labores
( nme r o de d as y ubi caci n en el
calendario).
Las posibles suspensiones de labores por
actividades propias del centro de trabajo.
Tiempo establecido para cubrir este curso.
Cumpl i mi ent o de actividades externas a
este plan de trabajo (personales, laborales,
familiares, de la licenciatura, etc.).
Tiempos requeridos para cada actividad
o accin programada.
Ti empo invertido para obtener o elaborar
los mat eri al es o recursos di dct i cos a
utilizar.
c) Los recursos
HOJ
El cumplimiento de las tareas marcadas y el logro
de los propsitos del plan de trabajo depender
de contar con los recursos necesarios para su
realizacin, por lo que stos se especificarn de
acuerdo a cada una de las actividades a desarrollar.
Para evaluar si los recursos programados son los
idneos, se sugiere responder a las siguientes
interrogantes:
fil rrj J .* O . ; >
Los recursos considerados son suficientes?
Los recursos requeridos son congruentes
al contexto y/ o grupo?
El costo de los materiales a utilizar ha
variado substancialmente?
El t i empo est i mado para adqui ri r o
elaborar los materiales es suficiente?
k bfL.*b J3nj t i < t ..
2. Los criterios de t rabaj o
'
Todo pr oyect o se def i ne, a par t i r de sus
f unda me nt os , caract er st i cas, obj et i vos de
trabajo, contexto, etc.,as como los criterios que
orientan su desarrollo, operacin y evaluacin.
Antes de poner en prctica la alternativa es
indispensable revisar los criterios que se han
establecido, dado que si las condiciones han
exper i ment ado al guna(s) modi f i caci n( es) ,
dichos criterios deben ser analizados, y en su caso
ajustados, a la luz de las condiciones actuales.
Los elementos que se sugiere revisar son:
1 6
1 3
GUA DE TRABAJO
a) La congruencia
La relacin que existe entre los fundament os
terico- conceptuales y de carcter contextual con
los propsitos que se persiguen, la alternativa
propuest a, las actividades a desarrollar, los
tiempos marcados para su realizacin, el tipo de
instrumentos a utilizar, el papel asignado a los
sujetos participantes, el tipo de informacin que
se espera recuperar, el tratamiento que se le dar
a la informacin, etc., deben estar lgicamente
articulados para que exista congruencia dentro
del proyect o. Recupere las si gui ent es i nt e-
rrogantes en esta revisin:
Existe una relacin de congruencia entre
el marco terico y los criterios de trabajo
planteados?
Son congurentes entre s los criterios de
trabajo?
Existe una relacin lgica entre los
criterios definidos y el objeto que se aborda
en el proyecto
Los criterios definidos responden a las
caractersticas de los sujetos, del grupo y
del contexto?
Los criterios para la avaluacin son
congruentes con las estrategias a utilizar?
b) Pertinencia
La pertinencia es entendida como la relacin que
se establece entre los criterios da trabajo dafinidos
y las condiciones y/o caractersticas de los sujetos
participantes, el grupo de trabajo, el contexto,
el propsito planteado, el tiempo disponible, la
estrategia a seguir, etc., utilice las siguientes
interrogantes para orientar su revisin:
Los niveles de rendimiento, aprovecha-
miento, participacin, etc., son correspon-
dientes a las caractersticas de los sujetos
del grupo?
Las caractersticas del grupo, escuela,
zona, et c. , han si do acept abl ement e
retomadas en la definicin de los criterios
de trabajo?
La definicin de los criterios da trabajo
se realiz teniendo presentes, entre otras,
las caractersticas histricas^ culturales y
sociales del contexto?
Los criterios de trabajo permiten la eva-
luacin del propsito establecido?
c) Suficiencia
Los criterios de t r abaj o cubr en las
di f erent es posi bi l i dades de respuest a,
participacin, etc. de los participaintes?
Las tareas y / o act i vi dades est n
claramente comprendidas en al plantea-
miento de los criterios?
Considerando al propsito perseguido:
los criterios planteados son congruentes?
El propsito planteado es evaluable con
los criterios especificados?
3. Los i nst rument os
para recuperar informacin
Una vez que ponga en marcha la alternativas es
necesario realizar una recuperacin da infor-
macin susceptible de analizar, que permita dar
cuenta del avance logrado, la efectividad de la
al t ernat i va, las di f i cul t ades enf r ent adas, la
necesidad de implementar cambios, etc.
En el curso anterior defini los macanismos de
evaluacin que considera pertinentes y seleccion
los instrumentos que utilizar para recuperar
informacin; en esta fase se presente que ajuste
o af i ne el di seo de los i nst r ument os que
utilizar.
Para la realizacin de los ajustes a los ins-
t rument os o estrategias de evaluacin, puede
recuperar la informacin manejada en cursos
anteriores tanto del eje como de las dems lneas
en los que haya utilizado estos instrumentos.
Con base en la informacin recuperada realice
las precisiones o ajustes a los instrumentos que
utilizar en la siguiente f av.
Resulta fundamental que, adems de contar con
1 7
1 4
APUCACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
los instrumentos necesarios para la recuperacin
de la informacin, defina los moment os para
hacer la aplicacin de esos instrumentos o para
realizar los recortes en un proceso de recupe-
racin continua; el objetivo propuesto, la natu-
raleza del objeto de estudio, las caractersticas
del mbito de aplicacin de la alternativa, etc.,
son algunos de los aspectos que se deben de tomar
en cuenta para definir en qu moment o recu-
peraremos informacin.
ACTI VI DAD I NTEGRADORA
DE LA FASE 1
Realice la lectura de los textos de Wheeler, Alonso
y Casanova, los cuales le ofrecen elementos que
deber tener presentes a la hora de realizar la
evaluacin del proceso que seguir en este curso;
con a informacin recuperada realice la actividad
que se le solicita a continuacin.
ff fwM* t
Una vez que haya revisado, los aspectos sea-
lados para esta fase y realizado los ajustes per-
tinentes, es conveni ent e que recupere y sis-
tematice la informacin generada. A partir del
llenado del cuadro que se presenta en seguida,
*.-& .^ltxih'^hrrslif$8arfr*
elabore un escrito con sus conclusiones para ana-
lizar e intercambiar opiniones con su asesor o
grupo de referencia.
BIBLIOGRAFA
j ' i C" , **"* " i* s "til fl; i i I i
W m 1 *2?- " ''" ' 4 ' >
ALONSO, Ma. Luisa. "Evaluacin de proyectos
didcticos" en: Cuadernos de Pedagoga
Barcelona, Ed. Praxis, Septiembre de 1986,
pp. 30-42.
CASANOVA, Ma. Antonia. "Evaluacin de las
uni da de s di dct i cas " y " Eval uaci n
procesual en: La evaluacin educativa
Escuela Bsica. SEP Bi bl i ot eca del
Normalista Mxico, 1998, pp. 207-211
DEVEREUX George. "La argumentacin" en:
De la ansiedad al mtodo en las cieas del
comportamieto. Mxico, Siglo XXI, 1991,
pp. 19-33 y 117-132
STUFFLEBEAM, Dani el y SHI NKFI LD,
Ant hony. "Evaluacin del proceso" en:
Evaluacin sistemtica. Barcelona, Paids,
1995, pp. 199-204.
WHEELER "La evaluacin" en: El desarrollo del
curriculum escolar. Espaa, Santillana-Aula
XXI 1985 pp. 287-308.
Sil KMZfrzilfa.
fioixtfew. t a w h
SITUACIN
PREVIA
SITUACIN
ACTUAL
AJUSTES
REALIZADOS
PLAN DE
TRABAJO
- COLECTI VO
ESCOLAR
- TI EMPO
- RECURSOS
sol ib otjfeiilrri
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V,.: .
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CRITERIOS
DE TRABAJO
INSTRUMENTOS
PARA LA RECU-
PERACIN DE
INFORMACIN
18
GU A DE TRABAJO
FASEII.
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
PROPSITO
El pr of es or - al umno pondr en prct i ca su
alternativa de innovacin recuperando la infor-
macin pertinente que le permita darle segui-
mi ent o y evaluar el proceso desarrollado.
PRESENTACIN
La parte central de este curso lo constituye la
puesta en prctica, y el seguimiento consecuente
de la alternativa diseada. Para esta tase de trabajo
se requiere del t i empo suficiente para-realizar
todas las actividades que se han programado y
que son necesarias para cumplir el o los propsito
que cont empl a el proyecto, adems de efectuar
la recuperacin de la informacin que permitir
la evaluacin procesual y global de la alternativa.
Esta fase se trabajar durant e el resto del presente
curso y se prolongar en la primera parte del
octavo nivel en el curso "La innovacin".
Los aspectos que se proponen para ser trabajados
en esta fase deben adecuarse a las caractersticas
de su proyecto; no es indispensable seguir el
or den en que se present an, pero dur ant e la
aplicacin de la alternativa deber tenerlos pre-
sentes y recuperarlos segn sus necesidades.
Cada proyecto que se elabora tiene una lgica
particular que est en funci n de la opcin elegi-
da, el propsito planteado, el objeto o tema que
aborde, la orientacin terico-metodolgica en
la que se inscriba, etc., por lo que j unt o con el
asesor, y t omado como punt o de partida su plan
de t r abaj o, realice una organi zaci n de las
actividades solicitadas para esta fase.
Si algunos de los aspectos sealados no fuese
necesario desarrollarlo, debe representar, en su
moment o, un reporte en el que justifique y fun-
dament e este hecho. Es muy i mport ant e que
tenga presente que la informacin que recupere,
as como las observaciones y puntualizaciones
que realice, sern los elementos de trabajo para
los siguientes cursos del eje metodlogico; por
tanto procure efectuar un seguimiento sistemtico
y punt ual , conserve toda la informacin posible
y organcela, de manera tal que pueda recuperarla
fcilmente
Antes de desarrollar las actividades que se sealan
para esta fase, le sugerimos realice la lectura del
texto de Stufflebeam y Shinkfield, el cual le ofrece
una serie de comentarios que le sern de utilidad
a la hora de realizar la evaluacin del proceso de
aplicacin de su alternativa de innovacin.
1. La recuperacin de i nformaci n
Qu avance tiene nuestro trabajo?
Es necesario realizar algunos ajustes?
Se cubr e las tareas en los t i empos
previstos?
Se logr el propsito o los propsitos
del proyecto?
Cuando ponemos en marcha un pian de trabajo
4 2
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
Siguiendo los criterios defi ni dos en su proyecto,
real ice la apl i caci n de los i ns t r ument os o
estrategias seleccionadas. Se sugiere que utilice
cuando menos un i nst r ument o o estrategia para
recuperacin de i nformaci n que le permi t a un
registro cont i nuo (di ari o de campo, registro
anecdt i co, etc. ), y uno de apl i caci n i nt er-
mi t ent e que permi t a obt ener i nf or maci n en
moment os especficos del proceso (entrevistas,
encuestas, cuestionarios etc.).
Con la finalidad de garantizar un m ni mo de
i nformaci n, se sugiere que realice reportes men-
suales de la i nformaci n que obt enga a travs de
los i nst rument os o la estrategia de evaluacin
sel eccionada ; ya sea que apl i que un mi s mo
i nst r ument o o varios en moment os diferentes;
en el caso de procesos de recuperacin cont i nuos
(registro anecdt i co, di ari o de campo, obser-
vacin etc ) es conveni ent e que realice recortes
mensual es para anal i zar la i nf or maci n; los
reportes debern considerar el t i po de instru-
ment o o estrategia utilizada, t omando en cuent a
los criterios de t rabaj o det ermi nados para cada
uno de ellos.
Cada vez que recupere i nformaci n a travs de
sus i nst rument os o la estrategia elegida, sta debe
ser organizada para su utilizacin, por ello es
necesario que realice un anlisis de la i nforma-
cin, de manera tal que pueda reconocer los as-
pectos relevantes del proceso que est siguiendo
en la aplicacin de su alternativa y pueda t omar
las desiciones pertinentes al realizar la organiza-
cin de la i nformaci n. Debe seguir los criterios
manej ados en su proyecto y los que f undamen-
tan al t i po de i nst r ument o utilizado, para este
anlisis debe t omar en cuent a, entre otros los
siguientes
aspectos;
El moment o en que se aplica o hace el
recorte.
Los sujetos a qui enes se aplic el ins-
t r ument o o sobre los que versa la infor-
masi n recuperada.
El mbi t o en el cual se resuper la in-
formaci n.
Qu se pr et ende anal i zar con la i n-
formaci n recuperada.
El mot i vo por el cual se decidi recuperar
la i nformaci n.
Una vez elaborados los reportes presntelos a su
asesor y/ o grupo de referencia para un anlisis
conj unt o, compare los reportes presentados por
los otros compaeros de la licenciatura y resupere
las observaciones, suderencias o aportaciones que
enriquezcan su trabajo.
Recuerde que los product os elaborados son la
base para los siguientes cursos del eje.
Se sugiere el empl eo del siguiente format o, para
el diseo de su reporte mensual de aplicacin de
la alternativa de innovacin;
T t ul o del proyecto
Nombr e del profesor-al umno
Sede o subseae
Perodo que reporta
Pr opsi t os u obj et i vos del proyect o:
general y particulares
Met as programadas para el perodo:
- Actividades programadas.
- Modificaciones realizadas, explicando por
qu y para qu se efect uaron.
- Descripcin de lo realizado.
- Dificul tades enfrent adas (i nst rument al ,
operat i va, ci rcunst anci al o personal ) y
cmo se resolvieron.
- Resul t ados obt eni dos ; Eval uaci n y
anlisis de los mi smos en f unci n de los
pr ops i t os pr opue s t os , de las act i vi -
dades programadas y de las dificul tades
enfrentadas.
GUA DE TRABAJO
2. Los avances logrados
Dur ant e el proceso de implementacin del plan
fe trabajo es conveniente realizar evaluaciones
peridicas que permitan conocer si se cubren las
tareas o actividades en los tiempos y con los cri-
terios establecidos. Este tipo de registros apoyan
a evaluacin del ritmo de trabajo.
Considerando el propsito de su proyecto y las
fases o tareas contempladas en su plan de trabajo,
deber evaluar los avances obtenidos, elabore
i nformes parciales de los avances logrados y
presntelos a su asesor y/o al grupo de referencia.
Las
pui
s pregunt as que aparecen ;
eaen orientarlo en esta tarea.
a cont i nuaci n
Las tareas descritas en el plan de trabajo
se estn cubriendo en los tiempos estimados?
Es necesario recalendarizar las actividades?
Los resultados obtenidos son congruentes
con los parmetros establecidos?
Existen ret rasos si gni fi cat i vos que
pongan en riesgo al avance del proyecto?,
descrbalos.
Se han superado las metas o niveles
esperados?
Es necesario reconsiderar los niveles o
criterios preestablecidos?
Cules son los eventos ms significativos
3
ue ha encontrado a lo largo del proceso
e implementacin?
3.-Las dificultades enfrentadas
Todo proceso de trabajo suele enfrentar situaciones
que afectan o retrasan las tareas, propsitos,
estrategias, etc., por ello es conveniente mantener
una actitud de alerta durante todo el proceso con
la f i nal i dad de pode r det ect ar cual qui er
contratiempo, evaluar su relevancia, y en su caso
tomar las medidas ms convenientes para poder
establecer con claridad el moment o en que
aparece una dificultad e identificar su naturaleza,
se debe contar con la informacin pertinente;
utilice la informacin recuperada a travs de sus
instrumentos o estrategias.
En el moment o que surja una situacin que obs-
Instrumental
Operativa
Circunstancial
Personal
4. Soluciones de trabajo
Una vez que se ha detectado y document ado una
situacin que entorpece el avance de la alternativa
es necesario encontrar una posible solucin que
permita afrontarla, y en su caso superarla, para
E
oder dar continuidad al trabajo programado,
as soluciones de trabajo que se adopten deben
ser congruentes con:
El tipo de proyecto que se maneja.
La naturaleza del problema al que trata
de responder la alternativa.
El marco terico-referencial que se ha
construido.
El propsito del proyecto.
El tiempo disponible.
Los recursos con los que se cuenta.
Para el tercero y cuarto aspectos no es posible
dar l i ncami ent os previos, ya que dependen
directamente del tipo de proyecto manejado y
del contexto en el que se ubica; por lo tanto, se
r ecomi enda ma nt e ne r una comuni caci n
continua y constante con su asesor y su grupo
de referencia, quienes pueden contar con ms
elementos para brindarle sugerencias y apor-
t aci ones que enr i quecer n su pr oceso de
aplicacin de la alternativa i nnovadora y el
seguimiento del mismo.
ACTI VI DAD I NTEGRADORA
DE LA FASE II
A partir de los reportes mensuales elabore un
informe de evaluacin parcial de semestre, en el
cual maneje los aspectos ms relevantes o aquellos
que haya abordado, adems de la informacin
que considere pertinente.
Presntelos a su asesor o grupo de referencia pa-
ra intercambiar opiniones y sugerencias; en es-
2 1
o
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
tas sesiones de i nt ercambi o podr conocer la
maner a en que han avanzado ot r o t i po de
proyect os present ados por sus compaer os.
Conf r ont e sus experiencias con las de ot ros
profesores-alumnos de la licenciatura. Este es el
producto que le permitir dar continuidad a su
trabajo en el siguiente curso.
En este tipo de reporte se presenta un panorama
general del trabajo desarrollado a lo largo de la
fase de aplicacin de la alternativa, puntualizando
los eventos ms significativos para dicho proceso,
as como el nivel de avance y un pronstico del
resto de la fase de aplicacin. Tome en cuenta
los aspectos sealados en los punt os anteriores y
organ cel os si gui endo un esquema como el
siguiente:
a) Situacin previa
Describa brevemente las condiciones que existan
en el contexto antes de iniciar la aplicacin de la
alternativa, dest aque los aspectos que direc-
t ament e se relacionen con sta (por ejemplo: el
nivel de aprovechami ent o del grupo, t i po de
participacin de los integrantes del colectivo
escolar, situacin material, organizacin de las
actividades, etc.).
b) Condiciones enfrentadas
Describa aquellos eventos o situaciones que se
han presentado durant e la i mpl ement aci n de
la alternativa y que son significativos para explicar
los logros o estancamientos que han tenido lugar
a lo largo del proceso.
c) Avances obtenidos
Describa los avances que se han obtenido con la
i mpl ement aci n de la al t ernat i va; haga un
contraste con el propsito programado y establezca
una relacin entre las expectativas del proyecto y
los resultados reales hasta este moment o.
d) Niveles de participacin
Describa la forma en que la alternativa ha sido
acept ada o no por los suj et os i nvol ucrados,
sealando la manera en la que ha propiciado su
incorporacin a las actividades planteadas.
e) Ajustes realizados
f ) Anlisis de su desempeo
Describa su propia participacin en esta fase pun-
tualizando sus aciertos y deficiencias, as como
los aprendizajes alcanzados.
g) Elementos de innovacin
Analice los avances que se han obt eni do con la
i mpl ement aci n de la alternativa, as como las
experiencias que ha vivido durant e esta fase y
plantee si existen elementos de innovacin en el
trabajo realizado; para este anlisis contraste la
manera en que realizaba su prctica docente antes
de i mpl ement ar su al t er nat i va y c mo f ue
durant e dicha im-pl ementacin, t ome en cuenta
lo significativo que resultan los datos encontrados
para modificar o ratificar su visin de la realidad.
h) Conclusiones
Elabore sus conclusiones personales sobre los
avances en la i mpl ement aci n de la alternativa,
lo que ha significado llevar a la prctica una
alternativa elaborada por usted y, considerando
los resultados hasta ahora obtenidos, cules son
sus expectativas con respecto a la cont i nuaci n
de la aplicacin en el siguiente semestre y los
resultados que se obt endrn al finalizar su puesta
en prctica.
Se sugiere el empleo del siguiente format o para
presentar el i nf or me parcial de investigacin
(producto final del curso):
Nombr e del proyecto
Nombr e del profesor-al umno
Sede e subsede
Perodo que se reporta
Propsi t os u obj et i vos del Proyecto:
general y particulares.
Breve descripcin del problema abordado
Descripcin general de la situacin previa
a la aplicacin de la alternativa
1 9
GU A O TRABAJO
Modificaciones realizadas al proyecto,
especificando por que y para que se reali-
zaron
Descri pci n general de la al ternativa
diseada; propsitos u objetivos, orien-
tacin metodolgica, actividades progra-
madas (tiempos de aplicacin, recursos
empleados, i nst rument os de evaluacin).
Cmo se desarroll
Probl emas enf r ent ados y sol uci ones
impl ementadas
Avances logrados; evaluacin y anlisis
de los resultados parciales obt eni dos en
funcin de los propsitos propuestos, de
las act i vi dades pr ogr a ma da s , de l as
di f i cul t ades enf r ent adas, as como un
anlisis de su desempeo en cuant o a los
elementos innovadores presentes
Prospectiva de aplicacin para el siguiente
cur so: qu f al t a por realizar, en qu
t i empos, posi bi l i dades de apl i caci n,
aspectos a considerar, etc.
Conclusiones parciales
El profesor-alumno deber anexar a este i nforme
un ejemplar de cada uno de los i nst rument os de
evaluacin utilizados (cuestionarios, entrevistas,
exmenes, etc.).
En la presentacin de resultados puede incluir
tablas, grficas, cuadros, etc,
BI BLI OGRAF A
BARBIER, Jean-Marie. "La produccin de infor-
maci ones para la eval uaci n", en; La
evaluacin en los procesos de formacin.
Barcelona, Paids 1993, pp. 202-210.
CLAUSTRO DE PROFESORES DEL C.P.
TRA- BENCO. "Evaluar, mej or que dar
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259, Barcelorna, Praxis, junio, de 1997 pp.
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al umnos, en; Cmo coordinar el nivel
preescolary el ciclo inicial. Madri d, Escuela
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Boletn d el CET E No. 9- 10 Veracruz,
julio-diciembre de 1994, pp. 2-13.
SUREZ D AZ, Reynaldo. "La evaluacin en
el proceso educativo", en: La educacin, su
filosofa, su psicologa, su mtodo. Mxico,
Trillas, 1989. pp. 107-121.
2 3
2 0
GUA D TRABAJO
BIBLIOGRAFA
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Ed. Praxis, Septiembre de 1986, pp. 36-42.
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SUAREZ DAZ, Reynaldo. "La evaluacin en el proceso educativo", en: La educacin, su filosofa,
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WHEELER "La evaluacin", en: El desarrollo del curriculum escolar Espaa, Santillana-Aula XXI
4985, pp. 287-308.
25
APLICACIN DE LA ALTERNATI\A DE INNOVACIN
GUA DEL ESTUDIANTE
PARTICIPARON EN LA ELABORACIN
RESPONSABLE: G. ARTURO TAPIA ORTEGA UNIDAD UPN 3()4 O RIZABA VER.
COLABORADORA: Ma. DE LOS NGELES GUTIRREZ ROSAS UNIDAD UPN 304 ORIZABA, VER.
EN LA REVISIN DE ESTE CURSO PARTICIPARON:
JUAN JOS IBARRA GMEZ UNIDAD UPN 111 GUANAJUATO, GTO.
JUAN MANUEL MNDEZ BATRES UNIDAD UPN 191 MONTERREY N. L.
G. ARTURO TAPIA ORTEGA UNIDAD UPN 304 ORIZABA, VER.
COORDINACIN DEL PROYECTO
XCHITL L. MORENO FERNDEZ
MARZO DE 2000.
2 2
ANTOLOGA BSICA
" . . .
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
DE INNOVACIN
L I C E N C I A T U R A E N E D U C A C I N P L A N 1 9 9 4
UNI VERSI DAD PEDAGGI CA NACI ONAL
SECRETARA DE EDUCACI N PBLI CA
N D I C E
I. PRESENTACIN 5
II. UNI DAD I. Preparacin para la puesta en prctica de la alternativa .. 5
"El manejo de la ansiedad en la investigacin", George Devereux 5
"La evaluacin", Wheeler 5
"La evaluacin", Fernando Cambranos 5
"Recopilacin de datos", Merlin C: Wittrock 5
III. UNI DAD II. Aplicacin de la Alternativa 5
"Estrategias de evaluacin en el aula", C.E.T.E 5
"Tests hechos por el profesor", Louis J. Karmel 5
"Ficha para ingreso de los alumnos", Ma. A. Galindo 5
"Recoleccin de datos", Robert Hernndez y cois 5
IV. BIBLIOGRAFA GENERAL 5
2 4
I. PRESENTACIN
e acuerdo con la progresin de contenidos trabajados en el Eje Metodolgico
Los cursos sptimo y octavo del eje metodolgico tienen el propsito de ofrecer un espacio
curricular para que ponga en prctica su alternativa de innovacin, de seguimiento y
evale el proceso de implementacin de la misma, evaluando adems los resultados que
obtenga. Como actividad complementaria podr realizar un intercambio de experiencias
con sus compaeros de licenciatura que realizan un ejercicio similar.
La aplicacin y evaluacin de la alternativa de innovacin es un proceso continuo e
integrado que no puede ser dividido, una vez inicie la implementacin deber darle
continuidad y seguimiento el tiempo necesario. Como una estrategia de trabajo del eje
metodolgico el proceso de aplicacin y evaluacin se presenta en dos cursos este desgloce
se realiz a partir de considerar los siguientes aspectos:
- El proceso de aplicacin de una alternativa debe llevarse a cabo por lo menos el
75% del tiempo de un ciclo escolar.
- La puesta en prctica de una alternativa de innovacin debe coincidir
preferentemente, con el inicio de un ciclo escolar.
- La modalidad semiescolarizada establece tiempos de trabajo semestral para cada
nivel que hacen que un curso resulte insuficiente para dar seguimiento al proceso de
aplicacin y evaluacin de la alternativa.
- Desglozar en dos cursos el proceso de aplicacin y evaluacin de la alternativa no
implica una ruptura o discontinuidad en el mismo, si en el perodo intercursos se mantiene
su ejecucin.
- Un adecuado diseo de los cursos permite su trabajo secuencial sin que se presenten
incongruencias en su tratamiento.
An cuando son dos cursos dentro del plan de estudios los que se destinan para el manejo
de la aplicacin y evaluacin de la alternativa el trabajo que implican es uno solo la
modalidad a distancia ofrece una mejor opcin para el manejo de este proceso dado que
estar nicamente limitado por sus necesidades particulares adems de que los dos cursos
pueden ser abordados como uno solo sin los lmites de tiempo de la modalidad
semiescolarizada.
Considerando el propsito plumeado y las actividades a desarrollar se requiere que el
profesor-alumno, al solicitar su inscripcin al 7 o. curso, presente necesariamente, los
productos elabarados en el curso anterior y que son la base para la realizacin del programa
5

PRIMERA UNIDAD PREPARACI N PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
Los textos que se incluyen en esta primera parte de la
antologa se han seleccionado con intenciones distintas,
el primero de ellos tiene la finalidad de hacerle reflexionar
sobre el desempeo que tienen las emociones de quien
investiga en el proceso de investigacin y en particular
en la interpretacin de la informacin; los siguientes
tres textos tienen un carcter distinto, ofrecen conceptos
e informacin sobre las actividades principales que
desarrollar en este curso. Las lecturas no se presentan
en una secuencia que defina previamente su revisin, ni
se espera que dentro del curso usted realice un anlisis
puntual de los mismos; su recuperacin depende de
usted y de las orientaciones que le de su asesor.
El texto de Devereux que se incluye en esta antologa es
de corte psicoanaltico, recupera los conceptos de
transferencia y contratransferencia manejados por Freud
para identificar la forma en que un investigador se ve
i nvol ucrado emoci onal ment e en el proceso de
investigacin y como la ansiedad generada puede
volverse un obstculo que impida o distorcione el
proceso general de la investigacin; seala los
mecanismos de resistencia que comnmente se observan
en los investigadores y describe algunas estrategias que
pueden servir para superar las dificultades mencionadas.
En esta antologa se incluye el apartado referido a la
argumentacin inicial asi como los captulos I y VII que
son los ms significativos para el proceso que se aborda
en este curso. Le sugerimos que realice su lectura antes
de presentarse a la primera sesin de trabajo con su asesor
0 grupo.
En segundo lugar se le presenta el texto "La evaluacin"
de Wheeler el cual aborda este tema ubicndolo dentro
del proceso de desarrollo del curriculum escolar, el autor
ofrece elementos que permiten delimitar y conceptualizar
a la evaluacin y como se debe concretizar en aspectos
especficos.
El texto de Cembranos, que aparece en tercer trmino,
complementa la informacin proporcionada por el
anterior, realiza el anlisis de algunos t rmi nos
relacionados con la evaluacin que no son abordados
en el texto de Wheeler como son: la flexibilidad, la
sensibilidad social, la creatividad, etc. Adems ofrece
01 ipnMcir>ne<: tiles para la seleccin de instrumentos
Por ltimo se presenta un texto de Wittrock que hace
referencia explcita al proceso de recuperacin de
informacin dentro de la investigacin, seguramente su
revisin resultar altamente significativa ya que el autor
expone una serie de consi deraci ones que son
determinantes para el proceso mencionado, que es una
actividad central del curso, y consecuentemente para la
evaluacin posterior. Revise este texto antes de iniciar
la segunda fase del curso para que su lectura sea mas
provechosa.
LECTURA:
LA ARGUMENTACIN
Devereux George*
La argumentacin.
El punt o de part i da de mi obra es una de las
proposiciones ms fundamentales de Freud, modificada
a la luz de la concepcin einsteiniana de la fuente de los
datos cientficos. Deca Freud que la trasferencia es el
dato ms fundamental del psicoanlisis considerado
como mtodo de investigacin. A la luz de la opinin
de Ei nst ei n de que slo podemos observa los
acontecimientos "en" el observador de que slo
sabemos lo que sucede en y al aparato experimental,
cuyo componente ms importante es el observador he
ido un paso ms all por el camino que dejara Freud.
Afirmo que es la contratrasferencia y no la trasferencia el
dato de importancia ms decisiva en toda la ciencia del
comportamiento, porque la informacin que se puede
sacar de la trasferencia por lo general tambin puede
obtenerse por otros medios, y no sucede as con la que
proporciona el anlisis de la contratrasferencia.1 Es vlida
esta especificacin aunque trasferencia y contratrasferencia
* Devereux, George: "La argumentacin", en: De la ansiedad al mtodo en
las ciencias del comportamiento. Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 3-32.
' En esta perspicaz resea de mi relato acerca de la psicoterapia de un indio
de los llanos (1951a), Caudill (1951) destaca que yo haba registado pero no
analizado mis reacciones de contratrasferencia. La omisin era intencional,
porque todava no escriba yo esta obra.
2 6
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
sean fenmenos conjugados e igualmente bsicos;
sencillamente porque el anlisis de la contratrasferencia
es cientficamente ms productivo en datos acerca de la
naturaleza del hombre.
El estudio cientfico del hombre:
1) es impedido por la ansiedad que suscita traslape
entre sujeto y observador,
2) que requiere un anlisis de la naturaleza y el
lugar donde se deslindan ambos;
3) debe compensar lo parcial de la comunicacin
entre sujeto y observador en el nivel consciente; pero
4) debe rehuir la tentacin de compensar la
integridad de la comunicacin entre sujeto y observador
en el nivel inconsciente,
5) que causa ansiedad y por ende reacciones
contratrasferenciales,
6) deforma la percepcin e interpretacin de los
datos, y
7) produce resistencias contratrasferenciales que
se disfrazan de metodologa, lo que ocasiona nuevas
distorsiones sui generis.
8) Puesto que la existencia del observador, sus
actividades observacionales y sus angustias (aun en la
observacin de s mismo) producen distorsiones que son
no slo tcnicas sino tambin lgicamente imposibles
de eliminar,
9) toda metodologa efectiva de la ciencia del
comportamiento ha de tratar esos trastornos como los
datos ms significantes y caractersticos de la investigacin
de la ciencia del comportamiento y
10) debe usar la subjetividad propia de toda
observacin como camino real hacia una objetividad
autntica, no ficticia,
11) que debe definirse en funcin de lo realmente
posible y no de lo que "debera ser".
12) Si se pasan por alto o se desvan por medio de
resistencias cont rat rasferenci al es disfrazadas de
metodologa, esos "trastornos" se convierten en fuentes
de error incontroladas, e incontrolables, mientras que
13) si se tratan como datos bsicos y caractersticos
de la ciencia del comportamiento, son ms vlidos y
productores de insight que cualquier otro tipo de datos.
En resumidas cuentas, los datos de la ciencia del
.
comportamiento suscitan ansiedades, a las que se trata
de eludir por una seudometodologa inspirada por la
contratrasferencia; esta maniobra es la causante de casi
todos los defectos de la ciencia del comportamiento.
El gran matemtico Lagrange dijo hace mucho tiempo
que la Naturaleza sencillamente no hace caso de las
dificultades que plantea a los cientficos, cuya misin
como declar en otra ocasin consiste en buscar la
simplicidad, pero tambin en desconfiar de ella. Quiere
esto decir que el mejor - y quiz el nico- medio de
alcanzar una simplicidad congruente con los hechos es
lidiar de frente con las mayores complejidades, mediante
el artificio extremadamente prctico de tratar la
dificultad per se como un dato fundamental, que no
debe rehuirse sino aprovecharse al mximo - n o
explicarse sino emplearse a manera de explicacin de
datos en apariencia ms simples.
Los primeros captulos de este libro, que destacan la
angustia los datos de la ciencia del comportamiento,
pueden, dar la impresin errnea de que la objetividad
es imposible apriori en la investigacin de la ciencia del
comportamiento y que para reducir al mnimo las
deformaciones debidas a la subjetividad debemos
interponer ms y ms filtros -tests, tcnicas de entrevista,
accesorios y otros artificios heursticos- entre nosotros
y nuestros sujetos. Incluso podra parecer que el mejor
"observador" es una mquina, y que el observador
humano debera aspirar a una suerte de invisibilidad
que si se lograra- eliminara al observador de la
situacin observacional.
Este modo de enfocar olvida implcitamente que cada
uno de esos filtros, al mismo tiempo que "corrige" algunas
distorsiones debidas a la subjetividad, produce otras
deformaciones especficas propias, por lo general
inadvertidas. Y por encima de todo, olvida que en un
sentido aristotlico ("Parva Naturalia", 455a, 10ss.),
incluso el observador invisible tendr que decir: "Y esto
percibo yo"... independientemente de que aquello que
per ci be sea el c o mp o r t a mi e n t o mi s mo, un
electroencefalograma o un resultado numrico (captulo
XXII). Adems, en algn punto ha de decir tambin:
"Esto significa que...". Esto es tcnicamente una
"decisin" y es un hecho fundamental el que la "teora
de los juegos" no puede producir decisiones, sino slo
7
A
PRIMERA UNIDAD PREPARACI N PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
definir consecuencias y calcular su probabilidad. La
decisin - que en la ciencia consiste en decir "Esto
significa que..."- la sigue tomando el cientfico del
comportamiento, de acuerdo con la misma subjetividad
y en respuesta a las mismas angustias a que se enfrenta
cuando no emplea ninguna clase de filtros. Por eso yo
no preconizo la eliminacin de los filtros y slo insisto
en la eliminacin de la ilusin de que suprimen toda
subjetividad y neutralizan por completo la angustia. Y
no es as; tan slo desplazan ligeramente el lugar de
deslinde entre sujeto (objeto) y observador y posponen
el momento exacto en que aparece el elemento subjetivo
(decisin). Una cosa es elegir el lugar del deslinde y el
"momento de la verdad", en que el hecho se trasforma
en verdad de modo ptimo, y otra cosa es pretender
que al hacerlo as supri mi mos toda angustia y
subjetividad. Adems, aun cuando se elijan ptimamente
ese lugar y ese momento, todava habr que tomar en
cuenta las deformaciones producidas por los filtros, las
manipulaciones y otros artificios que hacen posible esta
disposicin "ptima".
No se hace buena ciencia pasando por alto sus datos
ms fundamentales y caractersticos que son, muy
concretamente, las dificultades propias de esa ciencia.
El cientfico del comportamiento no puede ignorar la
accin recproca de sujeto y objeto con la esperanza de
que, si durante bastante tiempo hace como que no existe,
acabar por desaparecer bonitamente.
El negarse a utilizar estas dificultades creativamente slo
puede llevar a la recoleccin de datos cada vez menos
pertinentes ms segmentarios, perifricos y an triviales,
que no derramarn ninguna luz sobre lo que hay de
vivo en el organismo o de humano en el hombre. Por
eso el cientfico debe cesar de destacar exclusivamente
su manipulacin del sujeto y tratar de entender al mismo
tiempo - y a veces primordialmente- a s mismo que
observador. En este sentido, todo experimento con ratas
es tambin un experimento hecho en el obervador, cuyas
angustias y maniobras para rehuir el cuerpo, tanto como
su estrategia de investigacin, percepcin de datos y
toma de decisiones (interpretacin de los datos) pueden
derramar ms luz sobre la naturaleza del comportamiento
en general de lo que podra hacerlo la observacin de
las ratas - y an de otros seres humanos.
Esto implica que las dificultades tradicionales de la
ciencia del comportamiento no se deben slo a una
determinacin poco juiciosa del lugar y la naturaleza
del desl i nde ent re dat os "reales" y product os
"incidentales" o epifenomenales de la estrategia de
investigacin. Indica que el sujeto ms capaz de
mani fest ar un compor t ami ent o ci ent fi cament e
utilizable es el mismo observador. Esto significa que un
experimento con ratas, una excursin antropolgica o
un psicoanlisis contribuyen ms a la comprensin del
comportamiento si se ven como fuente de informacin
acerca del psiclogo de los animales, el antroplogo o el
psicoanalista que si se consideran tan slo una fuente
de informacin acerca de las ratas, los primitivos o los
pacientes. En una verdadera ciencia del comportamiento,
los pri meros dat os son bsicos; los otros son
epi fenomenal es. . . o sea, habl ando en pur i dad,
subproductos que, naturalmente, tambin ameritan su
aprovechamiento.
No es el estudio del sujeto sino el del observador el que
nos proporciona acceso a la esencia de la situacin
observacional.
Los tos de la ciencia del comportamiento son
entonces triples:
1. El comportamiento del sujeto.
2. Los "transtornos" producidos por la existencia
y las actividades observacionales del observador.
3. El comport ami ent o del obeservador: sus
angustias, sus maniobras defensivas, su estrategia de
investigacin, sus "decisiones" (= su atribucin de un
significado a lo observado).
Por desgracia, es de este tercer tipo de comportamiento
del que tenemos menos informacin, porque nos hemos
negado sistemticamente a estudiar la realidad como ella
lo requiere. Muchos de los datos que citar son entonces
consecuencia de mis intentos de entender mi propio
comportamiento, tanto de etnlogo de campo como
de psicoanalista clnico, completados por los insights que
haya podido sacar del estudio detenido de Lvi-Strauss
(Tristes tropiques, 1955), de Balandier {Afrique ambige,
1957), y de Condominas (L'Exotique est quotidien,
1965), que son los nicos intentos de talla, que yo
conozca, de apreciar el impacto causado en el cientfico
por sus datos y su actividad cientfica. Y ciertamente,
8

2 8
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
por grande que sea la importancia la obra objetiva de
Lvi-Strauss, la importancia de sus Tristes tropiques an
puede ser mayor para el futuro de la ciencia del
comportamiento... debido en parte a que tambin
aumenta nuestra penetracin de los datos objetivos y
los descubrimientos de Lvi-Strauss.
Como hubiera sido impropio analizar estas tres obras
autobiogrficas extremadamente sinceras en profundidad,
me veo obligado a citar principalmente mis propias
observaciones, completadas por muchos ejemplos breves
del comportamiento de otros cientficos que no han
considerado necesario escudriarse a s mismos. La
ciencia no pierde nada con ello, ya que el anlisis de un
gran nmero de hechos relativamente superficiales que
ilustran la gama o ampl i t ud de los f enmenos-
proporciona exactamente los mismos insights que el
anlisis en profundidad de un solo fenmeno (Devereux,
1955a). Amplitud es profundidad, rotando 90 en
posicin horizontal; la profundidad es amplitud si los
90 giran para ocupar una posicin vertical. La
equivalencia de ambos radica en la hiptesis ergdica.2
Tomado por separado, cada uno de mis "casos" es una
ancdota; todos juntos, son un anlisis de la amplitud
y por lo tanto en profundidad de las reacciones del
cientfico a sus datos y su "hacer ciencia"-.
Los ltimos captulos de este libro muestran cmo se
emplean a manera de puentes las situaciones que suelen
considerarse barreras.
La ciencia del comportamiento se volver simple cuando
empiece a tratar las propias reacciones del cientfico a
su material y su trabajo como el ms fundamental de
todos los datos de esa ciencia. Mientras tanto, slo
tendremos la ilusin de la simplicidad.
Suele decirse de las obras dedicadas a los seres humanos
que son duras o blandas de nimo.* La ma no es de las
unas ni de las otras, puesto que aspira a la objetividad
J La hiptesis ergdica postula que los mismos resultados pueden obtenerse
lanzando un nmero infinito de monedas simultneamente o una sola
moneda un nmero infinito de monedas simultneamente o una sola
moneda un nmero infinito de veces.
* "Tough minded or tender minded" en el original. Categoras utilizadas
por el filsofo norteamericano William James para caracterizar dos tipos
de experiencia cientfica. (R.T.).
en relacin con ese tema que hace imposible toda ciencia
realista del comportamiento.
Cualquier libro que trata del hombre tiene un inters
humano, y esto debe dejarse bien sentado. No creo que
el Hombre necesite salvarse de s mismo; le basta con
ser l mismo. El mundo necesita ms de los hombres
que de los "humanistas". La Grecia del siglo V fue
sencillamente humana; se hizo "humanista" en reaccin
a los horrores de la guerra del Peloponeso. Esquilo, el
combatiente de Maratn y poeta de las Eumnides, no
fue un humanista. Scrates, figura de transicin, fue
ms que un humanista. Platn fue un humanista, puesto
que en nombre de la humanidad trat de salvar a sta
de si misma. Toda filosofa de opresin procede de la de
Platn (Popper, 1962), cuya filantropa3 era desdeosa,
por que t rat aba al hombr e como un obj et o de
contemplacin y manipulacin. En este sentido, el
cientfico del comportamiento que se autocalifica de
"duro" es un filntropo desdeoso: un "humanista"
espurio. La ciencia del comportamiento autntica nacer
cuando quienes la practiquen comprendan que una
ciencia realista del gnero humano slo pueden crearla
hombres perfectamente conscientes de su propia
humanidad precisamente cuando ms plenamente la
pongan por obra en su labor cientfica.
CAPITULO I
En busca de una ci enci a ci ent f i ca del
comportamiento.
El orden en que las nociones del hombre acerca de los
diversos segmentos de realidad se hicieron cientficas
fue determinado en gran parte por su mayor o menor
inters afectivo en los diversos campos de fenmenos.
Cuanto mayor ansiedad ocasiona un fenmeno, menos
capaz parece el hombre de observarlo debidamente de
pensarlo objetivamente y de crear mtodos adecuados
para describirlo, entenderlo, controlado y pronosticarlo.
No es casualidad que los tres hombres que ms
radicalmente modificaron nuestro concepto del hombre
en el universo Coprnico, Darwin y Freud- nacieran
en este orden. Era ms fcil ser objetivo acerca de los
cuerpos celestes que del hombre en tanto que organismo,
3 Empleo la palabra filantropa en su sentido moderno y no en el de la
Potica de Aristteles, 1452b38.
9

PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRACTICA DE LA AUERNATIVA
y esto ms fcil que la objetividad acerca de la
personalidad y el comportamiento del hombre. Si Freud
hubiera sido contemporneo De Coprnico, y an de
Darwi n, no hubi era podi do crear un concept o
psicoanalrico del hombre aunque hubiera habido los
medios para recoger y comparar los datos brutos
necesarios y hubiera tenido acceso a ellos; y muchos de
ellos haban ya sido empleados correctamente, aunque
para fines no cientficos, por los brujos primitivos
(Devereux. 1961a). Por cierto que lo ms nuevo del
psicoanlisis no es su teora si no la posicin
metodolgica segn la cual la tarea principal de la ciencia
del comportamiento es el anlisis de la idea que el
hombre tiene de si mismo. Esta actitud revolucionaria
slo se hizo psicolgicamente tolerable despus de haber
Coprnico y Darwin revaluado el lugar del hombre en
el cosmos y en el plan de la vida.
Es un hecho hitrico si bien, como espero demostrar,
no una necesidad inevitable- que el inters afectivo del
hombre por los fenmenos que estudia con frecuencia
le impide ser objetivo en relacin con ellos.
La primera de las tres grandes revoluciones cientficas
fue la de Coprnico, sencillamente porque el hombre
no es muy sentimental en materia de astronoma. Por
paradjico que pueda parecer, la mejor prueba de esto
la constituyen los mitos astrales. Al trasferir los conflictos
interiores e interpersonales causantes de angustia a la
bveda de los cielos, el hombre logr distanciarse de los
problemas que lo asediaban y especular acerca de ellos
con cierta objetividad. As como Zeus sola deshacerse
de los personajes mticos molestos ponindolos entre
las estrellas, as hoy, cuando el psiclogo de las ratas no
sabe qu hacer y est en el umbral de sus emociones, su
imaginacin hace de la rata de carne y hueso un modelo
casi platnico de "strat. rat" *
El hecho de que el inters emocional del hombre por
un fenmeno dado suela ser inversamente proporcional
a su objetividad para con l puede observarse mejor
entre los primitivos... no porque sean incapaces de
objetividad, sino porque no suelen darse cuenta de su
falla de objetividad.
* Rata estadstica (R.T.)
Ctm 1: Aunque los mois
idea : T^TU ralis tas errneas
animales. en conjunto el grado em
nat t historia innatural *
importancia del papel que esa espede
>.M. sus ideas acerca de k
compL mente supernaturalistas que
de las ratas de la selva, y tienen
realistas ios carabaos, puercos r
,-s pollos o gallinas. De modo
hombre? tienen ideas ms tontas
que, digamos, de la comida.
hombre se emociona ms c
afaHBlfea-- - . w
La ciencia del comportamiento es
cientfica que la fsica o la bi o: opj
fenmenos fsicos los determina
de variables relativamente fciles de.
que el comportamiento del hon
slo en funcin de un nmero tnm y r iriables.
Adems, un conocimiento razonafaieHCBKCMfiieto del
estado de un sistema fsico en d tiempo t suele
permitirnos predecir su estado ca el tiempo t + Ai,
mientras que para predecir el oooparaaento del
hombre en el tiempo t + Ai debemos conocer su estado
no slo en el momento precedemc. t, s a o tambin
durante toda su vida, puesto que el bombee es un sistema
cronoholistico, cuyo comportamiento es determinado
ms profundamente por un tipo de 'memoria" algo
parecido a la histresis en fsica1, que por su estado y
r, -
En resume " ias ciencia.- del comportamiento son ahora
*
menos cientficas que las fsicas debido a:
mayor inters emocional del hombre por el
>y por s mismo que por los objetos materiales;
ite complejidad del comportamiento
y la necesidad de entenderlo cronoholsticamente.
Los cientficos del comportamiento embarazados por
1 Matemticamente, esto significa que el comportamietno de muchos siste-
mas fsicos puede describirse por medio de ecuaciones difereciales, mientras
que el del hombre slo puede describirse por medio de ecuaciones
integrodiferenciales, no reducibles, por ninguna cuanta de diferenciacin,
a ecuaciones diferenciales (Donnan, 1936-37).
1 0

3 0
el hecho de que su disciplina va a la zaga de la ciencia
fsica, tratan de compensarlo imitando los procedimientos
de la fsica. Hay algunos incluso que slo estudian los
fenmenos cuantifcables, y por el momento no hacen
caso de todos los datos - por muy conspicuos e
i mport ant es que sean- que no son fci l ment e
cuantifcables. Al hacerlo as, implcitamente dejan de
distinguir entre las tcnicas de la fsica, determinadas
primordialmente por la distinta naturaleza de los
fenmenos fsicos, y el mtodo cientfico general, que tiene
una validez interdisciplinal y por ello es igualmente
aplicable a la ciencia fsica y la comportamental. Esta
distincin es lgicamente legtima aunque, hablando
histricamente, la mayora de las reglas del mtodo
cientfico se formularan de acuerdo con los procedimientos
de la ciencia fsica.2 Por desgracia, la trasposicin
mecnica de las tcnicas de la ciencia fsica a las dems
ciencias -como por ejemplo la cuantificacin obsesiva-
puede llevar a la falacia lgica de que la mera
cuantificacin hace automticamente cientfico un dato.
Caso 2: El tercer Kinsey Report (Gebhard et al.,
1958) "demuestra" estadsticamente que el aborto no
es traumtico. Sea esto falso o verdadero, no es un
enunciado cientfico, a pesar - y casi a causa- de que el
hecho est "sustentado" por estadsticas. Por cierto que
si bien Gebhard y sus colaboradores creen estar
enunciando algo cientfico - o sea un diagnstico
psi qui t r i co- en realidad estn comuni cando
sencillamente que las mujeres que declararon (y/o
creyeron) que el aborto no las haba traumatizado
psicolgicamente fueron ms que las que dijeron (y/o
creyeron) que s las haba traumatizado. El nico -pero
decisivo error es aqu que estos autores no averiguaron
a qu universo de discursopertenencan sus datos.3 Dieron
por supuesto que pertenecan al campo de la psiquiatra,
mientras que en realidad pertenecen al de la investigacin
de la opinin, sencillamente porque ninguno de sus
2 Deliberadamente me olvido aqu de las especulaciones puramente
filosficas, que influyeron en la ciencia antigua menos de lo que algunos
historiadores de la filosofa parecen creer. Vase el Apndice a este captulo.
' Un hecho puede interpretarse debidamente slo despus de asignado al
universo de discurso a que realmente pertenece y fuera del cual no tiene
significado ni pertinencia cientficos, por ejemplo, el suicidio de Clcomenes,
rey de Esparta, no es convincente mientras el relato de Herodoto (6.75) se
considera un documento histrico, pero es completamente convincente
en cuanto se lo considera como el informe de un caso psiquitrico
(Devereux y Forrest, 1967). Problemas afines se examinan tambin en
otro estudio (Devereux, 1965a).
APLI CACI N PE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOGI A BSICA
suj et os era capaz de hacer un aut odi agnst i co
psiquitrico valido. De ah, en este respecto, que los
autores no registraran nada relacionado ni remotamente
con el tema que queran investigar. En lugar de ello
hicieron una contribucin importante si bien no
intencional- a la solucin de un problema que no
trataban de analizar: el problema no psiquitrico,
sociocultural, del "folklore" del aborto en la sociedad
norteamericana. Estas crticas seran vlidas aunque ms
adelante un equipo de psiquiatras volviera a examinar a
aquellas mujeres y descubriera que efectivamente, sus
autodiagnsticos fueron atinados. Porque incluso en ese
caso, slo las apreciaciones de los psiquiatras seran datos
autnticamente psiquitricos, y las declaraciones (ahora
debidamente confirmadas) de las mujeres respondientes
seguiran siendo "opinin" y aun "forklore".
Defectos metodolgicos semejantes afean tambin otros
estudios de la ciencia del comportamiento conformados
de acuerdo con las tcnicas de las ciencias exactas, pero
no inspirados en mtodos cientficos bsicos. Adems,
muchos de esos estudios emplean procedimientos de
apariencia cientfica - o mejor dicho propios de la fsica-
no porque los cientficos del comportamiento traten de
hacer ver que su disciplina es tan "cientfica" como la
fsica. La cuantificacin, en pos del prestigio, de lo
incuantificable es si acaso, comparable al empeo de
Leibniz en demostrar matemticamente la existencia de
Dios.
Es lcito esperar que venga un tiempo en que los datos
de la ciencia del comportamiento sean exactos y
cuantifcables. No es posible apresurar el advenimiento
de ese tiempo feliz desdeando la construccin de un
esquema conceptual apropiado que haga de base para la
edificacin, en lugar de empezar desde un techo
impropio, mal ajustado y prestado, para abajo. Una
ciencia cientfica del comportamiento slo puede crearse
recurriendo sistemticamente a un mtodo cientfico
generalizado y a una epistemologa generalizada, no
especfica de una disciplina.
No puede construirse imitando las tcnicas estrictamente
vinculadas a la materia objeto de estudio de ciencias
que t rat an de f enmenos no cronohol st i cos,
descriptibles en funcin de unas pocas variables fciles
de cuantificar.
n

3 1
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
La ciencia cientfica del comportamiento debe empezar
por el escrutinio de la matriz completa de significados
en que todos sus datos pertinentes estn incluidos
(Devereux, 1957a), y con una especfica de los medios
con que el investigador puede acceder a, o si no educir,
cuantos significados sean posibles.
El segundo paso consiste en el estudio del inters afectivo
personal del cientfico del comportamiento por su
material y las deformaciones de la realidad que acarrean
esas reacciones de contratrasferencia", ya que el mayor
obstculo a la creacin de una ciencia cientfica del
comportamiento es el inters emocional, indebidamente
por su material, que en definitiva es l mismo y que por
eso suscita angustias inevitables.
El tercer paso consiste en el anlisis de la naturaleza y el
lugar del deslinde entre sujeto y observador.
El paso cuarto y ltimo (provisionalmente) que puede
darse, dado el estado actual de nuestro conocimiento,
es la acepetacin y el aprovechamiento de la subjetividad
del observador y del hecho de que su presencia influye
en ("trastorna") el comportamiento de un electrn. El
cientfico del comportamiento debe saber reconocer que
nunca observa el hecho comportamental que "se hubiera
producido" en su ausencia ni oye una comunicacin
idntica a la que el mismo narrador hubiera hecho a
otra persona.4 Por fortuna, los llamados "trastornos" o
"perturbaciones" creados por la existencia y las
actividades del observador debidamente aprovechados,
son las piedras angulares de una verdadera ciencia del
comportamiento y no -como suele creerse- contratiempos
deplorables, con los que lo mejor que se puede hacer es
esconderlos apresuradamente debajo de la alfombra.
Aunque la aclaracin de estos problemas no traiga un
milenio de perfeccin cientfica, el escrutinio con
espritu crtico de las dificultades inherentes a una ciencia
determinada casi siempre revela que son nicamente
caractersticas de esa ciencia, las que delimitan el campo
de su pertinencia y definen su naturaleza y con ella, los
datos clave de esa disciplina.
r.-. >: zonjmbii b
, , i f' I I . m
4 Los tribunales de derecho, como los cientficos de la conducta, prefieren
ignorar el problema.
Dicho con ms sencillez, siempre ayuda descubrir
exactamente qu es lo que uno est haciendo en realidad.
Las opiniones presentadas en esta obra son. en principio,
aplicables a todas las ciencias del comportamiento. Yo
he sacado la mayora de mis ejemplos de! campo de la
etnopsicologa, en parte porque su? datos sor. los ms
mltiplemente determinados y en parte porque conozco
mejor ese campo. Adems, esta facultad de escoger es
legtima. Lo que en materia de mtodo se aplica a una
ciencia cuyos datos son un te; di mr.- v e variables
biolgicas, psicolgicas, econmicas, histricas, sociales
y culturales y cuyo marco de referencia abarca al
individuo y al grupo, necesariamente se aplica tambin
a todas y cada una de las ciencias sesmentale^ del
comportamiento, consideradas "casos lmite .
Apndice.
La relacin entre lgica y labor c:tr.::r.c er. '.i Grecia
antigua.
Carta de W. K. C. Guthrie. Liurarce Professor de
Filosofa Antigua en la Uncoidad de Cambridge,
fechada el 10 de mayo de 1 %"
Quisiera darle la declaracin ex embadr* que me pide,
pero la relacin entre lgica r labor oenofica en la Grecia
ant i gua es compl i cada r ka suscitado muchas
controversias, sobre las ao puedo decir que tenga
yo mismo una opimo- r . ~c.
Si verdaderamente quiete Red que sea breve y
dogmtico me sienm adi BoaKi rqae s, que tiene
usted razn: en BB oomamm ai menos el mtodo
cientfico fue heurnia>Tao<4BEBnmence influido por
la lgica pura: pao BB dada AO afirmacin necesita
muchos matices. Ar Ko de Ao nde . su fundador, poda
decirse con toda jmoficacma qae ao haba lgica pura:
su formulacin dd al apma Kmi ment e el comienzo
de ella. De ah que ao se p mb hablar de su influencia
en los pioneros dd pamai c Mo cientfico o de la
filosofa naturaL o sea las paemembeos. Pero aun as,
uno vacila. ;Exala aacaidcFami'iiiili en la unidad
* Se ha dicho n, *m t l m rtUt h fac poede considerarse un
caso lmite de b b Mb p i l a s Hp i f BM ea b materia, cuyo anlisis
queda fuera de - s e jm.
3 2
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOGI A BSICA
e inmovilidad de lo real cosa de "lgica pura"? De un
modo muy elemental, lo era. Sin duda no se basaba en
la observacin, pero caus una impresin tan profunda
que influy en toda la orientacin del pensamiento
cientfico despus de su poca.
Aristteles es a todas luces la figura clave para su
propsito, y si, como se acostumbra, uno considera que
el origen de la lgica pura o formal esta en su
formulacin del silogismo, es evidente, que no tuvo
mucho efecto en su labor biolgica. Si por otra parte
incluimos los principios de la clasificacin, las nociones
de genos y eidos, inmediatamente aparece una relacin
estrecha, pero de ninguna manera simple. Se ha dicho
ltimamente, por ejemplo, que la teora y prctica
aristotlicas de clasificacin zoolgica en el cuerpo
principal de su obra biolgica pueden distinguirse con
claridad, tanto del mtodo de divisin recomendado en
Analtica posterior, 2.13 y Metafsica, Z. 12. por ejemplo,
como del mtodo deductivo descrito en La Poltica, 4.4
(G. E. R. Lloyd: "The development of Aristotle's theory
of the classification of animals", Phronesis 6: 59-81,
1961.) J. M. Le Blond: Logique et mthode chezAristote,
Pars, 1939, es quiz el nico libro moderno que hace
un estudio comparado de la teora y la prctica de
Aristteles, y debera ser til aqu, as como tambin
una obra ms reciente, de Marjorie Grene: Portrait of
Aristotle, Chicago, 1963. La autora es tambin biloga
y hace resaltar la relevancia de los intereses biolgicos
de Aristteles en su filosofa. Contiene bastante de su
concepto del mtodo cientfico y su aplicacin a su labor
cientfica.
Cuando llegamos a autores como Arqumedes y
Eratstenes, ya no estamos, naturalmente, en los
comienzos del mtodo cientfico, y est operando la
lgica de Aristteles y los estoicos. Pregunta usted si la
obra experimental y matemtica de un Arqumedes o
un Eratstenes acusa la influencia de la lgica pura, y
yo le digo que con toda seguridad hay una enorme
diferencia entre la obra experimental y la matemtica.
En Grecia, como ahora, las matemticas y la lgica
estaban muy nt i mament e ligadas (y tal vez sea
pertinente al respecto un breve artculo de K. Berka:
"Aristteles und die axiomatische Methode", Das
Altertum, 9: 200-5, 1963), pero es cuando menos
discutible el que en la ciencia influyeron poco los
adelantos de la lgica pura.
kl') tb tiBt
Puesto que esta cuestin slo recibir una breve mencin
de pasada, creo que lo que usted dice (en su carta) acerca
del mtodo cientfico en sus comienzos es ms o menos
correcto. A partir de Aristteles, la posicin es ms
compleja y hay que distinguir cuando menos entre las
ciencias exactas y las naturales o experimentales; pero
incluso con Aristteles, probablemente podramos decir
que su mtodo biolgico no fue determinado por sus
adelantos en la lgica pura. (Algunos podran decir que
fue al revs.) Esta cuestin es difcil de resolver con una
respuesta breve.
CAPTULO VIL
Defensas profesionales.
* ( t t r : q i -
Todo cientfico del compor t ami ent o tiene a su
disposicin ciertos marcos de referencia, mtodos y
procedimientos que -entre parntesis- tambin reducen
la ansiedad ocasionada por sus datos y le permiten asi
funcionar debidamente. Por desgracia, precisamente
porque reducen la ansiedad, esos expedientes suelen
trasformarse de modo sitemtico en verdaderas
reacciones contratrasferenciales que conducen a un
acting out autoconstrictor que se disfraza de ciencia. Es
condiccin sine qua non para su aprovechamiento
genuinamente cientfico y sublimatorio el entendimiento
cabal del empleo neurtico que puede darse a esos
expedientes.
Muchas defensas profesionales son simpl emente
variedades de la defensa de ai sl ami ent o, que
"descontamina" el material anxigeno reprimiendo o
negando su contenido afectivo y humano as como su
pertinencia personal. El siguiente ejemplo clnico
aclarar la ndole y la funcin del mecanismo de
aislamiento.
~ f? "fliini.'C\ r I >i' > t n'".'V, .; U,'
Caso 40: Un paciente inicialmente sifilfobo haba
logrado desprender su ansiedad tan eficazmente las
enfermedades venreas que era capaz de cohabitar
incluso con prostitutas de los tugurios sin sentir ninguna
angustia. Pero en cambio tena un miedo pnico a otras
enfermedades, como la rabia, la meningitis cerebroespinal
13

3 3
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
y la poliomielitis, que, como la sfilis terciaria, atacan al
sistema nervioso, y se desinfectaba meticulosamente las
manos aun despus de haber tocado un peridico o un
libro donde estuviera la palabra "poliomielitis".
El psicoanalista se prepara sistemticamente a trabajar
con el material causante de ansiedad sometindose a un
anlisis di dct i co, para solucionar sus propi os
problemas. Esto le suele permitir aguantar sin angustia
indebida el bombardeo a que el material anxigeno
producido por los pacientes lo somete y escudriarlo
sin tener que desfigurarlo, de modo que pueda controlar
sus propias ansiedades. Adems, si su anlisis ha sido
verdaderamente bueno, tiene el insight suficiente para
enviar a un paciente cuyos problemas no puede manejar
con la debida calma a otro analista que tal vez est en
condiciones de tolerar mejor que l el material anxigeno
producido por ese paciente. Las reglas del procedimiento
psicoanaltico ayudan tambin al analista a ser objetivo,
como su autodefinicin ("soy un analista") y la
definicin de su situacin ("esto es un anlisis")
(Dvereux. 1956a). Por ejemplo, es capaz de reaccionar
objetivamente a las observaciones insultantes o
amenazadoras de un paciente, porque esas definiciones
de su papel y de la situacin le ayudan a comprender
que las observaciones del paciente son manifestaciones
de un enojo trasferencial y en realidad van dirigidas
contra una persona que desempe un papel de
importancia principal en la infancia del paciente.
1. Preexperiencia vicaria.
El impacto traumtico de un suceso potencialmente
anxigeno se reduce de un modo apreciable si uno est
preparado; si, como dice William James, uno tiene
"conocimiento" anticipado de la situacin est en
condiciones de "trabar conocimiento" con ella. Por
ejemplo, el estudio de la antropologa en la inversidad
fortalece al antroplogo para el impacto de la experiencia
real sobre el terreno de los hechos, aunque no puede,
naturalmente, hacerlo del todo inmune al impacto del
rito de subincisin australiano. Sencillamente lo ayuda
a retrasar (posponer) la experiencia consciente de la
angustia hasta que haya fotografiado y registrado ese
ritual. Adems aunque el caso 42 muestra que las
experiencias de campo traumticas acaban por producir
una reaccin de ansiedad diferida de cierta intensidad,
lo que i mpor t a ci ent f i cament e es que sin ese
"conocimiento anticipado" de esas experiencias el
antroplogo no hubiera podido observar y describir tales
prcticas con exactitud.
Incluso algunos neurticos saben que es posible reducir
la intensidad de un ataque de ansiedad "anticipndolo",
aunque sea en una forma algo extrema.
Caso 41: Un joven con una fobia aguda contra
los puentes deca: "Cuando s que tengo que atravesar
un puente, deliberadamente me hago tener un ataque
de ansiedad antes, porque s que as disminuye la
angustia que siento al pasar el puente. Por eso no temo
el sentirme angustiado antes; la ausencia de ansiedad
expectante me hace an ms ansioso de lo que estara
normalmente al cruzar el puente".
2. La posicin profesional y la defensa de actividad,
rir^oLi
Se combinan en una definicin de s mismo egosintnica
y culturalmente sancionada ("soy un antroplogo") y
una definicin similarmente sancionada de la situacin
("esto es trabajo de campo").
Mientras que la proteccin proporcionada por la
posicin cientfica es slo temporal, y con frecuencia
dura tan slo mientras uno est efectivamente dedicado
a la labor cientfica, la actividad cientfica en s puede
atenuar ulteriormente la experiencia consciente de la
ansiedad al permitir una abreaccin parcial de las
tensiones por la actividad. De todos modos, en cuanto
cesa sta, la ansiedad no experimentada conscientemente
antes puede mani fest arse con una i nt ensi dad
abrumadora, caracterstica del "retorno de lo reprimido".
Adems, si la ndole de la actividad cientfica es tal que
produce tensiones por s, la ansiedad puede acabar por
ser tan indomeable que requiera una intervencin
psicoteraputica {caso 254). Queda descrito (caso 39) el
modo en que mis propias actividades de comentarista
me permitieron detener la inquietud mientras pasaba
una pelcula causante de ansiedad. Sobre el terreno
pueden ocurrir tambin experiencias semejantes.
Caso 42: Dos antroplogos no sintieron "ninguna
14

3 4
APUC ACFC'X L* - A ' ! TNR^J I VA U M N O M O N ANL3 F AC@ A^ ACA
El oemticc del comportamiento que se encuentra frente
^a-erial traumtico e<> tarda en aprend-.r a utilizar la
po:; i jn profesional como procedimiento reductor de
la ans sobre todc dado que puede dentro de
... e im-tes- incluso entregarse a sc:i. dades que
i ice causaran intensos sen un*, i en tos de
f e, 1 i-diid V as Malinowski (1912 pudo cudiar la
v dz sexual de ios isleos de las Trobriar.d -'o a de los
,.e sin sentirnos voiyeurs y sin que nuestras
v, : i gaci ont . no.s estimularan i ndebi dament e.
Sospecho empero que ios sujetos que se prestan
iuntarios a ciertos tipos de investigacin acerca de!
cut o humano {casos 12/, 122) simplemente aprovechan
*s definicin cientfica de a situacin para fines de acting
c %t neurtico y an perverso (exhibicionista).
;e.t como quiera, la creciente aceptacin de la ciencia
aSe la conducta como una forma legtima de "hacer
. neia" puede explicar en parte por qu las monografas
u-.tropolglcas contemporneas describen de un modo
iBiuy franco material "escabroso" que en las monografas
^ci teriores se omita decididamente, se describa en latn,
^e mencionaba slo con eufemismos y de un modo
q .c haca contar el horror y el disgusto del observador.
(En algunas exposiciones antiguas de i as prcticas de
::e.eincisin australianas se las llamaba simplemente "ese
terrible rito".)
8- r desgracia, esta posicin profesional culturalsintnica
ahora ha llevado ei pndulo tan lejos hasta el otro
. ;remo que algunos antroplogos consideran "meras
costumbres", no sujetas a estimacin tica, algunas
prcticas crueles e irracionales. Ambos extremos
representan reacciones contratrasferenciales neurticas;
E.::guno de los dos es verdaderamente objetivo ni
'.u nifico. Pero sea como quiera, el caso 59 muestra cmo
posicin cientfica nos puede permitir hacer sobre el
terreno loque ni en sueos haramos ce. otro comexn
adems iiecerlo de modo subltrv.atotic. o sea de modo
que el resultado sea objetivamente menos malo
subjetivamente menos egodistr.eo de lo que hubi; ra
sido si uno se hubiera abstenido decididamente de obr *.
Ciertamente, es a menudo posible hace! negios. .
permitan a uno estudi-sr una . ' uoagrad?.? e M:I
perjudicara ningn ser v;vieree . expon-. s<-
necesidad a una visin que a: e-e: tar \-.-.-.-e, -- .
reduce la precisin de nuesuas onserve -:i->nes.
Caso 43. Los sedang cas eran a ios v<n.-c<-, ,-on
una astilla aguda de bamb y no con un cuchfirO de-
hierro, para que E> espritus no ere,;:-, e. -C 'os V.OJ a
sacrificar a ei lo; orno ios se tangson duror,. su trao
a los animales y a veces castran a ios perros sencilaiPnre
por "divertirse ..'yo : r.yjtn ie presenciar
la torpe operacin de capar a lovea verraco.
Entendindose que yo egisuaba acawiosi'.mcmc todos
los procedimientos, > la siguiente vez que mataron a un
verraco les ped que castraran el cadver exactamente
igual que hacan con los verracos vivos. Esto me permiti
hacer observaciones mis precisas que si me hubiera visto
obligado a tomar notas mientras me distraa - y afliga
el chillar y debatirse de un verraco vivo. Podra objetarse,
naturalmente, que este subterfugio me impeda observar
tambin las reacciones psicolgicamente importantes del
capador. Tom esto en cuenta eligiendo para la tarea a
un excelente mmico, que estoy seguro manifest
exactamente las mismas emociones de un sedang que
castrara un verraco vivo.
.3. Las posiciones metodolgicas y los recursos tcnicos.
Cuando se emplean como es debido son lgicamente
impecable cientficamente fructuosas, pueden emplearse
en forma inconsciente ante todo como defensas
aisladoras que desfiguran nuestra percepcin de la
realidad y estorban la investigacin de varios modos.
El relativismo ingenuo, cultural y tico - una concepcin
de la humanidad como "museo de las costumbres"-,
reconoce la existencia de seres humanos, pero en nombre
de la objetividad "cientfica", se niega a aplicar las
consideraciones ticas ordinarias a su conducta. Adems,
esta posicin "metodolgica" esquiva el importante
3 5
PRIMERA UNIDAD PREPARACI N PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
denegadas son desplazadas sobre otros temas. Muchos
culturlogos son hostiles a los que estudian las
costumbres en relacin con el hombre, sobre todo
porque este enf oque ms ampl i o amenaza con
reintroducir el elemento humano (psicolgico) causante
de ansiedad en su mundo cuidadosamente esterilizado
de afectos, en que slo hay costumbres e instituciones
II II
puras .
El modo de ver "relativista" de que una prctica cruel
es slo una costumbre ticamente neutra puede incluso
impedir la objetividad verdidera, sencillamente porque
la definicin relativista de la costumbre no suelen
compartirla los que de hecho la practican, que pueden
considerarla moralmente errnea (Lvi-Strauss, 1955).
El negarse a advertir cun viciosa es en s una costumbre
puede por eso no dejarnos ver la evaluacin acostumbrada
de esa prctica por el primitivo.
problema de la relevancia del etos de una cultura para
otra, as como el importante problema cultural de la
tica en general.
Caso 44: Un antroplogo psicolgicamente
experto me dijo haber presenciado el entierro de una
persona viva que haba "perdido su alma" y por eso era
considerada tcnicamente muerta (cf. caso275)- Cuando
le pregunt si no haba tratado de impedirlo me replic
altanero: "En mi calidad de antroplogo, mi obligacin
no es acabar con las costumbres de los indgenas, sino
estudiarlas".
La negacin compulsiva de la legitimidad de los juicios
ticos puede conducir a negarse a hacer diagnsticos
cientficos an cuando el grado de patologa de una
sociedad dada pueda evaluarse en funcin de su fracaso
en alcanzar la meta que declara y de su propensin a
dest rui rse a s misma por la adhesin a metas
disfuncionales. El mejor ejemplo es la tribu de los
tonkawa con su disposicin patolgica autodestructiva
a exponerse a que la exterminen sus vecinos indignados
en lugar de renunciar a su canibalismo, econmicamente
innecesario (Linton, 1937; Devereux, 1955b).
El relativismo cultural trata as de reducir la ansiedad
considerando los datos culturales en un vacio humano.
Aunque cientficamente estril, este subterfugio es
efectivo, puesto que reaccionamos con menos ansiedad
a la canibalizacin coital de su macho (con el que no
podemos identificarnos) por la mantis hembra de lo que
haramos a una costumbre semejante entre los humanos.
De modo anlogo, podemos reducir artificialmente
nuestras angustias viendo torturar a prisioneros tan slo
como "costumbre" negando con ello implcitamente que
esas prcticas tengan relacin alguna con seres de carne
y hueso con los que tendramos que identificarnos. Estas
negaciones implcitas de toda semejanza entre nosotros
y otros tambin se practican en la vida corriente, por
ejemplo, en los intentos de justificar la esclavitud, que,
"en realidad", slo afecta a unos "semianimales". Este
aumento intencional de la distancia social entre el
antroplogo y los indgenas que estudia le permite
olvidar sus propias angustias estudiando sus costumbres
como si la cultura no afectara a las vidas humanas,
aunque no es necesario decir que esas angustias
1 6

Caso 45: Si uno considerara la masturbacin
premarital de los sedang, su homosexualidad, bestialidad
y sus perversiones heterosexuales como costumbres
nada mas", nunca descubrira que los mismos sedang
consideran esas prcticas objetables y solo se entregan a
ellas porque sus dioses, a los que explcitamente declaran
ticamente corruptos y malos, prefieren prohibir las
relaciones heterosexuales premaritales. que los sedang
consideran en cambio moralmente ms justas que las
perversiones. A su vez, este descubri mi ent o es
indispensable para comprender la hostilidad de los
sedang para con sus dioses (Devereux, 1940c).
La negativa del trabajador de campo a tomar nota de
que los mismos primitivos desaprueban algunas de sus
prcticas tradicionales puede as impedirles predecir o
comprender el cambio cultural que representa una
reaccin a una prctica tradicional pero mal vista.
Caso 46: Cuando, en el pasado siglo iban a
sacrificar a un cautivo al lucero de la maana, un gran
guerrero pawnee, reaccion y liber a la futura vctima
declarando que ya no se sacrificaran ms cautivos. La
tribu lanz un suspiro colectivo de alivio y decidi abolir
el rito (Linton, 1923).
Caso 47: Muv contra su voluntad, el pueblo de
.b
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
Temese se vea obligado cada ao a consagrar la virgen
ms hermosa al malvado hroe muerto Polites. Pero el
boxeador y pancratista olmpico Euthymos, que se
apiad de una de esas jvenes y se enamor de ella,
desafi y venci a Polites, quien se lanz (es decir, su
estatua?) al mar, liberando as para siempre a Temese de
la obligacin de hacer ese sacrificio (Pausanias 6.6.2,
Estrabn, 6.1.5, p. 255; Aeliano, Varia Historia, 8.18;
Eustatio: De la Odisea, 1409.13).
Caso 48: El sentimiento subjetivo que tienen los
sedang de que comerse el hgado humano es moralmente
repulsivo hizo que, se remplazara esa prctica, al
principio con un gesto puramente simblico -tocar un
hgado humano con los labios- y despus por el
consumo del hgado de un animal sacrificado.
B J V V S B U S K I . X : - U . H V & T X V X . : U
Caso 49: El sacrificio humano tambin se hizo acostumbrado 3
obsoleto entre los sedang nada ms porque les pareca
moralmente errado. Al principio limitaron los sacrificios
humanos a las ocaciones en que una crisis muy grave
-como una epidemia- hacia parecer necesario el recurso
a esa antigua costumbre.1 Despus, hac an como si
sacrificaran un ser humano, pero en realidad slo le
punzaban el sobaco y mataban un puerco en su lugar.2
cuando un deudor "sacrificado" de esta manera
demand a sus "matadores" por daos y los ancianos le
otorgaron una compensacin, los sedang renunciaron
incluso a fingir el sacrificio de un humano. Para 1933
ya haban remplazado las vctimas humanas por figurillas
de cera y se contentaban con matar un bfalo. Incluso
racionalizaron esta prctica proclamando orgullosamente
que ellos eran ms ricos que los espritus, que tenan
que comer seres humanos mientras que ellos se permitan
;comer bfalos!.
diferencia de ciertos antroplogos, los sedang no
consideraban que comer carne humana o matar gente
fuera "nada ms una costumbre". De hecho, se alegraron
cuando las presiones administrativas los obligaron a
abandonar tambin otra costumbre onerosa.
Caso 50: Cuando los franceses prohibieron las
guerras entre tribus y obligaron a los sedang a remplazar
las incursiones rituales por simulacros, un sedang me
dijo: "Es mucho mejor as! Ahora podemos gozar del
festn de la victoria y emborracharnos a fondo sin tener
que jugarnos primero la pelleja peleando con los halang".
Estos datos muestran que la actitud de "nada ms una
cost umbre" suele hacer que el investigador
compulsivamente objetivo no se nada objetivo acerca
de las constumbres que estudia.
b. El eliminar al individuo de los informes etnolgicos
de campo era ant eri orment e un procedi mi ent o
Caso 51: Linton me mencion una vez la siguiente
observacin de un colega: "Mi monografa de la tribu X
est casi acabada. Todo cuanto me queda por hacer es
quitarle la vida" (o sea todo lo relacionado con personas
y sucedidos reales).
c. Los esquemas conceptuales vlidos y las posiciosies
metodolgicas pueden emplearse tambin primordialemte
para la descont ami naci n afectiva del material
anxigeno.
La culturologa suele operar como si la gente no existiera
en realidad. Claro est que ste es un procedimiento
preliminar lgicamente legtimo para estudiar la cultura
aislada -sea in vitro, sea como una "variable analtica"-
con tal que los resultados de este estudio segmentario
del comportamiento humanon se correlacionen en
definitiva con los descubrimientos y formulaciones
psicolgicos.4
Estas dos innovaciones culturales ocurrieron antes de
que los sedang fueran sometidos a una presin
aculturativa o administrativa. Se produjeron porque, a
tthiftKVRnq- SM* U
Tambin Temistocles durante las guerras Mdicas se vio obligado a hacer
sacrificios humanos (Plutarco, Temistocles, 13); despus de su derrota inicial
por Agniocles los cartagineses volvieron a sacrificar a sus propios hijos en
lugar de otros comprados (Diodoro Siculo, 20.14.4).
; Un sacrificio humano comparable se practic, segn Eurpides (Ifingenia
en Turide, versos 1458 ss.), en Halai Araphenides ante la estatua de la
Artemisa local, que reciba sacrificios humanos verdaderos en Turica.
3 Como dijo una vez con irona Hallowell: "A los antroplogos,
sencillamente la gente no les interesa mucho".
4 Yo mismo esboc (Devereux, 1940a) un esquema conceptual de sociedad
que eliminaba de momento al individuo, pero slo para esclarecer la ndole
del hecho sociolgico. Despus (1945, 1957a, 1961b) destaqu repetidas
veces la desemejanza y la relacin de complementariedad existentes entre
el endimiento sociolgico y el psicolgico de un acto dado, pero insista
(1958c, d, 1951b) en que esos era slo un paso preliminar hacia la
formulacin de un marco de referencia unificado, en que se combinaran
esos insights segmentarios tericamente distintos en un esquema nico.
En ninguna parte insinu que esos insights no pudieran ni debieran
unificarse al final.
1 7
A
3 7
PRIMERA UNIDAD . PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
Pero si se piensa que la culturologa ha de dar soluciones
finales y compendiosas y si hay el temor -completamente
i nj ust i f i cado- de una conj ura para reducir lo
sociocultural a lo psicolgico (Kroeber, 1948a), entonces
la posicin culturolgica o la superorgnica es ante todo
un mecanismo de aislamiento, y no una posicin
profesional temporal con un fin determinado.
d. El enfoque atomstico debe distinguirse claramente del
empleo de listas de rasgos y cuetionarios como artificios
mnemnicos que garanticen que el trabajador de campo
no olvidar "por accidente o intencin" el material que
- a causa de sus ansiedades preferira no investigar. Hay
que distinguirlo tambin de los buenos estudios de
distribucin que -como el de Kroeber (1949, 1952,
1955), anlisis de zonas culturales americanas y tipos
de personalidad por reas no ignoran la configuracin
de rasgos y su pertinencia humana, as como de las
investigaciones acerca de la amplitud y variedad de rasgos
culturales que en definitiva tratan de arrojar luz sobre el
funcionamiento total del hombre-en-cultura (Devereux,
1955a). La ciencia atomstica de la conducta representa
una defensa contra la ansiedad slo si, despus de
arrancar un rasgo de su contexto, no lo reintegra
finalmente a su matriz psicocultural.
Incluso los estudios acerca de la ndole de la cultura, de
los procesos culturales y de difusin pueden ser viciados
por la negativa a tomar en cuenta la picologa.
Caso 52: Norbeck (1955) trat de explicar la
presencia del relato de hombres sin ano en dos regiones
muy separadas una de otra mediante una hiptesis
extravagante de que la haban introducido en las Filipinas
esclavos llevados de Amrica del Sur. Si Norbeck hubiera
tomado en cuenta tambin la creencia chaga (Raum,
1939) de que los hombres adultos no tienen ano y las
fuentes griegas y romanas como Luciano (Vera Historia,
1.23), Plinio (Naturalis Historia, 7.25) y Aulo Gelio
(Noctes Atticae, 9.4.10) hubiera comprendido que no
era posible la solucin del problema exclusivamente en
trminos de difusin, sencillamente porque la negacin
del ano es una fantasa humana que puede manifestarse
en muchos niveles: como cuento en Amrica del Sur y
las Filipinas, etc., como creencia impuesta socialmente
entre los chagas y como fantasa neurtica en los
1 8

pacientes occidentales (Keiser, 1954; Devereux, 1954b).
Adems, el mito sudamericano tambin puede explicarse
estructuralmente (Lvi-Strauss, 1966).
Caso 53: Si uno desea estudiar la idea del pene
luxado etnolgicamente tiene que considerar como un
solo universo de discurso una prctica tupari, una broma
mohave, un mito zorostrico, una mentira esquimal,
una neurosis koro indonesia y del sur de China, un
cuento de Les Cent Nouvelles Nouvelles, una ancdota
semipornogrfica de la monarqua francesa, la accin
de un psictico alemn, el sueo de una neurtica
norteamericana, las parestesias de un bostoniano
borderline, la fantasa de un obsesivo del medio oeste,
etc. (Devereux, 1954a, 1957a). Slo un mapa de
distribucin que consigne todas esas manifestaciones
de una misma idea puede tener sent i do
antropolgicamente... y la preparacin de ese mapa
requiere que se tenga conocimiento del hombre en toda
su realidad corprea y psquica.
e. La psicologa de rasgos, que malemplea los tests como
fajas cortafuegos emocionales es la cont rapart e
psicolgica de la ciencia social atomstica. La capacidad
que tienen los tests de proporcionar un entendimiento
intelectual y al mismo tiempo de incrementar, no
reducir, nuestro sentido de la realidad humana y
psicolgica del sujeto sometido a test se prueba, en el
campo clnico, por los informes de test de los mejores
psiclogos y en el campo de la cultura y la personalidad
por las investigaciones de trabajadores inspirados, como
Hallowell (1955): En manos de las personas que no
temen a las realidades psquicas, los tests no son
escapatorias sino sendas que conducen hacia el
entendimiento de los seres vivos.
Por desgracia hay tambin algunos "expertos" que
(inconscientemente) se sirven de los tests para esterilizar
su material.5
La monografa de Lessa y Spiegelman (1954) sobre
la personalidad ulitiana, que se basa primordialmente
en datos de tests, as como dos libros basados en parte
* Los clnicos dinmicos suelen quejarse de que los informes de tests de los
psiclogos clnicos de segunda categora son esquemas vacos de sentido y
repletos de una jerga que hace el papel de insight verdadero y empatia
clnica creadora.
3 8
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
en los tests realizados con navajos (Kluckhohn y
Leighton, 1946; Leighton y Kluckliohn, 1947), no
logran dar vida, al menos para un lector (Devereux,
1948a,0 a los individuos y el grupo que describen,
mientras que Lowie (1935) - que no profesaba el ser
psiclogo ni se serva de tests- anima tanto a la tribu
crow como a sus miembros. Incluso una obra tan, terica
como el excelente estudio de Llewellyn y Hoebel (1941)
sobre las leyes cheyennes, escrito por dos eruditos no
especializados en cultura y personalidad y que persiguen
fines diferentes, da vida a los cheyennes, a pesar de
diagnsticos psiquitricos incorrectos a veces.6
De hecho, al gunos ant ropl ogos bsi cament e
antipsicolgicos parecen haberse convert i do en
especialistas" de cultura-y-personalidad como una
solucin de transaccin ("acatamiento fingido") y haber
publicado labor estadstica de tests principalmente para
tener la "autoridad" necesaria para combatir todo
enfoque psicolgico verdaderamente profundo del
hombre. Algunos trabajos de Lessa (1956), Orlansky
(1949) y Sewell (1952) son buenos ejemplos de esta
maniobra. La Barre (1958) cita otros datos al respecto.
f. La construccin intelectualista de modelos de personalidad
es la cont r apar t e psicolgica de la t eori zaci n
culturolgica. La contruccin de modelos es una prctica
normal en cualquier ciencia que ha llegado al punto en
que la teorizacin se hace necesaria y factible. Pero debe
comprenderse que no es posible construir modelos
abtractos de la personalidad sin "descontaminar"
primero nuestro material. Los modelos buenos, por muy
absractos que sean -y algunos de ellos son muy
abstractos, ciertamente!- pertenecen a seres humanos y
no a "preparaciones" de laboratorio. De ah que le
prendan el foco" tanto al lector ordinario como al
clnico 7, mientras que algunos otros modelos como el
" Una mujer cheyenne anormalmente madona y agresiva, a quien Llewellyn
y Hoebel califican de "psicpata", era casi con toda seguridad un caso
grave de carcter neurtico.
El doctor Loewenstein me dice que siempre que l y los dostores
Hartmann y Kris trabajaban en algn artculo de teora comprobaban
toda construccin terica citando en el curso de sus disquisiciones pruebas
clnicas apropiadas, aunque por razones de comodidad en la exposicin a
veces no mencionen ese material en los trabajos publicados. Su construccin
de modelos -para no mencionar la de Freud- puede compararse con
provecho con modelos purament e intelectualistas en la psicologa
psicoanalitica del Yo, como los de Rapapory (1915a, b).
de Erikson (1950) siguen - por lo menos para m-siendo
esquemas exanges, aunque quiz deslumbrantes. Es
instructivo comparar en este contexto la vividez de los
modelos, altamente complejos, construidos por Rheim
(1950), Mead (1947a, b, c), Lvis-Strauss (1949, 1955,
1962a,b, 1964) o La Barre (1954), con el brillo helado
del modelo formalista que traza Erikson (1943) de la
cultura y personalidad yurok o - en grado algo menor-
tambin con algunos (no todos!) aspectos del modelo
de la personalidad tnica creado por Kardiner (1939,
1945). Ciertamente, incluso aquellos que no aceptan
del todo los modelos de Rheim, Mead, Lvi-Strauss o
La Barre sentirn alguna que otra vez que esos modelos
en apariencia abstractos evocan, con una penetracin
casi sobrecogedora, un amigo, un paciente o un
i nf or mant e pri mi t i vo. En cambi o, un model o
puramente intelectualista tan slo deslumhra al intelecto.
Es tan "fino" como una disquisicin medioeval acerca
de cuantos ngeles caben en la punta de una aguja; slo
nos espera su ingenio pero no consigue hacer que los
ngeles ni la aguja - ni tampoco el autor del tratado-
nos resulten reales puesto que nos dejaran pensando "Y
eso qu?".
Un mismo procedimiento terico genui nament e
importante, si se emplea a manera de defensa contra la
objetividad, puede convertirse en una de las menos
advertidas - por ser narcisistamente ms humillantes-
causas de distorsin en la ciencia de la conducta es un
tipo particular de construccin de teora en dos pisos.
1. La primera fase consiste en formular una teora
que explique debidamente aquella parte de los hechos
que menos ansiedad causa. Esta teora segmentaria suele
entonces servir para desalentar la investigacin en la otra
porcin de los hechos: la que ms ansiedad causa.
2. En la segunda fase, esta teora segmentaria se
elabora sistemticamente para crear la ilusin de que es
completa, con lo que se desalientan intentos ulteriores
de encarar los aspectos inquietantes de los hechos que
uno profesa haber explicado.
Aunque el valor inherente-si bien transitorio- las teoras
que explican un aspecto de un proceso slo est por
encima de sutilezas, lo que importa aqu es que la teora
parcial (correcta) se aplica entonces para impedir la
1 9

3 9
PRIMERA UNI DAD PREPARACI N PARA LA PUESTA EN PRCTI CA DE LA ALTERNATIVA
formulacin de una teora verdaderamente completa.
Caso 54: Hace unos aos me interesaba yo ms
en los padres de Edipto que en Edipo mismo. Releyendo
los textos griegos sobre Edipo como si no trataran
primordialmente de Edipo sino de Layo y Yocasta
descubr que estos mitos consideraban explcitamente la
conducta "edpica" de Edipo consecuencia directa e
inevitable del (y reaccin al) comportamiento de Layo
y Yocasta.8 Esto implica que el complejo de Edipo podra
con toda legitimidad llamarse complejo "contralayo" o
"contrayocastas' y que el complejo de Layo y el de
Yocasta se llaman indebidamente contraedpicos. Por
cierto que esta denomi naci n da a ent ender
errneamente que el complejo del hijo Edipo provoca
los complejos "contraedpicos" de sus padres. Innecesario
es decir que mis observaciones no ponan en duda la
existencia del complejo de Edipo; en realidad lo
confirmaban considerablemente. Indicaban tan slo que
el complejo del hijo Edipo es ante todo la reaccin
provocada por los impulsos incestuosos y/o asesinos de
los padres y por eso es, hablando en puridad, un
complejo de contralayo o contrayocasta.
Aunque este trabajo manejaba hechos demostrables, se
me aconsej en forma privada que no lo publicara
porque podra perjudicar a mi reputacin de freudiano
clsico, entonces firmemente asentada. En realidad, el
rgano oficial de la Asociacin Psicoanalitica
Internacional acept el artculo casi a vuelta de correo
(Devereux, 1953b).
Caso 55: Otras investigaciones de los aspectos
cientficamente escotomizados de otras complejas
relaciones de la infancia me movieron a redactar un
artculo sobre el carcter derivado de los impulsos
canbales en la primera infancia, en que asentaban los
siguientes puntos, copiosamente documentados:
1. Nuestra informacin sobre la vida psquica del
infante es en gran parte inferencial y se compone de
reconstrucciones ms o menos vlidas.
' A la misma conclusin lleg implcitamente hace tiempo el helenista
Bethe (1891), quien hizo ver que los medios por los que segn una tradicin
trat Layo de matar a su infante correspondan al tipo de castigo que se
aplicaba tradicional mente a los parricidas, y que fue ese castigo por
anticipado ta causa del subsiguiente parricidio de Edipto.
2. El lactante no es todava capaz de distinguir
entre la carne humana y la no humana; por eso no puede,
en sentido psicolgico, decirse que tiene impulsos
canbales. Se reconoce que muerde el pezn, pero con
el mismo placer muerde el chupete. Por eso puede decirse
que tiene impulsos de morder y devorar, pero no que
los tenga canbales.
3. La creencia de que los infantes tienen impulsos
especficamente canbales se debe entonces a la
proyeccin sobre el nio de los impulsos canbales de
sus padres, o bien a la proyeccin retrgrada sobre la
primera infancia de los impulsos canbales de nios algo
mayores, capaces de distinguir entre la carne humana y
la no humana y cuyos impulsos canbales representan
una respuesta a los impulsos canbales de sus padres.
4. La zoologa, la antropologa y la historia por
igual, demuestran que los animales adultos y los seres
humanos devoran a sus pequeuelos, mientras que stos
nunca devoran a sus padres; y aun despus de llegar a la
madurez, es muy difcil que los devoren. Incluso la
manducacin del cadver del padre o la madre muertos
to, 3.99) es excepcional, y en
el matar a los hijos, tanto
eux. 1966d).
wrvwn
Estos hechos manifiestos y estas cc
i ngenuament e obvias han provoca
casi
reacciones
extraorinarias.
A. Reacciones de un colega
en privado:
1. Mencionaba yo las creencias hawaianas acerca
del incontenible deseo de comer de las mujeres encinta
y citaba la palabra hawaiana que designa esas ansias. A
pesar de eso, me pregunt si esas creencias las tenan
unos cuantos hawaianos solamente o la nacin entera.
2. Me pidi que citara mis fuentes para algunas
de mis declaraciones relativas a los mohaves, aunque
era claro que yo estaba citando datos recogidos por mi
sobre el terreno.
3. Aunque era mdico, se "preguntaba" si sera
- ."'FVC'- T ; I ' " *; . !
cierto que:
a) algunas hembras de animales se comen la
placenta;
b) esa ingestin promueve el paso del equilibrio
endocrino de tipo preez al equilibrio endocrino
20
A
4 0
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
de tipo lactancia;
c) un animal experimental, privado de ciertos
elementos necearios de su alimentacin, escoger,
entre diversos tipos de alimento, el que contenga
los elementos que le faltan en su dieta.
4. Me pidi que citara la autoridad para mi
declaracin de que algunas mujeres primitivas recurren
al ejercicio extremado para abortar, aunque yo citaba
mi obra, Estudio del aborto en las sociedades primitivas
precisamente para, ese punto (Devereux, 1955a).
5. Puso en duda mi afirmacin de que en tiempos
de hambre los australianos se comen a sus hijos, aunque
yo citaba dos fuentes apoyndola.
6. Me pidi que "aclarara" cierto nmero de
observaciones extremadamente simples, etctera,
B. Dos opinantes. Despus se public una versin
cuidadosamente reelaborada de este artculo en una
publicacin peridica a todos cuyos artculos acompaan
los comentarios de varios opinantes. Uno de mis tres
opi nant es - d e modo perfect ament e l eg t i mo-
examinaba el problema desde un ngulo diferente y
llegaba a conclusiones que consider complementarias
de aqullas a que yo haba llegado. Los otros dos
opinantes evitaban cuidadosamente avocarse al hecho
crucial de que para tener fantasas canibales hay que
saber la diferencia existente entre carne humana y carne
de animal. Tambin equivocaban otros dos puntos
importantes, me imputaban opiniones que no haba yo
expuesto y se conformaban ms o menos con hacer
observaciones sarcsticas y gritar "hereja!" (Coodley,
1966; Ekstein, 1966).
No importa aqu lo extrao y capcioso de las reacciones,
de las cuales citamos tan slo unas pocas en los prrafos
que anteceden.
Lo que importa es que esas reacciones las haba
provocado sin ninguna duda la naturaleza anxigena
de mis conclusiones, que trasgredan dos prcticas
cientficas importantes:
1. El tab sobre el escrutinio de la conducta
parental en trminos psicoanalticos.9
''*,j - * x i'? /i".' " m*
' Mi roturno y claridoso maestro del instituto psicoanalltico donde me
prepar criticaba este tab.
2. La tradicin de que todo se le ha de achacar al
paciente. Pero ya Loewenstein (1947) protestaba porque
se atribuan todas las desdichas del paciente a su
"masoquismo moral".'0
En mi calidad de freudiano impecablemente clsico yo
sugerira que ciertos segmentos no analizados de la teora
psicoanaltica pueden servir de resistencia a los hechos
(Devereux, 1965b), y esto a pesar de la insistencia de
Freud de que los hechos son antes que la teora (Freud,
1964). " Y si el psicoanlisis s hizo ciencia fue
precisamente por ser capaz de aceptar los hechos que
mucha gente prefiere ignorar.
El aprovechamiento de la teora en forma defensiva no
se limita al psicoanlisis.
Caso 56: La clave de la teora de Guthrie (1935)
acerca del aprendizaje es el principio de "una-prueba-
fMW-postremidad" (Voeks, 1954). Se reconoce que este
sistema es consecuente consigo mismo, compendioso e
irrefutable pero (y por desgracia esto raramente se
cumple) slo en el limitadsimo sentido en que lo son
las reglas del ajedrez, que prevn toda contingencia. Por
eso el sistema de Guthrie slo merece ese tipo de
estimacin semiexasperada que concedemos al inventor
de un acertijo al parecer insoluble, que puede descifrarse
por medio de una maa enojosamente sencilla. Postula
Guthrie que el aprendizaje se realiza por complelo en una
sola prueba exitosa. El hecho de que se opongan a esta
tesis tanto el sentido comn como la experiencia diaria
y que slo puede "demostrarse" por medi o de
argumentos en extremo especiosos es lgicamente
mucho menos inquietante que el de que contradice los
datos ms fundamentales de toda ciencia de la vida: todo
organismo es un sistema cronolstico cuyo comportamiento
en el tiempo t + Ai no es totalmente comprensible en
funcin de su estado en el tiempo t, sino slo en funcin
de toda su historia anterior (captulo 1). Este hecho no
afecta a la consecuencia consigo mi smo, la
compendiosidad e irrefutabilidad del sistema del Guthrie,
10 Como observ una vez un colega verdaderamente realista: "En nuestro
negocio, el cliente nunca tiene razn."
" No menoscaba la validez de esta afirmacin el hecho de que Freud,
desdichadamente, la hiciera en relacin con la telepata.
"One trial cum postremity". Segn Guthrie un solo ensayo logrado
asegura el aprendizaje. (R.T.)
41
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA D LA ALTERNATIVA
pero lo relega a esa clase de sistemas operacionales cuyo
prototipo es el juego de ajedrez. Esas hazaas semejantes
a juegos y casi escolsticas gustan, como es sabido, a
todo cuanto hay de infantil en la mente compulsivamente
"cientfica". Por eso slo toman en serio algunos el
sistema de Guthrie, por ser tan reduccionista que la
posicin olmpica del investigador no se ve amenazada
por el hecho de que la rata que corre por el laberinto es
tan capaz de sentir como l.12 Y por fin, y esto tambin
es importante, el sistema de Guthrie es particularmente
satisfactorio para cierto tipo de investigador porque no
slo lo pone fuera del experimento sino que, por encima
de todo, pasa por alto el hecho de que el observador,
que debera ser tambin sujeto segn las leyes guthrieanas
que rigen el comportamiento de la rata (Guthrie, 1935,
1938), puede conservar -evadiendo todas las cuestiones
psicolgicas y lgicas su identidad humana y sus
experiencias cognitiva sin las cuales, como muestran los
captulos II y III, no podran realizar absolutamente
ningn experimento, y no digamos interpretar sus
resultados.
Y as, independientemente de que una teologa privada
o un reduccionismo mecanicista sean el punto de partida
de intentos de esquivar las cuestiones suscitadas por la
naturaleza sui generis de los fenmenos de la vida y en
especial del hombre y sus obras, la diferencia entre
fenmenos vitales y fenmenos no vitales ha influido
radicalmente en la historia de las ideas del hombre acerca
de la biosfera y de s mismo. Pero lo que aqu nos importa
es slo el problema concreto de la ndole propia de los
datos comportamentales y del marco terico que trata
de la vida como fenmenos vitales y no como otra cosa.
Un rasgo comn a todas las investigaciones es que en
algn punto del experimento un evento se trasforma en
una percepcin. Alguien -sea Zeus, Einstein Darwin,
Freud, E. R. Guthrie o, para lo que nos importa, Perico
de los Palotes... -dice: "Y esto percibo"- cosa que
constituye un enunciado cognitivo (captulo XXII).
Segn el modo de ver de Poincar, de que el objeto de
la ciencia es descubrir las semejanzas en las diferencias y
las diferencias en las semejanzas, trato de demostrar que
Es digno de nota el que los psiclogos cognoscitivistas, que no rehuyen
esta cuestin, hacen menos operaciones dolorosas y destructivas en sus
animales de laboratorio que los psiclogos reduccionistas de respuesta.
que un modo operacionalmente eficaz de distingir entre
datos referentes a la vida y datos no referidos a la vida es
escudriar estos dos tipos de fenmenos en el preciso
momento del proceso experimental en que alguien dice:
"Y esto percibo".
El empl eo defensivo de la teora puede viciar
sobremanera semejante empresa, ya que, como veremos
en el captulo XXII y en el XXIII, la teora slo determina
el punto exacto en que el experimentador u observador
percipiente declara: "Y esto percibo" y por eso se ve
autorizado a gritar tambin: "Eureka!"13.
,
LECTURA:
LA EVALUACIN
Wh e e l e r *
La evaluacin.
La etapa final del proceso del curriculum es la evaluacin
basada en la medicin y en la valoracin. Una vez que
los objetivos estn claros, se han formul ado
operativamente, y las experiencias y el contenido
seleccionados se han integrado, organizado y puesto en
prctica en clase, son se precisa una doble operacin. El
carcter y la amplitud de los cambios de conducta han
de ser medidos en el caso de cada alumno, y habr que
evaluar tanto el cambio como la falta del mismo. Las
consecuencias de los procedimientos planificados en
clase se han definido en trminos de cenductas
observables. La evaluacin nos permite comparar las
conductas reales con las conductas esperadas (u
objetivos), y llegar a ciertas conclusiones sobre esta
comparaci n con vistas a la accin f ut ur a.
13 Suele decirse que mientras los tericos del aprendizaje "de respuesta"
crean teoras sistemticas, los tericos del aprendizaje cognitivo (de
"situacin") tratan ante todo de refutar las opiniones de los psiclogos de
la respuesta. Esta acusacin es sustancialmente correcta. Es evidente que
los psiclogos cognoscitivistas evitan la construccin de sitemas porque
los llevara, sin que pudieran renediarlo, a la posicin psicoanalista, que
los pondra al margen de casi toda la psicologa acadmica oficial; y adems
detendra todo dilogo ulterior con sus colegas orientados hacia la respuesta,
puesto que para que haya controversia se requiere al menos una comunidad
parcial de lenguaje e ideas. Acaso sea significativo el que despus de llegar
a ser un profesor emrito, Tolman adoptara una posicin que es
prcticamente la del psicoanlisis clsico (Tolman, 1949).
* Wheeler. "La evaluacin", en: El desarrollo del curriculum escolar. Espaa,
Santillana. 1985, pp. 287-308.
22
A
42
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Evidentemente, se trata de una fase vital, porque, sin la
comparacin cuantitativa y cualitativa de las conductas
reales y de las esperadas, es imposible saber si los objetivos
han sido alcanzados, y en caso de haberlo sido, en qu
medida. Sin algn sistema de calificacin es imposible
saber si las conductas, en forma de actitudes, valores,
habilidades, conocimientos, etc., han sido inculcadas,
inhibidas o alteradas.
Evaluacin, valoracin y medicin.
En este sector, los tres trminos, evaluacin, valoracin
y medicin, se utilizan a menudo indiscriminadamente
y como si fuesen intercambiables. Para mayor claridad
vamos a intentar distinguirlos. La evaluacin en trmino
ms amplio, incluye no slo el proceso que determina
cules son los resultados educativos reales comparndolos
con los esperados, sino que implica adems el juzgar si
los cambios efectuados son deseables. Los juicios de este
tipo, evidentemente, se basan directamente en los
objetivos educativos pero no podrn emitirse hasta que
no se lleve a cabo la valoracin. Aunque se puede juzgar
a priori si un resultado esperado es deseable o no -es de
suponer que se tendrn en cuenta todos los datos
relevantes los juicios sobre la eficacia y las experiencias
elegidas, el contenido utilizado y la manera de utilizarlo
dependen enteramente de algn tipo de valoracin del
cambio de conducta. La valoracin es un prerrequisito
de la evaluacin. Las preguntas: "Ha habido cambio?,
y si es as, cunto, y en qu sentido?" son cuestiones a
las que la valoracin ha de responder. "Era adecuada la
experiencia educativa para este propsito?" es una
cuestin de evaluacin, puesto que implica un juicio. Si
se han utilizado ms de un conjunto de experiencias y
de material con varios grupos equivalentes, la veloracin
podr responder a las preguntas: "Existe alguna
diferencia entre los grupos?" Si es as, "cunta y en qu
sentido?". Pero a la evaluacin se le pide que conteste a
la problemtica de: "Ou conjunto (o mtodo) es el
mejor?".
La evaluacin, por lo tanto, implica emitir un juicio
con respecto a ciertos criterios. "Valoracin" ser el
trmino que designe el proceso de investigar el nivel de
un deteminado grupo, normalmente en relacin con
las conductas esperadas. Se trata, por lo tanto, de un
trmino general que incluye el ms restringido de
"medicin", el cual implica un cierto tipo de escala en
la que los individuos se ordenan de acuerdo con lo que
saben o pueden hacer.
En cuanto a las calificaciones, hay que recordar que las
escalas educativas son del tipo conocido como "ordinal".
Aunque el orden de posicin en la escala es el mismo
que el orden de magnitud numrica, los intervalos de la
escala no son iguales. Aunque es relativamente fcil
medir los cambios en la estatura de un alumno, en su
peso, en su capacidad pulmonar, en su velocidad al correr
o en su fuerza al apretar, tanto el proceso como la escala
de medida son completamente diferentes para las dems
conductas que con ciernen a la escuela. Los educadores
deben tener en cuenta las propiedades bsicas de las
escalas educativas y los supuestos que son relevantes para
la medida educativa y deben emplear tcnicas estadsticas
apropiadas cuando abordan el tema de la valoracin.
El fin de la fase de evaluacin es proporcionar datos
sobre el carcter, el sentido y la medida de los cambios
de conducta provocados por los esfuerzos educativos, y
utilizar esta evidencia como gua para modificar
cualquier fase del proceso del curriculum. La nica
evidencia aceptable a este respecto es la del cambio que
se opera en el alumno. En algunos casos ser posible
medirlo cuantitativa y objetivamente, en otros puede
bastar con algn tipo de valoracin cualitativa. Adems
de valorar los cambios de conducta de los individuos o
de los grupos, es necesario juzgar los objetivos de la
escuela y la idoneidad de las experiencias de aprendizaje,
el contenido y la organizacin, y los mtodos de
enseanza utilizados para alcanzar dichos objetivos. Esto
significa que, al menos, hay que tener en cuenta lo
siguiente: la valoracin de la conducta relevante del
alumno, y los factores ambientales que pueden influir
en dicha conducta, el efecto del programa de evaluacin
en el aprendizaje y en las motivaciones del alumno, y la
evaluacin de todas las fases del proceso del curriculum.
Evidentemente los tres primeros puntos se basan
directamente en el cuarto.
Ya debe estar claro que el proceso del curriculum
detallado en este volumen requiere una evaluacin cada
vez ms amplia y compleja. La conducta es ms difcil
23

PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
de medir que el conocimiento, pero la conducta es el
resultado esperado de la educacin. Para empezar, la
evaluacin que se requiere ha de ser continua, coherente
y comprensiva.
La continuidad-
Tanto si el programa de evaluacin est encaminado a
mejorar el curso, como si lo est a tomar decisiones sobre
los individuos, o a regular la adminstracin (1), en
cualquier caso, ha de ser continuo y ha de constituir
una parte integral de la enseanza en clase. El paradigma
en este caso es de valoracin como feadback continuo.
Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una
valoracin, sta puede servir para modificar o volver a
valorar la meta, as como para tomar decisiones sobre el
siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y
hacia atrs puede repetirse hasta alcanzar la meta total,
tanto si se trata de la que se estableci originalmente
como si ha sido modificada a la luz del feedback. Sin
ello, el alumno carece de informacin sobre sus propios
progresos hasta finalizar la secuencia, y puede sacar
conclusiones falsas, habituarse a actitudes equivocadas
o aprender falsos mtodos de trabajo. El feedback es,
asimismo, importante para la motivacin, puesto que
la meta est peridicamente sujeta a nuevas valoraciones,
en trminos de ser ms o menos deseable y factible.
Puesto que los datos objetivos muestran que la meta es
razonable, habr que comprometerse con ella al mximo.
En esencia, este procedimiento permite al alumno tomar
parte en la definicin de metas ms realistas. Esto es
i mport ant si mo, puesto que las nicas metas de
aprendizaje eficaces son las que el alumno se propone
por s mismo, o las que el profesor fija y el alumno est
dispuesto a aceptar como propias.
En lo que respecta al desarrollo de los cursos, o unidades
de trabajo, es vlido el mismo principio. Hay que buscar
pruebas de que la unidad va progresando adecuadamente
durante el desarrollo de la misma, y no cuando se
t er mi na, por que ent onces es lgico que los
programadores se muestren reacios a desechar un
material conseguido a costa de tiempo y trabajo. En
cada paso que se avanza hacia la construccin de una
unidad existe algn tipo de valoracin, y debe sonieterse
a una evaluacin continua.
La coherencia.
;* - ' ; V- ; ' J V ... V' V- > - H-jf. ' . ' ' ' "f.
Le comprensividad.
>in>auaomh asutd MttiKswn.
Nunca se subrayar bastante la necesidad de un
programa de evaluacin comprensivo. Existe un
paralelismo necesario entre objetivos explcitos y su
evaluacin. La valoracin es tan necesaria para la
conducta inicial como para los resultados finales, puesto
que sin ella es imposible saber si se ha operado algn
cambio en la conducta. Por consiguiente, hay que
aceptar la idea de que todos los objetivos escolares han
de ser valorados de alguna manera. A pesar de lo
inadecuado de los dispositivos de mediacin para algunas
categoras de la conducta, debe tratarse de valorar un
espectro de conducta de igual amplitud al que indican
las metas y objetivos de la Unidad I. Dicho con ms
detalle, debe hacerse:
1. Una valoracin del status de los nios en las variables
importantes para: a) conocer su situacin actual; b)
poder, expresar los objetivos generales en trminos
de conducta especfica adecuados para esos nios; c)
escoger experiencias, contenido y mtodos adecuados
y lograr una integracin tanto horizontal como
vertical.
2. Durante cualquier secuencia educativa determinada:
a) la evaluacin de los progresos hacia la meta, y b) le
modificacin de las metas, experiencias, contenido y
mtodos, de acuerdo con la teora del feedback.
3. Al final de cualquier secuencia determinada, la

44
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
valoracin de los resultados reales para ver: a) lo que
se Ka aprendido, y b) en qu medida se han integrado
esos aprendizajes con los de otras experiencias de
aprendizaje.
La naturaleza de alguna de estas importantes variables
se indica en !a siguiente lista:
- Modalidades que se utilizan para el aprendizaje.
- Estructura de la motivacin.
- Nivel de aspiracin. Experiencias ambientales.
- Intereses. Nivel de madurez.
- Caractersticas de la personalidad importantes
para el aprendizaje.
- Ambiente sociocultural.
- Relaciones con los dems (incluido el grupo).
- Adaptacin social, habilidades y actitudes.
- Rigidez, prejuicio y actitud hacia la autoridad.
- Creatividad, Valores y tica.
- Salud fsica, conocimientos, actitudes y valores.
- Conocimiento esttico, habilidades y
capacidades.
- Conocimiento cognoscitivo, habilidades y
capacidades.
- Habilidad para comunicarse. Habilidad para el
: i estudio.
- Habilidad para el trabajo.
Como el nio en la escuela forma parte de n grupo (o
una serie de grupos), es preciso tambin saber algo acerca
de las metas del grupo, el movimiento hacia las metas,
el liderazgo, la estructura y el proceso del grupo con
respecto a la clase y a otros grupos de la escuela.
Los principales medios de valoracin y medicin sern:
a) tests y bateras de tests uniformados {inteligencia,
logros, disposicin, diagnstico, pronstico); b) tests y
exmenes hechos por el profesor; c) observacin y
registro sistemtico; d) escalas de medicin, inventarios,
cuestionarios y catlogos; e) preguntas abiertas,
completar frases y tcnicas pare hacer proyectos simples;
f ) sociometra.
La objetividad.
JfK1
Puede afirmerse con seguridad que la medicin es ms
objetiva, vlida y digna de confianza en el sector
cognoscitivo que en el sector afectivo, y ms a nivel
cognoscitivo bajo que a nivel alto. Esto significa que
hasta que no se desarrollen tests que midan de manera
satisfactoria los aprendizajes ms complejos en el
dominio afectivo y psicomotor, al igual que en el
cognoscitivo, habr que seguir dependiendo de la
valoracin subjetiva de los especialistas competentes, as
como de los instrumentos objetivos. Pero hay que
recordar que subjetividad-objetividades un continuum,
no una dicotoma. Los datos sobre la valoracin en
educacin varian desde los que son principal, aunque
no enteramente, subjetivos hasta los que son de igual
modo objetivos. El fin ha de ser el conseguir que cada
instrumento de valoracin sea lo mas objetivo y digno
de confianza posible, de manera que pueda utilizarse
como prueba fidedigna, en el proceso de evaluacin. Al
implicar juicios de valor, el proceso ha de ser
necesariamente ms subjetivo que objetivo. Lo que hay
que evitar es adscribir a un dato mas objetividad,
confianza o validez de la que realmente tiene, lo que es
fcil que ocurra con las mediciones expresadas en escalas
numrcas, tales como los resultados de exmenes y las
puntuaciones de los tests de realizacin uniformes.
Naturalmente, la evaluacin exige toda la eviden ca
disponible. Si sta es cuantitativa y objetiva, mucho
mejor, pero es preciso advertir que tanto los datos como
los supuestos en los que se basan deben ser analizados
cuidadosamente.
La validez.
La validez ha sido mencionada como criterio importante
en las fases 2, 3 y 4. Anlogamente, se encuentra en el
centro de la relacin entre la fase 1 y la 5. El asunto
requiere ser tratado con mas detalle de lo que es posible
aqu (2); pero lo que s se puede decir es que hay que
tener buen cuidado de estar seguro de que todas las
mediciones empleadas tienen validez emprica, en e
sentido de relevancia (estrecha coincidencia entre lo que
mide e test y la funcin que se supone ha de medir).
Los tests uniformados que ms se utilizan dentro de las
materias sealadas en los niveles bajos del Conocimiento
(clase 1.00), en general alcanzan bastante altura tanto
en lo que se refiere a validez como a fiabilidad (la
precisin y la coherencia con las que un test mide). En
25

45
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
cuanto a otros objetivos, debe prestarse mucha atencin
a las valoraciones, pues muchos de los objetivos de
nuestras categoras 1c, 2 y 3a no se cuidan de forma
adecuada. Evidentemente, los profesores tendrn que
elaborar sus propios instrumentos, y en esta labor les
puede servir de gran ayuda la Taxonoma.
No hay que olvidar, sin embargo, que no basta con medir
el conocimiento de los hechos y las habilidades
fundamentales. La capacidad intelectual superior no se
mide con simples tests sobre los hechos, puesto que stos
se refieren solamente a los niveles inferiores de la clase
1.00 (Conocimiento). Lo cierto es que el tipo de
instruccin que lleva al Conocimiento basado en el
simple recuerdo puede incluso i nt erferi r en la
consecucin de ciertos resultados educativos
importantes. De le misma manera, los tests elaborados
para medir los resultados cognoscitivos no demuestran
necesariamente que se hayan logrado los resultados
efectivos apropiados. Segn esto, por tanto, los
procedimientos usados deben medir realmente las
conductas definidas operativamente en la fase 1.
Dado que actualmente a lo que se da ms importancia
es a la evaluacin de lo que se ha conseguido, es muy
probable que en lo que se haga mayor hincapi sea en la
validez del contenido, es decir, en el grado en que los
tests dan una idea adecuada de los tipos de situaciones
relacionadas con los objetivos educativos.
En la prctica, dada la dificultad de medir las
caractersticas de las situaciones, la validez del contenido
se limita a indicar hasta qu punto un test es una prueba
representativa de la materia tratada. Si las anteriores
etapas del proceso del curriculum no se han realizado
adecuadamente, o si la gradacin de la importancia de
los objetivos especficos (especialmente en la tabla de
especificacin-tests), no es la misma que la utilizada en
el proceso de instruccin, entonces, aunque el test sea
vlido respecto a la clase, puede no serlo en lo que
respecta a los fines generales de la escuela. Ya hemos
sealado esta posibilidad, pero quizs valga la pena
subrayar que la validez del contenido est inseparablemente
ligada a los objetivos educativos, a su gradacin de
importancia y al carcter de la tabla de especificaciones
derivada de ellos.
La validez concurrente, o de nivel, se refiere a la
proporcin en que la conducta el citada por el test
corresponde a algn criterio externo que existe en aquel
momento en el repertorio de conductas del alumno.
Excepto en cuanto que trata de medir la conducta en su
forma ordinaria, difiere poco de la validez predictiva, la
cual est relacionada con el grado en que la puntuacin
del test est asociada con la conducta futura. El hecho
de que un test pueda medir satisfactoriamente la
conducta real, aunque no valga como prediccin, es
prueba de la importancia de los factores temporales en
la evaluacin. La relacin ya establecida entre las metas
ltimas y las prximas indica que los objetivos especficos
y las metas prximas deben ser acumulativos e
integradores y estar directamente relacionados con las
metas ltimas. Siempre que se encuentre un test que
tiene validez respecto a un nivel superior y poca validez
predictiva dentro del mismo campo, es evidente que no
se han mantenido las condisciones necesarias para el
cambio de conducta, o que se ha llegado a conclusiones
errneas sobre las relaciones entre metas ltimas y
prximas o entre metas y experiencias, contenido,
organizacin o metodologa. Esto indicara que hay que
tener en cuenta la evaluacin durante un perodo ms
largo de lo que generalmente se considera necesario.
i uics, i ;
El hecho de que diferentes cursos puedan producir
muchos de los mismos resultados generales constituye
una razn ms para valorar el desarrollo de la educacin
general de los alumnos a lo largo de un perodo de
tiempo ms largo. Los objetivos complejos en los grados
ms altos, tanto del campo cognoscitivo como del
afectivo, probablemente no se alcanzarn ms que a
travs del perodo completo de escolaridad. La valoracin
de estos objetivos exige un plan de evaluacin que cubra
ms de un grado, e implique a ms de un profesor y a
ms de un curso, pues el avance hacia objetivos
complejos slo puede medirse mediante una valoracin
longitudinal a lo largo de un perodo de tiempo bastante
considerable.
Dado que no existen cursos determinados que se refieran
directamente a los niveles superiores de las clasificaciones
taxonmicas que se supone que los alumnos han de
adquirir a lo largo de una serie de cursos, estos objetivos
complejos y a largo plazo nunca aparecen en los
46
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
exmenes de las asignaturas. Adems, los objetivos
especficos de la instruccin en las materias individuales
no responden colectivamente de las metas ltimas del
curriculum total. Por consiguiente, es muy necesaria la
descripcin comprensiva del desarrollo educativo total
de los individuos y de los grupos. Las medidas del
progreso individual exigen mediciones repetidas de los
mismos rasgos, la administracin reiterada de los
mi smos tests, o de testa comparabl es, lo cual,
generalmente, no se lleva a cabo.
En cuanto a la validez, el tipo ms importante es la
validez del constructo, que se demuestra poniendo de
manifiesto que las puntuaciones de los tests pueden servir
para hacer inferencias coherentes con la teora en la que
se basa el test. Puesto que esta teora se deriva de los
mismos cuerpos de doctrina que hemos utilizado para
programar el proceso del curriculum, habr que prestar
mucha atencin a la validez del constructo.
Es preciso subrayar dos puntos. Primero, la dificultad
de encontrar mediciones independientes y satisfactorias
de los atributos que se suponen valorados por los
instrumentos de medicin da generalmente como
resultado que no tengan ms que una validez aparente.
Y an ms importante, no es inconcebible que los tests
que tienen una gran validez concurrente o de contenido
respecto a las metas prximas o a los ojetivos especficos
tengan poco valor para pronosticar las metas ltimas.
La evaluacin no slo se refiere a los cambios de conducta
absolutos y diferenciales en una unidad de trabajo, sino
a las relaciones entre estas unidades (relacin tanto
vertical como hori zont al ) y al grado en que la
organizacin de las experi enci as-con-cont eni do
produzca efectos acumulativos asociados con las metas
ltimas de la educacin. Los anlisis de las tendencias y
los estudios de los secuencias proporcionan datos sobre
los cambios de conducta de los individuos y de los
grupos, y sobre lo adecuado, o no, da las operaciones
seguidas en las fases 2, 3 y 4. Evidentemente pueden
desempear un importante papel en la fase 5-
Participacin en la valoracin.
Histricamente, los que aprendan y los que ejercan la
enseanza han constituido dos clases separadas: los
alumnos y los profesores. Al aumentar los medios
educativos se ha producido un incremento en el nmero
de personas rel aci onadas con la eval uaci n,
especialmente con la valoracin y la medicin. Existen
inspectores o superintendentes (que pueden valorar
tanto a los profesores como a los alumnos), directores o
rectores (que pueden realizar la misma funcin que los
inspectores) y tribunales de exmenes externos (que
dirigen los exmenes de bachillerato, del School
Certificarte, del Regents y otros semejantes). Como se
observar, todas estas personas se encuentran en el polo
docente del proceso educativo, pero aparentemente no
existe en ninguna parte un lugar para el otro polo: el
alumnado. Sin embargo, en la vida cotidiana, los nios
de las escuelas estn const ant ement e mi di endo,
evaluando y valorando los cambios de conducta que
observan en s mismos y en los dems. Es cierto que a
travs del proceso de concesiones mutuas de los mtodos
tradicionales del aula se permite a veces que sean los
nios los que califiquen su propio trabajo o el de los
otros. Pero, incluso entonces, el profesorado comprueba
el trabajo. Esta situacin se produce a causa de los roles
de profesor y alumno. En un aspecto de su rol, al profesor
se le considera como un juez: es asunto suyo sealar
hasta qu punto ha habido un cambio de conducta,
especialmente en el campo cognoscitivo. No se reconoce,
sin embargo, que en el rol de alumno pueda ser ste
quien valore su propio cambio educativo o el de sus
compaeros, aunque ambos tipos de valoracin son
frecuentes fuera de la escuela.
Puesto que la evaluacin es parte integral del proceso
de aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la
medido en que sea posible y l sea capaz de hacerlo, a la
hora de evaluar su propio aprendizaje. La nica manera
de saber si ha cambiado la conducta es comparando las
valoraciones de nivel, tanto antes como despus de la
experiencia de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso
activo, y una parte de esa actividad es comprobar los
resultados. Con demasiada frecuencia esta comprobacin
de los resultados de las experiencias educativas queda
aislada de las propias experiencias. Y es sobre todo muy
probable que ocurra as si se la considera como una
prerrogativa del profesor. Entonces, si l no la realiza,
no se lleva a cabo, con lo cual lar experiencia de aprendizaje
queda incompleta. Especialmente durante los ltimos
27

47
Los tests proporcionan los elementos de juicio para
decidir si se avanza o no haca una meta. Para el
individuo, el someterse continuamente a los tests (esto
es, apelar a la realidad) resulta esencial. El aprendizaje,
se lleva a cabo con ms xito en unas condiciones que
permitan que se refuercen las respuestas correctas y en
las que el feedback cognoscitivo o el i nmedi at o
conocimiento de los resultados pueda establecer la
probabilidad de un refuerzo efectivo. La evaluacin
continua, por parte del alumno, sirve para que el
establecimiento y la consecucin de las metas sean ms
efectivos, con la probabilidad de que la motivacin se
haga continua o incluso que vaya en aumento.
Otro punto que hay que considerar es la relacin entre
las metas de progreso direccional y las metas inmediatas
o a corto plazo. El marco de referencia del profesor estar
relacionado probablemente con las metas a largo plazo,
y el de los alumnos, con las metas a corto plazo. El
proceso de valoracin debe ayudar a aclarar los objetivos,
de manera que la participacin de los alumnos en la
valoracin ligar los propsitos a corto plazo de los
alumnos con las metas e largo plazo del profesor. El
comprobar continuamente la realidad no slo mejora
el aprendizaje individual; tambin mejora la estructura
de grupo, lo que a su vez ayuda al individuo. El punto
de vista de que la valoracin es parte continua e integral
del desarrollo del curriculum y exige la participacin de
los alumnos, no siempre concuerda con las ideas
En lo que respecta al profesor i ndi vi dual , su
participacin en la seleccin y elaboracin de los
dispositivos de valoracin y en el programa de evaluacin
probablemente mejore la enseanza, puesto que a travs
de ella se hacen ms claros y significativos las metas y
objetivos. Cuando un profesor tiene que elaborar algn
"test", esto debera forzarle a revisar de nuevo sus
objetivos. La relacin adecuada entre las fases 1 y 5
-toda meta indicada en la fase 1 debe ser tasada de alguna
manera- presenta una doble ventaja: evita que las
formulaciones de metas y objetivos se llenen de materia
inservible e intil, y hace recaer en el profesor la
responsabilidad de valorar los objetivos formulados.
.-i-.:.'**:;: 'K> 'n,,tiwbt
En los casos en que el curriculum pueda ser centralizado
48
y el material utilizado sea en su mayor parte idntico
para todos los profesores de un sistema, ser conveniente
que los tests sean elaborados por ese mismo personal
central y que les sean devueltos para calificarlos. Dado
que los resultados son multidimensionales, habr que
intentar comprender de alguna manera, a este nivel,
cules son los factores que conducen al xito o al fracaso
y bajo qu condiciones operan dichos factores. Este tipo
de anlisis puede servir de ayuda para entender el proceso
de aprendizaje y para aclarar los determinantes de la
conducta, fortalecindose de este modo el cuerpo de
doctrina del que depende el desarrollo del curriculum.
Hpter*' itfttiW TfcfcfiV q. > ;
Valoracin y aprendizaje.
H^S H. V ' E q m o i b o m .-Axfin K.> - /
La medicin y otros tipos de valoracin juegan
evidentemente un papel importante en la motivacin
delaprendizaje y en el propio aprendizaje. La funcin
activadora de los exmenes se pone de manifiesto en el
fenmeno de empollar, que se da en algunas escuelas y
sistemas escolares. La funcin directiva tambin est
clara.
Los estudiantes tienden a dar importancia a aquello de
lo que van a examinarse, mientras que los profesores
acentan los objetivos que van a ser comprobados por
otros o que ellos mismos pueden comprobar ms
fcilmente.
Cuando las escuelas, los profesores y los alumnos se
valoran hasta cieno punto por los resultados de los tests,
la ndole del test determina en gran medida la calidad
del proceso escolar... lo que los profesores ensean y
cmo lo ensean - l o que los alumnos aprenden y cmo
lo aprenden-" (4). Adems, el tipo de examen influye
muchsimo en la forma en que los alumnos estudian
para prepararlo.
Bi f e ' -
El peligro de esto radica en que el tipo de procedimiento
utilizado para la valoracin pueda influir en las otras
fases del proceso del curriculum, y en que se preste mayor
atencin a los objetivos que puedan comprobarse con
mayor facilidad. Esto sera invertir la relacin entre las
fases 1 y 5. En todos los casos son las metas y objetivos
los que deben determinar la valoracin, y no la facilidad
de la valoracin la que det ermi ne los objetivos.
Desgraciadamente, esto es lo que ocurre a veces en relacin
con los exmenes, sobre todo los exmenes por libre.
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Los exmenes.
Aunque todos los expertos en mediciones estn de
acuerdo en que hay que aclarar cules son los objetivos
y que stos deben exponerse claramente antes de hacer
la valoracin, uno de los inconvenientes de casi todos
los programas o cursos - y en esto es en lo que se basan
la mayora de los exmenes- es que en ellos no se
formulan los objetivos. Sino que simplemente se detalla
el contenido. Si los objetivos no estn formulados
claramente, no se puede evaluar, pues es imposible hacer
una valoracin sin saber lo que hay que valorar. Para
remediarlo, el que valera se ve forzado a establecer unos
objetivos. Sin embargo, en esta fase no es tarea del
educador proporcionar objetivos. Su labor es valorar y
emitir juicios sobre las conductas observables y sobre la
organizacin e integracin de experiencias y contenido
que han desembocado en dichas conductas. Si en la fase
de valoracin se ve obligado a hacer algo que debera
haberse hecho en una fase anterior, no puede esperar
ms que encontrarse con una serie de dificultades.
Puede servirnos de ejemplo el caso de una sencilla
valoracin de la conducta cognoscitiva (intelectual) en
un sector aislado, que es una tarea que se proponen todos
los tribunales de exmenes. Para valorar el Conocimiento
(clase 100) solamente, es preciso especificar por lo menos
18 grupos de objetivos, dos por cada uno de los apartados
siguientes (1.12), terminologa (1.11), convenciones
(1.21), tendencias y secuencias (1.22). clasificaciones y
categoras (1.23), criterios (1.24), metodologa (1.25),
principios y generalizaciones (1.31) y teoras y
estructuras (1.32). Para cada grupo hay que especificar
la seleccin hecha entre todo el Conocimiento posible
del sector y el grado de precisin con que debe conocer
se. Si se va a valorar la Comprensin (clase 2.00), las
tres clases, de traduccin, interpretacin y extrapolacin,
pueden cada una enfocarse en relacin con las nueve
subclases del Conocimiento citadas anteriores, la
Aplicacin (clase 3.00), el Anlisis (clase 4.00) o la
Sntesis (clase 5.00) pueden aplicarse por separado al
Conocimiento previamente comprendido, mientras que
la Evaluacin (clase 6.00) requiere que se combinen
procesos necesarios de cualquiera, o de varias, de las cinco
categoras anteriores. Una valoracin adecuada slo es
posible si se detallan los objetivos especficos en relacin
con todas las categoras de una materia determinada. A
2 9
A
49
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE IA ALTERNATIVA
no ser que el profesor y el examinador hayan realizado
anlisis semejantes, es probable que el examinador trate
de valorar teniendo en cuenta objetivos que el profesor
no ha considerado, o a un nivel o con un grado de
precisin diferentes a los del profesor. Puede incluso
ocurrir que el examinador no intente valorar la
consecucin de los objetivos en los que el profesor ha
gastado gran parte del tiempo. La mayora de las
discusiones entre profesores y examinadores se deben a
la falta de formulaciones de objetivos. El profesor puede
haberse centrado en el Conocimiento(clase 1.00),
mientras que el examinador exige Comprensin (clase
2.00), o que el objetivo del profesor sea la Comprensin,
mientras que el examinador exige Aplicacin (clase 3.00)
o Evaluacin (clase 6.00). Si el profesor y los alumnos
opinan que el examen es demasiado difcil, esto se debe
con frecuencia a que existe un desacuerdo en cuanto al
nivel y al grado de precisin del Conocimiento que se
exigen.
t m . .. V'- ' t>* ' ' , " i . ' i f c
Los peligros anteriormente indicados no son inherentes
a los tests y exmenes, que slo son instrumentos, sino
que dependen del uso que se les d. Teniendo en cuenta
que algunos de los ms importantes objetivos de la
educacin son extremadamente difciles de medir en una
escala cuantitativa, los objetivos simples que se pueden
medir fcilmente (nmero de hechos recordados, etc.)
pueden aceptarse como sustitutivos de los objetivos ms
difciles de valorar. A este proceso le ayuda la
seudoprecsin de la calificacin media. Evidentemente,
los conceptos de validez son vitales para toda cuestin
relacionada con los exmenes.
Adems, a veces se da excesiva importancia a los
exmenes porque no se distingue entre evaluacin y
medicin. Un examen es un instrumento de medida,
un dato del que hay que valerse en la evaluacin. Si es el
nico dato que se tiene en cuenta, existe la tendencia a
utilizarlo para unos fines para los que no es
necesariamente adecuado. Esto no quiere decir que los
exmenes hayan de ser abolidos. Los exmenes juegan
un importante papel en la evaluacin, pero no deben
usarse para fines para los que no estn concebidos, ni
pensar que van a dar una i nformaci n que no
proporcionan. Son instrumentos de valoracin como
otros cualesquiera, si se les utiliza adecuadamente y se
reconocen sus l i mi t aci ones, pr opor ci onan una
informacin til sobre la escuela. Pero no son los nicos
instrumentos de valoracin y, sobre todo, no son los
que fijan los objetivos educativos.
Al tratar de los exmenes surge la cuestin de los niveles
medios. Este trmino se utiliza corrientemente con dos
sentidos diferentes por lo menos. Los nivele medios de
los examinadores son, por lo general, lo que ellos estiman
que los candidatos deben hacer; y "mantener el nivel"
significa hacer el examen difcil o no dejar pasar
demasiados candidatos. Si los objetivos no estn
defi ni dos muy cl arament e y los exmenes no
compruaban todos esos objetivos de manera vlida y
digna de confianza, puede haber diferencias de opinin
sobre esos niveles medios. La amplia evidencia
experimental muestra claramente que puede haber
diferentes examinadores que, en el caso de un mismo
s los niveles medios examen, no
dlos y que, adems el mismo examinador
examen en
FrSii,-injer-
i r. ,V hexfO, *6
Los niveles medios son los niveles deseables (o deseados)
de consecucii yqu
de
deben expi s operativamente
Constituyen, por lo
objetivos. Aunque las medidas vlidas y
> esperadas han
a las esperadas (o niveles medios).
- EME BCKK
fase ci
estudio
que suministra.
ibjjasi s
la evaluacin como
curriculum. La ltima
que requiere un nuevo
a la luz de la informacin
se repita el ciclo del
y la valoracin de hasta qu punto han sido alcanzados
son fases complementarias, ninguna de las cuales puede
originar un curr culum satisfactorio sin la ayuda de la
3 0
A
50
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
otra. Es imposible elaborar un test vlido sin conocer
clara y detalladamente los objetivos, de manera que para
conocer la naturaleza y la amplitud del cambio de
conducta es esencial saber exactamente cul es el
comportamiento que hay que medir, todo esto significa
los objetivos del curriculum deben definirse
:uadamente, a ser posible en trminos de conducta,
ello se desprende, pues, que incluso cuando se
illan objetivos por vez primera sera preciso tener
en cuenta: la valoracin. Si se desea un cambio,
mo se medir? Si no hay manera de valorar el progreso
a un determinado objetivo, quizs fuese mejor
mplazarlo por otro que sea igualmente deseable, pero
pueda ser valorado.
i vez que se han dejado atrs las generalidades, la
racin desempea un papel muy importante en la
seleccin de metas prximas y de objetivos especficos.
"Ayudar a los nios a pensar con lgica y claridad o
"ensear e los nios cmo se aprende" o "formar
hombres y mujeres tolerantes con las diferencias" no
requiere, para que se seleccionen como fines convenientes
contar necesariamente con datos de valoracin. Sin
embargo, tan pront o como se intenta' convertir
cualquiera de ellos en una formulacin especfica y
operativa de importancia para un determinado grupo
de nios de una cierta edad en una clase, se hacen
necesarios los datos. Un tipo de datos se refiere a las
caractersticas de esos individuos en particular. Tales
datos solamente se consiguen mediante la valoracin.
De manera que, en la prctica, la valoracin de las
variables obvias es necesaria incluso en la fase 1.
Aunque el proceso de la valoracin de la fase 5 puede,
mediante los procedimientos de evaluacin que le
siguen, dar lugar a una elaboracin o modificacin de
los objetivos detaliados en la fase 1, exista otra forma
ms general de relacin entre la valoracin y la seleccin
de los objetivos del curriculum. La respuesta a la
pregunta "qu es lo ms valioso de nuestra sociedad,
rpidamente cambiante, para los nios y para la
juventud?" se da demasiado a menudo en trminos de
una orientacin "filosfica" y de la prctica tradicional.
Cuanto ms se sabe del desarrollo humano y de la
interaccin social, ms deben deducirse los objetivos de
los hechos, principios y teoras relacionados con estos
sectores. La conducta, el proceso de aprendizaje, las
necesidades sociales e individuales, todo ello da lugar a
modelos tericos. Lo fundamental en la elaboracin de
un modelo es la observacin cientfica, controlada, cuyo
principal componente es la medicin, o al menos la
valoracin, del cambio. No conseguiremos ningn
curriculum adecuado ms que si nos valemos de la
valoracin, pues sa es la manera de conseguir mejores
modelos de la sociedad o la conducta humana.
Una parte importante del proceso enseanza-aprendizaje
es la provisin de experiencias y contenido convenientes
para alcanzar los objetivos. La conveniencia depende de
una serie de factores, entre los cuales estn la experiencia
previa y la organizacin de la conducta del alumno en
particular: sus intereses, actitudes, valores, capacidad y
conocimiento. Para poder adaptar las experiencias de
aprendizaje a la capacidad, intereses y aprendizaje previo,
el profesor debe saber cules son stos; adems, debe
tratar de valorar los propsitos del alumno, su estructura
motivacional y su grado de disposicin. Esto es
igualmente vlido para las metas mediatas y prximas y
para los objetivos especficos. Como la clase de un ao
es diferente de la del ao siguiente y los nios son todos
ellos diferentes entre s, es preciso conocer todas estas
diferencias para seleccionar las experiencias y el
contenido.
As, la funcin de la valoracin en las fases 2 y 3 es, en
cierto sentido, doble: proporciona datos que ayudan a
seleccionar las experiencias y el contenido, e indica la
disposicin por parte del individuo o del grupo.
Havighurst ha utilizado la expresin "momento propicio
para ensear" para referirse a aquel en el que el individuo
est dispuesto y la sociedad lo requiere. La valoracin
ayuda a identificar tales momentos propicios. En clase,
el profesor, como representante de la sociedad, puede
modificar sus exigencias hasta que la valoracin indique
que los individuos estn realmente preparados para el
aprendizaje requerido.
En muchos sectores hay ciertas experiencias y ciertos
contenidos que son requisitos previos pare seguir
avanzando, as que la valoracin se convierte en
determinar tanto el tipo de requisitos previos como el
momento en que los individuos han alcanzado ciertas
etapas o niveles.
31
A
51
PRIMERA UNDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
Anlogamente, la organizacin e integracin de las
experiencias y el contenido pueden ser mejoradas
mediante la valoracin y la evaluacin. Como en las
fases 2 y 3, la fase de organizacin implica una cierta
eleccin, pues hay pocas experiencias educativas de un
carcter tal como para que slo se pueda dar un conjunto
de principios de organizacin. La valoracin ayuda a
determinar los efectos de un tipo de organizacin en
comparacin con los de otra, as como la manera en
que la organizacin a un nivel puede influir en la
integracin con otro.
A lo largo de un cierto per odo de tiempo, el proceso
de valoracin puede ser comparativo. Dada la posibilidad
de que se hagan diferentes planteamientos de los mismos
objetivos, el profesor puede intentar alcanzar los mismos
fines de maneras muy diferentes con clases distintas,
tanto si son del mismo como de distinto nivel. Se podrn
entonces comparar los diferentes efectos de dos o ms
planteamientos. La comparacin implica una valoracin
de las diferencias y una valoracin de los mtodos en
relacin con los criterios.
No se puede negar que este tipo de enfoque experimental
de la educacin es deseable, ni que es necesario que el
desarrollo del curriculum est basado en principios
coherentes. La investigacin especfica dentro del aula
es una manera de alcanzar estas aspiraciones. No es
posible obtener evidencias sobre la validez de las hiptesis
que cimentan los procedimientos de clase, o sobre la
eficacia de la integracin de los distintos niveles, ms
que a travs de una adecuada evaluacin.
conducta es posible evaluar las hiptesis iniciales y, o
bien modificarlas, o bien seleccionar nuevos principios
de organi zaci n que sean ms apropi ados para
comprobarlas.
Los detalles y mtodos necesarios para una evaluacin
satisfactoria pueden encontrarse en los trabajos tcnicos
sobre el tema. Hay que sealar, sin embargo, que la fase
de evaluacin es una de las ms importantes de todo el
proceso del curriculum, y que la evaluacin y la
valoracin son partes integrantes de todas las fases.
Afirmaciones tales como -el proceso de valoracin de
un programa escolar determinado es una parte del
curriculum, de la misma forma que pueda serlo el
aprendizaje del alumno- (5) olvidan, entre otras cosas,
la naturaleza del proceso del curriculum. El punto de
Cronbach: "La evaluacin es una parte fundamental del
>' un apndice". (6).
Vi'"'.-
York: Harper
vase Curetn, E.
(ed.), Educational
' n Council on
La relacin entre la valoracin y la fase 4 es muy parecida
a la que hay entre la valoracin y la fase 1. Para elaborar
algn test que demuestre al se han alcanzado los objetivos
es preciso que se detallen estos objetivos. De la misma
manera, para evaluar los elementos de organizacin de
las experiencias educativas es necesario, en primer lugar,
establecer cules son estos elementos y en qu principios
estn basados. La informacin sobre la eficacia de la
organizacin es directamente relevante para las hiptesis
sobre los principios en los que se basa y puede utilizarse
para comprobar s dichas hiptesis son coherentes. El
procedimiento es esencialmente el mismo que en la fose 1.
Al valorar la naturaleza y amplitud del cambio de
(1)Ver Cronbach, L. J., "
en Heath, R. W. (ed.).
and Row, 1964 p. 232.
(2) Para un anlisis del
E., "Validity",cap. 16,
Measurement, Washin
Education, 1951,
E., "Construct
Bulletin, 52, julio 19
J.,y Meehl, R
, Psychological
American
Psychological Association, American Educational Research
Association y National Council en Measurements Used in
Educatin, "Technical recommendations for psychological
tests and diagnostic techniques", Suplemento del Psychological
Bulletin, 51.2. tomo 2, marzo 1954, y American Educational
Research Association y National Council on Measurements
Used in Education, Technical Recommendations for
Achievement Tests, Washington D.C.: National Education
Association, 1951^^*?' y
(3) Ministry of Education, 15 to 18; A Report ofthe Central
Advisory Council for Education (England), vol. 1, Londres:
HMSO, 1959, p. 280.
(4) Cook, W. W., "The functions of measurement in the
facilitation of learning", en Lindquist, p. 40. op. cit., nota 2.
(5) Broudy, H. S.: Smith, B. O., y Burnett, J. R., Democracy
and Excellence in American Secondary Educantion, Chicago:
Rand McNally & Cmpany, 1964, p. 88.
16) Cronbach, p. 284. op. cit., nota 1.
32
A
52
. > LECTURA:
LA EVALUACIN *
VII
>> t$at su t j a "t i> - o
y
^
RECURSOS HUMANOS
/'RECURSOS MATERIALES^
YEC
i l C 0 S
r
1
INTERVENCIN
|
EVALUACION
H > V>.f A
StC- :tiT- tn : 'Xiffi
En este captulo vas a encontrar:
i A 'fKB. / ' A i i l n . ^ 5' SJ . " ..'i/
una definicin del concepto de evaluacin en
animacin sociocultural
una idea de cmo situar la evaluacin en el
proceso metodolgico
un comentario crtico de lo que hoy se hace en
este campo
criterios con los que hacer un di seo de
evaluacin
algunas tcnicas aplicables a det ermi nadas
situaciones.
* 8*-
Bbii; . 5 - ' ' *
I. Concepto.
La evaluacin es una parte i mport ant e del proceso
metodolgico de la animacin sociocultural; previo al
desarrollo de esta idea - a lo largo de este captulo-, se
puede enunciar un concepto de evaluacin que describa
su funcin en aquel campo.
* Fernando Cembranos, David H. Montesinos y Mara Bustelo. "La
evaluacin", en: La animacin sociocultural: una propuesta metodolgica.
Madrid, Ed. Popular, 1989.
mes a los que se puede aplicar. Es posible
se ha sentido un grupo en una sesin
de alfabetizacin, hasta cual ha sido la relacin costo-
beneficio en una agencia de publicidad.
. .'4a#rKwa.;
En general, se puede decir que la evaluacin
significa recoger y analizar sistemticamente
una informacin que nos permita determinar
el valor y/o mrito de lo que se hace.
De t e r mi na r el val or o mr i t o de la
intervencin no es gratuito; se hace para
facilitar la toma de decisiones y con el fin
de aplicar lo aprendido con la evaluacin a
la mej or a del pr opi o proceso de
intervencin.
. Referencias desde la prctica.
fif' T_-i "*
Qu se hace?
PLANIFICACIN
ORGANIZACIN
INTERVENCIN
'
' ,
|
' - . ' : , . - . '
jig. 7.1. la evaluacin en el proceso metodolgico
metodolgica, conviene hacer un repaso de los vicios
que normalmente rodean la prctica de la evaluacin
en programas de tipo sociocultural. Veamos algunos de
ellos:
o cuando evaluar La su
equivale exclusivamente a valorar.
Muchas veces las evaluaciones se quedan en una simple
valoracin sin llegar a profundizar en los porqus y sin
proponer alternativas. Esto lleva a anlisis apasionados,
poco operativos - "t odo es un desastre"- que suelen darse
con frecuencia en algunos colectivos provocando
33
A
53
desilusin y bloqueo en los mismos "(El profesorado
no ha servido para nada y el grupo no participa en el
curso)". La evaluacin conlleva necesariamente un
elemento de valoracin, pero no se puede quedar ah;
tiene que intentar explicar las causas y recomendar cmo
mejorar lo que se est evaluando.
Existe una idea errnea de que evaluar significa reducir
los resultados de un programa a trminos cuantificables.
Parece que lo serio va siempre expresado en nmero.
As se pueden ver muchas evaluaciones que consisten,
exclusivamente, en la utilizacin de indicadores de tipo
cuantitativo: nmero de participantes, nmero de
actividades que se han realizado, cantidad de dinero que
se ha empleado... Las ms sofisticadas llegan a combinar
estos elementos y ofrecen ratios sobre cunto dinero ha
costado cada participante, etc. Probablemente, una de
las razones por las cuales la evaluacin no ha sido una
prctica muy comn en programas de animacin
sociocultural es, precisamente, esta concepcin de la
evaluacin como exclusivamente cuantitativa y compleja
en su comprensin.
La unidireccionaildad o la evaluacin como
legitimizacin de unos pocos.
Se realizan evaluaciones en las que se contemplan opiniones,
valoraciones, explicaciones y recomendaciones de slo
una parte de los implicados en el programa-normalmente
los responsables-. Es importante que en la evaluacin
se refleje lo que tienen que decir todos y cada uno de los
sectores implicados e interesados en el programa.
El valor de lo absoluto y lo relativo de este valor.
En algunas ocasiones no se llene en cuenta el valor
relativo de los criterios de evaluacin a aplicar. El "slo
han venido nueve", cuando la actividad es una conferencia
que se ha realizado en un pueblo de 300 habitantes,
debe ser necesariamente relativizado.
La diferencia en la interpretacin de los criterios.
Los criterios de evaluacin no suelen ser los mismos
para todos los implicados en ella; esto es lgico si se
tiene en cuenta que, normalmente, la escala de valores
de los participantes en un programa es inevitablemente
heterognea. Por ejemplo, si se evala como criterio
positivo la "participacin" de los destinatarios, puede
que para algunos de los evaluadores la participacin
equivalga a asistir a las actividades, mientras que para
otros consistir, adems en que los destinatarios
participen en la toma de decisiones sobre la marcha del
programa. La solucin a estas di ferenci as de
interpretacin reside en el reconocimiento de esta
diferencia y en el intento de consenso en la medida de
lo posible.
Todo en el mismo saco o la confusin en los niveles
de evaluacin.
Con frecuencia, se engloban o equiparan muy distintos
niveles de anlisis en una misma evaluacin. Es distinto
evaluar la institucin que lleva un programa a cabo que
el programa por s mismo. Tambin es diferente evaluar,
por ejemplo, un programa de alfabetizacin a evaluar lo
que han aprendido los alumnos receptores. Hay que
diferenciar bien los niveles y saber qu es lo que
queremos analizar en cada momento.
La recogida de datos compulsiva.
Algunas veces se contunde evaluacin con la simple
recogida de datos y se desarrollan registros a rellenar
sobre lo que ocurre en el programa. Estos registros, en
muchos casos, no son utilizados ms all de esta propia
recopilacin. Aunque puedan servir como un elemento
de control sobre lo que se hace, no son evaluacin
propiamente dicha, ya que no se da ni una valoracin,
ni una explicacin de los hechos. En algunas ocasiones,
se recogen muchos datos que luego no son significativos
para una evaluacin. Hay que ser selectivos en la recogida
de informacin, de manera que no se empleen energas
intiles. Es ms importante que se utilice a fondo la
poca informacin recogida, a que se tengan muchos
datos que no sirvan para hacer mejorar el programa.
La tirana de la investigacin experimental.
En ocasiones se ha entendido la evaluacin como un
proceso de investigacin en el que han de utilizarse
necesariamente los mismos procedimientos y tcnicas
del mtodo cientfico experimental. Es importante
diferenciar la investigacin de la evaluacin, liberando
a esta ltima de la rgida y lenta capacidad de respuesta
que conlleva el mtodo experimental cuando se enfrenta
54
a situaciones que no son de laboratorio. La evaluacin
en la ani maci n sociocultural debe ser algo
eminentemente prctico y aplicado, en donde el factor
tiempo tenga una importancia crucial. Por lo tanto, no
se rechaza la utilizacin de este mtodo (no cabe la menor
duda que, existiendo las condiciones precisas, debe ser
utilizado) sino que la mayora de las situaciones
evaluativas en la dinmnica sociocultural no permite su
utilizacin. En otras palabras, puede ser ms interesante
sacrificar la utilizacin del mtodo experimental (que
en algunas ocasiones puede llevar a la obtencin de datos
muy precisos, si bien sobre parcelas muy restringidas
del programa que se est evaluando) y obtener, sin
embargo, un mayor sentido global de la evaluacin. Al
rin y al cabo, el sentido ltimo de la evaluacin es que
resulte til para la mejora del programa o la toma de
decisiones acerca del mismo. Por lo tanto, a diferencia
de lo que sucede en la investigacin bsica y aplicada,
en la evaluacin de programas normalmente no es
prioritaria, aunque pueda ser deseable en algunos casos,
la generalizacin de los resultados.
.
Cuando evaluar equivale a cubrir el expediente.
Muchas veces, se evala simplemente por el hecho de
que hay que rendir cuentas a alguien o justificar una
ubvencin obtenida, sin confiar ni esperar que la
evaluacin pueda ser til para la mejora de lo que se
est haciendo. Este tipo de "evaluaciones" hacen
desconfiar de su utilidad como parte de una metodologa
comprometida con los procesos socioculturales.
rencias bibliogrficas.
I La conciencia de la necesidad de la evaluacin en
procesos socioculturales y, sobre todo, el desarrollo de
ia misma son fenmenos relativamente nuevos en
Espaa. En la actualidad, se podra decir que existe ya
an discurso de la necesidad de la evaluacin como parte
inevitablemente integrante de un proceso metodolgico
ms amplio. Este discurso, sin embargo, ha quedado
muchas veces en una mera declaracin de intenciones
que no se ha correspondido con una elecucin real. Esto
puede ser considerado como un fenmeno extrao, si
se analiza la literatura existente en nuestro pas sobre
evaluacin que se podra dividir en varios campos:
Literatura relacionada con el trabajo social; es
APUCACICW DE LA ALTERNATIVA PE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
aqu donde encont ramos una mayor fuent e de
documentos sobre metodologa de procesos socioculturales,
que vienen de la tradicin latinoamericana (Espinoza
Vergara, Ander-Egg..,). Tambin en este campo es donde
se han desarrollado ms sistemas de evaluacin que, sin
embargo, tienen ms que ver con evaluaciones a gran
escala de servicios sociales que con otro tipo de procesos
socioculturales.
- Literatura relacionada con la evaluacin
psicolgica y diagnstica; este mbito tiene poco que ver
con los procesos socio culturales, ya que se trata de
evaluaciones ceidas a la casustica individual.
Literatura relacionada con la evaluacin
educativa; tradicionalmente este tipo de literatura ha
estado centrada en la evaluacin del alumno, ms que
en la evaluacin de programas y proyectos educativos.
En otros pases -especialmente EEUU- s se ha
desarrollado este ltimo tipo de evaluacin y en Espaa
empieza a aumentar la preocupacin sobre ello,
fomentada sobre todo por el movimiento de reforma
de las enseanzas. Empiezan a traducirse algunos
materiales norteamericanos de inters y las distincas
Instituciones Pblicas comienzan a dar mucha
importancia a la evaluacin de programas educativos.
Literatura directamente relacionada con la
animacin sociocultural y el desarrollo comunitario; no
existe prcticamente hasta el momento ningn libro ni
artculo monogrfico sobre el tema. En algunos casos se
dedica un espacio -normalmente muy corto- a hablar
solamente de la necesidad de la evaluacin. Normalmente,
o bien se teoriza - muy superficialmente- sobre el tema
o bien se exponen las valoraciones hechas sobre algn
programa, es decir, se habla del contenido de la evaluacin
pero no de Ui melodologa que se ha utilizado para llegar
a ella. Salvo alguna excepcin (M. Jess Garrido, Franch
yMartinell, Espinoza) no se proponen instrumentos ni
tcnicas concretas de evaluacin.
En los trminos en los que se menciona la evaluacin
en estos documentos se puede resumir en tres aspectos:
Evaluacin como parte delproceso metodolgico
de animacin sociocultural (estudio de la realidad,
programacin, intervencin y evaluacin)
Evaluacin como instrumento de maduracin
en los procesos de grupo.
Evaluacin como medicin del grado de
35

55
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
cumplimiento de los objetivos propuestos, es decir, de los
resultados esperados. Algunos autores hablan entonces
de rentabilidad social.
El problema, sobre todo, reside en que se desarrolla
escasamente la parte ms estrictamente metodolgica
de la evaluacin y cuando se hace, lo es de manera muy
general y con criterios estrechos (cumplimiento de
objetivos). Creemos que esta es la respuesta lgica a la
falta de tradicin evaluativa en programas y servicios
socioculturales en nuestro pas. Sin embargo, cada vez
existe ms preocupacin y ms gente experimentando
sistemas de evaluacin que son tiles para los programas
en los que estn implicados.
4. El planteamiento.
Una vez aclarado el concepto de evaluacin y hecho un
repaso a lo que se hace normalmente y a lo que se ha
escrito sobre el t ema, se puede ya exponer el
planteamiento del que se parte para desarrollar la
propuesta metodolgica que en este libro se hace.
Recordando el concepto de evaluacin: recoger y analizar
sistemticamente una i nformaci n que permita
determinar el valor y/o el mrito de lo que se hace, y
concretando un poco ms, se puede decir que la
evaluacin se concibe como un proceso en el cual se
recoge y analiza sistemticamente una informacin sobre
un programa, actividad o intervencin con la intencin
de utilizar (es decir, aplicar) ese anlisis en la mejora del
programa, actividad o intervencin.
4.1 El sentido de la evaluacin.
Esta definicin implica, claramente, que el sentido de
la evaluacin reside precisamente en que sta sea usada,
de hecho, para despejar interrogantes, mejorar la
efectividad o tomar decisiones en cuanto a un programa,
actividad o intervencin y a lo que stos afectan se refiere.
Es decir, la evaluacin ha de ser ante todo til y prctica:
til, porque la informacin que nos ofrezca
debe servir para la mejora del programa, actividad o
intervencin; es decir, debe ser una informacin
fci l ment e aplicable y utilizable. No nos sirve
prcticamente de nada, saber que tal Ayuntamiento ha
realizado X actividades culturales este aos si lo que
pretende nuestro programa es potenciar la creacin de
ncleos activos de personas que dinamicen el pueblo.
Prctica, porque debe estar dirigida a la accin,
al igual que t odos los moment os del proceso
metodolgico de la animacin sociocultural. Para esto,
debe estar basada en la realidad concreta del programa
evaluado.
En definitiva, si no se utiliza la informacin obtenida a
travs de la evaluacin, los esfuerzos y energa empleados
no merecen la pena.
algo ms sobre
los criterios
de utilidad
En 1981 el Comi t Conj unt o de Nor mas para la
Evaluacin educativa pblica en los EE.UU. una serie de
normas para la evaluacin de programas, proyectos y
materiales educativos.
Estas normas se desarrollaron en un periodo de cinco aos
y dicho Comit representaba a mas de doscientas personas
en el mundo profesional de la evaluacin.
-v- :'j ' ?vV>.;*-> 1 s- - " j * ! *
Lis normas estaban divididas en cuatro condiciones, por
orden de prioridad:
utilidad
viabilidad
tica
precisin
Este Comit consider que primero, una evaluacin debe
ser til para las personas implicadas en el programa
evaluado. Despus, debe ser viable tanto en trminos
polticos, como prcticas, como de coste-beneficio y debe
ser llevada a cabo tica y honestamente.
Finalmente, si ya hemos comprobado que es til, viable y
tica, entonces nos ocupamos de la precisin tcnica.
. . . .
Estas normas, aunque especializadas en programas e
intervenciones educativas, y teniendo como marco de
referencia la idea de evaluadores externos al programa,
pueden ser tiles en el sentido de que responden a una
tradicin evaluativa de muchos aos.
Existe un resumen de estas normas traducido al castellano
en el libro de Stufflebeam y Shinkfield, mencionado en la
bibliografa.
" fig 7-2
3 6
A
56
4.2 Caractersticas necesarias.
Para que la evaluacin sea efectivamente prctica y til,
deben darse una serie de caractersticas en dicho proceso
evolutivo.
Capacidad de respuesta segn las situaciones:
pueden ser muy diversas o variadas. Es importante,
adecuarse a cada situacin concreta sin empearse en
aplicar modelos preestablecidos o recetas aprendidas.
Flexibilidad metodolgica: todos los mtodos
de recogida de informacin pueden valer. Se debe estar
abierto a todas las posibilidades, ya que cada situacin
evaluativa es distinta y puede requerir distintos
procedimientos. En cualquier caso no hay una nica
va para cada evaluacin; debemos saber del mximo
nmero de mtodos ya que debemos elegir el (los) ms
adecuado(s) a cada momento. Sera interesante que en
las ciencias sociales, en general, y en la animacin
sociocultural, en particular, se fuesen desarrollando
mtodos cualitativos de recogido de informacin, ya que
estos han sido subestimados y, por lo tanto, poco
estudiados y utilizados: sin embargo, no por ello se debe
rechazar de lleno la utilizacin de mtodos cuantitativos,
siempre y cuando tenga sentido y sea comptible con la
situacin evaluativa concreta.
Temporalidad-, la evaluacin y sus resultados
deben plantearse en el momento ms adecuado para su
ut i l i zaci n. El fact or t i empo es especi al ment e
importante; normalmente cuando nos hacemos una
pregunta nos urge saber la respuesta cuanto antes,
mxime cuando de la contestacin depende que
cambiemos algo en nuestra intervencin. Una evaluacin
puede resultar intil si pasa mucho tiempo entre que se
formulan las pregntas evaluativas y se contestan las
mismas.
Sensibilidad social, entendida en un sentido
amplio, quiere decir que es necesario tener en cuenta
todos los sectores implicados, sus intereses y razones para
querer o no querer una evaluacin. La evaluacin debe
intentar reflejar todos los intereses e intentar limar al
mximo las posibles incompatibilidades.
Creatividad: hay muchas maneras de recoger
informacin y de resolver situaciones evaluativas. Es
importante uue se barajen todas las posibilidades y se
i , , i c awar'K--1
escoja la mas adecuada y enciente.
Continuidad: el proceso e\ aluativo debe tener
APLICACIN PEI A ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
una continuidad, ya que los resultados de la evaluacin
son utilizados para mejorar o cambiar el programa que,
ms tarde, se volver a evaluar para recibir de nuevo
feedback, y as sucesivamente.
Realismo: la evaluacin debe ser ajustada al
tiempo, recursos y energa de que se dispone. Muchas
veces puede parecer interesante evaluar todos los aspectos
de un programa, pero es posible que no se tenga tiempo,
ni energa, ni recursos para hacerlo; ms an, es posible
que no podamos utilizar toda la informacin que
obtengamos de una sola vez. En cualquier caso es
necesario dar prioridad a los aspectos ms relevantes para
nuestra tarea y a los que de verdad podamos evaluar.
Participacin: este es un aspecto necesario en
todos y cada uno de los moment os del proceso
metodolgico de animacin sociocultural. Todos los
implicados en el programa tienen algo que decir sobre
el mismo, el proceso evolutivo debe llevarse a cabo de
tal manera que se d una participacin de todos los
sectores implicados.
4.3. Las razones de la evaluacin.
La evaluacin puede ser utilizada en animacin
sociocultural principalmente por dos razones:
Es una manera de recibir "feedback" sobre las
intervenciones y los programas que se llevan a cabo, un
modo de mejorar y progresar. Al fin y al cabo, la evaluacin
puede ser un proceso de aprendizaje de la propia
intervencin.
Es una responsabilidad social y poltica,
especialmente si las actividades llevadas a cabo se
financian con fondos pblicos, ya que el contribuyente
tiene derecho a saber en qu y cmo se est empleando
el dinero pblico.
Reconociendo que ambos roles de la evaluacin son
importantes, en este libro se ha optado por desarrollar
nicamente el primero pues, aunque tambin sean
tcnicos los que hayan de desarrollar ese segundo rol, es
una responsabilidad ms directamente poltica y ms
externa al propio proceso metodolgico de animacin
sociocultural.
R JT? 1 , " JA-'-, j i C- *
La propuesta metodolgica que aqu se plantea propone
una evaluacin que tenga como rol principal el de
37

57
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
aprendizaje y mejora, que sea una evaluacin formativa
y participava y que sea consecuente y est imbricada
en el proceso metodolgico planteado, es decir, que sea
una necesi dad del pr opi o proceso de anlisis,
planificacin e intervencin.
4.4 Objetivos de la evaluacin.
El fin ltimo de la evaluacin es, pues, la mejora del
programa, actividad o intervencin. Para mejorar,
dependiendo de las circunstancias especficas y de las
caractersticas del programa puede ser interesante
conseguir uno o ms de los siguientes objejetivos:
Medir el grado de idoneidad, eficacia o eficiencia
de un programa.
* idoneidad: s se adeca a la realidad y a lo que
queremos conseguir.
* eficacia: si consigue lo que se haba propuesto
como metas (si ha cumplido los objetivos o
produce el efecto deseado)
* eficiencia: cunto de bien consigue eso que se
haba propuesto (cunto tiempo y recursos han
sido empleados).
Facilitar el proceso de toma de decisiones del
colectivo y sobre la intervencin, actividad o programa.
Fomentar un anlisis prospectivo sobre cules y
cmo deben ser las intervenciones futuras. Esto a su vez
contribuye, en ltimo t rmi no, al aprendizaje y
conocimiento progresivo y acumulativo sobre modelos
de intervencin y metodologa en la ani maci n
sociocultural.
5. La propuesta metodolgica.
Hasta ahora se han establecido las bases de un
planteamiento metodolgico: se ha hablado de la idea
general de este pl ant eami ent o (el sent i do de la
evaluacin), de las caractersticas necesarias de una buena
evaluacin y de las razones (los fines) y los objetivos de
la evaluacin en animacin sociocultural.
A continuacin se va a concretar ms esta propuesta
metodolgica analizando los diferentes tipos de
evaluacin posibles y as como estableciendo unas bases
que puedan resultar tiles para llevar a cabo un buen
diseo de evaluacin.
5.1 Tipos de evaluacin.
Segn el papel que cumple la evaluacin.
La evaluacin puede cumplir dos papeles: el formativo
y el sumativo.
Una evaluacin formativa hace un seguimiento del
programa o actividad. Se puede considerar que esta
evaluacin es una parte integral del proceso de
planificacin y desarrollo de un programa, y su funcin
es ofrecer un "feedback" continuo que contribuya a la
replanificacin y el aprendizaje sobre la intervencin,
mientras sta se est llevando a cabo. En general, la
evaluacin formativa cumple la funcin de ayudar a los
implicados en el programa a mejorar y ajustar lo que se
est haciendo.
La evaluacin de tipo sumativo determina hasta qu punto
los objetivos se cumplen o se producen determinados
efectos no previstos; la evaluacin se realiza una vez
finalizado el programa. Valora el producto final, va ms
encaminada a la toma de decisiones y sirve como medio
de controlar responsabilidades. Sirve, a su vez, para
obtener una informacin que permita comparar los
costos, el mrito y la vala de otros programas similares.
Como se ha mencionado ms arriba, esta propuesta
metodolgica se va a centrar ms en una evaluacin de
tipo formativo. Esto, adems, es coherente con la idea
de que la animacin sociocultural pretende fomentar
procesos de participacin.
Segn el contenido de la evaluacin.
Segn el cont eni do de la evaluacin, se pueden
diferenciar cuatro tipos: evaluacin de necesidades, de
diseo, de proceso y de resultados1.
' Ya en 1969, Stulleban propone un modelo compehensivo de evaluacin
al que denomina CIPP, conjunto de siglas para denominar estos cuatro
tipos de evaluacin, evaluacin de contexto necesidades- del "inpur"
diseo-, de proceso y del producto - resultados.
38

58
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Evaluacin de necesidades.
Esta evaluacin se hace despus de haber estudiado la
realidad y es previa a la formulacin del proyecto. Se
val Lia el contexto y la realidad sobre la que se quiere
intervenir y se realiza un diagnstico de las necesidades
de y con el grupo destinatario, para dirigir nuestra
accin. Este tipo de evaluacin coincide con el anlisis
de la realidad, que ya ha sido tratado previamente.
Esta evaluacin sirve, sobre t odo, para ayudar a
desarrollar objetivos y para tomar decisiones sobre la
planificacin de la intervencin. A su vez, cumple la
funcin de ofrecer una base que sirva para juzgar los
resultados del programa.
Evaluacin del diseo.
Esta es una evaluacin del diseo del programa, de su
coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir una funcin
de ayuda, a la hora de dar forma a propuestas y proyectos
y formar decisiones sobre la estructuracin de los mismos.
Permite, adems, obtener una base para juzgar cmo se
est llevando a cabo el programa.
Las bases para este tipo de evaluacin se pueden
encontrar en los procesos de planificacin y elaboracin
de proyectos tambin tratados anteriormente:
Evaluacin del proceso y desarrollo del programa.
Este tipo de evaluacin sirve para guiar el proceso de
ejecucin del programa, de manera que se obtenga una
informacin til para realizar los ajustes convenientes
mientras el programa se est llevando a cabo. Busca,
pues, explicaciones de lo que pasa, de los fallos y los
cambios que se producen.
Se puede realizar a travs de distintos "puntos de control"
y tiene una funcin de retroalimentacin, de ofrecer
informacin que permita mejorar y refinar el diseo y la
ejecucin del programa. Esta informacin, adems,
puede ser til posteriormente cuando se evalen los
resultados. As, este tipo de evaluacin de proceso
pretende ir ajustndose mejor a la realidad y a los
destinatarios a los que se dirige.
Evaluacin de resultados.
Describe y juzga los resultados de un programa de
intervencin, relacionndolos con los objetivos y las
necesidades, para evaluar el mrito y vala del programa
en su conjunto. As, sirve para evaluar los efectos que ha
producido el programa, no slo los pretendidos y
positivos sino tambin los no buscados y negativos.
Se evala una vez finalizada la accin y facilita la toma
de decisiones sobre la continuacin, terminacin o
modificiacin del programa.
Los cuatro tipos de evaluacin pueden ser importantes
tanto desde el punto de vista formativo como desde el
sumativo. En la tabla siguiente se relacionan entre s
distintos tipos de evaluacin.
Evaluacin
necesidades
Evaluacin
de diseo
Evaluacin
de proceso
Evaluacin
de producto
Evaluacin
formativa
(orientada a la
t oma de
deci si ones)
Gui a par a la
eleccin de
objetivos y el
establecimiento
de prioridades
Guia para la
eleccin de
est rat egi as y
procedimientos.
Gu a para la
ejecucin.
Guia para la
terminacin,
continuacin o
modificacin.
Evaluacin
sumativa
(orientada a la
asi gnaci n de
responsabilidades)
Registro de
objetivos y de las
ba s e s par a su
eleccin.
Regi st ros de
est rat egi as y
procedimientos y
ba s e s para su
eleccin.
Registro del
pr oceso real.
Registro de lo
consegui do y de
las deci si ones
t omadas.
fig 7.3. tipos da evaluacin
(De Stufflebeam y Shrinkfield, Evaluacin sistemtica)
5.2. Diseo de la evaluacin.
La evaluacin es un proceso lgico y racional, cuya
realizacin conlleva una serie de fases de secuencia ms
o menos flexible.
Los pasos a tener en cuenta a la hora de llevar una
evaluacin a cabo son:
1. Delimitacin y conocimiento de lo que queremos
evaluar. Si estamos haciendo una evaluacin de tipo
formativo y de proceso, seguramente las personas que
la llevan a cabo sean los integrantes del equipo base,
con lo que poseern un conocimiento amplio del
programa. An as es necesario poner en comn no slo
lo que se evala sino tambin los objetivos de la
evaluacin (en definitiva, conviene preguntarse de
antemano para qu se va a utilizar la evaluacin).
2. Definicin de las preguntas que queremos
contestar con la evaluacin (definir cules son los
aspectos que interesa evaluar). Es el paso ms difcil,
pero hay que delimitarlas bien e intentar especificarlas
al mximo. Por ejemplo, no basta con formular una
pregunta como: Qu grado de participacin ha habido?
Es necesario especificar y poner en comn lo que se
ent i ende por part i ci paci n en ese cont ext o o
3 9
A
59
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE 1_A ALTERNATIVA
- asistencia,
- i nt ervenci ones en la discusin que sean
aportaciones tiles y positivas,
- predisposicin a participar activamente en las
actividades y tareas propuestas por el coordinador o por
e grupo (actitudes positivas o neutrales o actitudes
negativas pero razonadas y proponiendo alternativas),
- planteamiento o propuesta de tareas, actividades
y alternativas grupales (teniendo en cuenta al grupo y
adqui r i endo un compr omi so post eri or a ese
planteamiento).
El xito de una evaluacin depende principalmente de
este paso. Hay que establecer unas prioridades, ya que es
muy posible que no podamos contestar a todo. Qu es
lo que ms nos interesa saber? Para esta tarea de establecer
prioridades de los aspectos interesantes a evaluar, se
deben tener en cuenta Sos siguientes dos lactores2:
- Grado de incertidumbre sobre !a pregunta que
nos hacemos. Cunto sabemos sobre esa pregunta? Es
posible que en algunos casos ya sepamos la contestacin
y no merezca la pena que se empleen esfuerzos en
contestar algo que ya se sabe.
- Grado de influencia: se definie como el peso
(importancia) que tiene ese aspecto o pregunta en el
proceso de toma de decisiones que afectan al programa.
Estos dos factores se pueden combinar en un cuadro de
doble entrada que puede orientar a la hora de establecer
dichas pdoridades:
Los n la prioridad de cada
ejuos
BAJA
NCERTIDUMBRE
ALTA
INCERTIDUMBRE
BAJA
INFLUENCIA
ALTA
INFLUENCIA
Slo mantener canales Se deben
abiertos para obtener emplear
informacin accesoria. esfuerzos.
4
2o
Se debe recoger Mxima prioridad. .
informacin Se deben emplear
accesoria. esfuerzos.
3
1o
Fig. 7.4prioridades en U evaluacin
1 Estos dos lectores son propuestos por Cronbach (1982),
ia o informacin que
contestar a nuestras
una
3i
ya tenemos
preguntas.
4. Decisin acerca de cmo vamos a obtener la
informacin o evidencia que nos falta,
5. Diseo de instrumentos que nos permitan
obtener esa informacin. Sesiones de grupo, grupos de
discusin, cuestionarios, entrevistas, observacin,
recopilacin documental, etc.
6. Recopilacin de informacin y datos.
7. Anlisis de esos datos e informacin.
8. Informe de evaluacin-, es una manera de ordenar
y tener presente todo lo que hemos ido descubriendo.
S deben separar los resultados de la interpretacin de los
mismos, as como de las recomendaciones (de esta
manera, el lector puede observar cul es el proceso lgico
de la interpretacin, y si no est de acuerd, hacer su
propia interpretacin de los resultados). La presentacin
de este i nforme puede ser escrita o hablada^ Lo
importante es que los resultados de la evaluacin lleguen
a todos los implicados en el programa, para que se
propicie al mximo la utilizacin de los mismos y la
evaluacin sea un esfuerzo que haya merecido la pena.
Una idea es realizar distintos informes en funcin de
los diferentes sectores implicados (s puede poner ms
nfasis en lo que ms interesa a cada uno).
5.3. Criterios. Qu se debe evaluar?
Cuando hablamos de criterios de la evaluacin n
animacin sociocultural, estamos hablando de cules
deben ser las preguntas que nos debemos formular a la
hora de evaluar un programa o intervencin.
Lo primero a tener en centa, es saber qu es lo que
queremos evaluar en trminos generales. Ya hemos
mencionado antes que la confusin de criterios es uno
de los vicios de la prctica evaluativa. Tenemos que
determinar a priori si lo que se quiere evaluar son los
destinatarios del programa, sus necesidades, el diseo
del programa, el desarrollo del mismo o los efectos que
produce.
Aunque, cada programa, actividad o intervencin tiene
40

60
i . DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
sus propias caractersticas, se puede generalizar y hacer
un listado de los aspectos generales -cri t eri os- (que
habra que especificar segn cada caso) ms importantes,
siendo conscientes de que no es una lista cerrada.
Evaluacin de necesidades.
- Quines participan en el anlisis de la realidad?
- Cul es la percepcin social y la explicacin de la
realidad por parte de los posibles implicados en el
programa?
- Hay diferencia entre el discurso aparente y el
discurso latente sobre la realidad estudiada?
f. iis-n ? L, ; ! i 'ii
WT"
algo ms sobre
el modelo
CIPP
Stuffiebeam, siguiendo su modelo CI PP (modelo
comprehensivo de evaluacin que incluye evaluacin
de Contexto, de Input, de Proceso y de Producto),
habla en general de cules son los requisitos generales
(lo que hay que evaluar) en cada tipo de evaluacin.
Cont e xt o: necesi dades, pr obl emas ,
rtunidades y objetivos propuestos.
Input : planes o programas alternativos,
actividades del equipo base, calendario, equipamientos,
as y presupuestos.
1 Proceso: ejecucin del proyecto o programa,
nivel de participacin de los destinatarios, grado de
tisfaccin.
Pr oduct o: efect os y resul t ados que el
na ha producido, pretendidos y no buscados,
sitivos y negativos, inmediatos y a largo plazo.
Evaluacin del diseo.
- Existe una coherencia entre analsis de la realidad,
objetivos generales, objetivos especficos, actividades y
metodologas?
- Responden los objetivos a las necesidades
detectadas?
- Son los objetivos congruentes con la "filisofa"
de la Organizacin O grupo nnf Iris fru-mi i la?
- Estn los objetivos < os
con respecto a los <
- Estn los objetivos correctamente priorizados?
Responden esas prioridades a las necesidades reales?
- Se cor r es ponden las actividades a la
jerarquizacin de objetivos?
- El pl ant eami ent o de la metodologa es el
adecuado para los objetivos y las actividades?
- Existen o se preven los recursos necesarios?
Evaluacin del proceso y desarrollo del programa.
En cuanto al programa en general:
- Se ejecuta el programa o actividad como se
pretenda?
- Cules son los puntos fuertes y los dbiles de la
actividad o programa?
- Puede haber una mej ora con las mi smas
condi ci ones y recursos? Cules son los aj ust es
necesarios?
- Qu factores confluyen para que el programa
se est desarrollando de esta manera?
Con respecto a los participantes-.
- Cmo llegan los participantes al programa?
- Se llega al grupo de personas previsto?
- Cmo evoluciona el grupo?
- Se benefician todos los destinatarios de igual
manera?
- Qu grado de participacin se consigue?
- Qu grado de satisfaccin se da?
Con respecto al contenido/actividades y metodologa.
- La i mport anci a relativa concedi da a cada
actividad o sesin es la apropiada?
- Los mtodos elegidos son empleados con la
mxima eficacia?
En cuanto a los recursos:
- Tenemos los recursos necesarios?
- Se utilizan los recursos -econmicos, materiales,
huma nos - de una manera adecuada? Se pueden
explotar u optimizar mejor?
En cuanto al equipo base-.
- Funciona el equipo ac
funciona en las reuniones? Son productivas?
- Estn bien organizadas y distribuidas las tareas?
- Asume cada uno su responsabilidad?
41
A
61
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
- Existen conflictos? Se resuelven de manera
constructiva?
- Cmo se interacciona con los participantes?
Evaluacin de resultados.
- Qu efectos positivos y negativos ha producido
el programa?
- Se han cubierto las necesidades reales de la
poblacin a la que va dirigido?
- Hasta qu punto se han cumplido los objetivos?
- Ha habido resultados inesperados?
- Cul es la relacin entre los efectos a corto y
largo plazo?
- Se lleg al grupo de participantes previsto?
- Se podra haber conseguido lo mismo por
menos dinero, esfuerzo o tiempo, etc.?
- Cul es la vala de los costes (relacin coste-
beneficio)?
- Funcion el equipo base adecuadamente?
Es importante recalcar que es necesario preguntarse el
por qu de las respuestas que obtengamos de cada
pregunta. Esto es especialmente crucial en la evaluacin
del proceso, ya que es el paso que nos va a facilitar el
planteamiento de alternativas o ajustes necesarios
mientras el programa se est llevando a cabo.
5.4. Indicadores.
Unido al concepto de evaluacin se encuentra el
concepto de indicadores. Este concepto ha sido utilizado,
principalmente, en la evaluacin de servicios sociales y
se ha relacionado, casi siempre, con una evaluacin de
tipo cuantitativo.
Un indicador es una unidad de informacin que nos
seala si un cierto criterio de evaluacin se ha dado o
no. Por ejemplo, algunos indicadores del grado de
participacin en un curso de animacin sociocultural
pueden ser: "n de asistentes" y "n de intervenciones"
de tipo cuantitativo, "ha habido propuestas constructivas
para el grupo", "hay predisposicin a participar
activamente en las actividades que se proponen", "todos
intervienen en la discusin" de tipo cualitativo.
Muchas veces estos indicadores, cuantitativos o
cualitativos, pueden ser tiles. Sin embargo, no se puede
hacer una evaluacin seria de un programa de animacin
sociocultural slo a base de indicadores cuantitativos,
ya que perderamos una i nformaci n muy valiosa
-probablemente, la que ms nos interese o resulte ms
significativa- que no puede ser reducida a trminos
numricos.
En definitiva, formular indicadores puede ayudar a
especificar los criterios o preguntas de evaluacin;
tambin a sistematizar la bsqueda de informacin. Sin
embargo, se tendr que contemplar otra informacin
significativa que no se haya incluido en los indicadores.
Es por esta razn por la que en algunas situaciones
evaluativas no conviene det ermi nar indicadores
previamente, ya que puede interesar afront ar la
evaluacin de la manera menos predeterminada posible
(por ej: programas nuevos que se estn experimentado).
5.5. Instrumentos de evaluacin. Cmo se evala?.
La evaluacin consiste en una recogida sistemtica de
informacin focalizada en una serie de aspectos,
posteriormente analizada y juzgada. Los instrumentos
de evaluacin pueden ser cualquier instrumento de
recogida de informacin que se ajuste al tipo de
informacin que queremos, a las circunstancias especficas
de cada situacin evaluativa y a los recursos y al tiempo
disponible.
La idea de que la evaluacin debe ser til conecta con la
necesidad de una flexibilidad metodolgica; es decir,
cada situacin puede exigir o permitir la utilizacin de
instrumentos o mtodos muy distintos, y cualquiera
puede ser vlido, siempre y cuando nos d una buena
informacin para contestar los interrogantes planteados.
La utilidad de una evaluacin va a depender en gran
medi da de que los mt odos utilizados sean los
apropiados.
Los elementos a tener en cuenta en la eleccin de
instrumentos de recogida de i nformaci n son los
siguientes:
Naturaleza de la informacin que se quiere
obtener; es distinto saber qu es lo que opina, siente o
42

62
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
espera la gente, que lo que sabe o cmo se comporta.
Tambin es diferente si se quiere saber cmo siente o
qu opina cada una de las personas (en ese caso
emplearamos mtodos cualitativos individuales como
la entrevista), si nos interesa ms cuntos de los
participantes opinan algo en concreto o se comportan
de una manera determinada (mtodos cuantitativos
anni mos como la encuest a o la observaci n
estructurada), o si nos interesa cmo se comporta u
opina un grupo (mtodos como la discusin en grupo
o la observacin participante).
Razn por la que se hace la evaluacin y destinarios
la misma: si la evaluacin va a ser slo utilizada por
> personas ms directamente implicadas en el programa
UNA LISTA DE POSIBLES INDICADORES CUALITATIVOS (*)
| 1 - Se ha solucionado el problema.
2 - Los participantes proponen seguir con la actividad.
f:Sc ha incrementado la participacin de otros aos.
4 - Ha servido como punto de partida para la creacin de un grupo.
$ - Ha dado resonancia a un objetivo ciudadano existente.
6 - Ser ha cubierto un campo sin trabajar hasta el momento.
7 - Se ha incrementado la comunicacin entre los distintos colectivos del pueblo.
- Se ha realizado en colaboracin con distintas instituciones.
ha realizado en colaboracin con distintos colectivos ciudadanos.
10 - Se ha conseguido la participacin de un colectivo especialmente marginado
o desfavorecido de la actividad comunitaria.
11 - Se ha conseguido manifestar una problemtica hasta el moment o latente.
- Se ha conseguido una mayor confianza en el Equipo Base ele intervencin
por parte de algn colectivo.
) - Se ha producido economa de recursos con los mismos resultados.
Kr -
- Se ha conseguido un conocimiento ms aproximado de la realidad.
3C-
5 - Ha servido para el replanteamiento de la actividad o programa.
16 - Ha tenido repercusin a nivel social, en los medios de comunicacin.
17- Se ha conseguido, eliminar o disminuir una determinada situacin de
marginacin concreta.
18 - Se ha elaborado un dossier o material de documentacin.
r!.* w- *; ii iHmlina!wlai)
(") l utas propuesta por d instituto de Asistencia y Servicias
TABLA 7.6
(en este caso hay informacin o datos que se pueden
obviar), es diferente a si la evaluacin tiene que ser
fcilmente interpretable y comprensible para alguien
ajeno al programa. Por ejemplo, s se tiene que rendir
cuentas a un poltico, es muy probable que haya que
ofrecerle algunos datos cuatititativos, ya que estos van a
ser los ms tiles para ofrecer resultados y responder
polticamente ante los organismos correspondientes.
Recursos humanos, tcnicos y econmicos
disponibles: hay que tener en cuenta desde cunta gente
disponible hay para observar o entrevistar, etc., hasta si
tenemos grabadora para el grupo de discusin o
disponemos de dinero para fotocopiar las encuestas.
Tiempo disponible-, hay que saber cunto tiempo
se dispone, sin correr el riesgo de que la evaluacin sea
menos til porque est desfasadas (por ejemplo, para
evaluar las actividades de un centro de formacin, hay
que evaluar y obtener informacin cuando ya est
avanzado un curso, pero antes de que se programe el
siguiente para introducir los cambios oportunos). Es
posible, por ejemplo, que no nos d tiempo a entrevistar
a toda la gente interesada y haya que sustituirlo por un
cuestionario y discusiones en grupo.
y'..': .f-: O
Momento en el que se encuentra el programa,
actividad o grupo que se va a evaluar: por ejemplo, una
discusin en grupo nos va a dar resultados muy diferentes
si el grupo al que Vamos a evaluar est recin formado o
si llevan ya tiempo funcionando.
Es probable que al evaluar un programa o intervencin
utilicemos ms de un instrumento de recogida de
informacin. En cualquier caso, es tambin una manera
de validar los datos obtenidos o de complementarlos.
Por ejemplo, si se quiere saber el grado de satisfaccin
de los participantes en el programa, es probable que
interese hacer alguna discusin en grupo, alguna entrevista
individual en profundidad y, si los participantes son
muchos e interesa saber qu es lo que piensan todos
sobre una serie de aspectos determinados, nos convendr
hacer una pequea encuesta colectiva. A veces lo que va
a dar claves para saber qu est ocurriendo y por qu
ocurre, ser la contradiccin entre informaciones
obtenidas con distintos instrumentos. En el apartado
PRIMERA UNIDAD. PREPARACIN PARA IA PUESTA EN PBACTCA DE LA ALTERNATIVA
de tcnicas, proponemos algunas que implican una(s) Eal a rabu e recogen algunos de los instrumentos bsicos
manera(s) de recoger y organizar la informacin. de reco&ida de informacin y algunas de sus aplicaciones.
ALGUNOS INSTRUMENTOS BSICOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN.
TIPO DE INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIN
1
APLICACIONES
RECOPILACIN DOCUMENTAL. Se recaba informacin de
documentos escritos.
Tcnica bsica que no interfiere en los procesos. En
cualquier caso recomendables siempre y cuando se
contraste la nformaaon con la utilizacin de otras tcnicas.
OBSERVACIN:
- Estructurada: se definen a prior! (as categoras que se van a
observar.
- No estructurada: no se definen de antemano categoras fijas a
observar, (participante) El conservador es un participante ms.
De inters cuando to que se observa es stgo concreto
y se quiere que varios observadores focalicen su
atencin'en una misma cosa, interesante cuando e!
observador toma parte del proceso en el que los
observados estn implicados. Ms subjetiva, ms rica.
ENTREVISTA:
- Estructurada: cada uno de los entrevistadores lleva un mismo
guin fijo con preguntas concretas para hacer.
- Semiestructurada o no estructurada: se lleva un guin flexible
de temas a tratar o no se lleva guin.
Conveniente cuando se utilizan varios entrevistadores
y nos interesa saber lo que piensan e! conjunto de tos
entrevistados sobre unos temas determinados.
Oportuna cuando se sospecha que se puede obtener
informacin interesante que no se tiene predeterminada.
ENCUESTA 0 CUESTIONARIO: Permite recabar informacin sin la
presencia de un experto y de mucha gente simultneamente.
- de preguntas cerradas: las respuestas se elige entre varias
respuestas predeterminadas.
- de preguntas abiertas: el encuestado contesta con sus propias
palabras.
Ms fcil de codificar cuando tenemos muchas
respuestas.
Buenas para obtener porcentajes.
Genera ms informacin y permite que la gente se
exprese en sus propios trminos.
* GRUPO DE DISCUSIN: un grupo discute sobre un tema y luego se
analiza el discurso.
Cuando nos interesa saber el discurso social latente.
OTRAS TCNICAS DE GRUPO (debates, tormenta de ideas, etc.)
Adaptables a cada situacin. Fomentan la participacin.
ESCALAS 0 INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS: son escalas o
test ya preparados, como escal as de personalidad, diferencial
semanario, etc.
Hay pooos elaborados que sirvan para la evaluacin
de procesos de animacin. Hay que utilizarlos con
cautela, sabiendo bien los limites que tienen y lo que
significan sus resultados.
MEDIDAS NO INTRUSIVAS: son cualquier manera de recopilar
informacin o medir sin que eso suponga intervenir directamente para
esa recopilacin (Ej: n de libros que son prestados cada mes en la
biblioteca pblica).
Pueden ser siempre un apoyo a otras tcnicas y
normalmente no suponen un esfuerzo grande adicional.
Suele ser un buen recurso poco empleado por falta de
imaginacin.
5.6. Los protagonistas de la evaluacin
Quin debe evaluar?
La responsabilidad ltima de una evaluacin de tipo
formativo y de proceso (as como de la de necesidades y
de diseo), recae principalmente en el equipo base.
Cuando se habla de responsabilidad ltima, se hace
referencia a que el equipo es el responsable de que se
7.7.
evale el programa en el que est trabajando y de que se
implique, en esa evaluacin, a las personas oportunas.
Esto no debe ser incompatible con el hecho de que la
informacin bsica recogida provenga, principalmente,
de los destinatarios del programa. Como ya se ha dicho
antes, el proceso evaluativo ha de ser participativo en
todo moment o: los datos de la evaluacin han de estar
di sponi bl es, para que t odos los i mpl i cados en el
64
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
programa puedan efectuar su propio anlisis. Es ms,
una evaluacin de tipo formativo cumple una funcin
de aprendizaje y feedback no slo para el equipo base,
sino tambin para los participantes en el programa.
LfcC. i ' > : vjtXfH V. W-'
En determinadas ocasiones, puede
hacer evaluaciones de conjunto: esto requiere un esfuerzo
y un tiempo adicional a lo habitual en la dinmica de
un programa o servicio: en estos casos convendr contar
con la presencia de un evaluador o equipo evaluador
externo. Aun as, el protagonismo del equipo base y de
participantes debe continuar asegurado.
5.7. Los tiempos de la evaluacin.
Como ya hemos dicho antes, la evaluacin es una parte
del proceso de planificacin y debe ser planificada en s
misma, siempre considerndolo como un proceso
: que se adapte a la realidad concreta que se evala.
1. Antes de comenzar la actividad.
Haci endo una evaluacin de necesidades y una
evaluacin del diseo, antes de poner el programa en
funcionamiento.
2. Durante la actividad.
Se puede contestar a diferentes preguntas durante la
actividad para ir corrigiendo y perfeccionando la
actuacin sobre la marcha. Esto se adeca al rol
formativo de la evaluacin.
3. Inmediatamente despus de la actividad.
La valoracin se hace cuando la actividad ha terminado
i ncorporando la i nformaci n y los datos que se
recogieron, mientras la actividad estaba en marcha:
este solapamiento de tiempos, refuerza la conveniencia
de planificar la evaluacin con antelacin.
Este tipo de evaluacin se adeca al rol sumativo de la
evaluacin, aunque puede tambin tener un carcter
formativo, si la actividad se repite sistemticamente (por
ej empl o: curso de moni t or es de t i empo libre,
campamentos organizados por una misma institucin
o grupo, etc.).
4. Cierto tiempo
sido llevada a cabo.
Se refiere a lo que nor mal ment e se denomi na
"seguimiento"; dependiendo de la actividad, puede
interesar conocer cules son los efectos a largo plazo y
su diferencia con los efectos a corto. Este tipo de
evaluacin requiere tener cierta i nformaci n del
1 se llev a cabo.
6, Tcnica?.
Aqu se ofrecen algunas tcnicas que sirven, sobre todo,
para evaluar procesos en los que un gr upo es
protagonista. En cualquier caso pueden ser guas o
maneras de organizar la informacin de cualquier otra
evaluacin.
6.1. Valoracin-Explicacin-Aplicacin.
Ya se mencion al principio del captulo uno de los vicios
de los procesos de evaluacin: equiparar estos a una
simple valoracin de los hechos, sin preguntarse el por
qu ni presentar alternativas. Esto es contrario al
concept o de evaluacin que aqu se ha veni do
desarrollando, que implica necesariamente la idea de
evaluar para mejorar, es decir, cambiar cosas para
progresar o ajustarse a las nuevas necesidades.
Esto es especialmente importante cuando lo que se
evala son procesos de grupo. Los grupos, al hacer una
evaluacin de s mismos o de la tarea en la que estn
inmersos, tienden a quedarse en la simple valoracin,
normalmente egocntrica. Cuando se evalan procesos
es crucial preguntarle este "por qu" de las valoraciones,
ya que es lo que nos va a ayudar a plantear alternativas y
a poder aplicar la evaluacin.
;. 'S& \U~"-1 ^ V-" ' f ' * ': ; V i- " '
Una forma de recordar estos pasos es el siguiente cuadro,
que sirve para organizar la informacin obtenida durante
el proceso evaluativo y extraer conclusiones. Es til
tambin para evaluar en una sesin de grupo, a travs
de una discusin, y sacar part i do de situaciones
evaluativas grupales.
Los pasos para utilizar este cuadro, seran los
siguientes:
1. Definicin de criterios o preguntas evaluativas.
De aqu se obtendrn las dimensiones a evaluar.
45

PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
2. Valoracin de cada una de las dimensiones a
evaluar.
3. Explicacin de las valoraciones que se hacen.
Contestar al por qu de cada valoracin.
TCNICAS APLICADAS A LA EVALUACIN
(FICHA DEL PROGRESO DE EVALUACIN
Dimensin a
evaluar
Valoracin
Qu?
Explicacin
Por qu?
'
Aplicacin
Alternativas
' jflfty-
v
4. Presentacin de alternativas o propuestas de
cambio, continuidad o reforzamiento. Este ltimo paso
facilita la aplicacin de los resultados de la evaluacin.
Como ya se ha dicho antes, esta tcnica es especialmente
recomendable en sesiones grupales. Sin embargo, puede
ser vlida para organizar la informacin de cualquier
tipo de evaluacin; una vez definidos los criterios a
evaluar se colocan en la columna de la izquierda, y el
resto de las columnas se rellenan a medida que avanza
el proceso evaluativo.
6.2. El Juicio.
Esta tcnica parte de la simulacin de un juicio. Este ha
de prepararse con anterioridad, estableciendo dos grupos
opuestos (uno a favor y otro en contra de lo que se est
evaluando), as como un equipo de jueces imparciales
que dirigen y coordi nan la audiencia (aunque el
dictamen final pueda ser realizado por toda ella).
Es posible que la gente implicada en el programa o
actividad a evaluar tenga cosas tanto negativas como
positivas que decir; en este caso, los que acten en la
parte fiscal van a tener que reparar en lo negativo y los
de la parte defensora en defenderse de las acusaciones y
en demostrar lo positivo. En cierto modo, se va a utilizar
tos son:
juicio son flexibles pero deben
por los directores de la audiencia
del juicio (equipo de jueces) son
i una informacin es relevante o no.
Puede haber testigos a los que se les puede
interrogar.
Tambin se puede llamar a declarar a expertos
en la materia que se est evaluando.
Tambi n pueden part i ci par ot ros grupos
interesados o implicados en el programa evaluado.
Puede pedirse a la parte que acta como fiscal,
que informe previamente a la parte defensora de los
cargos que se le imputan, teniendo derecho a admitir
poi ' nicipado ciertos cargos y a recusar otros (esto es
til ara no emplear el juicio en demostrar lo que todos
ya sabemos).
TCNICAS APLICADAS A LA EVALUACION
(EL JUICIO T.7.2 )
Pasos a saguir:
1PROPUESTA de los problemas o criterios a enjuiciar.
2.-SELECCIN de los problemas (se establecen
prioridades) y de las partes opuestas as como el equipo
de jueces.
3 - PREPARACIN de los argumentos formales:
se desarrollan los espacios especficos del
enfrentamiento.
Cada equipo estudie los criterios a evaluar.
se estudian documentos y datos para utilizarlos
como argumentos.
4.- LAAUDIENCIA:
SESION PREVIA: los dos equipos examinan
sus argumentos y junto con el equipo de jueces si
desarrollan las normas y procedimientos de la
audiencia.
AUDIENCIA: puede constar de ms de ui
sesin. Trs la presentacin de los argumentos y los
interrogatorios, el jurado delibera, o recomienda.
(Basado en el Modelo Judicial de Wolf en Stufflebe
y Shrinkfield, Evaluacin Sistemtica).
4 6
A
66
- Diminuye la tendenciosidad inconsciente, ya que
se valora lo negativo y lo positivo.
- Se promueve una gran implicacin del grupo (s)
de interesados.
| - Se profundiza en la informacin y en la causa
de las valoraciones.
| - No es incompatible con que se den otras
actividades evaluativas antes o despus del juicio. No
debe sustituir a las planificaciones de recogida y anlisis
de datos de una evaluacin ms amplia.
- La calidad de la informacin es muy alta ya que
todas las afirmaciones son probadas.
I - Permite que mucha gente exprese su punto de
Hjlfcv.-.:
- La informacin puede tener mucho alcance por
el nmero de personas implicadas en la actividad.
Limitaciones.
llpSUT) . . * :
I - Se requiere bastante tiempo de preparacin y
costes altos ya que se debe contar con mucha gente para
su realizacin.
I - No siempre hay diversidad de opiniones.
| - El juicio en s mismo, es decir la actuacin del
mismo, se puede convertir en algo ms importante que
el contenido.
I - Puede depender de la habilidad de cada parte
contrincante que el lado positivo o el lado negativo sea
el ms atractivo.
o? *3: y j v : T
6.3.y Matrices de evaluacin.
Esta es otra forma de recopilar y organizar informacin
til para una evaluacin. Esta tcnica est basada en la
idea de que, ya que t oda eval uaci n i mpl i ca
necesariamente una emisin de juicios sobre lo que se
evala, stos no deben emitirse sin tener en cuenta la
explicacin de los hechos o datos que nos inducen a
juzgar de una manera u otra. ^ 3 ,
Consiste en desarrollar tres tipos de matrices en las que
se recopila y organiza otros tantos tipos distintos de
datos: a f a f r m N - .I'.J
ntemplan dos columnas en las que se incluye la
siguiente informacin:
* I a columna: las intenciones, lo que se pretende
y planifica. Aqu se debe tener en cuenta no slo los
objetivos explcitos, sino tambin los implcitos, as
como las variaciones que estos hayan sufrido a lo largo
del programa.
* 2a columna: las observaciones, lo que realmente
ocurre y se puede observar.
* Matriz de explicacin: en esta segunda matriz, se
hace un anlisis del grado de congruencia entre lo
pretendido y lo observado. Siempre va a haber una
diferencia entre ambos aspectos; lo que se trata de
analizar es cul es su embergadura y los porqus de la
misma. Si se para slo en analizar el hecho de la
diferencia, es posible que se caiga en el error de mirar
slo lo negativo del programa, cuando probablemente
existirn aspectos que hayan resultado positivos, incluso
aunque no estuviera contemplado en los objetivos
iniciales del programa. Esta es la razn de que en la
matriz de explicacin se incluyan columnas en las que
se reflejan no slo los errores a cambiar, sino los aciertos
a potenciar. Estos errores y aciertos son los que van a
explicar las causas y el grado de diferencia entre las
intenciones y lo observado.
* I a columna: grado de diferencia entre lo
pretendido y lo observado.
* 2a columna: se enumeran los errores. Estos
errores van a ser las posibles causas de esa diferencia.
* 3a columna: se trata de dar una alternativa a
esos errores. Se trata de ver qu es lo que hay que cambiar.
* 4a columna: se enumeran los aciertos del
programa, en el sentido de que contribuyen a que la
diferencia entre lo intencionado y lo observado sea
pequea y, tambin, por lo que de inesperado puedan
tener y que conviene potenciar.
* 5a columna: en sta se resalta lo que se cree
conveniente potenciar de esos aciertos.
"S-' W:Gi\ 'Jt-Ji'----
* Matriz de juicio4, en esta matriz se pretende
recopilar la informacin relacionada con la emisin de
juicios sobre el programa que se est evaluando. Esta
informacin se recoge en dos columnas:
* Ia columna: se enumeran las normas que se van
a utilizar para emitir los juicios. Las normas son los
criterios explcitos para valorar la calidad de un
47
67
Ventajas
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN. PRCTICA DE LA ALTERNATIVA .
programa. Hay dos tipos de normas:
- Absolutas: vienen dadas por las convicciones
personal es de ios profesi onal es i mpl i cados en la
evaluacin, sobre lo que es bueno o deseable para un
programa. Tambin pueden venir dadas por lo que se
ha escrito sobre el tema - l a literatura existente-.
Relativas: vienen dadas por las caractersticas
de programas similares que se consideran satisfactorios.
En este tipo de normas tambin hay que tener en cuenta
el anlisis de la realidad en la que est inmersa el
programa evaluado, as como las condiciones en las que
dicho programa se ha llevado a cabo.
* 2a col umna: se real i zan y e nume r an las
valoraciones o juicios sobre l programa en general y
sobre cada uno de sus aspectos, en particular.
El valor de esta tcnica radica en la organizacin que
realiza de una cantidad de informacin considerable con
respecto al programa. A su vez, y como ya se ha
TECNICAS APLICADAS A LA EVALUACION
( MATRICES DE EVALUACIN T.7.3)
Inten- Observa-
ciones dones Normas Juicios
MATRIZ DE
DESCRIPCIN
Grado
de
diferencia
entre
pretendido
y
observado
MATRIZ DE
JUICIO
Errores
A A
cambiar Aciertos potenciar
MATRIZ DE EXPLICACIN
mencionado, no permite que se hagan las valoraciones
finales sin haber contemplado antes la explicacin de
los hechos y la proposicin de alternativas.
.># ' 9
Su desventaja est en la complejidad que conlleva la
organizacin de todos esos datos.
Por esta razn, es una tcnica ms adecuada para las
evaluaciones que, o bien se realizan desde el equipo base
o bien desde un equipo de evaluadores externos no
implicados directamente en el programa.
7. Resumen.
La evaluacin es un proceso de recogida sistemtica de
una informacin que, en su aplicacin, no slo va a
ayudar a valorar sino tambin, y sobre todo, a mejorar
lo que se est evaluando.
El cri t eri o ms i mpor t ant e que debe seguir una
evaluacin es el de utilidad, es decir, que sirva para algo
y que haya seguridad de que se va aplicar lo que se ha
aprendido de ella.
Para esto, la evaluacin debe cumplir una serie de
condiciones -flexibilidad metodolgica, capacidad de
respuesta, sensibilidad social, creatividad, participacin, I
continuidad, temporalidad, realismo- y no utilizarse |
como en muchas ocasiones se hace - par a cubrir el
expediente-, reducindola exclusivamente a valorar,
cuantificar o recopilar datos compulsivamente, teniendo
en cuent a a sl o una par t e de los i mpl i cados,
conf undi endo niveles o i nt erpret ando los criterios
heterogneamente.
La propuesta metodolgica aqu expresada establece
distintos tipos de evaluacin y sugiere un modelo que
da especial importancia a la formulacin de preguntas
o criterios de evaluacin, y a la contestacin de las
mismas a travs de indicadores e i nst rument os de
recogida de informacin.
Por ltimo, se han sugerido tres tcnicas distintas que
pueden ser tiles para recopilar, organizar y generar
i nformaci n para realizar evaluaciones de procesos
socioculturales.
48
8
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
LECTURA:
RECOPILACIN DE DATOS
Wi t t rock, Merl i n C. *
Recopilacin de datos.
De todos los aspectos propios de la investigacin de
campo, la recopilacin de datos ha sido el ms tratado
en la bibliografa sobre los mtodos. Para no pecar de
prolijo, el presente comentario sobre la recopilacin de
Jacos se reducir al mnimo. Revisar los principales
:emas y cuestiones relativos a la recopilacin de datos y
remitir al lector a las fuentes bibliogrficas ms
importantes para un anlisis ms pormenorizado.
H p L r f-AT?
Un enfoque de la recopilacin de datos en el campo
consiste en hacerla tan intuitiva - o tan radicalmente
intuitiva- como sea posible. Se cree que con una
observacin participativa, intensiva y de largo plazo en
un contexto de campo, iniciada sin ninguna expectativa
conceptual previa que pudiera limitar la ecuanimidad
del investigador de campo respecto del carcter singular
de la experiencia en el escenario surgir por induccin
un sentido intuitivo de las preguntas pertinentes para la
investigacin y de las conclusiones sobre los patrones
existentes. Desde este punto de vista, el trabajo de campo
se percibe como un proceso casi mstico, imposible, en
esencia de ser enseado. La mejor capacitacin se obtiene
a travs de cursos de antropologa y/o sociologa que
brinden una base slida de conocimientos. Una vez que
ha aprendido los fundamentos tericos correspondientes
y que ha estudiado los resultados empricos de las
investigaciones de campo realizadas, el investigador
novato se traslada al campo y comienza su trabajo.
Hp&> iii* - I:..:
Los antroplogos, en especial han sostenido esta
concepcin mstica del trabajo de campo como actividad
imposible de ser eseada. Se cuenta que en cierta ocasin,
un estudiante avanzado le pidi a Alfred Kroeber que lo
aconsejara sobre los mtodos del trabajo de campo, pues
estaba por comprender un estudio sobre una comunidad
norteamericana nativa en cierto lugar de California.
Kroeber le hizo las siguientes recomendaciones:
* Wittrock, Merlin C. "Recopilacin de datos" en: La investigacin de la
enseanza II, mtodos cualitativos y de observacin. Espaa Paids, 1989.
1. En primer lugar, encuentre a sus indios (es decir,
no vaya a estudiar otro grupo por equivocacin).
2. Las libretas de apuntes y los lpices son muy
tiles.
3. Asegrese de llevar una sartn, pero no se la
preste a nadie porque podran no devolvrsela.
Esta es una nocin muy romntica del trabajo de campo.
Se llega al campo sin ninguna concepcin previa y se
aprenden los mtodos al practicarlos (as como alguien
puede aprender a nadar por haber sido arrojado al agua).
Despus de una tremenda tensin emocional, finalmente
se inducen categoras analticas bsicas. La probabilidad
de sufrir tensiones es mayor si adems de experimentar
un traunta emocional durante la estancia en el campo,
t ambi n se cont rae alguna enfermedad extica y
debilitante, Como la malaria. Slo despus de haber
vuelto a casa se descifra el cdigo de los modos de vida
locales y se resuelve el enigma analtico de la interaccin.
Otro enfoque de la recopilacin de datos radica en hacer
el proceso tan deliberativo como sea posible. Es este
enfoque el que apoyamos en el presente comentario.
No hay ningn fundamento en la filosofa de la ciencia
contempornea ni en la psicologa cognitiva para la
concepcin romntica del trabajo de campo, segn la
cual el investigador llega al lugar con la mente como
tabula rasa y portando tan slo un cepillo de dientes y
un cuchillo de monte. Se puede argumentar que no
existen inducciones puras. Siempre aportamos a la
experiencia ciertos marcos de i nt erpret aci n, o
esquemas. Desde este punto de vista, la tarea del trabajo
de campo consiste en tomar cada vez mayor conciencia
de los marcos de interpretacin de los sujetos que
observamos y de nuest ros pr opi os marcos de
interpretacin culturalmente aprendidos, que hemos
traido con nosotros al campo. Esto significa desarrollar
una visin distinta de ambos lados de la lnea divisoria
entre observador y observados; es lo que BOHANNON
(1963, pgs. 7 y 8) denomino la visin social estereoscpica
del etngrafo.
Cuando concebimos el trabajo de campo como un
proceso de indagacin deliberada en un contexto (vanse
PELTO y PELTO, 1 9 7 7 ; LEVINE, GALLIMORE, WEISNER y
TURNER, 1 9 8 0 ) , podemos considerar que la tarea de
4 9
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
recoger datos por parte del observador participante
equivale a la resolucin progresiva de problemas, en la
que se j unt an aspectos relativos al muestreo, a la
formulacin de hiptesis y a la verificacin de hiptesis.
A la actividad diaria de los investigadores de campo en
el lugar la guan decisiones premeditadas sobre el
muestreo y tambin reacciones intuitivas. Cundo y
dnde acuden estos observadores, con quin hablan, a
quin observan, con quin participan ms activamente
en los quehaceres cotidianos y con quin participan
desde un puesto de observacin mas distante, son
aspectos que entraan decisiones estratgicas acerca de
la ndole de las preguntas clave para la investigacin y
de las hiptesis orientadoras del estudio.
Sin embargo, no todas las decisiones son premeditadas
en la investigacin. Por esta razn, la corriente del cepillo
de dientes y el cuchillo de monte tiene la ventaja de
sealarnos la importancia de la induccin y la presencia
directa e intensiva en el contexto. Desde la perspectiva
de una visin ms deliberativa del trabajo de campo, no
obstante, la cuestin metodolgica fundamental es
asegurar una relacin constante, aunque dinmica, entre
las preguntas de investigacin y la recopilacin de datos.
Esto se puede lograr sin ponerles freno a la intuicin y a
la espontaneidad. El hecho de encuadrar explcitamente
las pregntas de investigacin y de buscar dat os
pertinentes en forma premeditada posibilita y refuerza
la intuicin, en lugar de entorpecerla.
Cuando no se emplea un enfoque deliberativo del trabajo
de campo, en la etapa del anlisis de los datos despus
de haberse retirado del campo suelen surgir algunos
problemas tpico de inadecuacin de las pruebas
obtenidas. Estos problemas podran haberse evitado si
se hubieran tomado otras decisiones estratgicas en la
etapa de la recopilacin de datos, cuando an era posible
efectuar correcciones. Hay cinco tipos principales de
medecuacin de las pruebas.
1. Volumen inadecuado de pruebas. El investigador
tiene pocas pruebas para respaldar ciertas afirmaciones
fundamentales. En sus sesiones diarias, no incluy las
escenas en las que podra haber recogido las pruebas
que habran confirmado esas afirmaciones.
2. Variedad inadecuada de tipos de pruebas. El
investigador no tiene pruebas correspondientes a un
espectro de fuentes de distinto tipo (por ejemplo:
observacin directa, entrevistas, document os del
entorno) para respaldar afirmaciones fundamentales a
travs de la triangulacin. No busc triangular los datos
mientras estaba en el lugar.
3. Interpretacin incorrecta de las pruebas. El
investigador no entendi correctamente los aspectos
fundamentales de la complejidad de la accin o de las
perspectivas de significado apoyadas por los actores en
el contexto. (Su participacin en escenas estratgicas
reiteradas no fue suficientemente prolongada o intensiva,
y/o la entrevista y la observacin directa no se
complementaron una a otra, y/o el investigador fue
engaado por informantes que mintieron o fingieron
porque no confiaron en l o no estuvieron de acuerdo
con sus objetivos).
4. Pruebas impugnativas inadecuadas. El
investigador carece de datos que pudieran impugnar una
afirmacin clave. Lo que es ms, carece de pruebas de
haber realizado una bsqueda deliberada de datos
potencialmente impugnativos mientras estaba en el sitio.
Esto debilita la verosimilitud de la ausencia de pruebas
impugnativas y hace que el investigador pueda ser
acusado de buscar slo las pruebas que corroboraran
las interpretaciones que l defiende. Al no haber
establecido, mientras estaba en el campo, las relaciones
entre las preguntas de investigacin y la recoleccin de
datos, el investigador no busc pruebas que pudieran
impugnar la afirmacin en cuestin o que pudieran
representar casos discrepantes, cuyo anlisis en el campo
podra haber arrojado nueva luz sobre la afirmacin y
sus presunciones tericas).
5. Anlisis inadecuado de casos discrepantes. El
investigador no i nspecci on la serie de sucesos
impugnativos, examinando cada uno de ellos (o sea, cada
caso di screpant e) y la compar con los sucesos
confirmatorios para determinar que rasgos del caso
impugnativo eran iguales o diferentes de los rasgos
anlogos de los casos confirmatorios. Este anlisis
comparativo de los rasgos suele revelar fallos en la
afirmacin original, que si se decribe puede dar cuenta
de los casos di screpant es, as como de los que
inicialmente se ven que estn hechos los elementos
component es de hechos i mpugnat i vos son casos
50
A
70
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
generalmente discrepantes de los que no da cuenta la
afirmacin. (El anlisis de casos discrepantes se ilustra
mediante ejemplos formados del aula en el proximo
apartado del captulo sobre anlisis de datos y redaccin
de informes. El punto a destacar aqu es que el anlisis
de casos discrepantes le permite al investigador afinar y
ajustar las afirmaciones principales y sus presuposiciones
tericas. Si no se efecta dicho anlisis pueden producirse
dos tipos de errores: a) el i nvest i gador rechaza
prematuramente una afirmacin, considerando como
similar a todos los secesos que parecen, en un primer
anlisis, ser impugnativos, y/o que el investigador no
afirma ni ajusta las afirmaciones que en un primer
anlisis parecieron estar confirmadas por los datos.)
Aspectos del acceso al lugar y de la tica de la investigacin.
vil#
Una investigacin de campo potencialmente buena
puede verse comprometida desde el principio por una
negociacin inadecuada del acceso al contexto. Esto
origina problemas de calidad en los datos y en la tica
de la investigacin. El inters del investigador es tener
acceso al mayor volumen de informacin posible. Da-
dos los problemas potenciales de la adecuacin de las
pruebas arriba mencionados la aspiracin de investigador
de campo es poder observar cualquier miembro de la
comunidad acerca de cualquier tema. Esto puede o no
coincidir con los intereses de las personas del lugar. Se
sucitan problemas de intereses especiales y de riesgo
especiales, no slo entre los miembros del contexto y
las autoridades externas (el personal del distrito escolar
y la comunidad local, la secretara de educacin del Estado,
los organismos educativos federales), sino tambin dentro
y entre los niveles de los sistemas en la organizacin
(los intereses de los docentes en relacin con su director,
los intereses de los alumnos en relacin con los docentes).
Hay que tener en cuenta dos principios bsicos. Los
individuos estudiados, en especial los que se estudian
como sujetos centrales de la investigacin, deben estar
a) lo mejor informados que sea posible acerca de los
propios y las actividades de la investigacin que se Uerav
acabo, as como de cualquier exigencia (trabajo adicional)
o riesgo que les pudiera acarrear el echo de ser estudiados,
y b) lo ms protegidos que sea posible de cualquier riesgo.
Los riesgos en cuestin pueden ser mnimos. No se
tratar de riesgos de ndole fsica, como en algunos
experimentos mdicos, sino que el tipo de riesgo que
habitualmente entraa la investigacin de campo es de
carcter psicolgico y social (situaciones embarazadoras
y/o posibilidad de ser objeto de sanciones administrativas).
De todos modos pude haber un gran riesgo de ocasiones
daos psicolgicos y sociales el trabajo campo es efectuado
por un i nvest i gador que i gnora los aspect os
institucionales en juego y que no han anticipado
adecuadamente los distintos tipos de dao a que estn
expuestas las personas de diferentes posiciones sociales
en el lugar.
Los riesgos suelen ser mayores cuando ataen a las
relaciones ent re mi embros de grupos de inters
divergentes dent ro del contexto. Normal ment e, el
hecho de presentar i nformes antes un audi t ori o
compuesto de cientficos no expone a los individuos
locales a ningn riesgo. Pero el acto de suministrar
informes dentro del contexto puede entraar riesgos y
esto debe tenerlo en cuenta el investigador al negociar
su acceso a la informacin sobre los individuos del
lugar.
El investigador se encuantra en una situacin compleja.
Debe haber realizado una etnografa del contexto a fin
de anticipar los posibles riesgos y existencias que se vern
expuestos los individuos estudiados. Si bin no es posible,
al principio, anticipar todos los problemas ticos que
habrn de plantearse, si es posible preever muchos de
ellos y efectuar las correspondientes negociaciones con
aquellos grupos de inters en el lugar cuya existencia y
cuya circunstancias son evidentes desde un principio.
En los entornos escolares estas generales de grupos de
inters son los estudiantes, los docentes, los padres los
directores y los administradores. Algunos de los intereses
divergentes de estas distintas clases de grupo se pueden
identificar de antemano. En general es conveniente, por
ejemplo garantizar a los profesores que ciertos tipos de
informacin sobre su prctica docente no quedar al
alcance de sus superiores inmediatos y que cierta infor-
macin sobre la vida en el hogar de un alumno no ser
puesta en conocimiento de los profesores.
Esta informacin sobre los docentes y sobre los hogares
de los alumnos, sin embargo, podra no implicar
riesgos para los individuos si se expusiese en forma
51

71
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
conjunta: respecto de todos o de muchos de los docentes
y respeto de todos o de muchos de los hogares.
y j , v ; ; . . ; . d ?JJCC<&u.JAH
En determinadas circunstancias, los riesgos que nor-
malmente afectan a una posicin institucional dada pueden
no existir. Por ej empl o, la i nformaci n de que un
profesor no utiliza el libro de lectura indicado por los
reglamentos del sistema escolar podra ser desfavorable
para ese decente a criterio de un director de escuela,
mientras que para otro director, con otro punto de vista,
esa misma informacin podra favorecer al profesor.
El investigador debe negociar una escrita proteccin de
la informacin al iniciar su estudio. Cuando las circuns-
tancias lo permiten, el acuerdo inicial puede flexibilizarse
una vez avanzado el proceso de investigacin. Por lo
general sin embargo, es ms difcil limitar el acceso de
las autoridades superiores a ciertos tipos de informacin
cuando la investigacin ya ha comenzado.
v l / Vi . * " ; V .
El pri nci pi o tico bsico es proteger los intereses
particulares de los participantes especialmente vulnerables
en el lugar. Los sujetos centrales son particularmente
vulnerables al igual que aquellos son los nicos ocupantes
de una determinada posicin institucional (hay un solo
director y muchos docentes, pero un slo profesor de
jardn de infancia). Las personas que no son sujetos
centrales del est udi o posi bl ement e corran menos
riesgos. (Por ejemplo, si se estn estudiando los alumnos
de bajo rendimiento de sexo femenino, los varones de
bajo rendimiento tienen menos posibilidades de estar
expuesto a riesgos.
Esto apareceran, en los informes descriptivos como parte
del medio circundante y no en un primer plano). En
un estudio que dirigir sobre un extenso sitema escolar
urbano, por ejemplo ( CAZDEX, CARRASCO, MALDONADO-
GUZMAN y ERI CKS ON, 1 9 8 0 ) , realizamos una observacin
participativa y grabaciones en video, durante todo un
ao, de un grupo de profesores bilinges de origen
hispnico que no tenan ttulos oficiales.
STOW ns b j-<<
Los profesores no eran funcionarios, sino que tenan
contratos renovables anuales. En este caso negociamos
un acuerdo con el director del establecimiento, con el
superintendente del distrito y con un superintendente
adjunto de la oficina central por el cual nunca se les
pedira a los investigadores que mostraban sus anotaciones
de campo a ninguna de las autoridades escolares, y estas
no le solicitaran a los investigadores que les dieran su
opinin sobre el profesor estudiado ni que les dejaran
ver las grabaciones a fin de evaluarlo. Los investigadores
tenan previsto mostrar parte de las grabaciones al
director y al consejo de la escuela, pero planearon
hacerlo despus de ese ao, una vez que tuvieran todos
los datos y que los profesores hubieran revisado las
grabaci ones a ser most r adas y hubi er an dado su
consentimiento para que otros las vieran. En ningn
caso se mostrara ninguna grabacin a nadie fuera del
grupo de investigacin sin el consentimiento de los
profesores. Adems, hicimos un acuerdo por escrito con
las autoridades escolares, por el que stas se comprometan
a no solicitar que se les most raban ni siquiera las
grabaciones que los profesores haban consentido que
vieran, hasta despus de haber firmado el contrato anual
con los docentes. Con esto no se elimin totalmente el
riesgo par los enseantes, pero si se redujo al mnimo el
riesgo de que fueran objeto de coacciones informales
mientras estaban siendo observados. De hecho no hubo
ninguna solicitud por parte de las autoridades para ver
las grabaciones durante el ao de la observacin pero
de todos modos fue prudente haber previsto esa posibi-
lidad al negociar el acceso al campo de estudio,
n '? a b ' j u n ' or * i : r V i
El investigador debe t ener el cui dado de ser muy
explcito acerca del uso de la informacin y del acceso a
la misma, dado que le interesa tener el mximo acceso
posible en el contexto en condiciones de suma confianza
y ent endi mi ent o. Es mi smo proceso de negociar
explcitamente el ingreso en el campo con todas las
categoras de personas que pueden verse afectadas por
la investigacin puede tambin crear las necesarias
condiciones de confianza. En consecuencia vemos que
la responsabilidad tica y la adecuacin cientfica van
juntas en la investigacin de campo.
Si los sujetos de la investigacin consienten libremente
en que se los est udi e, habi endo sido i nf or mados
acerca de los propsitos de la investigacin y de los
riesgos que esta puede acarrearles (as como de los posi-
bles beneficios).
Entonces los engaos y las mentiras se reducen al mnimo,
ya que const i t uyen una resistencia pasiva ent e la
presencia del investigador.
52
A
72
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
En suma, la negociacin del acceso es un proceso
complejo. Comienza con la primera carta o llamada
telefnica al lugar. Contina durante todo el transcurso
de la investigacin y prosigue despus de que el
informador se ha retirado durante el proceso de anlisis
de los datos y preparacin de informes. La cuidadosa
negociacin del ingreso que posibilita el acceso a la
investigacin en condiciones convenientes tanto para
los sujetos de la investigacin como para el investigador,
sienta las bases a partir de las cuales se pueden entablar
relaciones francas y armnicas, sin esas bases, la
confianza mutua se hace problemtica y esto compromete
la capacita del investigador para identificar las perspectivas
de significado de la personas del lugar. El tema de la
negociacin del ingreso ha sido obj et o de una
considerable atencin en la bibliografa referente a los
mtodos de la investigacin del campo. Vase sobre todo.
AGAR ( 1 9 8 0 , pgs. 4 2 - 6 2 ) BOGDAN y BIKLEN ( 1 9 8 2 , pgs.
1 2 0 - 1 2 5 ) SCHAIZMAN y SIRACSS ( 1 9 7 4 , pgs. 1 8 - 3 3 ) y
WAX ( 1 9 7 1 , pgs. 1 5 - 2 0 , 8 4 - 9 3 , 1 4 3 - 1 7 4 ) .
El desarrollo de una relacin de cooperacin con los princi-
pales informantes.
La confianza y la armona en el trabajo de campo no
son meramente una cuestin de buenos modales: es
imprescindible que se entable una relacin mutuamente
satisfactoria y no coactiva entre los informantes funda-
mentales y el investigador para que este pueda hacerse
una idea clara y vlida del punto de vista del informante.
Dado que conocer la perspectiva del informante es esencial
para el buen resultado de la investigacin, es necesario
ganarse su confianza y conservarla durante todo el
transcurso del estadio.
Una fuente de dificultades en relacin con la confianza
es la tendencia de los informantes a suponer, sea cual
fuere el modo en que el investigador plante los
propsitos de la investigacin durant e las etapas
iniciales de la negociacin de su acceso que dichos
propsitos son, de algn modo evaluativos. A menudo
se hace necesario volver a explicarle varias veces los
objetivos de la investigacin al mismo informante.
Tambin es imprescindible aclararle esos objetivos a cada
nuevo informante que se conoce. Si ste no es un
informante potencialmente fundamental puede bastar
con transmitirle una breve resea de los propsitos del
estadio, pero en general es conveniente brindarle una
explicacin completa de los objetivos de la investigacin
a cada nuevo informante que se conoce porque no se
puede prever con exactitud al principio que informantes
llegarn a ser fundamentales mas adelante en el curso
del estudio. Es til que el investigador se aprenda casi
de memoria una breve exposicin de los fines del estudio,
de los procedimientos que se llevarn a cabo y de las
medidas adaptadas para garantizar la mxima reserva y
el mnimo riesgo. Si no es posible asegurar que la
informacin ser tratada como confidencial el informante
debe saberlo. Si el investigador va a estar presente en
una escena dada en el rol de observado participante los
informantes deben saber que en esa escena sus acciones
y comentarios estarn bajo registro aunque el investigador
no tome notas ni realice grabaciones. Si los informantes
desean que sus acciones quedan fuera de registro, deben
comprender claramente que es su prerrogativa exigrselo
al observador participante.
La preocupacin de los informantes por el carcter
evaluador de la perspectiva del observador es muy lgica,
dada la ubicuidad de las observaciones con fines de
evaluacin en las escuelas. En ltima instancia, los
propsitos del investigador tambin son, sin duda,
evaluadores ya que describir las acciones de los
individuos en informes narrativos significa teorizar acerca
de la organizacin de dichas acciones, y la evaluacin es
inherente a toda teora. Volveremos a este punto en la
siguiente seccin del captulo.
El investigador puede prever que los informantes
sometern a prueba sus declaraciones acerca de la
garanta de que mantendr la reserva, el carcter acrtico
de la perspectiva y otras consideraciones ticas que
hayan si do negoci adas. Esta puest a a pr ueba
generalmente tiene lugar en las etapas iniciales de la
relacin con nuevo informante. El informante puede
pedirle un coment ari o crtico, o revelarle cierta
informacin inofensiva y luego verificar si se ha corrido
el rumor en la organizacin, para comprobar si el
investigador le transmiti esa informacin a alguna otra
persona del lugar.
Cuando se realiza una investigacin en equipo es muy
53
A
73
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
i mport ant e que todos los mi embros del equi po
cumplan estrictamente una regla bsica: no hacer nunca
comentarios a otros miembros del equipo acerca de
ninguna cosa observada en el contexto mientras estn
en l. Las conservaciones privadas entre miembros del
equipo de investigacin en el lugar pueden ser escuchadas
por los part i ci pant es, a veces con consecuencias
desastrosas para la credibilidad del equipo.
Un excelente modo de crear y mantener un clima de
confianza en el lugar es hacer intervenir directamente a
los informantes en la investigacin, en carcter de
colaboradores del investigador. Al principio los intentos
del investigador de forma ese tipo de asociacin con los
informantes fundamentales pueden suscitar cierta
desconfianza. Es posible que los i nformant es los
interpreten como intento de manipulacin por parte
de investigador, dado que la autopercepcin de los
profesores en especial es que ellos no son expertos: si
alguien es el experto en la asociacin entre investigadores
y docentes, el profesor puede presuponer que ese experto
es el investigador. Esta percepcin de los enseantes puede
persistir pese a los esfuerzos de los investigadores por
refutarla. Pero con el correr del tiempo, es posible
desarrollar una genuina asociacin en la que el profesor
y el investigador comiencen a elaborar preguntas y a
recoger datos en forma conjunta. (Sobre el proceso de
la investigacin de campo colaborativa en el terreno de
la enseanza vase FLORlOy WALSH, 1980.)
Para desarrollar un entendimiento inicial, as como para
forjar una relacin de cooperacin con los informantes
fundamentales el investigador debe tener una dea clara
de las principales preguntas que guiarn la investigacin
y de los procedimientos de recopilacin de datos que
podrn emplearse para seguir las directrices marcadas
por las preguntas orientadoras del estudio. Esto presupone
la adhesin a la concepcin deliberativa del proceso de
la investigacin del campo antes mencionada en la
presente exposaicin.
La recopilacin de datos como proceso de indagacin.
La indagacin comienza en el campo con las pregunta
de investigacin que gua el estudio. Hay tres aspectos
cruciales en el inicio: a) identificar toda la gama de
variacin el los modos de organizacin social formal e
informal (relaciones de rol) y las perspectivas de
si gni f i cado; b) registrar sucesos rei t erados de
acontecimientos a travs de una amplia gama de
acontecimientos en el lugar, para que ms tarde se
pueda establecer el carcter tpico o atpico de ciertos
tipos de acontecimientos con su correspondiente
organizacin social caracterstica, y c) observar los
acontecimientos que ocurren en cualquier nivel dado
del sistema (el aula, la escuela, el grupo de lectura) en el
contexto de los acontecimientos que ocurren en los
niveles inmediatamente superior e inmediatamente
inferior. Esto significa que si se estn observando los
grupos de lectura por que un problema de la investigacin
llev al investigador a centrarse a los aspectos relativos a
la enseanza de la lectura, se observarn al menos los
acontecimientos que conforman el acontecimientos que
es el grupo de lectura (series de turnos de intervencin
relacionados temticamente, movimientos del profesor
movimientos de los alumnos) y tambin acontecimientos
en el nivel del aula, como por ejemplo, las jerarquas de
las posiciones formales e informales de los alumnos en
el aula como totalidad, a los modos caractersticos que
tiene el profesor de organizar la interaccin con los alumnos
en otros acontecimientos aparte de la lectura. Lo ideal
es observar una gama an ms amplia de niveles del
sistema para detectar posibles conexiones de influencia:
por ejemplo influencias en el propio establecimiento,
ejercidas, por otros docentes y por el director, que
podran afectar la prctica docente del profesor e
influencias procedentes de la vida de los nios fuera de
la escuela, en sus hogares y en otros lugares de la
comunidad, que podran afectar sus acciones en el grupo
de lectura. En el trabajo de campo nunca se considera
un nico nivel del sistema aislado de otros niveles; este
es un rasgo bsico de la teora sociocultural de la que
derivan los mtodos observacionales participativos.
A fin de determinar toda la gama de variacin en las
disposiciones de la organizacin social, las perspectivas
de significado y las conexiones de influencia dentro y a
travs de los niveles del sistema en el lugar y sus
ambientes circundantes, es necesario comenzar la
observacin y las entrevistas del modo ms amplio que
sea posible. Una vez que se ha avanzado en el proceso
de investigacin, la observacin se va centrando, en
54
A
74
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
etapas sucesivas, en un nmero cada vez ms restringido
de aspectos.
La progresiva resolucin de problemas propia del trabajo
de campo determina un proceso de muestreo secuencial.
Dada la perspectiva emplia que se adopta al principio
se puede creer que este proceso consiste en "observar
sin concepci n previa", pero sta sera una
caracterizacin engaosa. Las concepciones previas y las
preguntas ori ent adoras estn presentes desde el
principio, pero en ese momento el investigador no
presume saber exactamente adonde podran llevarlo las
preguntas iniciales. En consecuencia, empieza por
realizar el muestreo ms amplio posible del contexto y
sus ambientes circundantes. Concret ament e, eso
significa que el investigador proyecta, en forma
deliberada,pasar cierto tiempo en determinados lugares
en determinados momentos. Por ejemplo, al estudiar
un aula se comienza por buscar un sentido global de la
comunidad vecinal de la escuela recogiendo informacin
por escrito sobre la comunidad escolar ejemplo, datos
de censos), cami nando y recorriendo en coche la
comunidad, y entrando en las tiendas locales. Luego se
accede a la aula , a la que se observa durante todo el da
desde antes de que lleguen los alumnos hasta el momento
de retirarse stos. Una vez ha identificado toda la gama
de acontecimientos ocurridos durante el da y que a
travs de repetidas observaciones, ha comenzado a
determinar la frecuencia relativa con que se producen
los diversos tipos de acontecimientos el investigador
puede empezar a centrar su atencin en aqullos que
son de principal inters para el estudio. Comenzar
entonces a restrigir la gama de momentos y ligares de
observacin. Peridicamente, sin embargo es posible que
deba volver a un muestro ms comprehensivo, a fin de
recobrar la amplitud de perpectiva y de recopilar ms
ejemplos de casos a travs de todo el espectro de
acontecimientos sucedidos en el contexto. Esto le
suministra un respaldo adicional para las afirmaciones
que luego quiera efectuar acerca del carcter tpico y
atpico (elevada y escasa frecuencia) de ciertos tipos de
acontecimientos, o de ciertas ralaciones de rol dentro
de un acontecimiento o de gama de acontecimientos.
A medida que el investigador se va centrando en una
gama ms restringida de acontecimientos dentro del
cont ext o t ambi n comi enza a buscar posibles
coneexiones de influencia entre ste y los ambientes que
lo rodean. A diferencia del procedimiento propio de la
etnografa comunitaria estandar, por el que se comienza
con la comunidad como unidad de anlisis y se pasa
progresivamente a investigar subunidades dentro de la
comuni dad en el t rabaj o de campo educacional
generalmente se pasa con relativa tras un ligero examen
general de la comuni dad al est udi o cont i nuo y
cencentrado de un ent orno educativo dado (por
ejemplo, el aula o la clase de matemticas) Despus de
haber estudiado el escenario principal con bastante
profundidas el investigador pasa otra vez a investigar
los medios circundantes. La tarea analtica consite en
rastrear lneas de influencia fuera del aula en los
ambientes que la circundan. La clave para detectar estas
lneas de influencia se encuentran en los documentos
del contexto (por ejemplo notificaciones que presiben
determinadas dentro del aula y en los comentarios de
los mienbros del lugar docentes alumnos acerca de los
aspectos de su vida fuera del contexto inmediato que
influyen en lo que all sucede. Por lo general los informantes
no son totalmente consientes de la amplitud y la
profundidad de estas influencias en las que se incluyen
supuestos culturalmente aprendidos e intensionados
acerca del modo correcto de manterner las relaciones
sociales del contenido de las materias escolares, de la
naturaleza humana y de actitudes que determinan las
definicin de cada uno sobre la forma que podran
asumir aspectos tales como el trabajo, el juego, afiabilidad,
la capacidad acadmica y dems, al manifestarse en la
vida cotidiana del aula.
Con el correr del tiempo, el investigador de campo va
teniendo nociones cada vez ms claras respecto de los
fenmenos ms persistentes para el estudio. En las etapas
finales de la investigacin, el foco de su atencin puede
ser muy restingido, en tanto las preguntas de investigacin
y las hiptesis de trabajo se hacen cada vez ms especiales.
El proceso de la investigacin de campo como indagacin
deliberada ha sido descrito por algunos antroplogos
(como AGAR, 1 9 8 0 ; DOBBERT, 1 9 8 2 ; DORRBREMME, 1 9 8 4 ;
Goetz y LECOMPTE, 1 9 8 4 ; LEVINE y otros 1 9 8 0 ; PELTO y
PELTO, 1 9 7 7 ) , y por numerosos socilogos (como GLASER
y STRATSS, 1 9 7 9 ; LORLAND, 1 9 7 6 ; SCHATZMAN y STRACSS,
1 9 7 4 ) . Para los estudios sobre la enseanza, este
55
A
7 5
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
proceso ha sido descrito por ERICKSON ( 1 9 7 3 , 1 9 7 7 ) y
por MEHAN ( 1 9 7 9 ) ; entre otros. Por razones de lmites
de espacio, no se incluyen aqu una exposicin completa
del tema pero nos parece oportuno tratar en mayor
profundidad la ndole del proceso de indagacin en s
mismo.
El proceso racional limitado de la resolucin de
problemas en el trabajo de campo.
En el trabajo de campo, el investigador procura llegar a
comprender acont eci mi ent os cuya est ruct ura es
demasiado compleja para ser captada rpidamente
dados los lmites de la capacitacin humana para
precesar informacin. Estos lmites - l o que SI MN
(1957) denomina racionalidad limitada- se compensa
en la observacin participativa a travs de la presencia
prolongada en el contexto.
fw
El observador presente en determinados espacios y
momentos en el lugar espera a que siga produciendo
ciertos tipos de acontecimientos constantes (disputas
sobre la tenencia de tierras, decesos, nacimientos,
preparacin de la principal comida del da, atencin del
prximo cliente en la oficina de desempleo, asistencia a
una clase de lectura, intercalacin de los turnos para
leer en vez alta, entrega de un ejercicio por escrito). El
investigador puede buscar los lugares especficos dentro
del contexto en los que hay ms probabilidades de que
se produzca un determinado tipo de acontecimiento.
Esto pone al observador en una situacin analgica a la
del sujeto de un experimento de aprendizaje, pues le
brinda la oportunidad de hacer distintos ensayos para
la ejecucin de una tarea reiteradamente presentada. En
este caso, la tarea es la de aprender cmo observar
analticamente en un determinado tipo de acontecimiento
y cmo llevar registros (notas de campo, grabaciones)
de las acciones que ocurren en los acontecimientos, con
el fin de estudiarlas con mayor det eni mi ent o ms
adelante.
En cada ensayo de la observacin de un acontecimiento
reiterado el observador participante puede alterar
levemente el foco de atencin analtica atendiendo cada
vez algunos aspectos de lo que secede y desatendiendo
otros. El observador tambin puede variar el foco de
atencin cuando relee las notas tomadas durante el
acontecimiento y cuando las pasa en limpio de haber
concluido las observaciones del da. Un principio
fundamental es que esta terea de reflexionar y redactar
las notas, que suele llevar por lo menos la misma cantidad
de t i empo que se dedic a la observacin, debe
completarse ante de volver al lugar para continuar
haciendo observaciones. Esto implica que el investigador
debe prever que a pasar cierto tiempo escribiendo
notas; un da completo de observacin en el aula
debera ir seguido de un perodo de un da (o una
noche) entero dedicado a la escritura. La redaccin de
las notas estimula la memoria y le permite al investigador
agregar informacin a la contenida en las anotaciones
iniciales. Tmbin estimula la induccin analtica y la
reflexin sobre los aspectos tericos y la bibliografa
pertinentes. No hay nada durante el trabajo de campo,
que pueda remplazar a la reflexin que posibilita el tiempo
dedicado a releer las anotaciones originalmente tomadas
a redactadas de manera ms completa, incorporndoles
percepciones analticas.
Pese a los lmites de la capacidad de procesar informacin,
la observacin y la reflexin prolongada le permite al
observador desarrollar un modelo interpretativo de la
organizacin de los acontecimientos observados. Tales
modelos se construyen progresivamente a travs de una
serie de observaciones parciales, en proceso anlogo a
un experimento de aprendizaje en el alumno se le
presenta una serie de ensayos.
Hay dos grupos de decisiones del investigador de campo
acerca de los procedimientos a emplear que tienen
especial importancia con el fin de corregir lo que
tradicionalmente se denomina un sesgo en el muestreo
y en la observacin: )las decisiones qur toma el
observador acerca de donde estar, en el espacio y en el
tiempo, en el contexto, y b) las decisiones que toma el
observador acerca de los focos de atencin en cada
ocasin. Las primeras decisiones conciernen al examen
global de acontecimientos que realiza el observador
parcialmente. Las segundas ataen a la profundidad y
la adecuaci n anal t i ca de las observaciones
acumulativamente efectuadas en una serie de ensayos.
Una de las principales ventajas de la observacin
56
A
76
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
participante es la oportunidad de aprender a travs de
la participacin activa; el investigador puede poner a
prueba su teora de la organizacin de un acontecimiento
ensayado diversos tipos de participacin en el mismo.
Una limitacin importante en el trabajo de campo es la
parcialidad de la visin de cada acontecimiento singular.
Existe, en consecuencia una tendencia a sesgar el
muestreo que favorece a los tipos de acontecimientos
que ocurren con mayor frecuencia, ya que ellos son los
que el investigador llegar a comprender ms cabalmente
con el correr del tiempo.
Analizaremos las consecuencias de la parcialidad en la
prxima seccin de este artculo. La desviacin hacia lo
tpico est presente en la investigacin de campo tambin
en otro sentido. Dadas las limitaciones sobre lo que se
puede complementar con mayor atencin en cada
ensayo observacional, es posible que el observador tienda
a centrarse, casi desde el principio en alguna teora de la
organizacin que est induciendo.
fcfn
En tal caso, durante sus observaciones le presentar atencin
sobre todo a aquellos aspectos de la accin que confirman
la teora inducida, pasando por alto otros aspectos que
podran anoterse como datos segn los cuales dicha teora
quedara anotarse. As, las pruebas que puedan inducir
a refutarla tienen menos probabilidades de ser registradas
en la notas de campo que las que puedan llevar a
confirmarla.
La tendencia del investigador a apresurarse a sacar
conclusiones inductivamente, desde las etapas iniciales
del proceso de investigacin, puede denominarce el
problema de la tipificacin prematura. Este problema hace
que sea necesario realizar (mientras se est en el campo
y en la posterior reflexin) bsquedas para detectar pmebas
de refutacin bajo la forma de casos discrepantes, o sea
ejemplo del fenmeno de inters cuya organizacin no
concuerda con los trminos de la teora inducida. (Sobre
la importancia del anlisis de casos discrepantes, vase
MEHAN, 1 9 7 9 , y la clsica exposicin de LINDESMITH, 1 9 7 4 . )
Otra manera de reducir las posibilidades de incurrir en
tipificaciones prematuras o en desviaciones hacia el
anlisis de los acontecimientos constante a expensas del
de los espordicos, consiste en hacer grabaciones
durante el proceso de la investigacin. Las grabaciones
magnetofnicas o audivisuales de acontecimientos
frecuentes e infrecuentes en el escenario y sus ambientes
circundantes le brindan al investigador la oportunidad
d volver a presenciar, en fecha posterior los acontecimientos
grabados. Las grabaciones de la interaccin que ocurre
naturalmente en los acontecimientos no son sustituidos
de la observacin participantes directa y el registro
mediante anotaciones de campo. Pero esas grabaciones,
sujetas a un anlisis sitemtico pueden constituir una
valiosa fuente adicional de datos en la investigacin de
campo. Corresponde comentar brevemente la particular
ndole de las grabaciones y su anlisis en el proceso de la
investigacin de campo. Este cementario se anticipara,
en parte el que se efectuara en la prxima seccin al
anlisis de datos pero es conveniente destacar aqu
ciertas diferencias con respeto a los tipos de resolucin
progresiva de problema que posibilita la observacin
participante directa en el campo. La utilizacin de
grabaciones como principal fuente de datos en al
i nvet i gaci n de campo ha sido denomi nada
microetnografa"por ERICKSON (1975, 1976, 1982a),
"etnografa const i t ut i va" por ME HAN (1979), y
"microanlisis sociolingstico" por GUMPERZ, 1982).
El proceso de la invetigacin microetnogrfica fue
descrito en detalle por ERICKSON y SHULTZ (1977/1981).
por ERICKSON WI LSON (1982), y por ERICKSON( 1982a).
Las grabaciones y su anlisis difieren de la observacin
participante en un aspecto crucial. A diferencia del
observador part i ci pant e, el analista de registro
documentales audiovisuales o magnetofnicos no
espera en el contexto a que se produzca la ocurrencia de
un determinado tipo de acontecimiento. Al revisar las
pruebas docuemtales grabadas, el anlisis est libre de
las limitaciones que le impone al observador participante
su insercin en el secuencial de acontecimiento, en el
tiempo y el espacio real. El investigador hace un ndice
de todo lo grabado, identificando los principales
acontecimientos por su nombre (por ejemplo, clases,
reuniones, recreos, encuentros entre padres y adolecentes)
e identificando tambin la presencia de informantes
fundamentales en ciertos acontecimientos. Luego revisa
de principio a fin todo el conjunto de grabaciones a fin
de encontrar ejemplos de acontecimientos frecuentes,
desplazndose, por as decirlo, a travs del tiempo y el
espacio para identificar casos anlogos. Esto es similar
al examen inicial del lugar y su ambiente circundante
que efecta el observador participante, cuando debe
decir dnde situarse, en el tiempo y en el espacio, dentro
del contexto. A continuacin, el investigador identifica
una determinada serie de casos, a partir del conjunto
grabado, que son de especial inters. A esta aula, el
investigador puede volver a presenciar esta serie de
casos, pasando las correspondientes grabaciones. Las
posibilidades de volver el mismo acontecimiento con el
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A
77
PRIMERA UNIDAD PREPARACIN PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA ALTERNATIVA
fin de realizar reiteradas observaciones es la principal
innovacin posibilitada por el empleo de grabaciones
en la investigacin de campo. Esta innovacin presenta
claras ventajas y tambin limitaciones.
La primera ventaja es la posibilidad de ejecutar un
anlisis completo. Debido a la oportunidad (tericamente)
ilimitada de volver a presenciar un acontecimiento,
pasando la grabacin correspondiente, ese acontecimien-
to puede observarce desde diversos logros de atencin
y perspectivas de anlisis. Esto permite una descrip-
cin mucho ms exhaustativa que las que puede ela-
borar el observador participante a partir de sus anota-
ciones de campo.
Una segunda ventaja es la posibilidad de reducir la
dependencia del observador de la tipificacin anlitica
rudimentaria. Dado que cada acontecimiento se puede
volver a ver a travs de la grabacin, el observador tiene
la oportunidad de deliberar. Puede dejar en suspenso la
formulacin de juicios interpretativos de las funciones
(significados) de las acciones observadas. En la
obtencin participativa muchas veces se realizan
deduciones interpretativas que pueden ser falsas, en
especial durante las etapas iniciales de trabajo de campo.
En el anlisis microenogrfico de una pelcula o una
grabacin de video la oportunidad de mirar y escuchar
de una vez disminuye la tendencia del observador a
apresurarse demasiado a ejectuar una deduccin
analtica. Esta independencia de los lmites que le
impone el tiempo real a la observacin produce una
profunda diferencia cualitativa en el desarrollo de la
indagacin. Esa directiva es anloga a la existente entre
el discurso oral y el escrito en tanto el segundo se presta
a ser revisado y tambin planeado en forma mucho ms
detallada que el primero. (Sobre esta diferencia, vanse,
GOODY, 1 9 7 7 y ONG, 1 9 7 7 ) .
Una tercera ventaja del anlisis de grabaciones es que
reduce la necesidad del observador de depender de los
acontecimientos de apariencia como sus mejores fuen-
tes de datos. Al analizar una grabacin, en especial si es
audiovisual, se pueden estudiar de manera bastante
completa los acontecimientos poco frecuentes pasando
varias veces la grabacin correspondiente. Esta posibilidad
no est al alcance del o b s e r v a d o r participante al tratar
acontecimientos infrecuentes.
Existen dos limitaciones principales en el uso de
grabaciones como principal fuente de datos. La limitacin
fundamental es que al pasar una grabacin, el anlisis
slo puede intervenir de forma transitoria en el
acontecimiento grabado. As, la posibilidad de la
experiencia vicaria de un acontecimiento, que es la
mayor ventaja de la microetnografa, es tambin su
mayor limitacin. El investigador no tiene la oportunidad
de verificar las teoras que va elvaborando mediante el
recurso de ponerlas a prueba en tanto participante activo
en las escenas observadas .
Esa oportunidad es uno de los rasgos distintivos de la
observacin participante.
Ot ra limitacin radica en que, para encontrarle el
sentido al material grabado, el anlisis normalmente
necesita tener acceso a cierta informacin contextual
que no brinda la propia grabacin. El acontecimiento
grabado se inserta en una diversidad de contextos: en
las historias de vida y los vnculos sociales de los
participantes, y en circunstancias sociales ms amplias
que afectan a los acontecimientos, incluyendo la
importancia que tiene la pertenencia de los participantes
a un grupo tnico, cultural o de clase social respecto de
los modos en que organizan su conducta conjunta en el
acontecimiento grabado. El hecho de conocer los modos
en que el acontecimiento que ocurre cara a cara se incribe
en la red de influencia existente dentro del contexto y
ent re el cont ext o y sus ambi ent es ms ampl i os
incluyendo la sociedad total en la que est est situado,
puede ser decisivamente importante para ayudar al
investigador a lograr una comprensin interpretativa de
la organizacin inmediatamente local de la interaccin
incluida en el acontecimiento, o una comprensin
interpretativa de la significacin que encierra el hecho
de que un acontecimiento haya ocurrido de un modo
determinado y no de otro modo posible. Algunas veces
los contextos ms amplios que rodean a un acontecimiento
pueden no tener mucha influencia sobre el desarrollo
de las relaciones sociales cara a cara dent ro del
acontecimiento. En esos casos, el anlisis no se ve
invalidado por la ausencia de un marco etnogrfico ms
amplio. Pero cuando el mundo circundante tiene una
fuerte influencia sobre las escenas inmediatas de la
interaccin cara a cara en el aula, y cuando esa influencia
determina una coercin sistemtica sobre el desarrollo
de las relaciones en el aula, entonces la ausencia de un
marco contextual ms amplio procedente del trabajo
de campo etnogrfico general puede invalidar ei
anlisis .
Ambas limitaciones de la microetgrafa -l a ausencia de
la participacin como medio de aprendizaje y la ausencia
de informacin contextual ms all del marco de ia
grabacin- pueden ser superadas mediante la combina
de la etnografa regular y la microetnografa.
58
A
78
S E G U N D A U N I D A D
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APLI CACI ON DE LA
ALTERNATIVA
59
A
79
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Esta segunda parte de la antologa incluye cuatro textos
que se han seleccionado por que abordan distintos
instrumentos de recoleccin de informacin; el primero
de ellos es un artculo elaborado por el Consejo estatal
Tcnico de la Educacin en Veracruz, bosqueja una
concepcin de evaluacin y a partir de ella ofrece una
serie de fichas que aportan elementos bsicos para la
evaluacin de distintos aspectos del trabajo del profesor
como son la evaluacin diagnstica, el seguimiento del
desarrollo de habilidades, la evaluacin formativa
mensual, la evaluacin sumativa, la autoevaluacin, etc.
El texto de Karmel ofrece una serie de consideraciones
sobre los i nst rument os que elaboran los propi os
profesores para evaluar el aprendizaje de sus alumnos;
el autor cuestiona la capacidad de los profesores para
elaboracin de este tipo de instrumentos, reconociendo,
al mismo tiempo, que es necesario que los hagan, por
ello ofrece recomendaciones para que los instrumentos
que sean diseados cubran los requerimientos mnimos
generales. Es posible que no compartamos la opinin
del aut or sobre los docent es, sin embar go sus
sealamiento resultan provechosos para la elaboracin
y aplicacin de estos instrumentos.
El texto de Galindo Chavanel es una ficha sobre un
instrumento para registrar los datos dentro de un proceso
de observacin, el model o que ofrece puede ser
fcilmente adaptado a diferentes propsitos. La autora
manej a una serie de paut as con sus respectivos
indicadores, siguiendo el esquema presentado usted
puede elaborar sus propias categoras observacionales;
revise con cuidado las pautas que presenta para observar
el aspecto emocional ya que la mayora de ellas requieren
de mayor precisin, la autora maneja trminos muy
generales que pueden ser interpretados, de distintas
formas por distintos observadores, tome en cuenta esta
situacin y, en el caso que su trabajo lo requiera, trate
de que los criteriterios de observacin queden claros y
sea fcil su interpretacin.
Por ltimo se presenta un texto que es bastante extenso,
se decidi incluirlo por que presenta de manera amplia
\ con bastantes varios instrumentos para la recuperacin
de informacin, seguramente usted no utilizar todos
ellos sin embargo es posible que las observaciones que
ofrece le sern de utilidad; un punt o que resulta
conveniente revisar, independientemente del tipo de
instrumento o estrategia que haya seleccionado, es el
referido a el desarrollo de tems. Identifique cules son
los instrumentos que incluye el texto y tngalos presente
por si necesita recurrir a ellos.
LECTURA:
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
EN EL AULA *
Estrategias de evaluacin.
El componente 11 del Programa para Abatir el Rezago
Educativo (PARE) incluye, entre sus lneas de accin,
la correspondiente a la Evaluacin en el Aula. El objetivo
general de sta se refiere a la implicacin de estrategias
de apoyo a la docencia para mejorar los procesos de
evaluacin en su principal mbito de trabajo: el aula.
La metodologa empleada para el diseo de estrategias
a implantar, contempl el diseo y aplicacin de un
cuestionario a una muestra representativa de docentes
en las cuatro entidades consideradas por el PARE
(Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca). Los contenidos
del cuestionario permitieron obtener informacin sobre
las caractersticas de los procesos de evaluacin que los
docentes instrumentan en el aula. Esta informacin se
proces por medios computarizados y fue posteriormente
analizada para obtener un diagnstico que, a su vez,
fundamentar el diseo de estrategias viables, vlidas y
tiles para apoyar la labor docente en lo que se refiere a
la evaluacin en el aula.
Este document o presenta las estrategias de apoyo
emanadas del diagnstico, constituidas por sugerencias
prcticas que sin duda se vern enriquecidas con la
experi enci a que, segn se const at medi ant e el
cuestionario aplicado, tiene la gran mayora de los
docentes de Educacin Primaria en las entidades
participantes.
Es importante mencionar que independientemente de
esta rica experi enci a, los docent es en general
manifestaron carencias en cuanto a la actualizacin en
* C.E.T.E. "Estrategias de evaluacin en el aula" en: Boletn del CETE,
nmeros 9-10, Veracruz, Julio-Diciembre de 1994, pp. 3-32.
60

80
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
materia evaluativa y se observ una marcada tendencia
hacia la prctica tradicional de la evaluacin donde se
privilegia la asignacin de calificaciones.
Asimismo, la informacin obtenida indica en lo general
una acusada utilizacin del sentido comn en la
evaluacin dent ro del aula, as como una falta
generalizada de sistematizacin de este proceso.
Las estrategias diseadas pretenden apoyar la actividad
del docente en el aula mediante la sugerencia de formas
concretas para sistematizar y explotar, en lo posible, la
evaluacin en el aula, de tal modo que constituya un
mecanismo de retroalimentacin del proceso de
Enseanza- Aprendizaje.
\y :
Las estrategias propuestas responden a la teora que
considera que el nio construye su propio conocimiento
con base en sus experiencias con el entorno, esta teora
se llama constructivista de desarrollo cognoscitivo.
El presente texto est integrado por un breve apartado
inicial que reitere los principios conceptuales que
enmarcan las estrategias sugeridas ms adelante. Su
brevedad responde a la exigencia de operatividad del
documento, cuya intencin es facilitar el trabajo del
profesor. Se incluyen, adems, doce fichas tcnicas en
cada una de las cuales se desarrolla una estrategia de
evaluacin. Cada ficha contiene cuatro apartados: la
situacin o problema de evaluacin, la estrategia
propuesta, el apoyon terico indispensable y la
bibliografa mnima.
Las fichas proponen estrategias alternativas que tocan
los temas sobre la planeacin y acreditacin de la
evaluacin: la autoevaluacin y evaluacin grupal; el
segui mi ent o del desarrollo de habi l i dades y la
investigacin en el aula como formas de evaluar; las
evaluaciones diagnstica, formativa y sumativa; la
evaluacin de los contenidos por medio de exmenes a
libro abierto, grupales y globales para resolver en casa; y
la observacin y las listas de cotejo como la tcnica y el
instrumento idneos para evaluar. Se incluyen, al final,
la bibliografa general y los anexos.
Es importante sealar que esta gama de estrategias
representa nicamente una alternativa ms para el
profesor. Es l, y slo l, quien habr de seleccionar
aqulla o aqullas (se menci onen o no en este
document o) que respondan a sus necesidades, y
caractersticas docentes, as como a las de su grupo. En
ningn momento se pretende que el profesor las aplique
todas.
Sobre algunos conceptos.
La concepcin de que el nio construye su propio
conocimiento requiere que los profesores tengan una
act i t ud distinta ante la conducci n del proceso
Enseanza-Aprendizaje; asimismo, la disposicin y
accin necesarias para adquirir una formacin terica
que propicie y apoye dicha actitud.
La actitud del profesor deber ser congruente con la
conocepcin de aprendizaje que otorga gran importancia
a la accin de los nios sobre el objeto del conocimiento
(experiencia con su entorno). Dicha accin debe ser fsica
al interactuar con los objetos de estudio (contenidos), y
mental al reflexionar sobre dichos objetos y sobre lo que
se hizo con ellos.
Un nio Observa el Proceso
que Dividir:
aprende Con objetos.
a Con nmeros.
dividir. Divide objetos.
Divide nmeros.
No puede dividir
Trata de recordar
el proceso que
observ.
Reconstruye las
acciones y las
reflexiones que
hizo.
Interacta
con objeto
divisin.
Reflexiona
sobre ste.
Construye su
propio
esquema
sobre la
divisin.
Como se puede observar, el objeto es siempre la parte
de la realidad que el nio est aprehendiendo, hacindola
suya, apropindose de ella. Es la parte de la realidad
que l est contruyendo a partir de su propia experiencia.
61

81
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
El
profesor
al
ensear
a
dividir:
El profesor estructura el medio ambiente.
Rene materiales.
Explica cmo dividir nmeros.
Presenta ejercicios y ayuda a resolverlos.
Observa los procesos de aprendizaje en los nios.
Registra sus avances, logros y obstculos.
Reestructura el medio ambiente.
El nio
construye su
propio
esquema.
Por tanto son dos los principios que deben normar la construccin de todo aprendizaje que se pretenda sea
significativo:
Concebir as el aprendizaje implica cambiar nociones y
conceptos que hasta el momento se haban manejado.
Dicho cambio implica reorientar la prctica docente.
Es decir, que sea el profesor mismo quien reconozca
cules de sus actividades requieren cambios, ya sea
porque no funcionan ante nuevos retos (avance del
conocimiento problemas sociales, etc.) o porque el
profesor y/o la comunidad escolar consideren viable y
pertinente conducir el proceso de aprendizaje con otro
enfoque. Para una explicacin mas amplia se exponen a
continuacin las funciones del docente dentro de la
concepcin terica que se plantea.
62
>
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Funciones del docente.
>
Planea el contenido de sus clases para propiciar la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
habilidades.
Conoce a fondo la materia de estudio.
Tiene un panorama claro del desarrollo psicolgico
del nio y es capaz de identificar estadios por la
observacin y su registro.
Es gua, asesor y planeador de procesos de
aprendizaje, los contenidos son un medio.
Conoce las bases tericas y es experto en la seleccin
y utilizacin de material extrado del medio circulante
para propiciar situaciones graduadas que generen
apiendizajes significativos.
Habla cada vez menos y hace intervenir cada vez
ms a los alumnos.
Observa, registra y estudia cuidadosamente las
situaciones educativas para su adaptacin inmediata
o por su relacin con futuros procesos de desarrollo.
Evala procesos del desarrollo de habilidades que
se plantea en el enfoque de los programas.
Propicia y estimula la autoevaluacin y evaluacin
en equipo y las considera para la acreditacin.
< ^
Como ya se haba sealado, desempear cada una de
estas nuevas funciones requerir que el profesor
construya una formacin terica para el adecuado
desempeo de cada una. El formarse tericamente, si
bien requerir de mucho tiempo, puede ser fortalecido
por la experiencia, la cual es una base importante y
constituye, de hecho, el cimiento de una formacin que
debe ser paulatina y llevarse a cabo en la propia prctica
docente.
Uno de los campos donde el profesor habr de formarse
es, sin duda alguna, el de la evaluacin del aprendizaje,
dada su importancia como elemento retroalimentador
tanto del aprendizaje como de la planeacin docente.
A continuacin se presentan algunas sugerencias para
desarrollar el trabajo de evaluacin dentro del aula. Es
importante considerar que el anlisis que cada profesor
realice de los programas del grado a atender tiene una
singular i mport anci a para det ermi nar t ant o los
conocimientos a impartir como las habilidades a
desarrollar y, por tanto, ser un insumo esencial para
poner en prctica algunas de las estrategias que se
proponen (el Anexo 1, presenta un ejemplo del anlisis
de programas que se requiere realizar). Por otra parte
adems de formular estas propuestas se pretende sugerir
estrategias, brindar un apoyo terico a fin de coadyuvar
a la formacin terica aludida. La forma de presentar
estas estrategias trata de ser fluida y de fcil lectura y
consuita. Cada estrategia se dise en una ficha, est
numerada y cada una tiene la siguiente estructura: se
expone en primer trmino la situacin o problema de
evaluacin; se desarrolla en seguida la estrategia sugerida
para incluir despus el sustento terico y la bibliografa
m ni ma sobre ste l t i mo. El siguiente grfico
esquematiza la estructura de las fichas:
SITUACIN 0 PROBLEMA DE EVALUACIN
ESTRATEGIA SUGERIDA
APOYO TERICO
BIBLIOGRAFA
MNIMA
La evaluacin a partir de un plan anual. (Ficha 1)
Situacin o problema de evaluacin.
fv 5! *: k t t> o'.Vi i/wn *OT.??h
La evaluacin se ha manejado tradicionalmente como
una actividad a realizar peridicamente (por lo general
al final de mes y al final de ao). No obstante, es una
actividad cot i di ana que los maestros realizan
intuitivamente. No deriva de un plan previamente
elaborado, lo cual genera que se realice de manera
6 3

83
SEGUNDA UNIDAD . APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
azarosa. La evaluacin debe ser una actividad constante,
permanente, que permita, adems de estimar los avances
de los nios, tomar medidas correctivas en caso
necesario, as como planificar nuevas situaciones de
aprendizaje.
Estrategia sugerida.
1. Lo ms importante de un Plan de Evaluacin
es elaborar por escrito la conceptuacin que el profesor
tiene, desde un punto de vista terico, de lo que es la
Evaluacin. Para ello, debe redactar un documento
sencillo en el que establezca una idea de evaluacin y
sus finalidades, debe partir necesariamente de una
definicin de aprendizaje.
2. El profesor debe tener un plan de evaluacin
anual que atienda a tres aspectos: el aprendizaje de los
alumnos, la actividad docente y el grupo. Esto le
permitir tener una visin de fas evidencias que podr
reunir.
El plan debe de describir cmo evaluar a los alumnos
(Tipos de Evaluacin que utilizar, Estrategias de
Evaluacin, Instrumentos de Evaluacin, Momentos y
Fechas); cmo evaluar su propi a actividad
(Autoevaluacin, Evaluacin Externa y Evaluacin de
Grupo) y cmo realizar la evaluacin del grupo (Tipos,
Rutinas, Instrumentos, Momentos y Fechas).
El Plan Anual de Evaluacin (en sus tres aspectos:
alumnos, maestros y grupo) debe ser un documento
sencillo, orientador de la actividad del profesor y
manejable. A continuacin se sugieren tres formatos para
dicho plan, elaborados a manera de cuadros.
PLAN DE EVALUACIN ANUAL DE LOS ALUMNOS.
1 T 1 1
TI POS DE EVAL. | PROCESOS A EVALUAR I ESTRATEGI AS DE EVALUAC. 1 MOMENTO I NSTRUMENTOS | FECHA
PLAN DE EVALUACIN ANUAL DEL PROFESOR.
! ] 1
ASPECTOS A EVALUAR | AUTOEVALUACI N | EVALUACI N DEL GRUPO I EVALUACI N EXTERNA
I I I
"T
I
I
PLAN DE EVALUACIN ANUAL DEL GRUPO.
1 r
TI POS DE EVAL. PROCESOS A EVALUAR
Los resultados obtenidos al llevar a cabo el o los planes
de evaluacin permitirn reunir las evidencias suficientes
para emitir una evaluacin cualitativa. Por ejemplo: la
informacin obtenida mediante el Plan de Evaluacin
de los Alumnos permitir establecer en qu procesos se
han desarrollado todos o individualmente y con qu
profundidad.
Las evidencias de evaluacin se irn reuniendo en los
instrumentos destinados para ello.
I
RUTI NAS I NSTRUMENTOS
Apoyo terico.
"...la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje no
se inicia cuando termina el curso, o cuando... comienza
a realizarse los exmenes. Antes de empezar el curso
cuando se especifican sus propsitos... es cuando en
realidad comienza el proceso de evaluacin lo cual
implica que la evaluacin no es una etapa fija ni final
del proceso docente. En la planeacin de un curso... va
ya implcita la concideracin del proceso de evaluacin".
64

84
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
MORAN, 1 9 8 1 , p. 2 4 ) .
Bibliografa mnima.
MORAN OVI EDO, PORFI RI O. "La Evaluacin de los
Aprendizajes y sus implicaciones Educativas y Sociales",
en: Perfiles Educativos No. 13 Mxico, CISE - UNAM,
1981 pp. 21 - 36.
La evaluacin en el aula como investigacin. (Ficha 2).
Situacin o problema de evaluacin.
La evaluacin en el aula ha sido utilizada como un
instrumento de medicin de conocimientos y de
acreditacin escolar. Proporciona informacin que
permite a los maestros percatarse de cmo van los
nios. Sin embargo, eso lo saben ellos sin necesidad de
calificar porque la evaluacin es una actividad cotidiana
que llevan a cabo, si bien intuitiva y asistemticamente
con juicios por lo general acertados.
Estrategia sugerida.
1. El profesor identifica los conocimientos
correspondientes al grado y las habilidades que se
requiere desarrollar en el documento relativo al plan y
programas de estudio de educacin primaria (ver
ejemplo en Anexo 1).
2. Se informa bibliogrficamente sobre dichos
procesos y redacta las caractersticas fundamentales de
cada uno.
3. Elabora una evaluacin diagnstica sobre estos
aspectos (ver ejemplo en la Ficha 4. Evaluacin
Di agnst i ca Anual a Partir del Desarrollo de
Flabilidades) y la aplica a los alumnos al iniciar el ao.
4. Con base en los resultados de la evaluacin
establece hiptesis de trabajo para su INVESTIGACIN
ANUAL. Las hiptesis son supuestos sobre cmo considera
(con base en su experiencia) que se van a desarrollar las
habilidades requeridas, cules van a ser los obstculos y
problemas que encontrarn y cules las posibles
soluciones. Por ejemplo:
La expresin oral de los nios de tercer grado de San
Gregorio, Gro., es poco fluida. En general, utilizan
tiempo pasado para expresar hechos en presente,
empiezan a utilizar modismos del lugar sin saber su
significado y en la mayora de los casos no terminan las
frases u oraciones (es una costumbre propia del lugar).
El mayor problema que se enfrentar ser lograr que
expresen ideas completas dado que en sus hogares no se
acostumbra. Para ello se propiciar que escriban
descripciones de situaciones familiares y luego, como
tarea, la lleven en un texto incompleto para ser
completado por miembros de su familia. Para el manejo
de modismos se propiciar que investiguen en su
comunidad los diversos significados de cada uno para
llegar a conocer el mas usual. Estas sern tareas cotidianas
que se efectuarn, por lo menos una vez a la semana
durante los primeros tres meses del ao escolar.
5. Elabora una estrategia de investigacin que
incluya, por ejemplo:
T
"^Tcnicas de observacin y ["Fechas: Habilidades a
desarrollar:
Expresin oral.
Caractersticas a observar:
Plticas informales.
Lectura oral.
Dramatizaciones.
Ancdotas y narraciones.
registro:
Lista de cotejo No. 1
Lista de cotejo No. 2
Lista de cotejo No. 3
Lista de cotejo No. 4
Principio y fin
de ao.
1 vez / mes.
1 vez / mes.
1 vez / mes.
J _ . ,_L. ,L.
Tabla de estrategia de investigacin.
6 5

85
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
6. Por cada registro de obervacin que ejecuta, el
maestro redacta una apreciacin de como se va
desarrollando el proceso en los nios, qu problemas y
qu logros se presentan. Asimismo, en qu medida se
van comprobando o rechazando las hiptesis planteadas.
7. Al finalizar el ao (o el tiempo que haya
establecido para la investigacin) redacta un reporte en
el que debe plantear los resultados, las conclusiones y
las recomendaciones para futuros casos.
Apoyo terico.
La investigacin de la prctica educativa por parte del
propio docente, es un proceso encaminado a la
descripcin, explicacin y valoracin de aquello que
sucede en el aula... El profesor-investigador posee una
condicin de privilegio para representarse (elaborar un
modelo de interpretacin) la prctica educativa y es el
mejor crtico interno del proceso enseanza-aprendizaje".
( GERSON, 1979. p. 4) "La obsesin por valorar ia
educacin slo a travs de sus resultados inmediatos
impide estudiar... aquellos efectos educativos que ms
profundamente arraigan en los sujetos.
ojagttfp ib B.IS4 jtiiifiic sb oidmoirn ioq obiu'jqinoQ
Una pedagoga pragmtica slo se conforma con aquello
que de manera inmediata puede corroborar. Pero estos
resultados son bsicamente aparentes y no dan cuenta
de un conjunto de procesos que paulatinamente van
estructurando al sujeto. ( D AZ, 1 9 8 7 . p. 1 1 )
nu si-
Bibliografa mnima.
D AZ BARRIGA, ANGEL. "Problemas y Retos del Campo
de la Evaluacin Educativa", en Perfiles Educativos No.
37. Mxico, CISE / UNAM, 1987. pp. 3-15.
GERSON, BORIS. "Observacin participante y diario de campo
en el trabajo docente", en Op. Cit. 5. 1979. pp. 3-22.
Seguimiento del desarrollo de habilidades. (Ficha 3).
Situacin o problema de evaluacin.
La observacin es una tcnica que los profesores aplican
desde hace mucho tiempo; sin embargo, lo hacen de
manera intuitiva ya que no sisematizan sus observaciones
ni los juicios que sobre ellas concluyen. Este material
dada la experiencia de los profesores, es sumamente
valioso para llevar a cabo la evaluacin. Los profesores
no registran las observaciones que hacen de los nios
porque tienen grupos numerosos y llevarlo a cabo
implicara demasiado tiempo
' 4in P ;! & ti Jifmtwi
Estrategia sugerida.
El profesor, se basa en el conocimiento que tiene de los
nios:
1. Organiza semanalmente una lista en la que los
agrupa segn los avances, logros y obstculos que tienen.
(Por ejemplo: habilidad para la expresin oral, capacidad
para la expresin escrita, capacidad para interactuar,
habilidad para organizar actividades en grupo, etc.).
2. Asigna un da para observar a cada grupo
organizado, de tal forma que cada da observa y registra
datos de 10 nios, aproximadamente.
3. Para realizar la observacin utiliza "Listas de
Cotejo para Observacin del Desarrollo de Habilidades"
(ver Anexo 2, ejemplo de Lista de Cotejo).
4. En la Lista de Cotejo marca nicamente
ausencia o presencia de rasgos. Al finalizar el da analiza
la Lista de Cotejo y emite una evaluacin por nio.
! ~RASGOS A OBSERVAR T NOMBRES
"huci LATsERGi oTMARI A~TELVI RA~TROBERTOT PABLO~TJOAQUN"!HERIBETCHAUGUSTOI FLI XJ
N^hjlTNp"I^I^NCTl^SI~No1-SlTNO~l-SlTNo-SlTNo1-SI^NO"^
1. Con frecuencia inicia juegos
o plticas con sus
compaeros.
2. Ayuda a sus compaeros.
3. Comparte objetos, juegos,
etc.
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Ejemplo de Lista de cotejo.
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66

86
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
RA S GOS A OBSERVAR
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NOMB RE S
LUCI LATSERGI OT MAR[ AT ELVIRATROBERTQT PABLO~T JOAQUl HERIBETCH AUGUSTOI FLIX
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LUUILM o c n u i u * m/nrvirv ti_vrrv/-\ - n v o t n i v r n o L u
S I T O 1~SI"XNO" L " s i J NO I ^ N O I TSI JNO" I ~S TNO"
Participa en j uegos o
plticas propuest as por
compaeros.
Solicita o acept a ayuda
cuando la requiere.
v i v
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F !
I x
I
1 X
L I
5. A primera vista se observa que Sergio y Pablo
no han desarrollado esta capacidad y necesitarn un Plan
de Trabajo para superarlo, los dems alumnos poseen
al gunos rasgos y ot ros no, de acuerdo con las
caractersticas de su personalidad.
El profesor platica con Pablo y Sergio para formular un
plan mensual que les ayude y permita aprender a
participar, solicitar ayuda, compartir objetos y juegos,
iniciar y/o dirigir juegos o plticas con sus compaeros, etc.
6. El profesor registra en una libreta especialmente
destinada para el "SEGUI MI ENTO DE LOS ALUMNOS" tanto
las observaciones como las medidas tomadas para
desarrollar las capacidades de Pablo y Sergio. En esta
libreta existe un espacio destinado para cada alumno.
En ella se hacen anotaciones solamente cuando el
al umno tiene algn obstculo o probl ema en el
desarrollo del aprendizaje. Ejemplo: Pablo ( 9 3 . 0 9 . 1 2 )
parece no t ener desarrol l ada la capaci dad para
relacionarse con los dems.
Durante este mes l dirigir el juego de la maana
ayudado por m y revisar el aseo del saln; ser el
primero a quien se le revise la tarea y ayudar a sus
compaeros a corregirla. Sergio ( 9 3 - 0 3 . 1 9 ) parece no
tener desarrollada la capacidad para relacionarse.
Efectuar las mismas actividades que Pablo y entre los
dos me informarn cmo lo han hecho.
Apoyo terico.
"Entendemos la evaluacin como el estudio del proceso
de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc;
con el fin de caracterizar los aspectos ms sobresalientes
del mismo, y a la vez, los obstculos que hay que
enfrentar" (PANSZA, PREZ y MORN, 1 9 8 6 , p. LLL) . "La
evaluacin de procesos parte de estudiar las condiciones en que
se desarrolla una accin educativa con la finalidad de
imponer correctivos durante su ejecucin". (DAZ, 1 9 8 7 . p. 3)
T
JUMUUM NCRCIDCIU AUUUOIU1 RE LIA I
~SI XNO"I~SI T N ~ ' "L1 T N I T~J
I " 7 1 _ T
I
. _ L _ I L _ L L _ L L _ J L _ J L _ J L _ J 1 _ _ J L _ ^ J
Bibliografa mnima.
PANSZA, PREZ y MORN. Operatividad de la Didctica.
Tomo 2. Mxico, Gemika, 1986, pp. 97 - 137.
D AZ BARRIGA, ANGEL. "Problemas y Retos del Campo
de la Evaluacin Educativa", en Perfiles Eduactivos No.
37. Mxico, CISE / UNAM, 1987. pp. 3-15
Evaluacin diagnstica anual a partir del desarrollo de
habilidades. (Ficha 4).
i<\ *!***
Situacin o problema de evaluacin.
La evaluacin diagnstica ha sido entendida como la
deteccin de requisitos de conocimiento que se poseen
para poder entender y trabajar ciertos contenidos. Sin
embargo, en el caso particular de los nios, los requisitos
no slo son de conocimiento sino fundamentalmente
de madurez. Cmo diagnosticar dicha madurez?.
Estrategia sugerida.
1. Seleccionar los conocimientos correspondientes
al grado y las habilidades que se requiere desarrollar.
2. Organizar un plan de actividades para una
semana en el que se pueda observar el nivel de madurez
que tienen los nios en las distintas habilidades. Se
recomienda trabajar la primera semana del ao en esta
evaluacin porque aportar elementos que permitirn
planificar adecuadamente el nivel de profundidad que
se vaa tener en el trabajo de todo el ao. Si bien parecera
representar atraso de una semana en el programa, en
realidad implica un avance notorio porque asegura una
buena planificacin.
El plan de actividades podra disearse de la manera
que acontinuacin mostraremos:
67

87
SEGUNDA UNIDAD . APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
r-
LUNES
Formarn equipos de trabajo para la
semana e inventarn sus reglas.
Escribirn individualmente un texto: "Mi
opinin acerca de la Contaminacin del
Medio Ambiente".
Leern un texto sobre la importancia de
la verdad y comentarn en equipo s us
opiniones.
Comentarn en equipo algunas normas
para el cuidado del medio ambiente.
Consultarn la biblioteca escolar e
investigarn las tradiciones mexicanas.
L
HABILIDADES A DESARROLLAR
* ATPi f !;i /"' f > i i - ,i--' 1 \'?> .
\ EJ-RF : 1 I, 'O4" 1 -4- I VJ. *>-.
1. Dilogo, Exposicin de ancdotas y Exposicin de temas.
2. Expresin escrita, elaboracin de textos con tema prescrito.
3. Disfrute y comprensin de la lectura.
'-i --!V" - T- < , . . ; y * f U, . t.i-i '<-f.
4. Argumentar y explicar ideas sobre el cuidado del medio ambiente.
' *- --vi': " i ..'tiir i ** * ;: s ^ i f : " i =' 0 4
5. Formacin de acervos.
' " I
3. Disear un programa por da de tal forma que
durante los 5 das hbiles de la semana se evalen la
totalidad de habilidades a desarrollar, consideradas por
el docente despus de analizar los programas del grado.
En este caso se recomienda, tambin, observar con mayor
det eni mi ent o 10 nios y hacer el registro de las
observaciones. Si bien se observa a los dems, no se hace
registro de ellos.
4. Disear una Lista de Cotejo para registrar las
observaciones que se hagan de los nios con los rasgos
que considera importantes (ver Anexo 2, Ejemplo de
Lista de Cotejo y Ficha No. 11, La lista de Cotejo como
una forma de Registrar Observaciones a Evaluar).
Se sugiere que sobre cada rasgo slo se registren tres o
cuatro posibilidades o niveles, por ejemplo: D =
detalladamente, S = someramente y N = no lo hace.
Estas posibilidades o niveles pueden variar segn el
proceso y la actividad que se observe y dependern del
nivel de profundidad con que planificar las experiencias
de aprendizaje durante el ao.
t ' f
p - : - ' i .- '.t'"'"* . ' -V5.> '* - - :
Apoyo terico. .
>rj j i f a y . - . ...
Carlos Zarzar Charur seala que la evaluacin es "el
momento de recuperacin de los aprendizajes; (y) al
mismo tiempo... un momento mas de aprendizaje...
consiste en una reflexin sobre lo que se aprendi y sobre
la manera en que se aprendi" (ZARZAR 1983. p. 45). Se
podra inferir que la Evaluacin Diagnstica es tambin
un momento para la recuperacin de lo que ya se ha
logrado y de lo que an no, permitir percatarse de qu
habilidades se dominan y cules estn en desarrollo y,
por tanto, de lo que se deber aprender en el futuro. Se
busca que los alumnos no slo expresen conocimientos
que obtuvieron en su hogar o el grado inmediato
anterior, sino que expresen cmo los manejan y cmo
les han ayudado a avanzar en su desarrollo.
Bibliografa mnima.
ZARZAR CHARUR, CARLOS. "Diseo de Estrategias para
el Aprendizaje Grupal" en Perfiles Educativos No. 1,
Nueva poca, Mxico, C I S E / UNAM, 1983. pp. 34-
46 (abril-junio).
Evaluacin formativa mensual por medio de alumnos
monitores. (Ficha 5).
Situacin o problema de evaluacin.
.tp(.:* <.t: - vfi j " ? n
La Evaluacin Formativa es un problema para el profesor
porque tiene grupos numerosos y no cuenta con formas
de registro adecuadas.
Estrategia sugerida.
68

88
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
1. Seleccionar conoci mi ent os a aprender y
habilidades a desarrollar por mes y por asignatura.
2. Elaborar una vez al mes un Cuadro de Relacin
y Secuencia entre desarrollo de habilidades, asignaturas
y contenidos.
3. Elaborar Una Usta de Cotejo con los rasgos a
observar. Es importante que se haga una sola lista por
mes, la cual deber induir como rasgos a observar
aquellas expresiones del nio que evidencien o pongan
de mani fi est o que ha t rabaj ado un cont eni do o
desarrollado una habilidad (ver Anexo 2, Ejemplo de
Usta de Cotejo).
4. Observar a los alumnos en su desempeo a lo
largo del trabajo durante el mes y seleccionar a los diez
que lo hayan hecho mejor para que funcionen como
monitores.
5. Destinar un tiempo en el ltimo da de la tercera
semana de cada mes para trabajar con ellos y ensearles
cmo se usan las listas de cotejo asimismo qu significa
cada uno de los rasgos.
6. Explicar que la semana prxima le ayudarn a
evaluar el trabajo de sus compaeros registrando cmo
stos hacen algunos trabajos y ayudndoles a corregir
errores o superar obtculos.
SESIN DE EVALUACIN FORMATIVA DIARIA DURANTE LA
CUARTA SEMANA DE CADA MES.
El Maestro:
1. Disea actividades globalizadoras de lo que han
aprendido durante el mes, una por cada materia o grupo
de materias.
2. Convoca y organiza la formacin de equipos
vigilando que cada equipo tenga un monitor.
Los Alumnos Monitores:
3. Se presentan con sus compaeros y explican el
propsito de su trabajo.
4. Observan a sus compaeros efectuar la actividad
y anotan sus observaciones en la Lista de Cotejo. Al
finalizar la actividad, los monitores comentan los
resultados con sus compaeros y resuelven dudas de ser
posible.
5. Dirigen los comentarios finales sobre avances,
logros, obstculos y propuestas.
6. Disean con sus compaeros el Plan de Trabajo
Individual Mensual para superar sus problemas (ver
Anexo 3, ejemplo de Plan Individual de Recuperacin
Mensual).
7. Al terminar, los alumnos monitores se renen
con el profesor para comentar sus resultados.
8. El profesor, con base en los resultados, reorienta
su trabajo del mes siguiente.
NOTA: Se sugiere sea utilizado con alumnos de
tercero a sexto grados. Cuide que los monitores no sean
siempre los mismos alumnos, es necesario que todos
apr endan a observar y evaluar, y ent i endan la
i mpor t anci a de la evaluacin para mej orar su
a pr e ndi z a j e .
Apoyo terico.
La Evaluacin Formativa a partir del proceso grupal se
fundamenta en la idea de concebir al aprendizaje grupal
"...como la estrategia metodolgica idnea para
desarrollar paralelamente y con sentido crtico y
constructivo, los procesos de evaluacin y acreditacin...
Se aprende a pensar en grupo: con otros se afrontan
procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos
a una materia de estudio corno de las dificultades y los
problemas que implica este tipo de trabajo... es un
proceso en el que los i nvol ucrados asumen
al t ernat i vament e el rol de suj et os y obj et os de
evaluacin ..." (PANSZA y otros, 1986. pp. 100, 106 y
107). La Evaluacin de procesos es una actividad que
pueden realizar los alumnos a partir de la estimacin de
sus propios avances y los de sus compaeros. Les permite
conocer qu sabe y lo que no, cules son los obstculos
que encuentran y, por comparacin con el trabajo de
sus compaeros, saber cmo podran superarlos.
Bibliografa mnima.
PANSZA, PREZ y MORAN. Operatividad de la Didctica.
Tomo 2. Mxico, Gemika, 1986. pp. 97-137.
Evaluacin sumativa como reunin de evidencias de
aprendizaje. (Ficha 6).
Situacin o problema de evaluacin.
La Evaluacin Sumat i va se ha manej ado
tradicionalmente en tiempos de promedio ms que
69
A
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
como la reunin de evidencias de aprendizaje y un deben incluir los aspectos que con mayor frecuencia
"momento de recuperacin de los mismos", como considera en la evaluacin y los conocimientos y las
propone Zarzar Charur (1982). habilidades que juzga trascendentes para la formacin
del nio. Por ejemplo, si usted estima que la asistencia,
Estrategia sugerida. las tareas, la participacin y la limpieza son aspectos que
se deben tomar en cuenta, incluyalos.
1. Elaborar un formato para registrar y controlar 2. Disear primero un formato mensual y luego
la evaluacin sumativa mensual y anualmente. En l se el anual. Ejemplos:
r 1 -| ~ - j 1 y ~!
I MH MR D F Q I AQI QTPKI PI A I T ADP AQ I PARTI CI PACI N I E X A ME N | EXAMEN EN EQUIPO . HABI LI DADES I
, N O MB R E S A S I S T E NCI A T A RE A S N 0 / 0 C A S / C 0 N T , N D I V | D U A L BIEN/REGULAR/MAL SI / N O I
I L J I I J 1 1
Ocas = ocasional, Cont = continuo, S y No correspondera a si han desarrollado la habilidad.
r 1 r ( 1 T "i
I M N M R R P O I E NS A Y OS . O R D E N I L I MPI EZ A I PLAN DE TRAB. DIAR. I EX. LI BRO ABI ERTO I HABI LI DADES I
| NUMbhCbb -(23456* B / R / M B / R / M D / S / N H B / R / M S I / N O I
I L J J 1 J 1 1
* Los nmeros correspondientes a cada ensayo que se elabore, se anota solamente presencia o ausencia.
Ensayos = Nmero entregado, B = Buena R = Regular M = Mala, D = con detalles S = someramente NH = no lo hace.
r "J 1 J -i
I N I T R A P : J O E QUI P O I T R A B A J O I NDI VI D. I T R A B A J O E X T R A I HABILIDADES A DESARROLLAR I
| NUMont o - 3 / R / M B / R / M 1 2 3 4 5 * AUTOESTI MA EXPRESI N I
I L J I : 1 1
B = Bueno, R = Regular, M = Malo. * Nmero de trabajos extra que el alumno entrega.
Puede observarse que cada uno de los ejemplo anteriores es distinto, habra tantos como maestros y grupos, lo
importante es que usted capte la idea de que la evaluacin sumativa es reunin de evidencias y no promedio. Ahora
bien, cmo registrar?
Se recomienda registrar por ausencia o presencia de rasgos y/o por nmero total de eventos, ejemplo:
r
! N O MB R E S . A S I S T E NCI A . T A RE A S I E J E RCI CI OS
I S A L 2 3 / 2 4 5 / 7 6 / 6
I L J 1
1 1
I T A RE A S I
F T 1"
I PLAN DE TRABAJO DIARIO I EX. INDIVIDUAL I
2 3 / 2 4 11 / 2 5
L . X .
EXAM. GRUPAL I
10/ 10 I
I
En el ejemplo anterior se puede notar que el desempeo
general de SAL fue constante y bueno, dado que tuvo
23 de 24 asistencias, hizo 5 de 7 tareas, hizo todos los
ejercicios, cumpli con 23 de sus 24 planes de trabajo
individuales diarios, y obtuvo calificacin de 10 en el
examen grupal (suponiendo que el puntaje mximo haya
sido 10). Y si bien en un examen individual sali mal
obtuvo sol 11 puntos de 25 posibles), podra deberse a
mltiples circunstancias (que el da del examen estaba
enfermo o no se prepar o no entendi, etc.) No obstante
SU DESEMPEO i ndi ca que el ni o se va
desarrollando adecuadamente, lo cual dara elementos
de juicio al profesor para determinar que SAL ha
acreditado esta etapa de aprendizaje.
3. Elaborar el formato anual, para lo cual se
procede a efectuar un anlisis de los rasgos existentes en
los formatos mensuales, a fin de agruparlos en el proceso
7 0

90
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOGA BSICA
de desarrollo de habilidades que el conjunto de rasgos
ayudan a generar Ejemplo:
ASISTENCIA,TAREAS y EJERCICIOS
son evidencia de CONSTANCI A
PLANES DE TRABAJO DIARIO
son evidencia de PLANIFICACIN Y PREVISIN
LOS EXMENES
son evidencia de I NFORMACI N
4. Armar el f or mat o i ncl uyendo los rasgos
definidos y la calidad de los mismos. Ejemplo:
[ NOMB_RES_ CONSTANCIA^ _ PLANIFICACIN INFORMACIN ^
I I EN I o I I EN - O I I EN | O I
I W 1 DESARROLLO 1 2 ! DESARROLLO 1 Z ' DESARROLLO
La estimacin de los rasgos en los formatos mensuales
permitir valorar si las habilidades se han desarrollado
suficientemente en cada nio.
!
5. La Evaluacin Sumativa implica un anlisis de
los avances logrados, los problemas y los obstculos. Por
r 1
| NOMBRES |
L J_.
tanto, es importante que al efectuar la concentracin
de las evaluaciones sumativas mensuales redacte el
anlisis resultante, el cual deber ser entregado al profesor
que atienda el grupo el siguiente ao.
El anlisis podra resumirse atendiendo a los aspectos:
HABILIDADES EN HABILIDADES
DESARROLLADAS DESARROLLO
INFPROBLEMAS
PENDIENTES
l I _l
consecusin de las metas propuestas". (MORN, 1981. p.24).
Bibliografa mnima.
MORAN OVI EDO, PORFI RI O. "La Evaluacin de los
Aprendizajes y sus implicaciones Educativas y Sociales"
en Perfiles Educativos No. 13 Mxico, CISE/ UNAM,
1981. pp. 21-36.
Zarzar Charur, Carlos. "Diseo de Estrategias de
Aprendizaje Grupal. Una Experiencia de Trabajo" en
Perfiles Educativos No. 1. Nueva poca. Mxico, CISE/
UNAM, 1983, pp. 3 4 - 4 6 .
6. Hemos destacado hasta aqu el proceso de
concentracin, anlisis y registro de la evaluacin
sumativa, pero es necesario t ambi n efectuar una
actividad de evaluacin sumativa con los nios, para lo
cual se recomienda destinar una de las ltimas semanas
del ao para realizar una observacin detallada de cmo
los alumnos se desenvuelven en cada uno de los procesos
que se trabajaron durante el ao. Es conveniente utilizar
un formato similar al propuesto para la evaluacin
diagnstica (ver Ficha No.4), agregando una columna
para identificar si se cumpli o no lo programado.
Apoyo terico.
La eval uaci n sumat i va ". . . cont empl a t ant o los
aprendizajes como el proceso seguido... no se identifica
con la prueba o el examen final... Para el profesor-
coordinador, es este un moment o muy importante,
fuente de aprendizajes para l, ya que a travs de la
retroalimentacin que reciba del grupo podr evaluar el
mtodo de trabajo seguido..." (ZARZAR, 1983, p 45)
"...es una tarea que ayuda a la revisin del proceso grupal,
en trminos de las condiciones en que se desarroll, los
paprendizajes alcanzados, los no alcanzados, as como
las causas que posi bi l i t aron o i mposi bi l i t aron la
Evaluacin grupal. (Ficha 7)
Situacin o problema de evaluacin.
Los maestros de primaria conocen el valor del trabajo
en equipo en especial con los grupos numerosos, el grupo
"...es un proceso en marcha... se consttuye y pasa por
diversas etapas durante su existencia..." (SANTOYO, 1 9 8 1 ,
p.4) que para ser aprovechado cabalmente es organizado
en pequeos equipos, interactuantes todos y generadores
de la vida del grupo.
71
A
91
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Estrategia sugerida.
Una de las actividades que pueden realizarse por el grupo
mismo es la evaluacin, su evaluacin.
'iitTift tff ?r>! v
En este caso, al igual que en la autoevaluacin, su manejo
requiere de un proceso previo de aprendizaje por parte
de los nios que contempla tres momentos: que
aprendan a trabajar y a organizarse en equipo, que
aprendan a evaluar y que evalen.
(desde ponerle un nombre, color, smbolo, lema al
equipo, hasta repartir funciones en l: jefe, revisor de
higiene, tareas, etc.)
Vigilar que funcionen como equipo antes de ensearlos
a evaluarse.
2. Aprender a evaluar.
Recapitular (en grupo) actividades realizadas: pregunte
al final de cada actividad que realice: Qu hicimos?
Cuando hayan aprendido a recapitular por actividad,
recapitule por da.
1. Trabajar y organizarse en equipo. Reflexionar lo hecho y cmo se hizo: aydeles
Formar los equipos y animarlos para que se organicen' formulando preguntas y escribindolas en el pizarrn.
I R
| QU NO ENTENDIMOS? |
J l _ .
~ V
I
QU HICIMOS? TERMINAMOS? QU FALT?
I
3. Despus de algunas semanas, cuando hayan
aprendido el Mecanismo, anote el cuadro en el pizarrn
. y organice a los nios en equipos para que lo llenen,
entiendan el propsito y el mecanismo de la evaluacin.' , , n n n n n f t
r r 1 agregue al cuadro la pregunta l' UK vUh?
Procure que en las primeras semanas las preguntas sean
pocas y siempre las mismas, hasta que los nios
r f r -
QU HICIMOS? | QU NO ENTENDIMOS? | TERMINAMOS? J
L l -L.
QU FALT? | POR QU?
I
4. Insistir en que argumenten por qu result de
una u otra manera una actividad.
5. Una vez que saben presentar argumentos,
solicteles que otorguen una calificacin al trabajo del '
equipo, para lo cual presente en el pizarrn algunos
criterios para que ellos los reflexionen, discutan en el
equipo, asignen calificacin y argumenten su decisin.
Deben presentarla por escrito. Algunos ejemplos de
criterios para evaluar el trabajo grupal son los siguientes:
I
CONCLUYERON SU TRABAJO?
TODOS ENTENDEROS?
AYUDARON A SUS COMPAEROS?
CUNDO NO ENTENDIERON?
TRABAJARON Y COLABORARON TODOS?
OBTUV IERON BUENOS RESULTADOS?
ETC.
6. Cuando hayan entendido el procedimiento para
evaluar, realice la evaluacin peridicamanete.
Apoyo Terico.
"Para que el grupo produzca intelectualmente y avance
hacia el logro de sus objetivos, es conveniente que existe
un clima que propicie el aprendizaje; un ambiente de
libertad para pensar, expresarse, intercambiar
72

92
instrumento para la evaluacin j
de notas o calificaciones, realice con 1
de autoevaluacin con la mayor parte de las actividades
que realizan.
1. Prcticas de autoevaluacin.
Al terminar cualquier actividad de las que realiza
cotidianamente, acostumbre a los nios a emplear un
tiempo (5 10 minutos) para reflexionar, sobre lo que
hicieron. Hgalo primero en grupo y despus en equipos.
Recapitule las actividades que realizaron: Qu
hicimos? Cuando sepan recapitular, hgalo al final del
da: Qu hicimos hoy?
Estimule la participacin de todos.
experiencias, hacer proposiciones, sealar coincidencias,
ejercer el anlisis y la crtica ... el conocimiento no
aparece como algo terminado, sino ms bien como una
elaboracin conj unt a que parte de "situaciones
problema", en donde se elaboran hiptesis, se definen
conceptos, se analizan los elementos involucrados en
una situacin, se proponen alternativas, se identifican
los medios, se evalan resultados..." (SANTOYO, 1 9 8 1 ,
pp. 5 y 7). "A partir de una didctica grupal se pueden
establecer algunas condiciones para que los estudiantes
puedan responsabilizarse de la asignacin de notas. Esto
implica generar en ellos un proceso de reaprendizaje de
su papel en la escuela, propiciando que entren en un
proceso de autoobservacin... a reconocer lo que se va
logrando... y la cantidad de problemas, contradicciones,
lagunas y dudas que una nueva informacin plantea". Anote en el pizarrn un cuadro sencillo para que ellos
( D AZ, 1 9 8 5 . p.141). lo llenen, en el que contesten algunas preguntas que los
hagan reflexionar, por ejemplo:
Bibliografa mnima. I 1
| ' Qu hicimos? ':- 1 |
SANTOYO, RAFAEL. "Algunas reflexiones sobre la | ^Qu no entendimos? I
Coordinacin de Grupos de Aprendizaje en Perfiles f~ Tyrmiamos? |
Educativos No. 11. Mxico, CISE / UNAM., 1981, | ^Qulalt? I
pp. 3 - 1 9 . r . . .. .-rJ - i __ i
D AZ BARRIGA, NGEL. "Didctica y Curriculum". n , . ,
' , , , Procure que las primeras semanas las preguntas sean
Mxico, Nuevo Mar, 1985. p. 150 (Col. Problemas . .
... r pocas y siempre las mismas, hasta que ninos entiendan
Educativos ). , . , , i j , , n
el propsito y el mecanismo de la evaluacin.
=. - v-tcv&v. i'. r r / ~.y 7i-,
La autoevaluawn en los nios. Ficha 8). 2.Despus de algunas semanas, cuando hayan
aprendido el mecanismo, anote el cuadro en el pizarrn
Situacin o problema de evaluacin. , - . n
r y organice a los nios en equipos para que llenen uno
por equipo, despus de discutirlo, agregue al cuadro la
Mucho se ha sugerido a lo profesores que utilicen la a p Q R Q U ? ( y e r F c h a N o J )
autoevaluacin con los nios. Sin embargo, pocas veces
se lleva a cabo dado que se piensa que los nios no tienen -Qu entendimos?
capacidad y seriedad para determinar si han aprendido ,
rTf ' Y . , r Termmamos?
o no. Es muy cierto que no saben muchas cosas pero
tambin lo es que cuando han aprendido algo YA * p ,,
SABEN QUE LO SABEN. < or qu .
3. Cuando hayan aprendido a evaluar en grupo y
Estrategia sugerida. " en equipo es el momento para que asignen notas.
Empiece por solicitarles asignacin de notas
Aprender a autoevaluarse es una meta a largo plazo individualmente y luego por equipo. Para ello enseles
porque implica un proceso de aprendizaje al que ni los a utilizar algunos criterios, antelos siempre en el
maestros ni los nios estn acostumbrados. Se sugiere pizarrn y pdales que entreguen su evaluacin por
que, antes de aplicar la autoevaluacin como un escrito. Ejemplo:
73
A
93
SEGUNDA UNIDAD APUCACI N DE LA ALTERNATIVA
En la actividad que realizamos
r
Qu calificacin te pondras?
Es indudable que las preguntas y su cantidad pueden
variar en funcin del contenido y/o proceso que se
evala. Usted mejor que nadie puede determinar dichas
preguntas.
4. Fi nal ment e, ensee a los ni os que la
calificacin que se asignan y/ o asignan a otros
compaeros ser tomada en cuenta para su calificacin
final.
NOTA: Con los nios de primero y segundo
grados esta estrategia solo se puede llevar a cabo
oralmente y slo con respecto a la evaluacin, la
acreditacin no es asequible para ellos, por tanto es el
profesor quien puede registrar los resultados.
por no reflexionar sobre los elementos de aprendizaje
que se ha vivido ". ( D AZ, 1985, p.142).
Es importante sealar que Daz Barriga refiere esta
afirmacin a la evaluacin grupal y adems seala que
es una experiencia que est a prueba. En este documento
se ha tomado como referente para la auto evaluacin
dado que la estrategia se presenta combinada.
Bibliografa mnima.
* D AZ BARRIGA, NGEL. Didctica y Curriculum.
Mxico, Nuevo Mar, 1985. p. 150 (Coleccin
"Problemas Educativos").
Evaluacin de los contenidos. (Ficha 9).
Situacin o problema de evaluacin.
Apoyo terico.
"No podemos dejar de menci onar las mltiples
dificultades que entraa la experiencia en s misma, dado
que el alumno est generalmente viciado respecto a la
capacidad de auto-observacin y de actitud crtica
consigo mismo; sin embargo, podemos afirmar que en
algunas de estas experiencias los alumnos han podido
manifestarse crticamente frente al conocimiento, frente
a su aprendizaje y frente a su calificacin, manifestacin
que es elaborada en presencia del grupo, que en este
momento permite al sujeto reflexionar en voz alta sobre
s mismo. Lejos de lo que se puede pensar, en estas
experiencias la generalidad de los alumnos no obtiene
notas altas, y nuestro problema, como coordinadores,
ha consistido en ayudar al grupo a pensar sobre su
aprendizaje y evitar la complicidad que se puede generar
La evaluacin de la informacin (o contenidos) que los
alumnos han logrado aprehender o hacer suya es una
de las actividades que usualmente se realizan en la
primaria. Es, de hecho, casi la nica actividad que se
evala o, ms bien, se mide. Sin embargo, como ya se
ha sealado en otras fichas es slo una de las actividades
que se debe evaluar pues existen otras cuya evaluacin
es insoslayable, como lo son los procesos de desarrollo
de los alumnos, el desempeo del grupo y el desempeo
del profesor.
Estrategia sugerida.
Existe en los profesores de primaria una amplia
experiencia en la medicin de los contenidos. Se ha
privilegiado tradicionalmente la utilizacin del examen
escrito en sus distintas modalidades: opcin mltiple,
94
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
canev, falso-verdadero, correlacin, ordenacin y/o
secuencia de eventos, complementacin, etc. En esta
ficha se proponen cinco modalidades que al ser
combinadas permiten evaluar los contenidos. Dichas
modalidades han sido hasta ahora poco utilizadas en la
Educacin Primaria: examen a libro abierto, examen en
equipo, examen global mensual para resolver en casa,
trabajo de composicin e investigacin.
Examen a libro abierto.
1. Disee las preguntas del examen, se sugiere que
sean preguntas de respuesta cerrada, corta y nica para
los nios de,primero y segundo grados; y preguntas de
respuesta abierta, problematizadora y amplia para los
nios de tercero a sexto grados. Vigile que la cantidad
de preguntas y su nivel de dificultad sea acorde tanto
con lo que han estudiado como con sus procesos de
desarrollo.
2. Haga una lista de preguntas amplias, de tal
forma que se pueda fraccionar y organizar en varios
cuestionarios, de acuerdo con las caractersticas y
adelanto de los nios. Por ejemplo: Se puede hacer la
misma pregunta de manera problematizadora y abstracta
para alumnos con gran capacidad de anlisis; una
pregunta cerrada y concreta para alumnos que aprenden
ms lentamente, etc.
Recuerdo que la evaluacin debe ser un momento ms
de aprendizaje.
Una forma prctica de elaborar preguntas y organizaras,
sin que ello ocupe mucho tiempo, es redactarlas en el
momento que se est impartiendo el contenido. Tenga
a mano siempre una provisin de tarjetas y anote la
pregunta, por lo menos en idea general.
Despus revsela y corrija la redaccin si es necesario;
en la misma tarjeta anote el ttulo del contenido, la cita
bibliogrfica de los libros de texto del nio donde se
puede ubicar la respuesta y la fecha de elaboracin. Las
mismas tarjetas pueden servirle para repartirlas a los
nios el da del examen (sin bibliografa).
3. Avise a los nios con anticipacin del da que
habr examen y enfatice la necesidad de llevar los libros
correspondientes.
4. Enseles y acostmbrelos a incluir en su
respuesta la referencia bibliogrfica (incluidas las
pginas) donde la encont raron; es de particular
importancia que aprendan a buscar, seleccionar y citar
infomacin.
5. Pdales (y hgalo hasta que se acostumbren)
escribir en su respuesta, adems de lo expresado en el
libro o libros consultados, su opinin personal.
6. Si decide asignar calificacin al examen es
conveniente que fije puntuacin por cada uno de los
siguientes elementos: opinin del autor, referencia
bibliogrfica y opinin personal.
7. El da del examen presente el cuestionario, haga
que sea ledo y aclare las dudas que se susciten; explique
claramente cul es la foma de resolver el examen (pueden
utilizar los libros y apuntes que crean necesarios).
Examen en equipo.
1. Elabore el cuestionario de examen de la misma
manera que en el caso anterior.
2. Organice equipos de trabajo y explique las
normas del examen.
a. No podr haber error alguno puesto que son varias
personas pensando.
b. Debern entregar un solo examen escrito, pero en el
que todos deben intervenir y anotar, al final del prrafo
que les haya correspondido, su nombre.
c. El texto deber entregarse en limpio y sin errores
ortogrficos.
d. Todas las respuestas debern incluir la referencia
bibliogrfica del libro o los libros que utilizaron.
e. Todas las respuestas debern incluir, adems de la
opinin del autor, un ejemplo y una conclusin de
equipo.
3. Asigne tiempo suficiente para que los nios
puedan utilizar sus libros y apuntes, discutir entre ellos,
llegar a acuerdos y redactar.
Le asombrar especialmente observar cmo los niveles
de exigencia entre los nios para su trabajo son mucho
ms altos y productivos que en otros tipos de trabajo.
Examen global mensual para resolver en casa.
1. Elabore el cuestionario de examen de la misma
manera que en los casos anteriores.
2. Este examen tiene la particularidad de que
deber ser entregado a los nios antes de empezar la
enseanza del contenido.
Asegrese de que lo lean y planteen todas las dudas que
75
A
95
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
tengan sobre el cuestionario.
3. Explqueles que cada respuesta debe incluir:
opinin del autor, referencia bibliogrfica, ejemplo y
conclusin.
4. Explqueles que debern resolver el cuestionario
diariamente cuando se vayan tratando los diversos temas.
Cada vez que termine una dase, recurdeles que en el
transcurso de la clase se dio respuesta a "tales preguntas"
del cuestionario: solicite su participacin para que digan
cuales fueron las respuestas. Indqeles que por la tarde
debern redactar sus respuestas. Acostmbrelos a anotar
algn smbolo convencional que les indique que ah est
una respuesta de examen en sus apuntes y en los libros.
5. Empiece por aplicar exmenes de un da, luego
semanales y luego mensuales. Ver cmo los nios se
acostumbran y poco a poco van aprendiendo a registrar
y organizar su informacin.
hx- j'-i b i
Trabajos de composicin e investigacin.
Este instrumento se recomienda para los alumnos de
cuarto a sexto grados.
Para desarrollarlo es indispensable que los nios
aprendan primero cmo se hace una composicin y una
investigacin.
Una vez que han madur ado y ent endi do los
procedimientos podrn aplicarse para la evaluacin.
1. Asigne el tema de composicin por medio de
un problema a resolver.
2. Seale los requisitos del trabajo (estructura,
presentacin, contenido, etc.).
3. Indique bibliografa y asigne un tiempo
prudente para su elaboracin.
4. Indique criterios de evaluacin
5. Revise peridicamente el evance de los nios,
recuerde que ellos an estn conformando el hbito de
la disciplina para el trabajo. Estimlelos y orintelos.
^ , v -- , i, . i , = :
Fji.--'. i r - * - 1- - . it't
Apoyo terico.
Somos conscientes que este tipo de examen exige una
concepci n di st i nt a del proceso de enseanza
aprendizaje, pero tendra a su favor practicar una
evaluacin cualitativa capaz de canalizar creatividad,
interpretacin personal y lo grupal, juicio crtico y
material bibliogrfico, etc... La calidad de estas pruebas
depende de su elaboracin: no pueden ser improvisadas;
su construccin exige pensar detenidamente en las
cuestiones que estimulen conductas que impliquen la
capacidad de manejo de la informacin, cmo sugerir
nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios,
leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones;
fundament ar aprendizajes que implican procesos
mentales superiores, tales como la capacidad para pensar,
organizar y aplicar la informacin recibida;, incegrar
aprendizajes; la capacidad para producir, organizar y
expresar ideas o crear formas originales, etc.". (PANSZA,
PREZ y MORN, 1986. p.I37)
i*Jit i. J. .#v' jc/ ~ '"i;? 3 (v'-1-. ? V ''*
Bibliografa mnima.
fltl Sfcv<5;- -Y .nofel-Z-i',:'! . . ....
PANSZA, PREZ y MORN. Operativa de la Didctica.
Tomo 2. Mxico, Gemika, 1986. p. 137.
La acreditacin de los aprendizajes.
Situacin o problema de evaluacin.
(Ficha 10).
La acreditacin de los aprendizajes se ha asumido como
asignacin de notas o calificaciones, exclusivamente, lo
cual ha generado una visin de la evaluacin que apoya
la nocin de aprendizaje como producto y no como
proceso. As, el profesor se ha acostumbrado a calificar
en trminos numricos ciertos resultados que presentan
los nios (exmenes, resultados de ejercicios, trabajos,
etc.), pero ha olvidado sistematizar la actividad que
cotidianamente realiza: estimar "cmo van los nios",
si avanzan o no en su formacin ms que en los
conocimientos que poseen.
Estrategia sugerida.
Para registrar la acreditacin de los aprendizajes se sugiere
un procedimiento que combina algunas de las estrategias
sugeridas a lo largo de este documento; por tanto debe
revisar las fichas 6, 7y 8.
"A g t b l l T ' a' ! - ' 41 b". v./. n i
1. La acreditacin del aprendizaje podra realizarse
combinando tres instancias de juicio.
El profesor.
k.
Et equipo de trabajo.
ffitiFiifaifr-*" i ->-
2. Para el profesor, la manera de asignar 1
76
A
96
calificacin deriva de la reunin de evidendas de
aprendizaje que realiza a lo largo del proceso, es decir, si
recuerda lo planteado en la
sumativa. -n, -i
r
I NOMBRES I
-' SAL
I L.
23/ 24
T
. 1 .
5 / 7
"T
I
J.
6 / 6
T
.L.
23/ 24
! "i
EX. INDIVIDUAL I EXAM. GRUPAL I
11/ 25 10/ 10 I
J I l
Los elementos ah vertidos le permitirn establecer una
calificacin justa para el alumno, que no derive de un
solo elemento, como el examen por ejemplo, sino que
tome en cuenta el desempeo general del alumno. En
el caso que se ejemplifica, si la acreditacin se tomara a
partir del examen individual, la calificacin de Sal sera de 4
11 aciertos entre 25 posibles), por lo tanto reprobatoria.
No obstante, su desempeo en el resto de los trabajos
ha sido excelente, de tal forma que, considerndolo, su
calificacin debera ser mayor, quiz entre 8 y 9. Es el
profesor quien debe tomar esta decisin con base en su
conocimiento del nio.
3. El equipo de trabajo podra aprender a evaluar
compaeros si el maestro les ensea. Para ello se
ere:
Realizar un ejercicio diario de evaluacin (ver
las 7y 8).
Utilizar la misma rutina hasta qu los nios
entiendan los aspectos a evaluar y el procedimiento.
En principio, solamente, se les pedira que
evaluaran en trminos cualitativos diciendo si lo hicieron
bien o mal, rpido o despacio, si colaboraron o no.
* Cuando hayan aprendido a expresar sus juicios
se les pedira que asignaran calificacin.
4. Despus de una temporada en que los nios
utilicen la evaluacin en equipo, podr pedrseles que
inicien prcticas de autoevaluracin (ver Ficha 8), hasta
que sean capaces de emitir una nota para s mismos,
5. Fi nal ment e, el pr omedi o ent re las tres
calificaciones emitidas, podr a ser la calificacin
definitiva.
Apoyo terico.
Si bien la acreditacin en "estricto" se refiere al hecho
de avalar o no si un alumno ha aprobado un curso y la
calificacin alude a la sntesis y expresin de la
acreditacin en una calificacin o nota, en el documento
se asumen como un procedimiento nico. Es importante
recordar que "Se puede calificar a los alumnos sin evaluar
el curso ni los aprendizajes (como generalmente sucede).
As como tambin se pueden evaluar stos sin necesidad
de adjudicar calificaciones" ( ZARZAR, 1 9 8 3 . p 4 5 )
"La distincin entre evaluacin y acreditacin da paula
a la existencia de un momento de evaluacin en el que
el sujeto y el grupo reflexionan sobre su proceso de
aprendizaje. Indudablemente, efectuar la evaluacin es
un paso necesario para poder dejar en manos del grupo
la acredi t aci n. . . S en la evaluacin grupal los
coordinadores perciben que el nivel alcanzado por
proceso del grupo les permite responsabilizarse de su
acreditacin, se requiere llevarla adelante. Es aqu y no
al principio del curso cuando se puede decidir si el grupo
est en posibilidades de autoasignarse una nota". ( D AZ,
1 9 8 5 , p. 1 4 3 ) .
Bibliografa mnima.
ZARZAR CHARUR, CARLOS. "Diseo de Estrategias para
el Aprendizaje Grupal", en Perfiles Educativos No. 1.
Nueva poca, Mxico, CISE / UNAM, 1 9 8 3 . pp. 3 4 - 3 6 .
D AZ BARRI GA, NGEL. Didctica y Curriculum.
Mxico Nuevo Mar, 1985 p. 150 (Col. "Problemas
Educativos").
t -i - : ' i f. *
La lista de cot ej o como una forma de registrar
observaciones para evaluar. (Ficha 11).
Situacin o problema de evaluacin.
El maestro, por su experiencia en el trato con los nios,
conoce fases o etapas por las que pasan los nios. Sabe
bien, por ejemplo, que cuando un nio va a iniciar su
aprendizaje de la lecto-escritura, "hace que lee", escribe
palabras incompletas ("iaja" por tinaja). Ambos son
pasos de maduracin para llegar a leer-escribir, por tanto
estn correctos, de acuerdo con la madurez del nio. Es
precisamente el maestro quien mejor conce esos procesos
de desarrollo. Se cosidera que es l quien mejor puede
77
A
97
elaborar registros de observacin para la evaluacin de
sus alumnos. Hasta ahora, dichos registros no se
acostumbran en la escuela primaria; no obstante, se
sugiere su utilizacin para la evaluacin en el aula.
Estrategia sugerida.
3E ;; i * t.K ) j b
1. Elija la o las habilidades que pretende evaluar.
2. Liste los rasgos que va a observar, son las etapas,
fases o momentos por los que usted considere que pasan
los nios para avanzar en su proceso de desarrollo de
habilidades.
3. Elabore la lista de cotejo. Por lo general estas
listas presentan tres elementos estructurales:
* Los datos de identificacin: Ttulo, Fecha,
Alumnos observados y Observador.
* Los rasgos a observar: Por lo general en columna
ubicada a la izquierda.
* Los espacios para el registro: Se ubican en
columna a la derecha.
Se le sugiere que utilice los espacios para el registro no
slo para ausencia o presencia de rasgos, sino para alguna
clasificacin del grado o nivel que usted juzgue
conveniente. Aunque es importante tener presente que
sto implicara una combinacin del instrumento con
Escala de Actitudes (ver Anexo 2, Ejemplo de Lista de
Cotejo).
4. No pretenda disear todas las listas de cotejo
que necesita: elabore, use, pruebe y corrija una por vez
y vaya integrando poco a poco su batera de listas que le
sern tiles en el futuro, en especial si trabaja con el
mismo grado. Evaluar por desarrollo de habilidades
implica una forma distinta de trabajo; por tanto, la
utilizacin de listas de cotejo para tal efecto debe ser
paulatina. Puede decirse con seguridad que significar
un aprendizaje para el maestro,
un tiempo largo: dos o tres aos
5. Revise los rasgos que list y asegrese de que
describen adecuadamente el proceso a observar.
Apoyo terico.
: :v;- rit-; . ? S: . y.' -r. ^
La lista de cotejo es un instrumento apropiado para
aplicar la tcnica de observacin ". . .se usan para evaluar
procesos, productos y aspectos de desarrollo social,
donde la evaluacin de las caractersticas puede limitarse
a juicios de 'presente-pasado', si-no, etc.". (GRONLUND,
s/f).
"Quiz el mayor valor de las tcnicas de observacin sea
el que hacen posible obtener la informacin del
comportamiento tal como ocurre". (SELL-TIZ, 1974. p.
229). Para el maestro observar el comportamiento de
sus alumnos es la clave en la determinacin de la madurez
de los procesos de desarrollo.
Bibliografa mnima.
-7t*>Y<
GRONLUND, N. E. "Tcnicas de Observacin", en
Cuadernos de Tecnolog a Educat i va, Taller de
Evaluacin del Aprendizaje No.2, Mxico, CEUTES /
UNAM, s/f. pp. 57-64.
SELLTJZ, et. al. "Mtodos de Observacin", en Mtodos
de Investigacin en las Relaciones Sociales, Madrid,
Rialp, 1974. pp. 228-266.
i, !->: jr:i>oq opxltt: ->b '>qk>rv '
La observacin como el medio fundamental para la
evaluacin. (Ficha 12).
Situacin o problema de evaluacin.
S5ftfST :r< T.jfi : Ti 'Ci ?.1 f " '
La observacin es una de las actividades cotidianas que
los profesores de primaria realizan con mayor asiduidad,
sin embargo las conclusiones que extraen, por lo general,
no son sistematizadas. Es necesario que los profesores
asuman la importancia de sistematizar cientficamente
la observacin en particular, si se considera que es un
elemento clave para la evaluacin.
SV -BOKI/
1 idott Uirrv "!. -fl
1. Determine qu instrumento de registro va a
i la observacin (Diario de Campo, Escala
ista de Cotejo).
2. Defina y delimite el objeto de observacin
(actividades, nios, documentos, etc.).
3. Establezca el (los) objetivo(s) de la observacin.
4. Seleccione y defina las categoras de anlisis y
los rasgos de cada categora (Por ejemplo: Categora =
Participacin; Rasgos = participacin en: juegos, trabajo
en equipo, tareas, iniciativas, etc.).
5. Disee el formato de registro que debe incluir:
Datos de identificacin, Objetivo, Rasgos a Observar y
78
98
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BASICA
Espacios para el Registro. Incluya instrucciones para el
llenado, si el observador no va a ser usted.
6. Realice uno o dos ejercicios de observacin para
corregir el instrumento.
7. Establezca por escrito la forma de interpretar
vaciado, concentracin y anlisis) los datos recabados
por el instrumento antes de utilizarlo definitivamente.
8. Realice la observacin.
K . / i
x.\' . anot ut ai i - pc 5
Apoyo terico.
"La observacin no es solamente una de las mas tiles
actividades de la vida diaria; es un i nst rument o
primordial de la investigacin cientfica. La observacin
se convierte en tcnica cientfica en la medida que: 1)
sirve a un objetivo ya formulado...; 2) es planificada
sistemticamente; 3) es controlada... y relacionada con
proposiciones ms generales (teora)... La observacin
pude tener lugar en situaciones autnticas de la vida
ordinaria o bien en el laboratorio. Los procedimientos
de observacin pueden ir, desde la flexibilidad total,
guiada solamente por la formulacin del problema a ser
estudiado y algunas ideas generales acerca de los aspectos
de importancia probable, hasta el uso de minuciosos
i nst rument os. . . El observador puede part i ci par
activamente en el grupo que est observando; pude ser
definido como un observador que no forma parte del
grupo o bien su presencia puede ser desconocida para la
gente que esta observando". (SELLTIZ, 1 9 7 4 . pp. 2 2 8 - 2 3 0 ) .
Bp t o f e f e cv gQl 4 j
Se considera que, para los profesores en general, los
instrumentos idneos para efectuar la observacin son
el diario de campo, la escala de actitudes y la lista de
cotejo.
i ottnigoHdi osoert; >rtqaowy.- a-
E1 Di ari o de Campo: "... es un i nst rument o de
recopilacin de datos, con cierto sentido ntimo
recuperado por la misma palabra diario, que implica la
descripcin detallada de acontecimientos, y se basa en
la observacin directa de la realidad, por eso se denomina
"de campo". En el caso del trabajo docente, el diario de
campo es instrumento de reflexin y anlisis del trabajo
en el aula, y por esto mismo un trabajo de descripcin,
valoracin y explicacin de los niveles de significacin
de la prctica educativa... requiere del estudio terico y
prctico de los comport ami ent os. . . difere de la
observacin ingenua (porque) cuenta con un apoyo
terico en la problematizacin de las dimensiones del
trabajo docente... Problematizar, pues, supone plantearse
interrogantes sobre el espacio y el tiempo en que se
desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje... (GERSON,
1979. pp. 5 y 6).
f9p hm . St:" -
Escala de Actitudes: "Las escalas de evaluacin simple...
se usan a menudo para registrar observaciones
cuantificadas de una situacin social. Puede usrselas
para describir la conducta de individuos, los cambios
en la situacin que los rodea y muchos otros tipos de
datos... La expresin "escala simple" denota una escala
con un conjunto de puntos que describen diversos
grados de la dimensin observada... Las escalas de
evaluacin se usan principalmente en dos formas: 1)
para registrar la conducta a intervalos frecuentes a lo
largo de un proceso de interaccin social o 2) para
evaluar la naturaleza de un hecho social completo
despus de terminado... Si no se est seguro acerca de
cules son los indicios de un tipo dado de conducta, las
escalas pueden ser tiles para definirlos". ( HEYNS y
ZANDER e n FESTINGER y KATZ, p p . 3 6 3 - 3 6 7 ) .
Biliografia mnima.
HEYNS y ZANDER. "Observacin de la Conducta de
Grupo", en FESTINGER y KATZ. Los Mtodos de la
Investigacin en las Ciencias Sociales (tr. Eduardo
Masulio), la. reimp. Mxico, Paids. 1987. pp. 353-
385. (Col. "Studio / Bsica").
GERSON, BORIS. "Observacin Participante y Diario
de Campo en el Trabajo Docente" en Perfiles Educativos
No. 5. Mxico, CISE / UNAM, 1979 pp. 3-22.
SELLTIZ, y otros "Mtodos de Observacin" en
Mtodos de Investigacin en las Relaciones Sociales. 7a
ed. Madrid, Rialp, 1974. pp. 228-266. Citado en SEP.
Metodologa para la Evaluacin Educacional. Mxico,
SEP / DGEE / DEPE, 1987. pp. 1-20 (Curso Sobre
Evaluacin del Proceso Educativo. Tomo 2, Vol. II).
Anexos.
i.ioinimibiii
Anexo 1. Anlisis de programas.
':-h WlffcREUUigtf
CONTENI DOS Y HABILIDADES.
7 9
A
99
SEGUNDA UNIDAD Aa i CACI N DE LA ALTERNATIVA
3er. grado
fi . ? :r~5Ci
Espaol.
i i?-TT
KS'Uj1:
Lectura/exploracin de diversos materiales escritos/
contestacin de materiales escritos/lectura comprensiva/
identificacin de elementos de la lectura/reformulacin
de textos/creacin de textos/formacin de acervos
(antologas, colecciones, biblioteca, etc.).
Vish'i.tieU-Dblfc ' i j
Investigacin/exploracin del diccionario, el peridico
y otras fuentes de consulta/identificacin de las
convenciones para el manejo de cada fuente de consulta/
localizacin de informacin.
Escritura/elaboracin de textos con tema prescrito/
elaboracin de textos con tema libre/elaboracin de
textos de uso cotidiano (recados, avisos,cartas,etc)/
elaboracin de textos escolares e informativos/juegos
sintcticos con enunciados.
: J V . U I K O ; - : ' h - IJ n< ,
Expresin oral/dilogo/exposicin de ancdotas/
exposicin de temas/debates.
CONTENI DOS Y HABILIDADES.
3er. grado
Matemticas.
Sistema deci mal / agrupami ent os/ represent aci n
posicional/conteo.
Nmeros naturales/antecesor y sucesor/operaciones.
Problemas/planteamientos/resolucin.
geomtricos.
Tratamiento de la informacin/recoleccin de datos/
representacin.
Anexo 2. Ejemplo de lista de cotejo.
Grado: 3o
Perodo: Septiembre, 93.
D = detalladamente.
S = someramente.
N = no lo hace.
Nota: Aadir columnas segn cantidad de nios.
L_
RASGOS A OBSERV AR:
Medicin/unidades de longitud/unidades de rea/
estimacin/unidades de capacidad/unidades de peso/
unidades de tiempo/uso de balanza/lectura de reloj.
Espacialidad/ubicacin/representacin de ubicaciones/
objetos tridimensionales.
Figuras/anlisis de figuras/descomposicin de figuras/
interpretacin de croquis/construccin de slidos
"Tna Mara!
~!"DTS1N
1
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Describe oralmente personas, cosas y
situaciones imaginarias.
Un (perro, gato, ratn, etc.) enojado.
Una persona (preocupada, alegre,
asustada, aburrida, cansada, etc.)
Un "aironazo", una quemazn, un choque y
un ro.
Composicin individual y colectiva de
textos:
Cada uno escribe un cuento sobre:
Cada uno lee su cuento.
Cada uno corrige su cuento despus de
escuchar los comentarios de sus
compaeros a la forma de escribirlo.
Hacen un texto colectivo sobre las
funciones de los seres vivos.
Corrigen entre todos su redaccin.
Identifican las partes de un libro (Portada,
contraportada, ndice, crditos, bibliografa,
glosario y contenido).
Organizan el estrepao de la Biblioteca que
les corresponde (hacen tarjeta bibliogrfica
de cada libro).
5 Resuelven operaciones con decimales.
6 y 7 Hacen entre todos una grfica colectiva a
' partir de la medicin de la estatura de c / uno.
8 Identifican en 10 figuras las simtricas y las
asimtricas.
i,?!.;
g
Escriben entre todos un texto en el que
explican cmo tos seres vivos: respiran, se
nutren, se desarrollan y se reproducen.
- - L _ L .
m
80

100
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSI CA
L
RASGOS A OBSERV AR: Tftna Mara!
"DTS1N
10 Por medio de un dibujo colectivo
ejemplifican las diferencias entre animales y
plantas.
11 Dibujan individualmente una cadena
alimenticia con sus tres elementos
(productores, consumidores y
descomponedores)
12 Hacen un croquis colectivo de los lugares
ms importantes de la comunidad.
13 Entrevistan a una persona de su familia y le
preguntan en qu trabaja la gente de su
comunidad. Renen sus resultados y hacen
una grfica colectiva.
14 Escriben individualmente un texto sobre su
entidad: origen y significado del nombre,
ubicacin en el mapa de Mxico, entidades
colindantes, extensin, etc.
15 Localizan en un mapa los municipios ms
importantes de su entidad y el municipio de
su residencia.
. L L 1
Nivel educativo:
Estrato:
Anexo 3. Plan individual de recuperacin mensual.
Nombre:
Fecha:
1. Anota en lista cules de las cosas que hicimos en la
semana de evaluacin no supiste o te salieron mal.
a. No supe dividir fracciones.
b. Se me olvida empezar con maysculas cuando
hay punt o y aparte.
c. Se me olvida lavarme las manos despus de
jugar.
2. Escribe que cosas vas a hacer para mejorar lo que
anotaste en la lista.
a. Pedirle a la maestra ejercicios extra para hacer
en mi casa con ayuda de mam.
b. Voy a escribir con rojo las maysculas al
empezar un prrafo.
c. Le voy a ensear a mi hermano pequeo a
lavarse las manos.
A LOS PROFESORES DE GRUPO.
El objetivo principal de este documento es proporcionar
al docente de educacin bsica algunas sugerencias tiles
para apoyar la prctica de la evaluacin en su saln de
clase, por esta razn la opinin de los destinatarios de
este material tiene singular importancia para continuar
desarrollando trabajos como ste. Para conocer estas
opiniones, la DGE ha formulado las preguntas que
aparecen a continuacin; y le agradecer el envo de este
cuestionario resuelto a las oficinas del CETE-Veracruz,
a travs de la Jefatura de Sector y/o de la Supervisin
Escolar correspondiente. Si el espacio no es suficiente,
por favor use hojas adicionales.
1.Las estrategias sugeridas le parecen claras?
S _ No
Porqu?
2. Las situaciones o problemas de evaluacin que se
establecen al principio de las fichas, plantean problemas
que usted ha enfrentado al realizar la evaluacin en el
aula?
S No
Porqu?
3. La bibliografa mnima le es til como material de
consulta para desarrollar la evaluacin en el aula?
S No
Porqu?
4. Cul(es) de las doce fichas cree usted que le
resultar(n) de mayor utilidad?
Especifique (x) cul(es): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12.
Por qu?
5. El apoyo terico a cada una de las fichas le parece
claro?
S ' No
Porqu?
n ' - OrM I IMOS (. Xi ai VU. n M M *
6. Qu le parece, en general, los siguientes aspectos del
presente documento?
A = adecuado, R = regular e I = inadecuado.
81
A
101
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
* Presentacin
* Adecuacin de las condiciones de su trabajo en
el aula.
* Oportunidad en la distribucin
7. Cmo considera usted que podra mejorarse este
documento?
Bibliografa.
.' .b
DAZ BARRIGA, NGEL.
"Problemas y Retos del Campo de la Evaluacin
Educativa",
en Perillas Educativos No. 37. Mxico, CISE/UNAM,
1987. pp. 3-15
Didctica y Curriculum. Mxico, Nuevo Mar, 1985. p.
150 (Coleccin Problemas Educativos)
GERSON, BOR1S.
"Observacin Participante y Diario de Campo en el
Trabajo Docente",
en Perfiles Educativos No. 5.
Mxico, CISE/UNAM, 1979. pp. 3-22
GRONLUND, N. E.
"Tcnicas de Observacin",
en Cuadernos de Tecnologa Educativa.
Taller de Evaluacin del Aprendizaje. No. 2. Mxico,
CETES/UNAM, s/f. pp. 57-64
HEYNS y ZANDER.
"Observacin de la conducta de grupo",
en Festinger y Katz. Los Mtodos de la Investigacin en
lea Ciencias Sociales; (tr. Eduardo Masulio). I
a
reimp.
Mxico Paids, 1987. pp. 353-385 (Col. Studio/Bsicas)
MORN OVIEDO PORFIRIO.
"La Evaluacin de los Aprendizajes y sus Implicaciones
Educativas y Sociales",
en Perfiles Educativos No. 13 Mxico, CISE/UNAM,
1981. pp. 21-36
"Propuesta de Evaluacin y Acreditacin en el Proceso
de Enseanza Aprendizaje, desde una Perspectiva Grupal",
^' .i- -y [ - -I' " . -V* ai- 4j *1 - 2.'' O:
en Perfiles Educativos Nos, 27 - 28 Mxico, CISE/
UNAM, 1985. pp. 9-25.
PANSZA, PREZ Y MORN.
Operatividad de la Didctica. Tomo 2, Mxico, Gemika,
1986. p. 137
SANTOYO, RAFAEL.
"Algunas Relfexiones sobre la Coordinacin de Grupos
de Aprendizaje",
en Perfiles Educativos No. 11. Mxico. CISE/UNAM,
1981. pp. 3-19
"En Torno al Concepto de Interaccin",
en Perfiles Educativos Nos. 27-28 Mxico, CISE /
UNAM, 1985. pp. 56-71.
SELLTIZ, y otros.
"Mtodos de Observacin",
en Mtodos de Investigacin en las Relaciones Sociales,
7
a
ed. Madrid, Rialp, pp. 228-266. Metodologa para
la Evaluacin Educacional Mxico. SEP / DGEE /
DEPE, 1987. (Curso Sobre Evaluacin del Proceso
Educativo. Tomo 2, Vol II)
SECRETARfADE EDUCACIN PBLICA.
Educacin Bsica. Primaria, Plan y Programas de
Estudio 1993. Mxico, SEP. 1993. p. 140
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA.
Metodologa para la Evaluacin Educacional. Curso
sobre Evaluacin del Proceso Educativo. Tomo 2,
Mxico SEP / DGEE / DEPE, 1967.p. 26.
ZARZAR CHARUR, CARLOS.
"Diseo de Estrategias para el Aprendizaje Grupal",
en Perfiles Educativos No. 1. Nueva poca, Mxico,
CISE / UNAM, 1983. pp. 34-46.
82

102
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
LECTURA:
TESTS HECHOS POR EL PROFESOR
Karmel , Louid J. *
t&jnni 9B>JS A
Te$t$ hechos por el pi
xr.hurfi vh AKJP CI MI
Ya sea que nos agrade o no, el hecho es que tenemos
que medir los resultados de la enseanza. Es verdad que
bien su trabajo y que cuentan con la ayuda de
especialistas en las asignaturas. Hemos sealado los
problemas de validez y confiabilidad en la construccin
de tests estandarizados. Cmo podemos esperar
entonces que un maestro que slo ha recibido un curso
sobre ellas el
Es cierto que usted nunca producir uno que realmente
satisfaga las normas ideales de la construccin de tests,
no importe lo mucho que lea sobre el tema en ste u
otros libros. Sin embargo, probablemente sus tests sern
* Karmel, Louid J. "Test hechos por el profesor", en: Medicin y evaluacin
escolar, Mxico, Trillas, 1986.
lo bastante buenos para sus propsitos, si aplica los
mtodos correctos de construccin de tests. La lectura
de este captulo no resolver todos sus problemas en
este respecto, pero s le ser til. Recuerde que los tests
hechos por el profesor, del mismo modo que los
estandarizados, son un reflejo de las metas y procedimientos
educativos; pero un reflejo ms preciso porque el
profesor sabe cules son los objetivos especficos y qu
mtodos se han empleado para lograrlos.
LQS tests estandarizados en contrate con los hechos por
el profesor,
No debe haber ant agoni smo ent re los tests
estandarizados y los hechos por el profesor. La mayora
de las escuelas usan ambos tipos de instrumeatos; y cada
uno tiene sus propias ventajas y desventajas.
Evidentemente, aqu no se considerarn los tests de
inteligencia, de personalidad, aptitud especial e intereses
elaborados por el profesor. El problema es cundo usar
el test de aprovechamiento estandarizado y el de
aprovechamiento hecho por el profesor. Una regla
general es que el test hecho por el profesor siempre es el
mejor instrumento para apreciar los resultados de la
E S T A N D A R I Z A D O S
Criterio Ventajas Limitaciones
1. Validez
a) Curricular
b) Estadstica
Confiabilidad
Uso
a) Facilidad de
administracin
b) Facilidad de
calificacin
Seleccin cuidadosa hecha por personas
competentes.
Se ajusta a las situaciones tpicas.
En los mejores tests, bastante alta, a menudo
de 0.85 o ms en formas similares.
Procedimiento definido, tiempo lmite,
etctera.
Economa de tiempo.
Reglas definidas, claves, etctera.
i .
Muy rutinarias.
Inflexibles. Demasiado generales para llenar
completamente requisitos locales, especialmente en
situaciones desacostumbradas.
Los criterios a menudo son impropios o inconfiables. La
magnitud de los coeficientes dependen de la amplitud de
la capacidad de los grupos examinados.
La alta confiabilidad no es garanta de validez. La
confiabilidad depende tambin de la amplitud de la
capacidad del grupo examinado.
- -y, jj*,- TV*- f t: 4 iw: ^ i
Los manuales, a veces inadecuados, deben estudiarse
detenidamente.
LT.
:
- \ rj :
La calificacin a mano puede requerir de mucho tiempo y
ser montona.
Es preferible la calificacin mecnica.
TABLA 25. Ventajas y li aprovechamiento estandarizados y no estandarizados.
83

103
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Contina . . . TABLA 25. Ventajas y limitaciones de los test de aprovechamiento estandarizados y no estandarizados.
E S T A N D A R I Z A D O S
Criterio Vent aj as Limitaciones
c) Facilidad de
interpretacin
4. Resumen
Los mejores tesrs tienen normas adecuadas.
Bases tiles de comparaci n. Formas
equivalentes.
Conveniencia, comparabilidad, objetividad.
Pueden obtenerse formas equivalentes.
Las normas a menudo se confunden con los estndares.
Algunas normas son defectuosas.
A menudo carecen de normas para tipos de escuelas y
niveles de capacidad diferentes.
. , t . r i lm. k"
Inflexibilidad. Quizs sean solamente aplicables a una
situacin en particular.
N O E S T A N D A R I Z A D O S
ENSAYO
Ventajas Limitaciones
OBJETIVOS
Ventajas Limitaciones
Util para clases avanzadas de
ingls; facilita el aprendizaje de
un idioma. Estimula los buenos
hbitos de estudio.
Fcil de preparar.
Fcil de aplicar.
Util cuando se aplica con
muchos tests y en unos cuantos
campos especiales.
Muestreo limitado.
Es posible alardear.
Mezcla factores del lenguaje en
todas las calificaciones.
Generalmente es desconocida.
Generalmente su confiabilidad
es baja.
Falta de uniformidad.
Lentas, inciertas y subjetivas.
No tienen normas.
Significado dudoso.
Muestreo limitado.
.
Calificacin subjetiva.
Requiere de mucho tiempo.
Xiflu st
Muestreo extenso de la materia.
Flexible en su uso.
Desanima el alarde.
Se compara favorablemente con
los tests estandarizados.
Algunas veces se aproxima a los
tests estandarizados.
Las instrucciones son uniformes.
Se economiza tiempo.
Reglas definidas, claves, etctera.
Muy rutinarias.
Pueden hacerse a mano o
mecnicamente.
Pueden obt enerse normas
locales.
Muestreo amplio.
Calificacin objetiva.
Flexibilidad.
Muestreo l i mi t ado de las
funciones examinadas.
Posible aprendizaje negativo.
General ment e carecen de
criterios adecuados.
No hay garanta de validez.
Se requiere tiempo, esfuerzo y
habilidad para preprales bien.
Son montonas.
No se dispone de normas al
principio.
Prepararlas exige destreza y
tiempo.
Tomado de Measurement in Today's Schools, de Julin C. Stanley. Reproducido con autorizacin de Prenrice-Hall, Inc., Englewood Clifs, N. J.
84

104
APLICACIN 0 6 LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
enseanza local. Por otra parte, el test estandarizado se
usa para proporcionarle informacin al profesor, a la
escuela y al est udi ant e con respecto al nivel del
apr ovechami ent o local en compar aci n con las
nor mas naci onal es. En la t abl a 25 se hace una
comparacin de las fuerzas y debilidades relativas de los
tests estandarizados y los elaborados por el profesor o
no estandarizados.
Propsitos de los tests hechos por el profesor.
"El test es el mensaje." El profesor, a travs de sus tests,
le dice al est udi ant e, en la f or ma ms directa y
significativa, lo que piensa que es realmente importante.
Desafortunadamente, el resultado de esto es que a
menudo el al umno estudia para un test y no para
aprender. Aunque podemos desalentar el est udi o
encaminado exclusivamente a pasar tests, no cabe duda
que ser imposible eliminarlo. Por tanto, usted debe
comunicar lo que piensa que es importante de la materia
a travs de los exmenes.
Los tests le proporcionan al profesor indicios valiosos
de la efectividad de su enseanza. El profesor puede
preguntarse: "Estn aprendiendo los estudiantes lo que
quiero ensearles?" Y despus hallar la respuesta en los
resultados del test.
Adems, los tests le pr opor ci onan al pr of esor
informacin sobre el progreso individual. Sin estos datos,
es imposible tomar decisiones relativas a reprobaciones
y aprobaci ones, formaci n de grupos, cursos de
rectificacin, y tampoco podrn brindrsele al alumno
avanzado experiencias fecundas. Los tests tambin
ayudan a evaluar al grupo en su conjunto.
biui -iintqsjq n t q J MB W va n h j y ,
Los tests, por supuesto, proporcionan solamente una
base parcial para asignar calificaciones. Cuando se usan
adecuadamente pueden prevenir la desilusin de los
padres al recibir la boleta de calificaciones de sus hijos.
El padre que ha visto los tests de su hijo sabe muy bien
qu calificaciones recibir.
Revisando los tests con los padres y los profesores se
contribuye a que el nio aprenda los conocimientos que
todava no haya asimilado. El profesor podr detectar
los pr obl emas que per t ur ben al es t udi ant e y
proporcionarle ayuda.
Planeacin.
Ya lo ve, maestra Enriqueta, es su primer mes de trabajo
y lo ha hecho bastante bien. Ahora tiene usted que
deci di r cmo va a evaluar lo apr endi do por los
estudiantes ya que tiene que entregar la primera boleta
de calificaciones la semana prxima. "Qu clase de test
va aplicar?"
Los tests apropiados no saltan a la vista. Se planean
cuidadosamente cuando se establecen las metas globales del
curso. Antes de que usted comience el curso, tiene que
decidir el tipo de test que vaya a usar, la extensin del
contenido que se va a examinar tanto del libro de texto
como de las discusiones de clase y as por el estilo.
Definicin de objetivos.
La definicin de objetivos no ser cosa nueva para
quienes hayan recibido un curso de mtodos educativos.
Usted sabe que la definicin de metas u objetivos es
componente fundamental del proceso de enseanza.
Noli (1965) lo expresa muy convincentemente: "tratar
de ensear y evaluar sin definir objetivos es como iniciar
un viaje sin saber a dnde se va. Acaso sea agradable
andar sin rumbo durante un tiempo, pero es muy difcil
que pueda progresarse si no se tiene una meta fija",
(pgina 104).
Objetivos generales.
Comunment e hay dos clases de objetivos generales y
especficos. Por ejemplo, hace muchos aos un grupo
de educadores estableci los objetivos que se conocieron
despus como los siete pnincipios cardinales de la
educacin (Departamento del Interior de los Estados
Uni dos, 1918). Estos objetivos generales son los
siguientes:
1. Promover la salud
2. Ensear a conocer los procesos fundamentales
3. Fortalecer los lazos familiares
4. Ayudar a seleccionar una ocupacin
5. Ofrecer educacin cvica
85

105
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
6. Aprovechar bien el tiempo libre
7. Estimular los valores ticos
Otro ejemplo de objetivos generales es el estudio clsico
de ocho aos (Aikin, 1942).
1 .La adquisicin de mtodos eficaces de raciocinio
2. El cultivo de hbitos tiles de trabajo y estudio
3. Inculcar actitudes sociales
4. La adquisicin de una gama amplia de intereses
significativos
5. Fomentar el aprecio de ia msica, el arte, la
literatura y otras experiencias estticas
6. El desarrollo de la sensibilidad social
7. El desarrollo de un mejor ajuste personal y social
8. La adquisicin de informacin importante
9. El desarrollo de la salud fsica
10. El desarrollo de una filosofa consecuente
Ot r a magn fi ca fuent e de ideas sobre objetivos
educativos generales es la Taxonoma de objetivos
educativos (Bloom, 1956 y Krathwohl, 1964). El
propsito original de la taxonoma fue abarcar las tres
esferas conduct ual es: cognosci t i va, afectiva y
psicomotora. El rea cognoscitiva cubre los objetivos
relacionados con el recuerdo o reconocimiento de
ffe'T J kT Ji I ' Jl lI-> .' li 'i TkFJi V EJII j i.r 7 ' J A
conocimientos y la solucin de problemas. El dominio
afectivo se refiere a cambios en los intereses, valores y
actitudes y al desarrollo de la apreciacin y el ajuste. El
rea psicomotora abarca los objetivos que se relacionan
con las destrezas manuales y motoras. El trabajo de
Bloom (1956) cubri el dominio cognoscitivo, mientras
que Krathwohl (1964) se ocup del rea afectiva. El
trabajo sobre el dominio psicomotor todava no ha sido
publicado. Primero revisaremos muy brevemente el
trabajo de Bloom y sus colaboradores en relacin con
nuestro inters por los objetivos. El grupo de Bloom se
refiri en la siguiente forma al valor que sus resultados
tienen para el maestro (Bloom, 1956).
La taxonoma puede ayudar a percibir el hincapi que
se hace en ciertas conductas mediante un conjunto
particular de planes educativos. Por tanto, un profesor,
al clasificar las metas de una unidad de enseanza, podr
darse cuenta de que todas caen dentro de la categora
taxonmica de la evocacin de conocimientos. El
examen de las categoras taxonmicas puede sugerirle
que inchuya algunas metas que se refieran a ha aplicacin
de este conocimiento y al anlisis de ha situacin donde
se usa (pgina 2).
La clasificacin de los objetivas educativos cognoscitivas
consta de seis categoras principales:
1.00 Conocimiento
2.00 Comprensin
3.00 Aplicacin
4.00 Anlisis
5.00 Sintesis
6.00 Evaluacin
Estas categoras principales constan de subeategoras,
por ejemplo entre las que pertenecen al conocimiento
estn las siguientes:
1.00 Conocimiento
1.10 Conocimiento de especficas
1.11 Conocimiento de la tecnologa
1.12 Conocimiento de hechos especficos
1.20 Conocimiento de formas y procedimientos para
manejar hechas concretos
1.30 Conocimiento de los universales y las abstracciones
pertenecientes a un campo determinado
Abajo de cada encabezado aparece la definicin y el
anlisis de su significado. Para que ste resulte ms claro
se incluyen ejemplos de metas educativas correspondientes
a la categora especfica. Adems, al final de cada seccin
se hace una revisin de los tipos de reactivos que pueden
usarse para examinar el logro de las diferentes facetas de
cada objetivo. Se recomienda ampliamente la Taxonoma
de objetivos educativos de Bloom (1956), libro que es
una excelente fuente para preparar unidades de estudio
y tests.
Krathwohl (1964) y su comit prepararon las siguientes
categoras principales para el dominio efectivo:
1.0 Recibir, Sensibilidad a la presencia de ciertos
estmulos.
2.0 Responder. Atencin activa a los estmulos,
por ejemplo, respetar las reglas y las prcticas.
3.0 Valorar. Creencia consistente y actitud positiva
hacia un fenmeno.
4.0 Organizacin. Organizar, interrelacionar y
106
APLI CACI N D LA DE I NNOVACI N
* wo a
analizar diferentes valores que vayan al caso.
5.0 Caracterizacin conforme a un valor o un
I ! T I - I
concepto de valor. La conducta es guiada por
el valor.
Para un anlisis detallado de estos objetivos, vase la
Taxonoma de objetivos educativos de Krathwohl.
unidades prestadas.
2. Problemas que no requieren de tomar
unidades prestadas.
3. Uso de puntos decimales.
Traduzcamos nuest ros "objetivos generales y
"especficos" de aritmtica a preguntas de examen
efectivas:
Objetivos especficos.
En el rea de objetivos especficos nos interesa el campo
especfico de estudio. ste abarca las destrezas, conceptos,
hechos, principios, etctera. Un buen mtodo para
establecer los objetivos educativos consiste en describir
los elementos anteriores.
La definicin de los objetivos no debe pecar de laboriosa.
XT L 1 I ' 1 I *
No se abrume con la tarea; realcela en provecho propio.
Esto significa elaborar, en forma prctica, objetivos para
unidades de estudio, incluyendo mtodos de evaluacin.
Por ejemplo, consideremos una unidad de aritmtica.
Objetivo general.
a) Promover la destreza en la adicin y sustraccin
con dos, tres y cuatro dgitos.
Objetivos especficos.
a) Adicin
1. Problemas que requieren de llevar
unidades.
2. Problemas que no requieren de llevar
unidades.
3. Uso de puntos decimales.
b) Sustraccin
1. Problemas que requieren de tomar
V t
ADICIN - i
*
+ 34
67
+ 26
834
+ 287
5468
+ 7679
2. 65 15 213 8065
+ 32 + 61 + 381
+ 1924 !
3. 4.2 5.33 7.88
" ' 1 1 t
88.44
+ 3.3 + 6.11 + 1.33 + 16.67
SUSTRACCION
1. 30
- 19
46
- 27
634
-488
7586
- 5797
W 13 J
2. 48 84 975 3345
- 32 - 63 - 960 -2214
3< 5.7
6.8 8.43 666.3
-4. 5 - 1.9 -7.99 - 566.2
La fi gura 41 cont i ene una copia de un test
correspondiente a los objetivos educativos en materia
de aritmtica.
Objetivos
I. Las bases de nuestro Gobierno Constitucional
(30 % de los reactivos)
II. Principios y desarrollo de nuestro Gobierno
Const. (70 % de los reactivos)
1. Conocer los trminos y
el vocabulario
(10%)
. i; . r. . t. , \
1. Derechos inalienables
T -r-
2. i irania
3. Compromiso
(1 2 reactivos)
Prembulo Poderes residuales

Legislativo Soberana
Ejecutivo Poderes concurrentes
Judicial Sistema de balance y
Federalismo revisin
Gobiernos un icarios Sufragio
Clusula elstica
(4 reactivos)
87

107
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Objetivos
I. Las bases de nuestro Gobierno Constitucional
(30 % de los reactivos)
II. Principios y desarrollo de nuestro Gobierno
Const. (70 % de los reactivos)
2. Conocer fechas,
acontecimientos, personas
y lugares
(5%)
1. Artculos de la Confederacin - 1781
2. Carta Magna - 1215
3. Carta de Derechos - 1689
4. Declaracin de la Independencia - 1776
5. Peticin de Derechos 1628
6. Establecimiento de la Convencin
Constitucional - miembros, acuerdos
7. Ley de 1787
(0-1 reactivo)
Ratificacin de la Constitucin - 1788
Papeles federales, Estado y propsitos
(2 reactivos)
3. Conocer
generalizaciones, conceptos
y principios
(35%)
1. Disposiciones de la Carta Magna, Carta de
Derechos, Peticin de Derechos
2. Principios incluidos en la Declaracin de
Independencia
3. Debilidades de los artculos de la
Confederacin
4. Disposiciones de la ley de 1787
(6 7 reactivos)
1. Restricciones sobre los estados y el gobierno
nacional
2. Poderes que pretenecen solamente al estado
3- Poderes que pertenecen solamente al gobierno
nacional
4. Poderes que comparten los estados y el
gobierno nacional
5. Disposiciones de los primeros VII artculos
6. Cambios y reformas de la Constitucin: cmo
se hicieron
7. Disposiciones de la Carta de Derechos
(14 15 reactivos)
4. Sealar el desarrollo de
nuestra forma nacional de
gobierno
(20%)
1. Identifique las influencias y tendencias que
contribuyeron al establecimiento de juntas
representativas en las colonias.
2. Explicacin del desarrollo del gobierno
representativo en las colonias entrel607 y
1776
3- Explique la manera como la ley de 1787
afect al desarrollo de nuestro pas.
(3 o 4 reactivos)
1. Identifique los sucesos, fuerzas y temores que
condujeron a la separacin de los poderes del
gobierno federal.
2. Identifique las fuerzas que condujeron a las
reformas de la Constitucin.
(8 9 reactivos)
5. Puede expresar
generalizaciones y
conceptos con sus propias
palabras
(10%)
1. Igualdad del hombre
2. Los gobiernos establecen sus justos poderes
con el consentimiento de los gobernados
3. Explique por qu los artculos de la
Confederacin no resultaron un completo
fracaso
(1 2 reactivos)
1. Explique el significado de las reformas
constitucionales
2. Nuestro gobierno como repblica democrtica
(4 reactivos)
6. Puedo sealar
relaciones, significados y
diferencias
(10%)
1. Relacin entre los orgenes nacionales de los
colonos y las disposiciones del Tratado
Mayflower.
2. Abusos publicados en la Declaracin de
Independencia y si an se cometen actualmente
en nuestro pas
(1 2 reactivos)
1. Relacin entre el prembulo de la
Constitucin y los artculos de la Confederacin
2. Similitudes y diferencias entre el gobierno
nacional y el local
3. Similitudes y diferencias entre el Plan Virginia
y el Plan de New Jersey y la Constitucin cuando
se adopt
(4 reactivos)
108
Objetivos
I. Las bases de nuestro Gobierno Constitucional
(30 % de los reactivos)
II. Principios y desarrollo de nuestro Gobierno
Const. (70 % de los reactivos)
7. Puede aplicar
generalizaciones y
incipios a situaciones
nuevas
(10%)
1. Identifique ventajas y desventajas de
organizaciones de tipo confederado como las
Naciones Jnidas
(1 2 reactivos)
1. Seale las diferencias esperadas entre nes
gobierno y un gobierno organizado baj
principios.
2. Identifique actos que violen la Cara de
Derechos y el derecho violado por cada acto
3. Prediga el probable resultado si la
Constitucin no fuera flexible
4. Explique el proceso por el cual Puerto Rico
pudo convertirse en estado
5. Especifique si las leyes propuestas estn en
conflicto con la Constitucin
6. Identifique errores y procesos parlamentarios
(4 reactivos)
'.i
Tiempo total para el test: 50 minutos
Nmero total de reactivos del test: 60. (Asunto 1 - 1 8 reactivos; Asunto II - 42 reactivos).
FIGURA 41. *
Pasos en la elaboracin y aplicacin d<? tCStS-
Q t 3 ? T l f c j V ' v ' i
Hasta el momento hemos hablado de estos aspectos en
trminos generales. Ahora describiremos, paso a paso,
el proceso real de construccin y aplicacin de tests.
1. Etapa preparatoria.
jRena todos los materiales de enseanza
que tengan relacin con el test proyectado, por ejemplo,
libros, notas y descripcin del contenido u objetivos de
las unidades.
^Enumere los objetivos que desea medir.
2. Etapa de elaboracin.
^Pl anee el tipo de test que va a usar y su
formato general.
b) Haga en borrador los reactivos del test.
c) Fije la extensin del test. Qu tan grande
desea que sea el test: de todo el curso o de una parte?
d) Revise los reactivos. Hgalo das despus
de haber redactado el borrador. Elimine los reactivos
que no vengan al caso y corrija los dems.
e) Ordene los reactivos. Estime la dificultad
de los reactivos y coloque el ms fcil al principio para
no desanimar a los estudiantes y proporcionarles a los
malos estudiantes la motivacin para que sigan haciendo
<.!:>?i,t::
* Figura 41. Reproduccin del texto de una unidad sobre Cmo funciona
nuestro Gobierno. (Tomando de Roben L. Thorndike y Elizabeth Hagen,
Measuretnent and Evaluaran in ycbology and Education, 1961, de John
Wiley & Sons, Inc.) Reimpreso con permiso de John Wiley & Sons, Inc.
el test.
i) Instrucciones. Decida lo que desea que
hagan los estudiantes y comunqueselos.
g) Precise el procedimiento de calificacin.
Asegrese haber escrito las respuestas correctas antes del
examen. Hgalo tanto para los tests de ensayo como
para los reactivos objetivos.
3. Etapa de aplicacin.
a) Tiempo. Cualquiera que sea el tiempo
estipulado, sea consistente. No diga, por ejemplo.
"Ustedes tendrn treinta minutos para contestar el test"
y despus conceda una hora a los estudiantes ms lentos.
No es equitativo para los que trataron de completar la
tarea en el tiempo asignado. Normalmente, conceda
suficiente tiempo para que por lo menos termine el test
el 90 por ciento de los examinados.
jCondiciones fsicas. Trate de mantener
condi ci ones de t ranqui l i dad sin pert urbaci ones
exteriores. No se pasee por el saln de examen, no golpee
con el lpiz, no converse con otros profesores, etctera.
c) Aplicacin. No sea hostil en el tono o en
la forma de dar las instrucciones. Su voz debe ser clara y
las instrucciones deben ser comprendidas fcilmente por
todos los estudiantes. Un examen es difcil para
cualquiera.
Evaluacin de su te$t.
89
A
109
^ J U J A J J . AD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
El lector ya est enterado, por nuestro estudio anterior,
lo que es un buen instrumento de medida. En esta
seccin repetiremos algunos de los factores que se
relacionan con los tests hechos por el profesor. Ebel
(1965, pgs. 281-307) ha resumido las caractersticas
de un buen test sealando las siguientes diez cualidades:'
1. Pertinencia. Su test mide sus objetivos
educativos y la enseanza efectiva? ste es el aspecto de
la validez del test.
2. Alcance. Qu tan cerca est su test del ideal"?
Es decir, sus reactivos reflejan los objetivos expresados?
3. Eficiencia. En cunto tiempo se aplica su test?
Es demasiado? Debe lograrse una especie de trmino
medio entre el tiempo disponible para el examen y la
calificacin y las otras necesidades.
4. Objetividad. Debe haber acuerdo entre los expertos
sobre la respuesta correcta o la mejor respuesta a una
pregunta. La objetividad no se refiere al tipo de test (por
ejemplo, reactivos de opcin mltiple o completamiento)
sino a la forma de calificar.
5. Especificidad. Est usted examinando el campo
de estudio presentado en la clase? Es decir, el test
discrimina entre los estudiantes que han aprendido ese
campo de estudio y los que slo pueden adivinar?
6. Dificultad. La dificultad de los reactivos debe
estar al nivel del grupo que se va a examinar.
Generalmente podemos considerar apropiado un test
cuando cada uno de sus reactivos es resuelto por la mitad
de los estudiantes.
7. Discriminacin. Un reactivo de examen
discrimina si lo contestan correctamente ms estudiantes
buenos que malos.
8. Confiabilidad. Mide el test consistentemente
lo que se pretende?
9. Equidad. Tiene cada estudiante la misma
oportunidad de demostrar sus conocimientos? El test
debe construirse de manera que cada estudiante pueda
por igual demostrarlo.
10. Rapidez. Estn influidas las puntuaciones por
la rapidez de la respuesta, y si es as, hasta qu punto?
En el test de aprovechamiento, la rapidez debe
desempear un papel mnimo en la determinacin de
la puntuacin de un estudiante. Debe haber bastante
tiempo para que casi todos terminen el test.
1 Se han hecho ligeras modificaciones en las descripciones, pero no en las
cualidades, por ejemplo, en la pertinencia.
Tipos de test hechos por el profesor.
Existen bsicamente dos tipos de tests hechos por el
profesor. Son el test de ensayo y el objetivo. No obstante,
hay muchas formas de tests objetivos mientras que los
de ensayo se restringen generalmente al formato de
respuesta corta" o "anlisis". La siguiente lista de tests
objetivos hechos por el profesor se cita para mostrar la
diversidad de formatos disponibles. Algunos de ellos se
analizarn en los captulos siguientes.
TESI S OBJETIVOS 2
1. Recuerdo simple
a) Bsico
b) Tipo de problema
c) Mapas, cartas y cosas por el estilo
2. Completamiento
a) Bsico
b) Parcamiento
c) Analogas
d) Mapas, cartas y similares
3. Respuesta alternativa
a) Bsico
b) (de) dos clusulas
c) Tres alternativas
d) Inversa
e) Con correccin
f) Con calificacin (o requisito)
g) Con diagramas
h) Con analogas
4. Seleccin mltiple
a) Bsico
b) Recordacin
c) Principio comn
d) Resultados
e) Causas
0 Cartas, mapas, etctera.
g) Analogas
5. Apareamiento
a) Bsico
b) Tres columnas
c) Lista maestra
2 Adaptado de Measurement and Evaluacin of Learning: A Hendbook for
Teachers, por A. J. Liea Dubuque. lowa Wm. C. Brown Cornpany
Publishers, 1967.
90

110
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI ANTOLOG A BSI CA
d) Analogas
6. Reordenacin (o reajuste)
a) Cronolgico
b) Orden de impottancia
c) Orden de dificultad
d) Longitud, peso, lgica, etctera.
En los captulos siguientes analizaremos algunos de los
tipos anteriores de tests hechos por el profesor. El lector
ya est familiarizado con algunos de ellos por el captulo
sobre tests de aprovechamiento.
Tests de ensayo en cont rat e con test?.
Objetivos.
No existen reglas definitivas para saber si el test de ensayo
o el objetivo es mejor, ni tampoco para deternimar
cundo es ms ventajoso preferir uno de ellos. El profesor
est en la mejor posicin para seleccionar una forma en
lugar de la otra. La seleccin se basa en los propsitos
particulares y en las necesidades de la situacin escolar
y, ms especficamente, en lo que el profesor desea medir
y en el tiempo disponible para ello. La tabla 26 presenta
un resumen de unas cuantas de las caractersticas
principales de los dos tipos de test.
El estudiante de medicin debe recordar que ninguno
de estos tests, aislados, es completamente satisfactorio
para medir el progreso acadmico. Cada uno tiene sus
propias ventajas y desventajas y es responsabilidad del
maestro usar el test adecuado en las circunstancias
apropiadas y para el propsito adecuado.
Los profesores, IQS tests y la realidad,
Se ha tratado en este captuo de dar algunas orientaciones
para elaborar tests. En los captulos siguientes se
presentarn ejemplos y sugerencias precisas para elaborar
test de ensayo y objetivos No obstante, debe advertirse
que por razones de espacio, nuestro anlisis ser limitado.
M V :
Alcance
,1".
Incentivo para
los alumnos
Fcil de
preparar
; exprese con sus
informacin extrada de
mamiento como
los requeridos para hacer inferencias, organizar
ideas, comparar y poner en contraste.
No mide la sola informacin factual eficientemente.
Cubre solamente un campo limitado de
conocimientos en cualquier prueba. Las preguntas
de ensayo necesitan de t ant o tiempo para
contestarse que relativamente pocas pueden
contarse en un perodo dado. Tambin, el
estudiante que es especialmente sobresaliente podr
evitar discutir puntos de los que no est muy
seguro.
Anima a los estudiantes a aprender a organizar sus
propias ideas y a expresarlas efectivamente.
Solamente se requiere escribir unas cuantas
preguntas para el test. Las tareas deben estar
generales como para ofrecer libertad, y
suficientemente especficas para marcar lmites.
" i nrt* -;
Objetivos
Requiere de que el estudiante seleccione las
respuestas correctas de las opciones dadas, o que
proporcione una respuesta limitada a una palabra
o frase.
Tambin puede sobrepasar altos niveles de
razonamiento como los que se requieren en
inferencias, organizacin de ideas, comparacin y
contraste.
Mide el conocimiento de hechos eficientemente.
Un test cubre un amplio campo de conocimientos.
Ya que las preguntas objetivas pueden contestarse
rpidamente, un test puede contener muchas
preguntas. Una gran extensin ayudar a
proporcionar medias confiables.
h{j
.vil
Anima al estudiante a formarse una base amplia
de conocimientos y capacidades.
Exige muchas preguntas para un test. Deben
evitarse las ambigedades y las indicaciones de la
respuesta correcta en la redaccin. Los distractores
deben incluir las nociones errneas.
7 >
9J

111
Calificacin
'-Z~JO >.
fiij> ^gfVj-O
ife^hr;/' " V ?' /:;V ?V :
' - " ons; .,; . .
, :' Z(>< f
Ensayo O b j e t i v o s
Generalmente se requiere de mucho tiempo para
calificar.
Permite que los profesores comenten directamente
el proceso de razonamiento de los alumnos
individuales. Sin embargo, una respuesta puede ser
calificada en forma diferente por distintos
profesores o el mismo profesor en diferentes
ocasiones.
Pueden calificarse rpidamente.
. i - i : ' O " . ' j - i ' - < i ' i L i r
Las respuestas se califican generalmente slo como
correctas o incorrectas, pero la calificacin es muy
exacta y consistente.
'*'-v L'j y : : >b .-'.Mil
Tomado de Making the classroom tests: A Cuide fr Teachers, Educacional Testing Service Evaluation and Advisory Service Series nm. 4. Primera
edicin. Copyright 1959 de Education.il Testing Service. Segunda edicin: 1961. Reproduccin autorizada por Educacional Testing Service.
Recurdese tambin que ningn test aislado diseado
por el profesor debe ser la nica base para tomar
decisiones educativas importantes. El desempeo diario
en la clase, las puntuaciones en tesis estandarizados y el
aprovechamiento acadmico medido por una serie de
tests diseados por el profesor, todo esto deber tomarse
en cuenta en el cuadro completo de la evaluacin del
estudiante. Como seala Nunnally (1964), "llegar a
conclusiones i mport ant es sobre los estudiantes
fundndose en un solo test diseado por el profesor sera
tan insensato como que el cateador abandonara su tarea
porque en la primera palada no extrajo oro" (pgina 106).
(2a ed.) Boston: Houghton Mifflin, 1965.
Nunnally, J.C. Educational measurement and evaluation.
Nueva Yorlc McGraw-Hill, 1964.
Ifci'llir: - O' aC j K- . . 1 .. lt\ <' ' >'.!.<
United States Department of Interior, Bureau of
Eduacation. Cardinalprimceples ofeducation. Boletn nm.
38, 1918.
Referencias.
Aikin, W. M. The Story of the eight-year study, with
conclusions and recommendations. Nueva York: Harper
& Row, 1942.
Bloom, B. S. (prep. ed.) Taxonomy of educational
objectives. Handbook 1: The cognitive domain. Nueva
York: David McKay, 1956.
Ebel, R. L. Measuring educational achievement.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1965.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. y Masia, B. B.
Taxonomy of educotional objetives Handbook 2: The
affective domain. Nueva York: David McKay, 1964.
Lien,./
fbr teachers. Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown, 1967.
Noli, V. H. Introduction to educational measurement.
LECTURA:
INSTRUMENTO PARA UNA
OBSERV ACIN SISTEMTICA
Ga l i n d o Ch a v a n e l ,
Mar a Agus t i na *
Ficha para ingreso de los alumnos, 1 EGB.
Cuadro de distibucin (segn su procedencia), (en la
pg. siguiente).
El rea superior izquierda indica: mayor inadaptacin
al ambiente escolar. Coincidiendo: mayor edad y menos
escolarizacin.
El rea inferior izquierda indica: mayor adaptacin
al ambiente escolar. Coincidiendo: mayor edad y ms
escolarizacin.
El rea superior derecha indica: menor apoyo a la
maduracin perso Coincidiendo: menor edad y
menor escolarizacin.
El rea inferior derecha indica: mayor apoyo a la
maduracin personal. Coincidiendo: menor edad y
l Ma. , * Ma. Agustina. "Instrumento para una observacin
, en: Cmo coordinar el nivel de preescolar y el ciclo inicial.
Madrid, Editorial Escuela Espaola, 1984. pp. 165 - 177.
92
112
-
iL
E I NNOV ACI N
'P l )FNCTA
MESES DE NACIMIENTO.
ESCOLARIDAD
En.
6.8
F.
6.7
Mz.
6.6
Ab.
6.5
My.
6.4
Jn.
6.3
Jl.
6.2
Ag-
6.1
Sp.
6
Oc.
5.11;
Nv.
5 1 0
No escolarizados
r . . - i
.
En guarderas
> : . . ."i
fc- P
Ln centros
Preescolares
Autnomos
desde P - 2
,
fc- P
Ln centros
Preescolares
Autnomos desde P - 1 U.j i . 4 t.-Wn '7-ri l- '1
En centros
Preescolares
Integrados
desde P - 2
rfi ?
#/-, :
En centros
Preescolares
Integrados
desde P - l
.
Ficha para el alumno de nuevo ingreso, P-l , P-2, 1 EQB.
Control de aportaciones del alumno en el centro escolar
OBSERVAR EL NIVEL DE MADURACIN - BASE APOYO NECESARIO
Valoracin (1)
1 Conocimiento del propio cuerpo
Agudeza y utilizacin de los sentidos .
Soltura en la manipulacin de objetos
. Pensamiento infantil:
Resuelve situaciones .
Imagina
Uso del lenguaje:
l y p ' =.iruLSfij ;> $m
L . .-.' o '
": V i :
Pronunciancin.
Construccin
Comprensin
Conversacin
Expresin:
Corporal

:

: *

-' l
J tj* i/1 .i.
1 Dinmica o de movimiento
1 Musical
1 Plstica
- ' : "i
Fantstica
i tocjm >
ampensacin (2)
1 r
" V >' -' Y
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f i
(1) Expresado en cdigo que remite a u
(2) Expresado en cdigo que rer ' de compensacin elaborado por e! equipo.
93

113
OBSERVAR EL NIVEL DE ADAPTACIN ESCOLAR ADQUISICIONES NECESARIAS
Hbitos adquiridos:
Higinicos:
- Control esfnteres
Valoracin (1)
Programa de
compensacin (2)
Hbitos adquiridos:
Higinicos:
- Control esfnteres
- Aseo
Adaptacin al orden del aula:
- Lo conoce y lo guarda
- Participa en su dinmica
- Contribuye a crearlo
Trabajo escolar:
- Se muestra abierto
- Intenta hacer el trabajo
Actitudes:
Individuales:
- Se muestra abierto
- Es resuelto en el hacer
- Se inhibe con frecuencia
- Se muestra temeroso
Sociales;
- Ignora o respeta a los "otros"
- Participa en trabajos, juegos
Asimilacin de valores:
Es sincero o miente
Rencoroso o perdona
Compasivo o cruel
(1) Expresado en cdigo que remite a una escala de valoracin.
(2) Expresado en cdigo que remite a un determinado "programa" de compensacin elaborado por ei equipo.
Instrumento para una observacin sistemtica.
La observacin sistemtica, en manos del maestro, suple,
prepara y comenta un diagnstico.
Se acompaa un inventario de pautas observacionales,
como documento de apoyo al equipo de profesores de
prvulos y ciclo inicial, cuando se proponen llevar a cabo
la observacin sistemtica de sus alumnos.
De las observaciones hechas pueden quedar constancia
en una ficha individual abierta, y servir de base para
planear el trabajo del aula.
>
BASE DE OBSERVACIN BASE DE OBSERVACIN
LOGROS Y FALLOS DETECTADOS ^
PROGRAMA DE APOYO APLICADOS
RESULTADOS OBTENIDOS RESULTADOS OBTENIDOS
Cmo observar?
1 Utilizar el instrumento.
Cmo determinar si la conducta observada
en un nio es normal?
El equipo de profesores debe plantearse estas
preguntas y tomar acuerdos antes de empezar la tarea
de observacin. En todo caso, tendrn que tener en
cuenta:
a) La edad de los alumnos, ya que en cada edad:
- Aparecen nuevas comportamientos.
- Desaparecen ciertos modos de conducta
infantiles, propios de fases anteriores.
b) El comportamiento individual y social del
grupo de nios de la misma edad:
- Comparar cada caso y observar si su
conducta es reiterativa, o si hay ausencias
de otras conductas que son respuesta propia
94

114
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
a una situacin.
- Cuando un nio adopta con demasiada
frecuencia un modo de respuesta ante
variadas situaciones, observar si presenta
ausencias de conductas que son propias de
su edad y media en el que se desenvuelve.
r
alumno.
a) Anotar en "fichas resmenes" los rasgos ms
significativos que se observan en cada aspecto
respecto del alumno observado.
b) Sealar los logros y falsos. Conductas que mas
llamen la atencin por su frecuencia-ausencia o
caractersticas diferentes del grupo.
c) Indicar el programa de apoyo aplicada y los
resultados obtenidos.
d) Recoger este material en carpeta de fcil
manejo.
e) Intentar en todos los aspectos una
interpretacin global del hecho.
;>1* < r ** : "4 P :;5 j .. *
3 Inventario d<? pautas observacipnales.
"A travs del proceso de observacin se habrn
esclarecido algunas conductas del nio a las que antes
no encontrabas explicacin. Se habrn puesto de
manifiesto sus aptitudes especficas para realizar
determinadas tareas y que hemos de seguir potencindolas,
as como tambin se habrn manifestado sus retrasos,
sus problemas, y que hemos de afrontarlos a travs de
actividades adecuadas a fin de subsanarlas y conseguir,
en la medida de lo posible un desarrollo normal. De
esta f or ma, los fracasos escolares di smi nui r n
notablemente. Merece la pena el esfuerzo que supone
t odo el proceso de la observacin sistemtica. "
(Esmeralda Rubio: Documento ciclostilado. Curso de
Especializacin del Profesorado de Educacin Preescolar.
Tarragona, Enero de 1980.)
Pautas observacionales del aspecto fsico - motor.
A) Apariencia.
JV ENU
isffe V' J 5
Peso y estatura proporcional: aspecto armonioso.
Piel sin manchas, heridas, grnnos etc.
Su aspecto es saludable.
Defectos fsicos.
Defectos sensoriales: visuales (ambliopa),
auditivos (hipoacusia).
Deficiencias fsicas: sus actividades revelan un
bajo nivel energtico, se cansa con mucha facilidad.
Hbitos higinicos con respecto al cuerpo, a la
ropa y a la alimentacin.
Falta frecuentemente a clase por enfermedad.
B) Coordinacin motora.
.sirapn ,-u
I. Locomocin.
Es capaz de caminar, correr, saltar.
Circula por el aula con facilidad, con destreza.
Tropieza continuamente.
Se cae sin razn.
Choca con todo.
Es capaz de saltar con ambos pies, con un solo pie.
Mantiene bien el equilibrio.
:iftl Its M* " ' 3 ' i ' %-
II. Postura.
Posicin correcta cuando est sentado.
Posicin correcta al caminar.
Altura desigual de los hombros al caminar.
Recuesta la cabeza en un brazo o mano cuando
trabaja.
Se sienta mal, "tirado".
Se sienta encogido.
III. Expresin dinmica.
Sus movimientos son coordinados y precisos.
Cmo es su sentido del ritmo.
Sus gestos y movimientos son expresivos.
Es capaz de dramatizar estados de nimo.
Es capaz de escenificar cuentos.
IV. Manipulacin.
a) Uso de las manos.
Es zurdo, diestro, ambidiestro.
Vuelve las pginas de los libros sin
romperlas, sin arrugarlas o mancharlas.
Demuestra habilidad para recortar, pegar,
modelar, rasgar, plegar, atornillar, etc.
Es capaz de movimientos que exigen una
coordinacin exacta, como clavar un clavo,
atar ios cordones de los zapatos, etc.
9 5

115
SEGUNDA UNIDAD . APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Sabe abrocharse los botones de la bata,
b) Uso del lpiz.
Prehensin palmar, con el lpiz vertical,
Coge el lpiz correctamente entre los
dedos ndice y pulgar.
Dibuja y escribe con suavidad, haciendo
deslizar suavemente el lpiz.
Presiona mucho, tanto que, a veces, rompe
la mina del lpiz o rasga el papel,
Le gusta mucho dibujar y pintar.
Al colorear se sale del contorno de las figuras.
V. Hbitos nerviosos.
Se mete los dedos en la nariz.
Lleva a la boca cualquier objeto.
Se chupa los dedos.
Se roe las uas
Se muerde los labios.
Se arranca los cabellos.
Se golpea o lastima l mismo.
Contrae desordenadamente la cabeza.
Contrae los brazos, las manos o los pies.
Se queda llamativamente quieto mucho tiempo.
Hace guios.
Muerde el lpiz.
Balancea una pierna.
Se rasca frecuentemente.
Pautas observacionales del aspecto emocional.
I. Caractersticas de su tonalidad afectiva.
Cmo fueron sus reacciones emocionales en los
primeros das de su asistencia al parvulario.
En sus reacciones predomina la alegra, la
agresividad, el enojo, la inquietud, la apata, etc.
Es tmido y retrado.
Es muy sensible a las reacciones emocionales.
Se emociona con facilidad.
Su comportamiento es inestable, descontrolado.
II. Manifestaciones afectivas.
Es dado a frecuentes demostraciones: besos,
abrazos, caricias, etc.
Parece vido de afecto, le gusta que le mimen.
Vive colgado del cuello de los dems.
Da y solicita frecuentes pruebas de afecto.
Slo rara vez solicita demostraciones de afecto.
Nunca acaricia y evita estas demostraciones.
Cuando se siente lastimado le gusta que le hagan
carios.
III. Reacciones emocionales a la frustracin.
Es sensible a la censura, llora, se pone agresivo,
tenso, etc.
Ante una frustracin se pone muy agresivo.
Su agresividad es fsica empujones, pellizcos,
mordiscos, golpes.
Su agresividad es verbal: insulta, grita, amenaza, etc.
A la frustracin reacciona con autoagresividad.
Ante las desilusiones se inhibe, llora, etc.
IV. Sensibilidad artstica.
I. Expresin plstica.
Sus dibujos se distinguen por alguna
caracterstica especial.
Sus dibujos son esterotipados.
Es muy creador en sus obras.
Utiliza todos los colores o slo algunos.
Siente placer en pintar y dibujar.
Le gusta trabajar con plastilina o barro.
II. Expresin musical.
Tiene buen sentido del ritmo.
Tiene agudeza y precisin auditiva.
Sabe valorar el silencio para aprender a
escuchar.
Conoce canciones sencillas y juegos.
... -U-
Pautas de observacin sistemtica del aspecto social.
I. Ajuste a las normas escolares. (Habituacin)
Llega puntualmente al parvulario.
Deja su abrigo en el lugar correspondiente.
Recoge su bata y sabe ponrsela y abotonarla.
Es disciplinado.
Es cuidadoso, tanto con el propio material como
con el material de sus compaeros.
Una vez utilizado, es capaz de recogerlo,
ordenarlo y colocarlo en su sitio
Obedece las rdenes y respeta las reglas establecidas
para ir al lavabo, para comer la merienda, etc.
Terminada la clase, deja su silla y mesa bien
colocadas, y el lugar donde est sentado, limpio de
96

116
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BASIC
papeles.
Utilizar la papelera.
>ib K ohnst *
II. Relaciones sociales con los compaeros.
Parece gustar de los cont act os sociales,
procurando siempre hacerse amigos.
Comparte sus cosas con los dems.
Tiene muchos, pocos, ningn amigo.
Evita a los compaeros, aislndose.
Es rechazado por sus compaeros.
Se queja const ant ement e, y siempre est
acusando a sus compaeros.
Sus relaciones con otros miembros de la clase se
caracterizan por los contactos fsicos primarios: empujar,
intercambio de objetos.
Sus relaciones se caracterizan por contactos
verbales: preguntas, conversaciones, etc.
Ayuda espontneamente a sus compaeros,
sobre todo a los ms pequeos.
Es afable y cordial con personas conocidas, pero
se vuelve reservado cuando se enfrentar con alguien a
quien no conoce.
Es capaz de ser el jefe de un juego o ser uno ms
en el mismo.
Es capaz de iniciativas, sabe colaborar en grupo.
Se ofrece voluntariamente para realizar tareas
del grupo.
III. Relaciones sociales con el maestro.
Es muy amable con la profesora, quiere mucho
a su seorita.
Conoce y respeta la autoridad de la profesora.
Obedece a la maestra con naturalidad.
Es capaz de escuchar al profesor, de mantener el
dilogo con l.
Explica a la seorita experiencias familiares y
personales.
Pautas observacionales del aspecto intelectual.
I. Respecto al trabajo escolar.
Se cansa con facilidad.
Es incapaz de concentrarse en su trabajo.
Participa activamente en el trabajo escolar.
Muestra inters por las tareas que se realizan.
Es muy rpido en su trabajo.
Su atencin es buena.
Tiene buena memoria.
En su modo de trabajar es organizado.
Mantiene su material pronto para ser utilizado.
Es cuidadoso con respecto a su material y en la
ejecucin de sus tareas.
II. Observacin de los procesos de base.
Tiene dificultades en la ejecucin de actividades
sensoriales, como plegar, cortar, rasgar.
Dificultades en los ejercicios sensoriales del odo:
percibe sonidos dbiles, sonidos onomatopyicos. ,etc.
Dificultades en los ejercicios sensoriales del ojo:
conocimiento de formas, colores, matices, gamas.
Distingue la simetra de los objetos.
Conoce las diversas posiciones de los objetos
relacionados entre s.
Ti ene probl emas de lateralizacin y
estructuracin del espacio con respecto al esquema
corporal.
III. Desarrollo del lenguaje.
Comprende rdenes cada vez de complejidad
creciente.
Sabe escuchar.
Pronuncia las palabras adecuadamente.
Utiliza los vocablos de forma adecuada.
Tiene dificultades en algn fonema en particular.
Su vocabulario activo y pasivo es amplio.
Estructura bien las frases.
Sabe explicar alguna experiencia familiar o
personal.
Sabe dialogar.
Es capaz de interpretar imgenes y escena
sencillas.
Sabe recitar pequeas poesas.
Le gustan los trabalenguas.
Simula hablar por telfono.
- u ..
Hace preguntas oportunas e inteligentes.
Sabe interpretar los libros de imgenes.
lof n a *
IV. Desarrollo lgico-matemtico.
Clasifica objetos seen un criterio definido de
antemano: color, rorma, tamao, grosor, etc.
Es capaz de resolver problemas de la vida real.
Ordena objetos por tamaos.
97
A
117
SEGUNDA UNIDAD . APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Conoce los distintos trminos que indican
posicin: arriba - abajo. . .
Sabe puntear el borde de las figuras.
Observar si une bien sonido y grafismo de los
nmeros.
Observar si se dan confusiones de nmeros de
sonidos semejantes.
Observar si se dan confusiones de nmeros de
forma o grafismo semejante.
Confusin de nmeros simtricos,
Confusin de los signos sumar, restar, igual.
Distingue correctamente la escritura de: 2 y S,
3 y E.
Sabe colocar correctamente cuando se le dice
que se ponga el tercero o el quinto.
Sabe resolver sencillos problemas, del estilo de:
si tienes ocho caramelos y te comes tres, cuntos te
quedan.?
Comete errores al escribir las cifras del 1 al 9 en
orden creciente. Y en qu lugar los comete.
Obedece rdenes en las que se le indica que traiga
un nmero determinado de cosas.
FICHA INDIVIDUAL Y ABIERTA DF.L ALUMNO
CAMPOS DE OBSERVACIN DE CONDUCTA
EXTRACTO DEL REGISTRO
Amplitud del tiempo de observacin
Edades en las que se observa
Profesores / es
PAUTAS OBSERVACIONES
Logros
personales (1)
Fallos
detectados (1)
Programa de
apoyo (2)
Resultados (1)
Aspecto fsico-motor:
Apariencia externa
Locomocin
Postura
Expresin dinmica
Manipulacin:
* Uso de las manos
* Uso del lpiz
Hbitos nerviosos
Aspecto emocional:
Tono y substrato temperamental
Manifestaciones afectivas
Reacciones a la frustracin
Sesibilidad artstica
Aspecto social:
Ajuste l medio escolar
Relaciones con los compaeros
Relaciones con ios maestros
Aspectos intelectuales:
Respecto al trabajo escolar
Desarrollo del lenguaje
* Desarrollo lgico - matemtico
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOG A BSICA
N I V E L E S B S I C O S D E A D Q U I S I C I N , P R V U L O S Y C I C L O I N I C I A L
t i ' . . j t ,iS9 ' I St f t +o - U : v
t j & i i i
IT
FICHA DEL ALUMNO
--W
Nombre y apellidos
VALORACIN
CON REFERENCIA A
Prvulos - 1 Prvulos - 2 Io ECB 2o EGB
ACTITUDES:
- Individuales
- Sociales
' \ " V"- ; - > ?
HABITOS:
- Higinicos
- De trabajo
epi
<
DESTREZAS:
- Educacin dinmica
- Expresin artstica
ASIMILACIN DE VALORES:
- Morales
- Religiosos
CONOCIMIENTOS:
Lenguaje:
- Comprensin oral
- Conversacin
- Lectura:
* Expresin y entonacin
* Comprensin
- Escritura:
* Legibilida
* Nivel ortogrfico
* Composicin
Matemticas:
- Razonamiento
- Clculo operatorio
- Resolucin y planteo de problemas
- Clculo mental
Entorno social y natural:
- Comprensin
- Retencin
Trminos valorativos:
- Inhibido, participativo, motivador
- Descuidado, limpio, cuidadoso
- Ausente, atento, diligente
- Torpe, gil, preciso j j , ,
- Inexpresivo, hbil, creativo
Suspicaz, sincero, abi ert o J UJ PI VAX. , J MVVI U J AM'WT TU
- F.sc.uo, satisfactorio, ^ ' ' ?
99
A
1 1 9
STGUNOA UNI DAD APLI CACI ON DF LA ALTERNATIVA
LECTURA:
RECOLECCIN DE LOS DATOS
Robe r t o, Car l os y Pilar *
Recoleccin de los datos-
Proceso de investigacin.
Octavo paso.
' i '
Recolectar los datos.
Definir la forma idnea de recolectar los datos
de acuerdo al contexto de la investigacin.
Elaborar el instrumento de medicin.
Aplicar el instrumento de medicin.
Obtener los datos.
Codificar los datos.
Archivar los datos y prepararlos para el anlisis.
Objetivos.
Que el alumno:
1) Comprenda el significado de "medir" en ciencias
sociales.
2) Comprenda los requisitos que toda medicin debe
cumplir: confiabilidad y validez.
3) Conozca los mtodos para determinar la confiabilidad
y validez de un instrumento de medicin.
4) Comprenda los niveles de medicin en que pueden
ubicarse las variables.
5) Conozca los principales instrumentos de medicin
disponibles en ciencias sociales.
6) Est capacitado para elaborar y aplicar diferentes
instrumentos de medicin.
7) Se encuentre habilitado en la preparacin de datos
para su anlisis.
Este razonamiento nos hace sugerir que es ms adecuado
definir la medicin como " elproceso de vincular conceptos
abstracto con indicadores empricosproceso que se
realiza mediante un plan explcito y organizado para
clasificar (y frecuentemente cuantificar) los daros
" Hernndez. Roberto: Carlos Fernndez y Pilar Bautista. "Recoleccin de
datos" en: Metodologa de l.i investigacin. Me. Gram-Hill. pp. 242-348.
| disponibles -los indicadores- en trminos del concepto
que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller,
1979, p. 10). Y en este proceso, el intrumento de medicin
o de recoleccin de los datos juega un papel central. Sin l
no hay observaciones clasificadas.
. . \ pqt .
1.a definicin sugerida incluye dos consideraciones: La
primera es desde el punto de vista emprico y se resume
en que el centro de atencin es la respuesta observable (sea
una alternativa de respuesta marcada en un cuestionario,
una conducta grabada va observacin o una respuesta
dada a un entrevistador). La segunda es desde una
perspectiva terica y se refiere a que el inters se sita en
el concepto subyacente no observable que es representado
por la respuesta (Carmines y Zeller, 1979). As, los
registros del instrumento de medicin representan
valores observables de conceptos abstractos. Un
instrumento de medicin adecuado es aquel que registra
datos observables que representan verdaderamente a los
conceptos o variables que el investigador tiene en mente.
En toda investigacin aplicamos un instrumento para
medir las variables contenidas en las hiptesis (y cuando
no hay hiptesis, simplemente para medir las variables
de inters). Esa medicin es efectiva cuando el
instrumento de recoleccin de los datos realmente
representa a las variables que tenemos en mente. Si no
es as nuestra medicin es deficiente y por lo tanto la
investigacin no es digna de tomarse en cuenta. Desde
luego, no hay medicin perfecta, es prcticamente
imposible que representemos fielmente variables tales
como la inteligencia, la mot i vaci n, el nivel
socioeconmico, el liderazgo democrtico, la actitud
hacia el sexo y otras ms; pero s debemos de acercarnos
lo ms posible a la representacin fiel de las variables a
observar, mediante el instrumento de medicin que
desarrollemos.
9.3. Qu requisitos debe cubrir un in
medicin?
Toda medicin o instrumento de recoleccin de los datos
debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y
validez. La confiabilidad de un instrumento de medicin
se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo
sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo,
1 0 0

120
APLICACIN D LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
si yo midiera en este momento la temperatura ambiental
mediante un termmetro y me indicara que hay 22C.
Un mi nut o ms t arde consul t ara orra vez y el
termmetro me indicara que hay 5C. Tres minutos
despus observara el termmetro y ahora me indicara
que hay 40C. Este termmetro no sera confiable (su
aplicacin repetida produce resultados distintos).
Igualmente, si una prueba de inteligencia la aplico hoy
a un grupo de personas y me proporciona ciertos valores
de inteligencia: la aplico un mes despus y me
proporci ona valores di ferent es, al igual que en
subsecuentes mediciones. Esa prueba no es confiable
(analcense los valores de la figura 9.1, suponiendo que
los coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95
y 150). Los resultados no son consistentes; no se puede
"confiar" en ellos.
FIGURA 9.1
EJEMPLO DE RESULTADOS PROPORCIONADOS POR UN INSTRUMENTO DE MEDICIN SIN CONFIABILIDAD
PRIMERA APLICACIN SEGUNDA APLICACIN TERCERA APLICACIN
Martha 130 Laura 131 Luis 140
Laura 125 Luis 130 Teresa 129
Arturo 118 Marco 127 Martha 124
Luis 112 Arturo 120 Rosa Mara 120
Laura 109 Marco 110 Chester 118
Rosa Mara 120
Laura 109
Rosa Mara 110 Teresa 118 Chester 108
Chester 108 Martha 115 Arturo 103
Teresa 107 Rosa Mara 107 Marco 101

La confiabilidad de un instrumento de medicin se
determina mediante diversas tcnicas, las cuales se
comentarn brevemente despus de revisar el concepto
de validez.
(1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta respecto a
la validez: Est usted midiendo lo que usted cree que
est midiendo? Si es as, su medida es vlida; si no, no
lo es.
La validez, en trminos generales, se refiere al grado en
que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir
la inteligencia vlido debe medir la inteligencia y no la
memoria. Una prueba sobre conocimientos de Historia
debe medir esto y no conocimientos de literatura
histrica. Aparentemente es sencillo lograr la validez.
Despus de todo como dijo un estudiante- pensamos
en la variable y vemos cmo hacer preguntas sobre esa
variable". Esto sera factible en unos cuantos casos (como
lo sera el "sexo" de una personal. Sin embargo, la
situacin no es tan simple cuando se trata de variables
como la motivacin, la calidad de servicio a los clientes,
la actitud hacia un candidato poltico y menos an con
sentimientos y emociones, as como diversas variables
con las que trabajamos en ciencias sociales. La validez
es una cuestin ms compleja que debe alcanzarse en
todo instrumento de medicin que se aplica. Kerlinger
La validez es un concepto del cual pueden tenerse
di ferent es tipos de evi denci a (Wi ersma, 1986;
Gronl und, 1985): l) evidencia relacionada con el
contenido, 2) evidencia relacionada con el criterio y 3)
evidencia relacionada con elconstructo. Hablemos de cada
una de ellas.
1) Evidencia relacionada con el contenido.
La validez de contenido se refiere al grado en que un
instrumento refleja un dominio especfico de contenido
de lo que se mide. Es el grado en que la medicin
representa al concepto medido (Bohmstedt, 1976). Por
ejemplo una prueba de operaciones aritmticas no tendr
validez de contenido si incluye slo problemas de resta
y excluye problemas de suma, multiplicacin o divisin
(Carmines y Zeller, 1979). O bien, una prueba de
conocimientos sobre las canciones de "Los Beatles" no
101

121
SEGUNDA UNIDAD APUCACIN DE LA ALTERNATIVA
deber basarse solamente en sus lbumes "Let it Be" y
"Abbey Road", sino que debe incluir canciones de todos
sus discos.
Un i ns t r ument o de medi ci n debe contener
representados a todos los tems del domi ni o de
contenido de las variables a medir. Este hecho se ilustra
en la figura 9.2.
2) Evidencia relacionada con el criterio.
La validez de criterio establece la validez de un
instrumento de medicin comparndola con algn
criterio externo. Este criterio es un estndar con el que
se juzga la validez del instrumento (Wiersma, 1986).
Entre los resultados del instrumento de medicin se
relacionen ms al criterio, la validez del criterio ser
mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen
sobre manejo de aviones, mostrando la exactitud con
que el examen predice que tambin un grupo de pilotos
puede operar un aeroplano.
FIGURA 9.2
ILUSTRACIN DE UN INSTRUMENTO DE MEDICIN CON VALIDEZ
Df CONTENIDO VERSUS CON UNO QUE CARECE DE STA.
DOMINIO DE VARIABLE
L
E
\
A
U
R
A
M
Z
G
N
Instrumento con validez
de contenido
Instrumento sin validez
de contenido
L
E
N
A
U
R
A
M
Z
G
Si el criterio se fija en el presente, se habla de validez
concurrente (los resul t ados del i ns t r ument o se
correlacionan con el criterio en el mismo momento o
punto del tiempo). Por ejemplo, un cuestionario para
detectar las preferencias del electorado por los distintos
partidos contendientes, puede validarse aplicndolo tres
o cuatro das antes de la eleccin y sus resultados
compararlos con los resultados finales de la eleccin (si
no hay fraude -desde luego-).
Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez
predictiva. Por ejemplo, una prueba para determinar la
capacidad administrativa de altos ejecutivos se puede
validar comparando sus resultados con el f ut ur o
desempeo de los ejecutivos medidos.
3) Evidencia relacionada con el constructo,
La validez de constructo es probabl ement e" la ms
importante sobre todo desde una perspectiva cientfica
y se refiere al grado en que una medicin se relaciona
consistentemente con otras mediciones de acuerdo con
hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a los
conceptos (o constructos) que estn siendo medidos.
Un constructo es una variable medida y que tiene lugar
dentro de una teora o esquema terico.
'*3 :\
Por ejemplo, supongamos que un investigador desea
evaluar la validez de constracto de una medicin
particular, digamos una escala de motivacin intrseca:
"el Cuestionario de Reaccin aTareas", versin mexicana
(Hernndez-Sampieri y Corts, 1982). Estos autores
sostienen que el nivel de motivacin intrnseca hacia
una tarea est relacionado positivamente con el grado
de persistencia adicional en el desarrollo de la tarea (v.g.,
los empleados con mayor motivacin intrnseca son los
que suelen quedarse ms tiempo adicional una vez que
concluye su jornada). Consecuentemente, la prediccin
terica es que a mayor motivacin intrnseca, mayor
persistencia adicional en la tarea. El investigador
administra dicho cuestionario de motivacin intrnseca
a un grupo de trabajadores y tambin determina su
persistencia adicional en el trabajo. Ambas mediciones
son correlacionadas. Si la correlacin es positiva y
sustancial, se aporta evidencia para la validez de costructo
la explicacin se basa en Carmines ? Zeller (1979).

102

122
del Cuestionario de Reaccin a Tareas, versin mexicana
(a la validez pata medir la motivacin intrnseca).
La validez de constructo incluye tres etapas:
1) Se establece y especifica la reliicin terica entre los
conceptos (sobre la base del marco terico).
2) Se correlacionan ambos conceptos y se analiza
cuidadosamente la correlacin.
3) Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo a qu
tanto clarifica la validez de constructo de una medicin en
particular.
El proceso de validacin de un constructo est vinculado
con la teora. No es posible llevar a cabo la validacin
de constructo, a menos que exista un marco terico que
soporte a la variable en relacin con otras variables.
Desde luego, no es necesaria una teora sumamente
desarrollada, pero si investigaciones que hayan
demostrado que los conceptos estn relacionados. Entre
ms elaborado y comprobado se encuentre el marco
terico que apoya la hiptesis, la validacin de constructo
puede arrojar mayor luz sobre la validez de un
instrumento de medicin. Y mayor confianza tenemos
en la validez de constructo de una medicin, cuando
sus resultados se correlacionan significativamente con
un mayor nmero de mediciones de variables que
tericamente y de acuerdo con estudios antecedentes
estn relacionadas. Esto se representa en la figura 9.3.
z.'\ -''.iJ - ?.' * ..I'-.. . ' i*. ' i ; :
FIGURA 9.3
PRESENTACIN GRAFICA DE UN INSTRUMENTO
CON VALIDEZ DE CONSTRUCTO
Instrumento mide constructo "A"
Teora wrW. Mt' PSMSjp
(Investigaciones hechas) encontraron que "A" se
relaciona posi ti vamente con "B", "C" y "D". Y
negativamente con "W".
o"'':' I v 1 Slr .A
Si el instrumento mide realmente A" sus resultados
deben relacionarse positivamente con los resultados
obtenidos en las mediciones de "B", "C" y "D"; y
relacionarse negativamente con los resultados de "W".
103

APLICACIN DE LA ALTERNATIVA j - v J > V BSICA
Para analizar las posibles interpretaciones de evidencia
negativa en la validez de contructo, se sugiere consultar a
Cronbach y Meehl (1955) y Cronbach (1984).
Validez total = Validez de contenido + Validez de criterio
+ Validez de constructo.
As, la validez de un instrumento de medicin se evala
sobre la base de tres tipos de evidencia. Entre mayor
evidencia de validez de contenido y validez de criterio y
validez de contructo tenga un intrumento de medicin:
este se acerca ms a representar la variable o variables
que pretende medir.
Cabe agregar que un instrumento de medicin puede ser
confiable pero no necesariamente vlido (un aparato - por
eiemplo- puede ser consistente en los resultados que
produce, pero no medir lo que pretende). Por ello es
requisito que el instrumento de medicin demuestre ser
confiable y vlido. De no ser as. los resultados de la
investigacin no los podemos tomar en serio.
Factores que pueden afectar la confiabilidad y validez.
Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad
y la validez de los instrumentos de medicin.
El primero de ellos es la improvisacin. Algunas personas
creen que elegir un i nst rument o de medicin o
desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera.
Incluso algunos profesores piden a los alumnos que
construyan instrumentos de medicin de un da para
otro, o lo que es casi lo mismo, de una semana a otra.
Lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso
de elaboracin de instrumentos de medicin. Esta
improvisacin genera -casi siempre- instrumentos poco
vlidos o confiables y no debe existir en la investigacin
123
SEGUNDA UNIDAD APUCACIN DE LA ALTERNATIVA
social (menos an en ambientes acadmicos). Aun a los
investigadores expetimentados les toma tiempo desarrollar
un instrumento de medicin. Es por ello que los
construyen con cui dado y frecuent ement e estn
desarrollndolos, para que cuando los necesiten con
premura se encuentren preparados para aplicarlos, pero
no los improvisan. Adems, para poder construir un
instrumento de medicin se requiere conocer muy bien
a la variable que se pretende medir y la teora que la
sustenta. Por ej empl o, generar - o si mpl ement e
seleccionar- un instrumento que mida la inteligencia,
la personalidad o los usos y gratificaciones de la televisin
para el nio, requiere amplios conocimientos en la
materia, estar actualizados al respecto y revisar
cuidadosamente la literatura correspondiente.
El segundo factor es que a veces se utilizan intrumentos
desarrollados en el extranjero que no han sido validados a
nuestro contexto: cul tura y t i empo. Traducir un
instrumento -an cuando adaptemos los trminos a
nuestro lenguaje y los contextualicemos- no es de
ninguna manera (ni remotamente) validarlo. Es un
primer y necesario paso, pero slo es el principio. Por
otra parte, hay instrumentos que fueron validados en
nuestro contexto pero hace mucho tiempo. Hay
instrumentos que hasta el lenguaje nos suena "arcaico".
Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto
debemos tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un
instrumento de medicin.
Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta
inadecuado para las personas a las que se les aplica: no es
emptico. Utilizar un lenguaje muy elevado para el
respondiente, no tomar en cuenta diferencias en cuanto
a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta,
memoria, nivel ocupacional y educativo, motivacin
para responder y otras diferencias en los respondientes;
son errores que pueden afectar la validez y confiabilidad
del instrumento de medicin.
Un cuarto factor que puede influir est contituido por las
condiciones en las que se aplica el instrumento de medicin.
Si hay ruido, hace mucho fro (por ejemplo en una
encuesta de casa en casa), el instrumento es demasiado
largo o tedioso, son cuestiones que pueden afectar
negat i vament e la validez y la confi abi l i dad.
Normalmente en los experimentos se puede contar con
instrumentos de medicin ms largos y complejos que
en los diseos no experimentales. Por ejemplo, en una
encuesta pblica sera muy difcil poder aplicar una
prueba larga o compleja.
Por otra parte, aspectos mecnicos tales como que si el
instrumento es escrito, no se lean bien las instrucciones,
falten pginas, no haya espacio adecuado para contestar,
no se comprendan las instrucciones, tambin pueden
influir de manera negativa.
9.4. Cmo se sabe si un instrumento de medicin
es confiable y vlido?
En la prctica es casi imposible que una medicin sea
perfecta. Generalmente se tiene un grado de error. Desde
luego, se trata de que este error sea el mnimo posible.
Es por esto que la medicin de cualquier fenmeno se
conceptualiza con la siguiente frmula bsica:
X = t + e
Donde "X" representa los valores observados (resultados
disponibles), "t" son los valores verdaderos y "e" es el grado
de error en la medicin. Si no hay error de medicin ("e"
es igual a cero), el valor observador y el verdadero son
equivalentes. Esto puede, verse claramente as:
X = t + 0
X = t
Esta situacin representa el ideal de la medicin. Entre
mayor sea el error al medir, el valor que observamos (y
que es en el que nos basamos) se aleja ms del valor real
o verdadero. Por ejemplo si medimos la motivacin de
un individuo y esta medicin est contaminada por un
grado de error considerable, la motivacin registrada
por el i nst rument o ser bastante diferente de la
motivacin real que tiene ese individuo. Por ello es
importante que el error sea reducido lo ms posible. Pero
cmo sabemos el grado de error que tenemos en una
medicin? Calculando la confiabilidad y validez.
Clculo de la confiabilidad.
104

124

Existen diversos procedimientos para calcular la
confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos
utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad.
Estos coeficientes pueden oscilar entre Oy 1. Donde un
coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1
representa ur mximo de confiabilidad (confiabilidad
total). Entre ms se acerque el coeficiente a cero (0),
hay mayor error en la medicin. Esto se ilustra en la
figura 9.4.
| . - n i i i
FIGURA 9.4.
INTERPRETACIN DE UN COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD
CONFIABILIDAD
MUY BAJA BAJA REGULAR ACEPTABLE ELEVADA
<T
0 1
0% de confiabilidad en la
medicin (la medicin
est contaminada de error)
,.H> j f :
V ;
1
100% de confiabilidad en
la medicin (no hay error)
Los procedimientos ms utilizados para determinar la
fiabilidad mediante un coeficiente son:
1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-
retest). En este procedimiento un mismo instrumento
de medicin (o tems o indicadores)36 es aplicado dos o
ms veces a un mismo grupo de personas, despus de
un perodo de tiempo. Si la correlacin entre los
resultados de las diferentes aplicaciones es altamente
positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata
de una especie de diseo panel. Desde luego, el perodo
de tiempo entre las mediciones es un factor a considerar.
Si el perodo es largo y la variable susceptible de cambios,
ello puede confundir la interpretacin del coeficiente
de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si
el perodo es corto las personas pueden recordar cmo
contestaron en la primera aplicacin del instrumento,
pata aparecer como ms consistentes de lo que son en
realidad (Bohmstedt, 1976).
2. Mtodo de formas alternativas o paralelas. En
este pr ocedi mi ent o no se admi ni st ra el mi smo
instrumento de medicin, sino dos o ms versiones
equivalentes de ste. Las versiones son similares en
otras caractersticas.
Un tem es la unidad mnima que compone a una medicin; es un reactivo
que estimula una respuesta en un sujeto (por ejemplo, una pregunta, una
fase, una lmina, fotografa, un objeto de descripcin).
Las versiones -generalmente dos- son administradas a
un mismo grupo de personas dentro de un perodo de
tiempo relativamente corto. El instrumento es confiable
si la correl aci n ent re los resul tados de ambas
administraciones es significativamente positiva. Los
patrones de respuesta deben variar poco entre las
aplicaciones.
3. Mtodo de mitades partidas (split-halves). Los
procedimientos anteriores (medida de estabilidad y
mtodo todo de formas alternas), requieren cuando
menos dos administraciones de la medicin en el mismo
grupo de individuos. En cambio, el mtodo de mitades-
partidas requiere slo una aplicacin de la medicin.
Espec fi cament e, el conj unt o total de tems (o
component es) es di vi di do en dos mi t ades y las
puntuaciones o resultados de ambas son comparados.
Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas
mitades deben estar fuertemente correlacionadas. Un
individuo con baja puntuacin en una mitad, tender a
tener tambin una baja puntuacin en la otra mitad. El
procedimiento se diagrama en la figura 9.5.
FIGURA 9.5
ESQUEMA DEL PROCEDIMIENTO DE MITADES-PARTIDAS
; >Tf:*i ;T ion
El instrumento de Los tems se Cada mitad se Se correlacio-
medicin se aplica dividen en dos califica nan puntua-
a un grupo. mitades (el independien- ciones y se
instrumento se temente. determina la
divide en dos). confiabilidad.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
s
'<3
>
1,4
1,7
10
2
5
6
8
9
resultados
(puntuaciones)
resultados
(puntuaciones)
C (0 a 1)
Al dividir los tems, stos se
emparejan en contenido y
dificultad.
La confiabilidad vara de acuerdo al nmero de tems
que incluya el instrumento de medicin. Cuantos ms
tems la confiabilidad aumenta (desde luego, que se
refieran a la misma variable). Esto resulta lgico,
vemoslo con un ejemplo cotidiano: Si se desea probar
1 0 5

125
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
qu tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo
hacia nuestra persona, cuantas ms pruebas le pongamos,
su confiabilidad ser mayor. Claro est que demasiados
tems provocarn cansancio en el respondiente.
4. Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente
desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola
administracin del instrumento de medicin y produce
valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que
no es necesario dividir en dos mitades a los tems del
instrumento de medicin, simplemente se aplica la
medicin y se calcula el coeficiente.
La manera de calcular este coeficiente se muestra en el
siguiente captulo.
5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937)
desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad
de una medicin, su interpretacin es la misma que la
del coeficiente alfa.
Clculo de la validez.
La validez de contenido es compleja de obtener. Primero,
es necesario revisar cmo ha sido utilizada la variable
por otros investigadores. Y en base a dicha revisin
elaborar un universo de tems posibles para medir la
variable y sus dimensiones (el universo tiene que ser lo
ms exhaustivo que sea factible). Posteriormente, se
consulta con investigadores familiarizados con la variable
para ver si el universo es exhaustivo. Se seleccionan los
items bajo una cuidadosa evaluacin. Y si la variable
tiene diversas dimensiones o facetas que la componen,
se extrae una muestra probabilstica de tems (ya sea al
azar o estratificada -cada dimensin constituira un
estrato-). Se administran los tems, se correlacionan las
punt uaci ones de los tems entre s (debe haber
correlaciones altas, especialmente entre tems que miden
una misma dimensin) (Bohmstedt, 1976), y se hacen
estimaciones estadsticas para ver si la muestra es
representativa.
Para calcularla validez de contenido son necesarios varios
coeficientes.
La validez de criterio es ms sencilla de estimar, lo nico
que hace el investigador es correlacionar su medicin
con el criterio, y este coeficiente es el que se toma como
coeficiente de validez (Bohmstedt, 1976). Esto podra
representarse as: '
La validez de constructo se suele determinar mediante
un procedimiento denominado "Anlisis de Factores".
Su aplicacin requiere de slidos conoci mi ent os
estadsticos y del uso de un programa estadstico
apr opi ado en comput ador a. Para qui en desee
compenetrarse con esta tcnica recomendamos consultar
a Harman (1967), Gorsuch (1974), Nie et al. (1975),
On-Kim y Mueller (1978a y 1978b) y Hunter (1980).
Asimismo, para aplicarlos se sugiere revisar a Nie et al.
(1975), Cooper y Curts (1976) y - en espaol- Padua
(1979). Aunque es requisito conocer el programa
estadstico para computadora. Esta tcnica se describe
en la pgina 420.
9.5. Qu procedimiento se sigue para construir un
instrumento de medicin?
Existen diversos tipos de instrumentos de medicin, cada
uno con caractersticas diferentes. Sin embargo, el
procedimiento general para construirlos es semejante.
Antes de comentar este procedimiento, es necesario
aclarar que en una investigacin hay dos opciones
respecto al instrumento de medicin:
1) Elegir un i nst rument o ya desarrollado y
disponible, el cual se adapta a los requerimientos del
estudio en particular.
2) Construir un nuevo instrumento de medicin
de acuerdo con la tcnica apropiada para ello.
En ambos casos es importante tener evidencia sobre la
confiabilidad y validez del instrumento de medicin.
El procedimiento que sugerimos para construir un
instrumento de medicin es el siguiente, especialmente
para quien se inicia en esta materia.
Pasos:
a) LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u
observar.
b ) REVI SAR SU DEFI NI CI N CONCEPTUAL Y
COMPRENDER su SIGNIFICADO. Por ejemplo, comprender
106

126
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
bien qu es la motivacin intrnseca y que dimensiones
la integran.
c) REVISAR CMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIO-
NALMENTE LA VARIABLES esto es, cmo se ha medido cada
varible. Ello implica comparar los distintos instrumentos
o maneras utilizada para medir las variables (comparar
su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplic,
facilidad de administracin, veces que las mediciones
han resultado exitosas y posibilidad de uso en el contexto
de la investigacin).
d ) ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS
(VA DESARROLLADOS) QUE HAYAN SIDO FAVORECIDOS POR
LA COMPARACIN Y ADAPTACIN AL CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIN. En este caso slo deben seleccionarse
instrumentos cuya confiabilidad y validez se reporte.
No se puede uno fiar de una manera de medir que
carezca de evidencia clara y precisa de confiabilidad y
validez. Cual qui er investigacin seria reporta la
confiabilidad y validez de su instrumento de medicin.
Recurdese que la primera varia de 0 a 1 y para la segunda
se debe mencionar el mtodo utilizado de validacin y
su interpretacin. De no ser as no podemos asegurar
que el instrumento sea el adecuado. Si se selecciona un
instrumento desarrollado en otro pas, deben hacerse
pruebas piloto ms extensas (vase el paso G). Tambin,
110 debe olvidarse que traducir no es validar un
instrumento, por muy buena que sea la traduccin.
O en caso de que no se elija un intrumento ya desarrollado,
sino que se prefiera construir o dcsarrolLtr uno propio, debe
pensarse en cada variable y sus dimensiones y en indicadores
precisos e tems para cada dimensin. La figura 9.6 es un
ejemplo de ello:
FIGURA 9.6
EJEMPLO DE DESARROLLO DE TEMS
VARIABLE DEFINICIN INDICADORES DIMENSIONES TEMS
OPERACIONAL
Coordinacin entre
organizaciones
compradoras y
proveedoras, desde el
punto de vista de las
primeras.
Grado percibido mutuo
de esfuerzo invertido
para no provocar
problemas a la otra parte
al interferir en sus
deberes y
responsabilidades.
Grado percibido mutuo
de inters y buena
voluntad de ambas
partes.
Coordinacin de
conflictos.
- 'fJ*
n mn
Coordinacin de no
interferencia.
107
A
127
Qu tanto se esfuerza su
empresa por no provocar
problemas con sus
proveedores?
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
2. Se esfuerza poco.
3. Se esfuerza
medianamente.
4. Se esfuerza mucho.
5. Se esfuerza al mximo
posible.
Qu tanto se esfuerzan
sus proveedores por no
provocar problemas con
su empresa?
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
2. Se esfuerza poco.
3. Se esfuerza
medianamente.
4. Se esfuerza mucho.
*5. Se esfuerza al mximo
posible.
Cunto se esfuerza su
empresa por no interferir
en los deberes v
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
VARIABLE DEFINICIN INDICADORES DIMENSIONES TEMS
OPERACIONAL
'
; . , ; )
'
'
'ijn5"3ftri.',>d^b ,2i>q OTO ofcj i*>nvU-_- >'Jf ~rn:
Qli ?;^t* (>n at.'4j J Vfib'vi 4i fs

S*ro,n.v.t 'v/ftV* sV&.uV..V: =:>>. \
ftfj .?Av Rl .rtV.i- V->4 MX&i'X
t* t
f>)- la} tf SM OH
riWtx^nir *fo

.pfitxfn "j. ssbife* 1
MJT Hn.vJ.. f r u t a r e * ; Q&Rt &m
i afir -
Coordinacin de
objecivos.
Coordinacin de
objetivos.
Ir-
responsabilidades de sus
proveedores?
5. Se esfuerza al mximo.
4. Se esfuerza mucho.
3. Se esfuerza
medianamente.
2. Se esfuerzan poco
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
Cunto se esfuerzan sus
proveedores por no
interferir con los deberes
y responsabilidades de su
empresa?
5. Se esfuerza al mximo.
4. Se esfuerza mucho.
3. Se esfuerza
medianamente.
2. Se esfuerzan poco.
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
Cunto se esfuerza la
empresa por trabajar
junto con sus
proveedores -de manera
constante- para alcanzar
objetivos comunes?
5. Se esfuerza al mximo.
4. Se esfuerza mucho.
3. Se esfuerza
medianamente.
2. Se esfuerzan poco.
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
Cunto se esfuerzan los
proveedores por trabajar
junto con su empresa
de manera constante-
para alcanzar objetivos
comunes?
5. Se esfuerza al mximo.
4. Se esfuerza mucho.
3. Se esfuerza
medianamente.
2. Se esfuerzan poco.
1. Se esfuerza al mnimo
posible.
Coordinacin de rutinas. En general, qu tan bien
1 0 8

128
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
VARIABLE DEFINICIN
OPERACIONAL
INDICADORES DIMENSIONES TEMS
Frecuencia de la
interaccin entre
organizaciones.
Lapso de interacciones
entre organizaciones.
Lapso mximo entre
interacciones de
comunicacin.
Visitas de representantes.
establecidas estn las
rutinas para el trato de la
empresa con sus
proveedores?
5. Muy bien estableadas.
4. Bien establecidas.
3. Medianamente
establecidas.
2. Mal establecidas.
1. Muy mal estal
Estableciendo un
promedio aproximado
qu tan seguido recibe
su empresa la visita de
los representantes de sus
proveedores
verdaderamente
. P " 3 5
importantes?
13. Varias veces al da.
12. Una vez al da.
11. Tres veces por semana.
10. Dos veces por semana.
9. Una vez a la semana.
8. Tres veces al mes.
7. Dos veces al mes.
6. Una vez al mes.
5. Una vez cada dos
meses.
4. Una vez cada cuatro
meses.
3. Una vez cada seis
meses.
2. Una vez al ao.
1. Otra (especifique).
Estableciendo un
promedio aproximado
qu tan seguido recibe
su empresa la visita de
los representantes de sus
proveedores poco
importantes?
13. Varias veces al da.
12. Una vez al da.
11. Tres veces por
semana.
10. Dos veces por
semana.
9. Una vez por semana.
8. Tres veces al mes.
7. Dos veces al mes.
109

129
SEGUNDA UNIDAD APUCACIN DE LA ALTERNATIVA
VARIABLE DEFINICIN INDICADORES DIMENSIONES TEMS
OPERACIONAL
6. Una vez al mes.
5. Una vez cada dos
meses.
4. Una vez cada cuatro
meses.
3. Una vez cada seis
meses.
2. Una vez al ao.
1. Otra (especifique).
Llamadas telefnicas. Estableciendo un
promedio aproximado
qu tan seguido le
llaman por telfono a su
empresa los
representantes de sus
proveedores muy
importantes?
13. Varias veces al da.
12. Una vez al da.
11. Tres veces por semana,
10. Dos veces por semana.
9. Una vez a la semana.
8. Tres veces al mes.
7. Dos veces al mes.
6. Una vez al mes.
5. Una vez cada dos
meses.
4. Una vez cada cuatro
meses.
3. Una vez cada seis
meses.
2. Una vez al ao.
1. Otra (especifique)
Etctera.
En este segundo caso, debemos aseguramos de tener un
suficiente nmero de tems para medir todas las variables
en todas sus dimensiones. Ya sea que se seleccione un
instrumento previamente desarrollado y se adapte o bien,
se construya uno, este constituye la versin preliminar
de nuestra medicin. Versin que debe pulirse y ajustarse,
como se ver ms adelante.
e) INDICAR EL NIVEL DE MEDICIN DE CADA TEM Y,
por ende, EL DF. LAS VARIABLES.
Existen CUATRO NIVELES DF. MEDI CI N ampliamente
conocidos:
1. Nivel de medicin nominal. En este nivel
se tienen dos o ms categoras del tem o variable. Las
categoras no tienen orden o jerarqua. Lo que se mide
es colocado en una u otra categora, lo que indica
sol ament e di ferenci as respecto a una o ms
caractersticas.
Por ejemplo, la variable sexo de la persona tiene slo
dos categoras: masculino y femenino (si la variable fuera
"prctica sexual" podra haber tal vez ms, pero sexo
slo tiene dos categoras). Ninguna de las categoras tiene
mayor jerarqua que la otra, las categoras nicamente
reflejan diferencias en la variable. No hay orden de mayor
a menor.
t-t .
110

130
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
SEXO
Masculino
Femenino
Si les asignamos una etiqueta o smbolo a cada categora,
ste exclusivamente identifica a la categora. Por ejemplo:
* = Masculino
z = Femenino
[... .. ^ : - : j. . i 'v; ^ 'i " ' " '
Si usamos numerales es lo mismo:
1 = Masculino * , 2 = Masculino
es igual a
2 = Femenino ' 1 = Femenino
Los nmeros ulilizados en este nivel de medicin tienen
una funcin puramente de clasificacin y no se pueden
manipular artimticamente. Por ejemplo, la afiliacin
religiosa es una variable nominal, si pretendiramos
operarla aritmticamente tendramos situaciones tan
ridiculas como sta:
1 = Catlico
2 = Judo
3 = Protestante
4 = Musulmn
5 = Otros
:>:
1 + 2
Un catlico +
un judo =
Protestante ?
No tiene sentido.
Las variables nominales pueden incluir dos categoras
(se les llama dicotmicas) o tres o ms categoras (se les
llama categoras). Ejemplos de variables nominales
dicotmicas sera el sexo y el tipo de escuela a la que se
asiste (privada-pblica); y de nominales categricas
tendramos a la afiliacin poltica (Partido A. Partido
B,...), la carrera elegida, la raza, el departamento o
provincia o estado de nacimiento y el canal de televisin
2. Nivel de medicin ordinal. En este nivel
se tienen varias categoras, pero adems stas mantienen
un orden de mayor a menor. Las etiquetas o smbolos
de las categoras si indican jerarqua. Por ejemplo, el
prestigio ocupacional en los Estados Unidos ha sido
medido por diversas escalas que ordenan a las profesiones
de acuerdo con su prestigio, por ejemplo: 38
Profesin
Ingeniero qumico.
Cientfico de ciencias naturales
(excluyendo la Qumica).
Actor
Operador de estaciones
elctricas de potencia.
Manufactureros de tabaco.
Valor en la escala
90
80
60
50
02
90 es ms que 80, 80 ms que 60, 60 ms que 50 y as
sucesivamente (los nmeros -smbolos de categoras-
definen posiciones). Siri embargo, las categoras no estn
ubicadas a intervalos iguales (no hay un intervalo
comn). No podramos decir con exactitud que entre
un actor (60) y un operador de estaciones de poder (50)
existe la misma distancia - en prestigio- que entre un
cientfico de las ciencias naturales (80) y un ingeniero
qu mi co (90). Aparent ement e en ambos casos la
distancia es 10, pero no es una distancia real. Otra escala39
clasific el prestigio de dichas profesiones de la siguiente
manera:
Profesin
Ingeniero qumico.
Cientfico de ciencias naturales
(excluyendo la Qumica).
Actor.
Operador de estaciones
elctricas de potencia.
Manufactureros de tabaco.
Valor en la escala
98
95
84
78
1 3
Aqu la distancia entre un actor (84) y un operador de
estaciones (78) es de 6, y la distancia entre un ingeniero
qumico (98) y un cientfico de ciencias naturales (95)
es de 3.
Otro ejemplo sera la posicin jerrquica en la empresa:
Presidente
Vicepresidente
Director General
Gerente de rea
Subgerente o Superintendente
10
9
8
7
6
* * : X
w Duncan, 1961. 1 Nam et al. (1975).
III
i
Jefe
Empleado A
Empleado B
Empleado C
Intendencia
5
4
3
2
1
Sabemos que el Presi dent e (10) es ms que el
Vicepresidente (9), ste ms que el Director General
(8), a su vez este ltimo ms que el Gerente (7) y as
sucesivamente; pero no puede precisarse en cada caso
cunto ms. Tampoco podemos utilizar las operaciones
aritmticas bsicas: No podramos decir que 4 (empleado
A) + 5 (jefe) = 9 (vicepresidente), ni que 10 (presidente)
/ 5 (jefe) = 2 (empleado C). Sera absurdo, no tiene
sentido.
3. Nivel de medicin intervalos. Adems de
haber orden o jerarqua entre categoras, se establecen
intervalos iguales en la medicin. Las distancias entre
categoras son las mismas a lo largo de toda la escala.
Hay intervalo constante, una unidad de medida.
Intervalo constante
t i 4 ,-C V *3* *X- , i
r ~ i ~ r r
0 1 3 4 5 6 7 8 9 10
Por ejemplo: Una prueba de resolucin de problemas
matemticos (30 problemas de igual dificultad). Si Ana
Cecilia resolvi 10, Laura resolvi 20 y Brenda 30. La
distancia entre Ana Cecilia y Laura es igual a la distancia
entre Laura y Brenda.
Sin embargo, el cero (0) en la medicin, es un cero
arbitrario, no es real (se asigna arbitrariamente a una
categora el valor de cero y a partir de sta se construye
la escala). Un ejemplo clsico en ciencias naturales es la
temperatura (en grados centgrados y fahrenheit), el cero
es arbitrario, no implica que realmente haya cero
(ninguna) temperatura (incluso en ambas escalas el cero
es diferente).
Cabe agregar que diversas mediciones en el estudio del
comportamiento humano no son verdaderameme de
intervalo (v. g., escalas de actitudes, pruebas de
inteligencia y de otros tipos), pero se acercan a este nivel
y se suele tratarlas como si fueran mediciones de
intervalo. Esto se hace porque este nivel de medicin
permite utilizar las operaciones aritmticas bsicas
(suma, resta, multiplicacin y divisin) y algunas
estadsticas modernas, que de otro modo no se usaran.
Aunque algunos investigadores no estn de acuerdo en
suponer tales mediciones como si fueran de intervalo
(pero estos investigadores son minora).
4. Nivel de medicin de razn. En este nivel,
adems de tenerse todas las caractersticas del nivel de
intervalos (intervalos iguales entre las categoras y
aplicacin de operaciones aritmticas bsicas y sus
derivaciones), el cero es real, es absoluto (no es arbitrario).
Cero absoluto implica que hay un punto en la escala
donde no existe la propiedad.
1 1 I 1 I I I I 1 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Es real.
Ejemplos de estas mediciones seran la exposicin a la
televisin, el nmero de hijos, la productividad, las
ventas de un producto y el ingreso.
Desde luego, hay variables que pueden medirse en ms
de un nivel, segn el propsito de medicin. Por
ejemplo-, la variable "antigedad en la empresa":
Nivel de medicin Categoras
De razn En das (0 a K das)
Ordinal Bastante antigedad
Regular antigedad
Poca antigedad
Es muy importante indicar el nivel de medicin de todas
las variables e tems de la investigacin, porque
dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro
tipo de anlisis estadstico (por ejemplo, la prueba
estadstica para correlacionar dos variables de intervalo
es muy distinta a la prueba para correlacionar dos
variables ordinales).
As, es necesario hacer una relacin de variables, tems y
niveles de medicin.
f ) I NDI CAR LA MANERA C O MO SE HABRN DE
CODIFICAR LOS DATOS en cada tem y variable, CODIFICAR
los datos significa asignarles un valor numrico que los
represente. Es decir, a las categoras de cada tem y
variable se les asignan valores numricos que tienen un
112
A
132
significado. Por ejemplo, si tuviramos la variable "sexo"
con sus respectivas cat egor as, "mascul i no" y
"femenino", a cada categora le asignaramos un valor
ste podra ser:
Categora Codificacin (valor asignado)
- Masculino 1
- Femenino 2
As, Carla Magaa en la variable sexo sera un "2". Luis
Gerardo Vera y Rubn Reyes seran un "1", Vernica
Larios un "2" y as sucesivamente.
Otro ejemplo sera la variable "horas de exposicin diaria
a la televisin", que podra codificarse de la siguiente
manera:
Categora Codificacin (valor asignado)
- No ve televisin 0
- Menos de una hora 1
- Una hora 2
- Mas de una hora, pero
menos de dos
- Dos horas
- Mas de dos horas, pero
menos de tres 5
- Tres horas 6
- Ms de tres horas2 pero
menos de cuatro
- Cuatro horas
- Ms de cuatro horas
v sisci
3
Jt.
v i a r a * * - *
A
--titaikafejait
7 o j w B
8
9 ^
.
Es necesario insitir que cada tem y variable debern
tener una codificacin (cdigos numricos) para sus
categoras. Desde luego, hay veces que un tem no puede
ser codificado a priori (precodificado) porque es
sumamente difcil conocer cules sern sus categoras.
Por ejempl o, si en una investigacin furamos a
preguntar: Qu opina del programa econmico que
recientemente aplic el Gobierno? Es posible que las
categoras encontradas podran ser mudi2s mis de las
que nos imaginemos y resultara difcil predecir con
precisin cuntas y cules sern. En estos casos la
codificacin se lleva a cabo una vez que >e aplica, el
tem (a posteriori). A lo largo de este captulo se
profundizar en la forma de codificar y a s implicaciones.
Por el momento, lo importante es que se comprenda el
significado de codificar y que el instrumento de
medicin, antes de aplicarse, debe ir precodificado hasta
donde sea posible (codificar los tems cuyas categoras
sean conocidas de antemano).
La codi fi caci n es necesaria para poder
cuantitativamente analizar los datos (aplicar anlisis
estadstico). A veces se utilizan letras o smbolos en lugar
de nmeros (*, A, Z).
g) UNA VEZ QUE SE INDICA EI. NIVEL DE MEDICIN
DE CADA VARIABLE E TEM Y QUE SE DETERMINA SU
CODIFICACIN, SE PROCEDE A APLICAR UNA "PRUEBA PILOTO"
DEL INSTRUMENTO DE MEDICIN. Es decir, se aplica a
personas con caractersticas semejantes a las de la nuestra
o poblacin objetivo de la investigacin.
En esta prueba se analiza si las instrucciones se
comprenden y si los tems funcionan adecuadamente.
Los resultados se usan para calcuar la confiabilidad - y
de ser posible la validez- del instrumento de medicin.
La prueba piloto se realiza con una pequea muestra
( i nferi or a la muest r a def i ni t i va) . Los aut ores
aconsejamos que cuando la muestra sea de 200 o ms,
se lleve a cabo la prueba piloto con entre 25 y 60
personas. Salvo que la investigacin exiga un nmero
mayor.
h ) SOBRE BASE DE LA PRUEBA PI LOTO, EL
INSTRUMENTO DE MEDICIN PRELIMINAR SE MODIFICA,
AJUSTA Y SE MEJORA. LOS INDICADORES DE CONFIABILIDAD
Y VALIDEZ SON UNA BUENA AYUDA, Y ESTAREMOS EN
CONDICIONES DE APLICARLO. Este procedimiento general
para desarrollar una medicin debe -desde luego-
adaptarse a las caractersticas de los diferentes tipos de
instrumentos de que disponemos en el estudio del
comportamiento, los cuales veremos a continuacin.
9.6. De qu tipos de instrumentos de medicin o
recol ecci n de l os datos di s ponemos en la
investigacin social?
En la investigacin del comportamiento disponemos de
diversos tipos de instrumentos para medir las variables
de inters y en algunos casos se pueden combinar dos o
mas mtodos de recoleccin de los datos. A continuacin
describimos -brevement e- estos mtodos o tipos de
instrumentos de medicin.
9.6.1. Escalas para medir las actitudes.
Una actitud es una predisposicin aprendida para
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN Dfc LA ALTERNATIVA
responder consistentemente de una manera favorable o
desfavorable respecto a un objeto o sus smbolos
(Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). As, los seres
humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos
o smbolos, por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la
poltica econmica, la familia, un profesor, diferentes
grupos tnicos, la Ley, nuestro trabajo, el nacionalismo,
hacia nosotros mismos, etcetera.
Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento
que mantenemos en torno a los objetos a que hacen
referencia. Si mi actitud hacia el aborto es desfavorable,
probablemente no abortara o no participara en un
aborto. Si mi actitud es favorable a un partido poltico,
lo ms probable es que vote por l en las prximas
elecciones. Desde luego, las actitudes slo son un
indicador de la conducta, pero no la conducta en s. Es
por ello que las medi ci ones de acti tudes deben
interpretarse como "sntomas" y no como "hechos"
(Padua, 1979). Por ejemplo, si detecto que la actitud de
un grupo hacia la contaminacin es desfavorable, esto
no significa que las personas estn adoptando acciones
para evitar contaminar el ambiente, pero s es un
indicador de que pueden irlas adoptando paulatinamente.
La actitud es como una "semilla", que bajo ciertas
condiciones puede "germinar en comportamiento".
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que
destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad
(alta o baja), estas propiedades forman parte de la
medicin.
Los mtodos ms conocidos para medir por escalas las
variables que constituyen actitudes son: el mtodo de
escalamiento Likert, el diferencial semntico y la escala de
Guttman. Hablemos de cada mtodo.
40 Para profundizar en esta tcnica se recomienda consultar a Likert (1976a
o 1976b), Seiler Hough (1976) y Padua (1979).
Estancamiento tipo Likert.40
Este mtodo fue desarrollado por Rensis Likert a
principios de los treinta; sin embargo, se trata de un
enfoque vigente y bastante popularizado. Consite en un
conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o
juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a
los que se les administra. Es decir, se presenta cada
afirmacin v se pide al sujeto que extreme su reaccin
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada
punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto
obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al
final se obtiene su puntuaci n total sumando las
punt uaci ones obt eni das en relacin a todas las
afirmacines.
Las afirmaciones califican al objetos de actitud que se est
midiendo y deben expresar slo una relacin lgica,
adems es muy recomendabl e que no excedan de
-aproximadamente- 20 palabras.
EJEMPLO:
Objeto de actitud medido Afirmacin
El voto "Votar es una obligacin
de todo ciudadano
responsable"
En este caso la afirmacin incluye 8 palabras y expresa
una sola relacin lgica (XY). Las alternativas de
respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cunto
se est de acuerdo con la afirmacin correspondiente.
Las alternativas ms comunes se presentan en la figura
9.7. Debe recordarse que a cada una de ellas se le asigna
un valor numrico y slo puede marcarse una opcin.
Se considera un dato invlido a quien marque dos o
ms opciones.
FIGURA 9.7
ALTERNATIVAS O PUNTOS EN LAS ESCALAS LIKERT
Alternativa 1:
"Afirmacin"
Muy de acuerdo. De acuerdo. Ni de acuerdo, ni en En desacuerdo Muy en desacuerdo
desacuerdo.
114
A
l 4
APLICACIN DE LA
Continuacin .
Alternativa 2:
"Afirmacin"
Totalmente de
acuerdo.
De acuerdo. Neutral. En desacuerdo
i
lotalmente en
f i V
desacuerdo.
Alternativa 3:
"Afirmacin"
Definitivamente s. Probablemente s. Indeciso. Probablemente no. Definitivamente no.
Alternativa 4;
"Afirmacin"
1 i
Completamente
verdadero.
Verdadero. Ni falso, ni
verdadero.
Falso. Completamente
falso.
Asimismo, pueden hacerse distintas combinaciones
como "totalmente verdadero" o "completamente no".
Y las altermativas de respuesta pueden colocarse
hor i zont al ment e - c o mo en la Figura 9 . 7- o
verticalmente.
Ejemplo:
( ) Muy de acuerdo
{ ) De acuerdo
( ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Muy en desacuerdo
O bien utilizando recuadros en lugar de paren
Definitivamente s
O Probablemente s
CD Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
Es indispensable comentar que el nmero categoras
de respuest a debe ser el mi smo par ; todas las
afirmaciones.
importante para saber cmo se codifican las alternativas
de respuesta.
Si la afirmacin es positiva significa que califica
favorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos
estn ms de acuerdo con la afirmacin, su actitud es
mi s favorable.
EJEMPLO
"El Ministerio de Hacienda ayuda al contribuyente a
resolver sus problemas en el pago de impuestos".
. O .. h'.
Si estamos "muy de acuerdo" implica una actitud ms
favorable hacia el Ministerio de Hacienda que si estamos
"de acuerdo". En cambio, s estamos "muy en desacuerdo"
implica una actitud muy desfavorable. Por lo tanto,
cuando las afirmaciones son positivas se califican
comnmente de la siguiente manera:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
Direccin de las afirmaciones.
Las afirmaciones pueden tener direccin: -jvorable o
positiva y desfavorable o negativa. Y esta direccin es muy
Es decir, estar ms de acuerdo implica una puntuacin
mayor.
Si la afirmacin es negativa significa que califica
us
t s
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos
estn ms de acuerdo con la afirmacin, su actitud es
menos favorable, esto es, ms desfavorable.
2. "La direccin general de impuestos nacionales se caracteriza por
la deshonestidad de sus funcionarios".
1 )Muv de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5)Muy en desacuerdo.
sor;
E J E MP L O 3."Los servicios que presta la direccin general de impuestos
"El Mi ni s t er i o de Haci enda se car act er i za por nacionales son en general muy buenos".
obstaculizar al contribuyente en el pago de impuestos".
M
Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo 2) En desacuerdo l)Muy en desacuerdo.
Si estamos "muy de acuerdo" implica una actitud ms
desf avor abl e que si est amos de "acuer do" y as
sucesi vamente. En cont rast e, si estamos "muy en
desacuerdo" implica una actitud favorable hacia el
Ministerio de Hacienda. Rechazamos la frase porque
califica negativamente al objeto de actitud. Un ejemplo
cotidiano de afimacin negativa sera: "Luis es un mal
amigo", entre ms de acuerdo estemos con la afirmacin,
nuestra actitud hacia Luis es menos favorable. Es decir,
estar ms de acuerdo implica una puntuacin menor.
Cuando las afirmaciones son negativas se califican al
contrario de las positivas.
.-rjiy:." . .n.j .- - . - '*y/ \
EJEMPLO
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Totalmente en desacuerdo
& 'i UU'|$&&& ">v
En la figura 9.8 se presenta un ejemplo de una escala
Li kert para medi r la act i t ud hacia un organi smo
tributario.
41
FIGURA 9.8
EJEMPLO DE UNA ESCALA LIKERT
LAS AFIRMACIONES QUE VOY A LEERLE SON OPINIONES
CON LAS QUE ALGUNAS PERSONAS ESTAN DE ACUERDO
Y OTRAS EN DESACUERDO. VOY A PEDIRLE QUEME DIGA
POR FAVOR QUE TAN DE ACUERDO EST USTED CON
CADA UNA DE ESTAS OPINIONES.
1. "El personal de la direccin general de impuestos nacionales es
grosero al atender al pblico".
I )Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5)Muy en desacuerdo.
tlyf iifl Vr' ' VliOn (-' i t'f'UsW .-w'vi.' i II
El ejemplo fue utilizado en un pas latinoamericano y su confiabilidad
total fue de 0.89, aquse presenta una versin reducida de la escala original.
El nombre del organismo tributario que aqu se utiliza es ficticio.
4. "La direccin general de impuestos nacionales informa claramente
sobre cmo, dnde y cundo pagar los impuestos".
5)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo 2) En desacuerdo l)Muy en desacuerdo.
5."La direccin general de impuestos nacionales es muy lenta en ta
devolucin de impuestos pagados en exceso".
1)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5)Muy en desacuerdo.
6."La direccin general de impuestos nacionales informa
oportunamente sobre cmo, dnde y cundo pagar los impuestos".
5)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo 2) En desacuerdo l)Muy en desacuerdo.
7."La direccin general de impuestos nacionales tiene normas y
procedimientos bien definidos para el pago de impuestos".
5)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo 2) En desacuerdo l)Muy en desacuerdo.
8."La direccin general de impuestos nacionales tiene malas
relaciones con la gente porque cobra impuestos muy altos".
1)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5)Muy en desacuerdo.
Como puede observarse en la figura 9.8, las afirmaciones
1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavorables) y las afirmaciones
3, 4, 6 y 7 son positivas (favorables).
Forma de obtener las puntuaciones.
Las punt uaci ones de las escalas Likert se obt i enen
sumando los valores obtenidos respecto a cada frase. Por
ello se le denomi na escala adi t i va. La figura 9. 9
constituira un ejemplo de cmo calificar una escala de
Likert:
FIGURA 9.9
EJEMPLO DE CMO CALIFICAR UNA
ESCALA LIKERT
1 1 6
136
APLICACIN 0 6 LA ALTERNATIVA D NOVACI N ANTOLOGA BASICA
1. El personal de la direccin general de impuestos nacionales es
grosero al atender al pblico.
XMuy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo. 4) En desacuerdo. 5)Muy en desacuerdo.
J&C&hsKiim oafc'/ au
2. La direccin general de impuestos nacionales se caracteriza por
la deshonestidad de sus funcionarios.
1 )jVluy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
X De acuerdo. 4) En desacuerdo. 5)Muy en desacuerdo.
HB&t * .x.trtoi. :
3. Los servicios que presta la direccin general de impuestos
nacionales son en general muy buenos.
5)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo. 2) En desacuerdo. XMuy en desacuerdo.
4. La direccin general de impuestos nacionales informa claramente
sobre cmo, dnde y cundo pagar los impuestos.
5) Muy de acuerdo. X) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo. 2) En desacuerdo. l)Muven desacuerdo.
5. La direccin general de impuestos nacionales o mu;, lenta en la
devolucin de impuestos pagados en exceso.
X)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
2) De acuerdo. 4) En desacuerdo. 5 Mu. en desacuerdo.
6. La direccin general de impuestos nacionales informa
oportunamente sobre cmo, dnde y cundo pagar io> impuestos.
5)Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
4) De acuerdo. 2) En desacuerdo. X desacuerdo.
1
7. La direccin general de impuestos nacionales nene normas y
procedimientos bien definidos para el pago Je impuestos.
5) Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, m en oo^cuerdo.
4) De acuerdo. X) En desacuerdo. l)Muven desacuerdo.
8. La direccin general de impuestos nacioaaJes nene malas
relaciones con la gente porque cobra impoesaos mar altos.
1) Muy de acuerdo. 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo.
X) De acuerdo. 4) En desacuerdo. Siitfciy en desacuerdo.
VALOR = 1 + 2 + 1 + 3 + 1 + 1 - - - ' =12
Una puntuacin se considera al ta : bu i segn el nmero
de tems o afirmaciones. Por e e~r en .a escala para
evaluar la actitud hacia el organismo tributario la
puntuacin mnima posible es de 3 l - I - I - I - l + l + l + l)
y la mxima es de 40 ( 5 +5 +s - - ; - ~- I - ; : : porque hay
ocho afirmaciones. La persona de eiempio obtuvo" 12",
su actitud hacia el organismo me t a n o es ms bien
sumamente desfavorable, vemosio grficamente:
12
Si alguien hubi era t eni do una punt uaci n de
37(5+5+4+5+5+4+4+5) su actitud puede calificarse
como sumamente favorable. En las escalas Likert a veces
se califica el promedio obtenido en la escala mediante
la sencilla frmula PT/NT, (donde PT es la puntuacin
total en la escala y NT es el nmero de afirmaciones), y
entonces una puntuacin se analiza en el continuo 1-5
de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo
12 en la escala (12/8 = 1.5):
1.5
+
ashc; rn.'r2,
Actitud muy desfavorable
mvxii e-i > .tV
+
tmm i> sf^h/t.hftsMrt
Actitud muy favorable
' <ta? a p.rrrarn
La escala Likert es, en estricto sentido, una medicin
ordinal, sin embargo, es comn que se le trabaje como si
juera de intervalo. Asimismo, a veces se utiliza un rango
de 0 a 4 o de -2 a + 2 en lugar de 1 a 5. Pero esto no
importa porque se cambia el marco de referencia de la
interpretacin. Vemosio grficamente.
(4) Totalmente de acuerdo. (3) De acuerdo. (2) Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo. (1) En desacuerdo. (0) Totalmente en desacuerdo.
(2) Totalmente de acuerdo. (1) De acuerdo. (0) Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo. (-1) En desacuerdo. (-2) Totalmente en desacuerdo.
AU
lii' Sfc
+ 1 + 2
Simplemente se ajusta el marco de referencia, pero el
rango se mantiene y las categoras continan siendo
cinco.
8 16
Acritud muy desfavorable
40
Actitud muv favorable
Otras consideraciones sobre la escala Likert.
A veces se acorta o incrementa el nmero de categoras,
sobre todo cuando los respondientes potenciales pueden
tener una capacidad muy limitada de discriminacin o
por el contrario muy amplia.
Ejemplos (con afirmaciones positivas).
(1) De acuerdo (0) En desacuerdo
(3) De acuerdo (2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(1) En desacuerdo
117
A
137
(7) Totatmente de acuerdo (6) De acuerdo
(5) Indeciso, pero ms bien de acuerdo
(4) Indeciso, ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(3) Indeciso, pero ms bien en desacuerdo
(2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo
Si los respondi ent es ti enen poca capacidad de
discriminar pueden incluirse dos o tres categoras. Por
el contrario, si son personas con un nivel educativo
elevado y capacidad de discriminacin, pueden incluirse
siete categoras. Pero debe recalcarse que el nmero de
categoras de respuesta debe ser el mismo para todos los
tems, si son tres, son tres categoras para todos los tems
o afirmaciones. Si son cinco, son cinco categoras para
todos les tems.
Un aspecto muy importante de la escala Likert es que asume
que los tems o afirmaciones miden la actitud hacia un
nico concepto subyacente, si se van a medir actitudes
hacia varios objetos, deber incluirse una escala por
u-
objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se
califican por separado. En cada escala se considera que
todos los tems tienen igual peso.
Como se construye una escala Likert.
En trminos generales, una escala Likert se construye
generado un elevado nmero de afirmaciones que califiquen
al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto
para obtener las puntuaciones del grupo en cada
afirmacin. Estas puntuaciones se correlacionan con las
puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las
punt uaci ones de todas las afi rmaci ones), y las
afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionan
significativamente con las puntuaciones de toda la escala,
se seleccionan para integrar el instrumento de medicin.
Asimismo, debe calcularse la confiabilidad y validez de
la escala.
.Htofi;- l onT*s
Preguntas en lugar de afirmaciones.
En la actualidad, la escala original se ha extendido a
preguntas y observaciones. Por ejemplo:
i)Ll"U , **>!> iL.1 (O) f.:.;* '
Cmo considera usted al conductor que aparece en los
programas?
| 5| Muy buen conductor.~4~|Biienconductor. [3]Regular
[2] Mal conductor. [T]Muy mal conductor.
Esta pregunta se hizo como parte de la evaluacin de
un video empresarial.
Otro ejemplo sera una pregunta que se hizo en una
investigacin para analizar la relacin de compra-venta
en empresas de la Ciudad de Mxico (Paniagua, 1986),
De ella se presenta un fragmento en la figura 9.10.
FIGURA 9. 10
EJEMPLO DE LAS ESCALAS LIKERT APLICADA A UNA
PREGUNTA PARA ELEGIR SUS PROVEEDORES,
QU TAN IMPORTANTE ES...?
Precio.
Forma de pago (contado,
crdito).
Tiempo de entrega.
Lugar de entrega.
Garanta del producto.
Servicio de reparacin.
Prestigio del producto
(marca).
Prestigio
i-, r/"*\ /qqHato
U VC C U U I d .
Comunicacin que se
tiene con la(s) persona(s)
que r epr esent an al
proveedor.
Apego del proveedor a
los requerimientos
legales del producto.
Cumplimiento del
proveedor con las
especificaciones.
Informacin que sobre
el producto proporcione
el proveedor.
Tiempo de trabajar con
el proveedor.
Entrega del producto en
las condiciones
acordadas.
Calidad del producto.
Personalidad de los vendedores.
Indis-
pensable
( 5)
i *i;. ;
Suma-
ilm-
(4)
im-
portante
( 3)
i . m a i
Poco im-
portante
(2)
'.S
C'Z'i
No se
toma en
cuenta
di
118

138
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
Las respuestas se califican del mismo modo que ya hemos
comentado.
M^ngras dg aplicar la encala Likert.
Existen dos formas bsicas de aplicar una escala Likert.
La primera es de manera autoadministrada: se le entrega
la escala al respondiente y este marca respecto a cada
afirmacin, la categora que mejor describe su reaccin
o respuesta. Es decir, marcan su respuesta. La segunda
forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones
y alternativas de respuesta al sujeto y anota lo que este
conteste. Cuando se aplica va entrevista, es muy
necesario que se le entregue al respondiente una tarjeta
donde se muestran las alternativas de respuesta o
categoras. El siguiente es un ejemplo que se aplica a la
pregunta de la figura 9.10:
Indispen-
sable
Sumamante
importante
Medianamen-
te importante
Poco
importante
No se toma
en cuenta
Al construir una escala Likert debemos asegurar que las
afi rmaci ones y al t ernat i vas de respuest a sern
comprendidas por los sujetos a los que se les aplicar y
que stos tendrn la capacidad de discriminacin
requerida. Ello se evala cuidadosamente en la prueba
piloto.
Diferencial semntico
42
El diferencial semntico fue desarrollado originalmente
por Osgood, Suci y Tannenhaum (1957) para explorar
las dimensiones del significado. Pero hoy en da consiste
en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto
de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto.
Es decir, ste tiene que calificar al objeto de actitud en
un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de
adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto
selecciona aqulla que refleje su actitud en mayor
medida.
Ejemplos de escalas bipolares.
Objeto de actitud: Candidato "A"
42 Para profundizar en el diferencial semntico se recomienda consultar
Osgood, Suci y Tannenhaum (1957), (1976a) y (1976b); as como Heise
(1976).
justo ::::::::::::: injusto
Debe observarse que los adjetivos son "extremos" y que
entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada sujeto
califica al candidato "A" en trminos de esta escala de
adjetivos bipolares.
Osgood, Suci y Tannenhaum (1957) nos indican que,
si el respondiente considera que el objeto de actitud se
relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de
la escala, la respuesta se marca as:
justo : : : : : : : : : : : injusto
o de la siguiente manera:
justo : : : : : : : : : : : : injusto
Si el respondiente considera que el objeto de actitud se
relaciona estrechamente con uno u otro extremo de la
escala, la respuesta se marca as (dependiendo del
extremo en cuestn):
justo ::::::::::::: injusto
justo ::::::::::::: injusto
Si el repondiente considera que el objeto de actitud se
relaciona mediante con alguno de los extremos la respuesta
se marca as (dependiendo del extremo en cuestin):
justo : : : : : : : : : : : injusto
Y si el respondientes considera que el objeto de actitud
ocupa una posicin netural en la escala (ni justo ni
injusto en este caso), la respuesta se marca as:
Es decir, en el ejemplo, cuanto ms justo considere al
candidato "A" ms me acerco al extremo "justo", y
vicerversa, entre ms injusto lo considero ms me acerco
al extremo opuesto.
Algunos ejemplos de adjetivos se muestran en la figura
9.11.
FIGURA 9.11
EJEMPLOS DE ADJETIVOS BIPOLARES
fuerte-dbil poderoso- impotente
119
A
139
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
e-pequeo vivo-muerto
bonito-feo joven-viejo
alto-bajo rpido-lento
claro-oscuro gigante-enano
caliente-fro perfecto-imperfecto
costoso-barato agradable-desagradable
activo-pasivo bendito-maldito
seguro-peligroso arriba-abajo
bueno-malo til-intil
dulce-cido favo rabie-desfavorable
profundo-superficial agresivo-tmido
La figura 9.11 presenta slo algunos ejemplos, desde
luego hay muchos ms que han sido utilizados o que
pudieran pensarse. La eleccin de adjetivos depende del
objeto de actitud a calificar, los adjetivos deben poder
aplicarse a este.
"tjj?Wi 'tATrtttiS f'fe"p f r b ':bn kj?s r,i?.
Codificacin de las escalas.
.
Los puntos o categoras de la escala pueden codificarse
de diversos modos, stos se presentan en la figura 9.12.
FIGURA 9.12
MANERAS COMUNES DE CODIFICAR EL
DIFERENCIAL SEMNTICO.
Adjetivo Adjetivo
favorable (v.g., ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; desfavorable
fuerte bueno, 3 2 1 0 -1 - 2 - 3 (v-g * dbil, feo
activo, etc.) ~ - * - i - . ? - : pasivo, etc.)
; ' o r V j 4 3 2 1
En los casos de que los respondientes tengan menor
capacidad de discriminacin, se ????????? (p. 140.)
sabroso : : : : : : desabrido
| 5 . . A 3 . 2 , . 1 i
6
0hrti) ?> .. t f f f j : %r\ ' Hi j t &nf i ' J
o an a tres opciones (lo cual es poco comn):
bueno : : : : malo
3 2 1
^toljgi S ft '&jfSUTt Oi 'j OmglA.
Tambin pueden agregarse calificativos a los puntos o
categoras de la escala (Babbie, 1979, p. 411)
totalmente bastante regular bastante totalmente ~m
activo : : : : : : pasivo
' MJIA* "4 IM-IQ ;-L- !K&I|3

0 : -2
El codificar de 1 a 7 de -3 a 3 no tiene importancia,
siempre y cuando estemos conscientes del marco de
interpretacin. Por ejemplo, si una persona califica al
objeto de actitud: candidato "A" en la escala justo-injusto,
marcando la categora ms cercana al extremo "injusto",
la calificacin puede ser "1" o "-3":
x
justo : : : : :
2 1
injusto
justo:
-2 -3
:injusto
Pero en un caso la escala oscila entre 1 y 7 y en el otro
caso entre -3 y 3. Si deseamos evitar el manejo de
nmeros negativos utilizamos la escala de 1 a 7.
11 Ssjus :?;t 7O f t x i S i c ? ' T&s ? *i
Maneras de aplicar el diferencial semntico.
La aplicacin del diferencial semnti co puede ser
autoadministrada (se le proporciona la escala al sujeto y
ste marca la categora que describe su reaccin o
consi dera conveni ent e) o mediante entrevista (el
entrevistador marca la categora que corresponde a la
respuesta del sujeto). En esta segunda situacin, es muy
conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual
incluye los adjetivos bipolares y sus categoras respectivas.
La figura 9.13, muestra parte de un ejemplo de un
diferencial semntico utilizado en una investigacin para
evaluar la actitud hacia un producto (Comunicometra,
1988). , - A?; T . u , roq
FIGURA 9.13
EJEMPLO PARCIAL DE UN DIFERENCIAL SEMNTICO PARA
MEDIR LA ACTITUD HACIA UN PRODUCTO COMESTIBLE
barato
sabroso
dulce
limpio
propio
completo
><
inspido
: amargo
& K MWW
I
pobre
: s per o
ajeno
.
120
140
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN
stas se califican de acuerdo con la codificacin,
retemplo, si una persona tuvo la siguiente respuesta:
P : : : : ; pobre
JpNy i
i escala oscila entre 1 y 7, esta persona obtendra un
sxones se puede incluir la calificacin en la versin
t se les presenta a los respondientes con el propsito
: clarificar las diferencias entre las categoras. Por
sabroso
.
-: inspido
FIGURA 9.14
EJEMPLO DE CMO CALIFICAR U
DIFERENCIAIS! O
rico : :
X
suave : :
X
balanceado : :
valor = 6+7+6+6 = 25
inspido
pobre
spero
desbalanceado
Pife' 6 5 4 3 2 1
1
i para integrar la versin final.
i integrar la versin final de la escala se deben llevar
i los siguientes pasos:
1. Generadas una lista de adjetivos bipolares
iva y aplicable al objeto de actitud a medir. De ser
e, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos
: hayan sido utilizados en investigaciones similares a
(contextos parecidos).
2. Contruimos una versin preliminar de la escala
i administramos a un grupo de sujetos a manera de
piloto.
3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para
u par de adjetivos o tem. As, correlacionamos un
; con todos los dems - cada par de adjetivos contra
-
Calculamos la confiabilidad y validez de la escala
b ' todos los pares de adjetivos).
5. Seleccionamos los tems que presenten correlaciones
tiriuivas con los dems tems. Naturalmente, si hay
i fi abi l i dad y validez, estas correl aci ones sern
Scativas.
6. Desarrollamos la versin final de la escala.
c&t&o. ^.xvoi st a vgmk x mwm ojwi
sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada tem
o par de adjetivos. La figura 9.14 es un ejemplo de ello.
Su interpretacin depende del nmero de tems o pares
de adjetivos. Asimismo, en ocasiones se califica el
promedio obtenido en la escala total (Puntuacin total
entre nmero de tems). Y pueden utilizar distintas
escalas o difererciales semnticos para medir actitudes
hacia varios objetos. Por ejemplo, podemos medir con
cuatro pares de adjetivos la actitud hacia d candidato
"A", con otros tres pares de adjetivos la actitud respecto
a su plataforma ideolgica y con otros seis pares de
adjetivos la actitud hacia su partido poltico. Tenemos
tres escalas, cada una con distintos pares de adjetivos
para medir la actitud en relacin a tres diferentes objetos.
El diferencial semntico es estrictamente una escala de
medicin ordinal, pero es comn que se le trabaje como
si fuera de intervalo.
Escalograma de Guttman*3
Este mtodo para medir actitudes fue desarrollado por
Louis Gut t man. Se basa en el principio de que algunos
tems indican en mayor medida la fuerza o intensidad
de la actitud. La escala est constituida por afirmaciones,
las cuales poseen las mismas caractersticas que en el
caso de Likert. Pero el escalograma garantiza que la escala
mide una dimensin nica. Es decir, cada afirmacin
mide la misma dimensin de la misma variable, a esta
propiedad se le conoce como "unidimemionaliditd'.
Algunos autores consideran que el escalograma ms que
para determinar si un conjunto de afirmaciones renen
los requisitos de un tipo particular de escala (v.g.,
Edwards - 1957- ) .
Para profundizar en ta escala se sugiere consultar Nie et al. (1975),
Black y Champion (1976), Guttman (1976), Docson y Summers (1976)
v Padua (1979).
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Para construir el escalograma es necesario desarrollar un
conjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud.
Estas deben variar en intensidad. Por ejemplo, si
pretendiramos medir la actitud hacia ta calidad en el
trabajo dentro del nivel gerencia!, la afirmacin: "La
calidad debe vivirse en todas las actividades del trabajo
y en el hogar" es ms intensa que la afirmacin: "La
calidad debe vivirse slo en las actividades ms
importantes del trabajo". DicK&dfrmaiones'saplican
a una muestra a manera de prueba piloto. Y una vez
administradas se procede a su anlisis. Cabe agregar que
las categoras de respuesta para las afirmaciones, pueden
variar entre dos ("de cuerdo-en desacuerdo";1 "si-no",
etctera) o ms categoras (v.g., las misma categoras que
en el caso d Likert).
a - im t; . A
Tcnica de Comell.
La manera ms conocida de analizar los tems o
afirmaciones y desarrollar el escalograma es la tcnica
Cornell (Guttman, 1976). En ella se procede a:
39 &33& 'stWC-jrtjro im. i '.yy 1/ i
1. Obtener el puntaje total de cada sujeto en la escala.
2. Ordenar a los sujetos de acuerdo con su puntaje total
(del punt aj e mayor al menor, de manera vertical
descendente).
3. Ordenar a las afirmaciones de acuerdo con su
intensidad (de mayor a menor y de izquierda a derecha).
4. Construir una tabla donde se crucen los puntajes de los
sujetos ordenados con los tems y sus categoras
jerarquizados(as). As, tenemos una tabla donde los sujetos
constituyen los renglones y las categoras de los tems
forman las columnas. Esto se representa en la figura 9.15.
5. Analizar el nmero de errores o rupturas en el patrn
ideal de intensidad de a escala.
FIGURA 9.15
MANERA DE DISPONER I.OS RESULTADOS PARA EL
ANLISIS DE TEMS MEDIANTE LA TCNICA DE CORNELL
TEMS
ms intenso menos i nt enso
CATEGORAS
Personas Pontajes
Mayor
De
acuerdo ' Vj VJ'
con s . ' ~
puntaje M e n o r
ik
Ejemplo
Supongamos que aplicamos una escala con 4 tems o
afimaciones a 14 sujetos. Cada afirmacin tiene dos
categoras de respuesta ("deacuerdo" y "en desacuerdo",
codificadas como 1 y 0 respectivamente). Los resultados
se muestran en la tabla 9.1.
TABLA 9.1
EJEMPLO DE LA TCNICA DF. CORNELL PARA EL
ANLISIS DE ITEMS O AFIRMACIONES
SUJETO AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
SUJETO
TOTALES
A B c D
DA ED DA j ED DA ED DA ED
( 0) (1) ' (0) ( 1) ( 0) ( 1) ( 0)
1
*
x i X X 4
2 X X i x X 4
3 X X~ I X X 4
4 * X : X X 3
5 X X . X X 3
6 X X X
i - ^ > f t
7 X
; X
X X 2
8 X X X X 2
9 X
! *
X X 2
1 0 X
l *%>'
X X 2
11 X X X X : 1
1 2 X
iwA #&
X X 1
1 3 X X X X 0
1 4 X X
*
0
DA = De acuer do o 1; x = En des acuendo o 0
Como puede observarse en la tabla 9.1, los sujetos estn
ordenados por su punt uaci n en la escaa total.
Asimismo, las frases deben estar ordenadas por su
intensidad (en el ejemplo, A tiene mayor intesidad que
B, B mayor que C y C mayor que D) y tambin sus
categoras se encuentran jerarquizadas de acuerdo con
su valor de izquierda a derecha. Hay que recordar que s
la afirmacin es negativa, la codificacin se invierte ("La
calidad es poco importante para el desarrollo de una
empresa", "de acuerdo" se codificara con cero y "en
desacuerdo" con uno). En el ejemplo de la tabla 9.1
tenemos cuatro afirmaciones positivas.
1 j;?STi-d13' ?~U~ . i ; ' : ; / y
Los sujetos que estn "de acuerdo" con ta afirmacin
"A", que es la ms intensa, es muy probable que tambin
estn de acuerdo con las afirmaciones "B", "C" y "D",
ya que su intensidad es menor.
Los individuos que respondan "de acuerdo" a la
afirmacin "B", tendern a estar "de acuerdo" con "C"
y "D" ( afi rmaci ones menos i nt ensas), pero no
necesariamente con "A".
Quienes estn "de acuerdo" con "C", lo ms probable
es que se encuentren "de acuerdo" con "D", pero no
necesari mente con "A" y "B".
122
APUCACIN DE LA ALTERNATIVA QE M Q M O t t U ANTOLOGA BSICA
Debe observarse que el sujeto nmero 1 estuvo "de
acuerdo" respecto a las cuatro afirmaciones. Los sujetos
2 y el 3 respondieron de igual forma. Las puntuaciones
de todos ellos equivalen a 4( 1 + 1+ 1 + 1). Los sujetos 4, 5
y 6 obtuvieron una puntuacin de 3, pues estuvieron
"de acuerdo" con tres afirmaciones y as sucesivamente
(los ltimos dos sujetos estuvieron "en desacuerdo"
respecto a todas las afirmaciones). Idealmente, los sujetos
que obtienen una puntuacin total de 4 en esta particular
escala han respondido "de acuerdo" a las cuatro
afi rmaci ones. Los i ndi vi duos que alcanzan una
punt uaci n total de 3 han respondi do estar "en
desacuerdo" con la primera afirmacin pero estn "de
acuerdo" con las dems afirmaciones. Quienes reciben
una puntuacin de 2 manifiestan estar "en desacuerdo"
con los dos primeros tems pero "de acuerdo" con los
dos ltimos. Los sujetos con puntuacin de 1, han
respondi do "en desacuerdo" a las tres primeras
afirmaciones y "de acuerdo" a la ltima. Finalmente
aqullos que hayan estado "en desacuerdo" respecto a las
cuatro afirmaciones tienen una puntuacin total de 0.
V----rlhfc
Los sujetos se escalan de manera perfecta, sin que nadie
rompa el patrn de intensidad de las afirmaciones: si
estn "de acuerdo" con una afirmacin ms intensa, de
igual manera lo estarn con las menos intensas. Pe*
ejemplo, si estoy de acuerdo con la afirmacin "Podra
casarme con una persona de nivel econmico diferente
al mo", seguramente estar de acuerdo con la afirmaci
"Podra viajar en un automvil con una persona de ni*d
econmico diferente al mo" (casarse es ms int
viajar).
Cuando los individuos se escalan perfectamente
a las afirmaciones, esto quiere decir que So*,
verdaderamente varan gradualmente en int<
la prueba emprica de que estn escal
intensidad. Se le denomina "reproductii
en que un conjunto de afirmaciones o
perfectamente en cuanto a intensidad.
que el patrn de respuesta de una per:
todos los tems puede ser reproduci
simplemente conociendo su puntua*
la escala (Black v-Champion. 1976). 9
L.i refiroduenvi/irr-i ideal se da ca
patrn de intensidad de la escala. Sin embargo en la
realidad, slo unas cuantas escalas del tipo de Guttman
resinen la reproductividad ideal, la mayora contienen
inconsistencias o rupturas al patrn de intensidad. El
e: id< en que se alcanza el patrn perfecto de intensidad
dehes l a o reproductividad, se determina analizando
d nmero de personas o casos que rompen dicho patrn,
[quinto paso para construir el escalograma de
sis del nmero de errores o rupturas al patrn ideal
de intensidad de la escala.
Un error es una inconsistencia en las respuestas de una
va una escala, es un rompimiento con el patrn
intensidad de sta. La Tabla 9.2 muestra tres
! de error (encerrados en crculos), y como puede
inconsistencias al patrn ideal. El segundo
sujeto respondi "de acuerdo" a los tems ms intensos
fuertes y "en desacuerdo" al tem menos intenso. El
cuarto sujeto manifest estar "de acucuerdo" con las
afirmaciones "B" y "C" -supuestamente ms intensas-
pero "en desacuerdo" con "D" -supuestamente menos
El quinto sujeto estuvo "en desacuerdo" con
; menos intensos pero "de acuerdo" con el ms
a. Son inconsistencias o errores. Si un escalograma
presenta diversos errores significa que los tems no tienen
verdaderamente distintos niveles de intensidad.
TABLA 9.2
EJEMPLOS DE ERRORES O INCONSISTENCIAS EN
UN ESCALOGRAMA DE GUTTMAN
SUJETO AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
SUJETO
TOTALES
A B c D
DA ED DA ' ED DA ED DA ED
(1) (0) ( D i {0> (1) 0) (0)
.. 1 . X i X | X i 4
2 X * X X 3
3 x .
* i
* I
X 1 3
4 X ! X ! X 2
5 .. * J * X X 1
6 X * X X 0
Los errores se detectan analizando las respuestas que
rompen el patrn y para ello se establecen los "puntos de
corte" en la-tabla donde se cruzan .is afirmaciones v sus
categoras con ia> puntuaciones totales. En ei ejemplo
de la tabla 9fl ' Jos puntos de corte seran los que v
muestran tabla 9.3
2 ?

143
StGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
TABL.A 9.3
frmula directa sera:
EJEMPLOS DE ESTABLECIMIENTO DE LOS PUNTOS
DE CORTE EN LA TCNICA DE CORNELL
SUJETO AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
TOTALES
A B c D
DA ED DA ED DA ED DA ED
(1) (0| (11 (01 H) (0) (1) (0)
1 X X X x 4
2 X X X X 4
3 X X X X 4
4 X X X X 3
5 X X X X 3
6 X X. X X 3
. 7 X * X X 2
8 X X X X 2
9 X X x
-
X 2
10 X X X X 2
11 X X
*
X 1
12 X X X X 1
1 3 X X
- * X 0
1* i
X X
*
X 0
DA = De acuer do o 1; ED = En des acuendo o 0
No se apareca ninguna inconsistencia. En cambio, en
la tabla 9.4 se aprecian cuatro inconsistencias o errores,
las respuestas estn desubicadas respecto a los puntos de
corte, rompen el patrn de intensidad (ios errores estn
encerrados en un crculo).
TABLA 9.4
EJEMPLOS DE ERRORES RESPECTO A LOS PUNTOS DE CORTE
SUJETO
t
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1 4
AFIRMACIONES
A
DA ED
(1) (0)
OA
(1)
DA ED
(1) (0)
PUNTUACIONES
TOTALES
= punt os de corte (lineas punt eadas)
Como se han mencionado anteriormente, cuando el
nmero de errores es excesivo, la escala no presenta
reproductividad y no puede aceptarse. La reproductividad
se determina mediante un coeficiente. La frmula de este
coeficiente es:
Coeficiente de reproducdvidad = Nmero de errores o
inconsistencias entre Nmero total de respuestas, donde
el nmero total de respuestas = nmero de tems o
afirmaciones X nmeno de sujetos. Por lo tanto, la
Coeficiente de reproductividad = Nmero de errores
entre (nmero de tems) (nmero de sujetos).
En el ejemplo de la tabla 9.4 tendramos que el
coeficiente de reproductividad es:
Cr = 1 -
(4) (14)
Cr = 1 - 0.07
C r . .93
i
El coeficiente de reproductividad oscila entre Oy 1, cuando
equivale a .90 o ms nos indica que el nmero de errores
es tolerable y la escala es unidimensional y se acepta.
Cuando dicho coeficiente es menor a .90 no se acepta
la escala. Gut t man or i gi nal ment e recomend
administrar un mximo de 10 a 12 tems o afirmaciones
a un mnimo de 100 personas (Black y Champion,
1976).
:v * ; i * . ' ' ' , ] * k-1'. i..
Una vez determinado el nmero de errores aceptable
mediante el coeficiente de reproductividad, se procede
aplicar la escala definitiva (si dicho coeficiente fue de
.90 o ms, esto es, el error permitido no excedi al 1 1
o a hacer ajustes en la escala (reconstruir tems, elim i nar
tems que estn generando errores, etctera). Los cinco
pasos mencionados son una especie de prueba piioro
para demostrar que la escala es unidimensional y
funciona.
Codificacin de respuestas.
Cuando se aplica la versin definitiva de la escala los
resultados se codifican de la misma manera que en la
escala Liker, dependiendo del nmero de categora^ de
respuesta que se incluyan. Y al igual que la escala Likr~
y el diferencial semntico, todos los tems deben tener J J
mismo nmero de categoras de respuesta. ste es m
requisito de todas las escalas de actitud. Asimismo, i,
considera una respuesta invlida a quien marque de-
ms opciones para una misma afirmacin. El escalogramm I
124

144
M O P M DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
de Guttman es una escala estrictamente ordinal pero que
se suele trabajar como si fuera de intervalo. Puede aplicarse
mediante entrevista -con uso de tarjetas conteniendo
las opiniones o categoras de respuesta- o puede ser
autoadministrada.
9.6.2. Cuestionarios.
Tal vez el instrumento ms utilizado para recolectar los
datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a
medir.
QU TIPOS DE PREGUNTAS PUEDE HABER?
El contenido de las preguntas de un cuestionario puede
ser tan variado como los aspectos que se midan a travs
de ste. Y bsicamente, podemos hablar de dos tipos dt
preguntas: "cerradas"y "abiertas".
Las preguntas "cerradas" cont i enen categoras o
alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es
decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de
respuesta y ellos deben circunscribirse stas. Las
preguntas "cerradas" pueden ser dicotmicas (dos
alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de
respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotmicas
seran:
Estudia usted actualmente?
( ) S
( ) No
Durante la semana pasada vio la telenovela "Los
Amantes"?
( )S
( ) No
Ejemplos de preguntas "cerradas" con varias alternativas
de respuesta serian:
Cunta televisin ves los domingos?
( ) No veo televisin
( ) Menos de un hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o ms
Cul es el puesto qu= ocupa en su empresa?
( ) Director General i Presidente o Director
( ) Gerente / Subdirector
( ) Subgerente / Superintendente
( ) Coordinador
( ) Jefderea
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro
S usted tuviera eleccin, preferira que su salario fuera
de acuerdo con su productividad en el trabajo?
( ) Definitivamente s
( ) Probablemente s
( ) No estoy seguro
( ) Probablemente no
( ) Definitivamente no
Gomo puede observarse, en las preguntas "cerradas" las
categoras de respuesta son definidas a priori por el
investigador y se le presentan al respondiente, quien debe
elegir la opcin que describa ms adecuadamente su
respuesta. Las escalas de actitudes en forma de pregunta
caern dentro de la categora de preguntas "cerradas".
Ahora bien, hay pregunt as "cerradas", donde el
respondientes puede seleccionar ms de una opcin o
cat:_ a de respuesta.
.iltfcfCSBi.:
i
tfempo.
Esa familia tiene:
T j j j h r i w?
i - Televisin?
i Videocasetera?
;Tdfono?
. Automvil o camioneta?
Ninguno de los anteriores
Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres,
cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categoras no
son mutuamente excluyentes. Ot ro ejemplo sera la
siguiente pregunta:
De los siguientes servicios que presta la biblioteca, cul
o cules utilizaste el semestre anterior? (Puede sealar
125

1 4 5
SEGUNDA UNIDAD . APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
ms de una opcin).
De la sala de lectura:
I 1 No entr
I Z! A consultar algn libro
] A consultar algn peridico
i A estudiar
I A pasar trabajos a mquina
[ I A buscar a alguna persona
I i Otros, especifica
De la hemeroteca:
I 1 No entr
[ A consultar algn peridico
i : A ver las videocassetteras
I IA estudiar
IA hacer trabajos
I" - l A sacar fotocopias
I H A leer algn libro
Otros, especifica
fe.
Del mostrador de prstamos:
No fui
I J A solicitar algn libro
I f A solicitar alguna tesis
f ' l A solicitar algn peridico
rl A solicitar diapositivas
C Z Z J A solicitar mquinas de escribir
l~ i A solicitar equipo audiovisual
1 J A solicitar asesora para la localizacin de material
I' 1 Otros, especifica
En otras ocasiones, el respondiente tiene que jerarquizar
opci ones. Por ej empl o: cul de los si gui ent es
conductores de televisin considera usted el mejor?, cul
en segundo lugar?, cul en tercer lugar?4"*
C Z Z J L E M
I i B cr.
[ IMMF.
O bien debe asignar un punt aj e a una o diversas
cuestiones.'
E J E M P L O
4'1 fttnfLiccbrS ficticio^
Cunto le intersa desarrollar? (Indique de 1 a 10 en
cada caso segn sus intereses)
Administracin de sueldos y compensadores.
Salud, seguridad e higiene.
Administracin y negociacin de contratos.
Relaciones con sindicatos
... Habilidades de comunicacin ejecutiva.
Programas y procesos sobre calidad/
productividad.
Calidad de Vida en el trabajo.
Teora de la organizacin.
Administracin financiera.
_ _ Desarrollo organizacional / innovacin.
Tcnicas de investigacin organizacional,
Estructura organizacional (tamao, complejidad,
complejidad, formalizacin).
- Sistemas de informacin y control.
Auditora administrativa.
_ _ _ Planeacin estratgica.
Sistemas de computacin.
Mercadotecnia y comercializacin.
Otros (especificar):
En cambio, las preguntas "abiertas" no delimitan de
antemano -las alternativas de respuesta. Por lo cual el
nmero de categoras de respuesta es muy elevado. En
teora es infinito.
EJEMPLO
Por qu asiste a psicoterapia?
Qu opina del programa de televisin "Los Cazadores"?
De qu manera la directiva de la empresa ha logrado la
cooperacin del sindicato para el proyecto de calidad?
t ; ( . : - . . . . i j , : . V! - ) ;
- . > * -t:
USAMOS PREGUNTAS CERRADAS O ABIERTAS? ' H V ' ' I : -
.. "" -i"
Cada cuestionario obedece a difereffs necsitdes y
' 130
1
146
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
problemas de investigacin, lo que origina que en cada
caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas
veces se incluyen solamente preguntas "cerradas", otras
veces nicamente preguntas "abiertas" y en ciertos casos
ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene
sus ventajas y desventajas. Las cuales se mencionan a
i t b r i m i a c i n . ? h M
Las preguntas "cerradas "son fciles de codificar y preparar
para su anlisis. Asimismo, estas preguntas requieren de
un menor esfuerzo par parte de los respondientes. stos no
tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino
simplemente seleccionar la alternativa que describa
mejor su respuesta. Respoeder a un cuestionario con
preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar a
uno con preguntas abiertas. Si el cuestionario es enviado
por correo, se tiene una mayor respuesta cuando es fcil
de contestar y requiere menos tiempo completarlo. La
principal desventaja de las preguntas "cerradas" reside
en que limitan las respuestas de ta muestra y - en ocasiones-
ninguna de las categoras describe con exactitud lo que
las personas tienen en mente, no siempre se captura lo
que pasa por las cabezas de los sujetos.
Para poder formular preguntas "cerradas" es necesario
anticipar las posibles alternativas y respuesta. De no ser
as es muy difcil plantearlas. Asimismo, el investigador
tiene que asegurarse que los sujetos a los cuales se les
administrarn, conocen y comprenden las categoras de
respuesta. Por ejemplo, si preguntamos qu canal de
televisin es el preferido, determinar las opciones de
respuesta y que los respondientes las comprendan es muy
sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones y motivos
que provocan esa preferencia, det ermi nar dichas
opciones es algo bastante ms complejo.
Las preguntas "abiertas" son particularmente tiles cuando
no tenemos informacin sobre las posibles respuestas de las
personas o cuando esta informacin es insuficiente. Tambin
sirven en situaciones donde se desea profundizar una
opinin o los motivos de un comportamiento. Su mayor
desventaja es que son mas difciles de codificar, clasificar
y preparar para su anlisis. Adems, pueden presentarse
sesgos derivados de distintas fuentes: por ejemplo,
quienes tienen dificultades para expresarse oralmente y
por escrito pueden no responder con precisin lo que
realmente desean o generar confusin en sus respuestas.
El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje
y otros factores pueden afectar la caiidad de las respuestas
(Black y Champion, 1976). Asimismo, responder a
preguntas "abiertas" requiere de un mayor esfuerzo y
tiempo.
fcl -'>.s| MiQiiti
La eleccin del tipo de preguntas que contenga el
cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar
las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para
codificar y si se quiere una respuesta ms precisa o
profundizar en alguna cuestin. Una recomendacin para
construir un cuestionario es que se analice variable por
variable qu tipo de pregunta o preguntas pueden ser
mas confiables y vlidas para medir a esa variable, de
acuerdo con la situacin del estudio (planteamiento del
problema, caractersticas de la muestra, anlisis que se
piensan efectuar, etctera).
!> ; . I*. fS ;. i K < .ifi>.Fie1 A
UNA O VARIAS PREGUNTAS PARA MEDIR UNA VARIABLE?
En ocasiones slo basta una pregunta para recolectar la
informacin necesaria sobre la variable a medir. Por
ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una
muestra, basta con preguntar: Hasta qu ao escolar
curs? o cul es su grado mximo de estudios? En otras
ocasiones es necesario elaborar varias preguntas para
verificar la consistencia de las respuestas. Por ejemplo,
el nivel econmi co puede medirse pregunt ando:
Aproximadamente cul es su nivel mensual de ingresos?
y preguntando: Aproximadamente, cuntos focos
elctricos tiene en su casa?". Adems de preguntar sobre
propiedades, inversiones, puesto que ocupa la fuente
principal de ingresos de la familia (generalmente, el
padre), etctera.
Al respecto, es recomendable hacer solamente las preguntas
necesarias para obtener la informacin deseada o medir
la variable. Si una pregunta es suficiente no es necesario
incluir ms, no tiene sentido. Si se justifica hacer varias
preguntas, entonces es conveniente plantearlas en el
cuestionario. Esto ltimo ocurre con frecuencia en el
caso de variables con varias dimensiones o componentes
45 En varios estudios se ha demostrado que el nivel de ingresos est
relacionado con el nmero de focos de una casa / habitacin. El nmero
de focos est vinculado con el nmero de cuartos de la casa, extencin de
sta, presencia de focos en el jardn de la casa, candiles y otros factores.
127
A
147
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
a medir, en donde se incluyen varias preguntas para
medir las distintas dimensiones. Se tienen varios
indicadores.
<1* C s K' ' v y O ^ : > ' : ? ' ' ' .*?' /<.:> :'i ' . / . - : '
EJEMPLO
La empresa Comuni coment ri a, S.C., realiz una
investigacin para la Fundacin Mexicana para la
Calidad Total, A.C. (1988), con el propsito de conocer
las prcticas, tcnicas, estructuras, procesos y temticas
existentes en materia de Calidad Total en Mxico. El
estudio fue de carcter exploratorio y constituy el
primer esfuerzo por obtener una radiografa del estado
de los procesos de calidad en dicho pas.
En esta investigacin se elabor un cuestionario que
meda el grado en que las organizaciones mexicanas
aplicaban diversas prcticas tendientes a elevar la calidad,
la productividad y la calidad de vida en el trabajo. Una
de las variables importantes era el "grado en que se
distribua la informacin sobre el proceso de calidad en
la organizacin". Esta variable se midi a travs de las
siguientes preguntas:
A. Por lo que respecta a los programas de informacin
sobre calidad, cules de las siguientes actividades se
efectan en esta empresa?
(1) Planeacin del manejo de datos sobre calidad.
(2) Formas de control.
(3) Elaboracin de reportes con datos sobre
calidad.
(4) Evaluacin sistemtica de los datos sobre
calidad.
(5) Distribucin generalizada de informacin
sobre calidad.
(6) Sistemas de autocontrol de calidad.
(7) Distribucin selectiva de datos sobre calidad.
B. Slo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre
calidad: A qu niveles de la empresa?
: ; :

i' Mt'J.O iU'.J
C. Slo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre
calidad: A qu funciones?
D. Qu otras actividades se realizan en esta empresa
para los programas de informacin sobre calidad?
En este ejemplo, las preguntas "B" y "C" se elaboraron
para ahondar sobre los receptores o usuarios de los datos
en aspectos del cont rol de calidad di st ri bui dos
selectivemente. Se justifica el hacer estas dos preguntas,
ayuda a tener mayor informacin sobre la variable.
Cuando se tienen varias preguntas para una misma
variable se dice que se tiene una "batera de preguntas".
LAS PREGUNTAS VAN PRECODIFICADAS O NO?
Siempre que se pretendan efectuar anlisis estadsticos es
necesario codificar las respuestas de los sujetos a las preguntas
del cuestionario, y debemos recordar que esto significa
asignarles smbolos o valores numricos a dichas
respuestas. Ahora bien, cuando se tienen preguntas
"cerradas es posible codificar "a priori " o precodificar
las alternativas de respuesta e incluir esta precodificacin
en el cuestionario (tal y como lo hacamos con las escalas
de actitudes).
EJEMPLOS de preguntas recodificadas.
Tiene usted inversiones en la Bolsa de Valores?
QO S QENO
Cuando se enfrenta usted a un problema en su trabajo,
para resolverlo recurre generalmente a:
(1) Su superior inmediato
(2) Su propia experiencia
(3) Sus compaeros
(4) Los manuales de polticas y procedimientos
(5) Otra fuente (especificar)
En ambas preguntas, las respuestas van acompaadas
de su valor numri co correspondi ente, han sido
precodificadas.
Obviamente en las preguntas "abiertas" no puede darse la
precodificacion, la codificacin se realiza posteriormente,
una vez que se tienen las respuestas.
Las preguntas y alternativas de respuesta precodificadas
tienen la ventaja que su codificacin y preparacin para
el anlisis son ms sencillas y requieren de menos tiempo.
128
A
148
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N - ANTOLOGA BSICA
QU CARACTERSTICAS DEBE TENER UNA PREGUNTA?
Independientemente de que las preguntas sean abiertas
o cerradas y sus respuestas estn precodificadas o no,
hay una serie de caractersticas que deben cubrirse al
planteadas:
A. Las preguntas deben ser claras y comprencibles para los
respondientes. Deben evitarse trminos confusos o
ambiguos y como menciona Rojas (1981, p. 138)
no es nada recomendable sacrificar la claridad por
concisin. Es indispensable incluir las palabras que
sean necesarias para que se comprenda la pregunta.
Desde luego, sin ser repetitivos o barrocos. Por
ejemplo, la pregunta: ve usted televisin? es confusa,
no delimita cada cunto. Sera mucho mejor
especificar: acostumbra usted ver televisin
diariamente? o cuntos das durante la ltima
semana vio televisin? y despus preguntar los
horarios, canales y contenidos de los programas.
B. Las preguntas no deben incomodar al respondiente.
Preguntas como: acostumbra consumir algn tipo
de bebida alcohlica?, tienden a provocar rechazo.
Es mej or pregunt ar: algunos de sus amigos
acost umbrar consumi r algn ti po de bebida
alcohlica? y despus utilizar preguntas sutiles que
i ndi r ect ament e nos i ndi quen si la persona
acostumbra consumir bebidas alcohlicas (v.g., cul
es su tipo de bebida favorita?, etctera). Y hay
temticas en donde a pesar de que se utilicen
preguntas sutiles, el respondiente se sentir molesto.
En estos casos, pueden utilizarse escalas de actitud
en lugar de preguntas o an otras formas de medicin.
Tal es el caso de temas como el homosexualismo, la
prostitucin, la pornografa, los anticonceptivos y
la dogradiccin.
C. Las preguntas deben preferentemente referirse a un slo
aspecto o relacin lgica. Por ejemplo, la pregunta:
acostumbra usted ver televisin y escuchar radio
diariamente?, expresa dos aspectos, puede confundir.
Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una
relacionada con la televisin y otra relacionada con
la radio.
D. Las preguntas no deben inducir las respuestas (Rojas,
1981, p. 138). Preguntas tendenciosas o que dan
pie a elegir un tipo de respuesta deben evitarse. Por
ejemplo: considera usted a Ricardo Hernndez el
mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es
una pregunta tendenciosa, induce la respuesta. Lo
mismo que la pregunta: los trabajadores mexicanos
son muy productivos? Se insina la respuesta en la
pregunta. Resultara mucho ms conveniente
preguntar:
Qu tan productivos considera usted - en general-
a los trabajadores mexicanos?
Sumamente / Ms bien j Ms bien j Sumamente
productivos productivos improductivos/ improductivos
E. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas
respaldadas socialmente ni en evidencia comparada.
Es tambin una manera de inducir respuestas. Por
ejemplo, la pregunta: La Organizacin Mundial de
la Salud ha realizado diversos estudios y concluy
que el t abaqui smo provoca diversos daos al
organismo, usted considera que fumar es nocivo
para su salud? Esquemas del tipo: "La mayora de
las personas opinan que...", "La Iglesia considera...",
Los padres de familia piensan que...", etctera, no
deben ant eceder a una pregunt a, sesgan las
respuestas.
F. En las preguntas con varias alternativas o categoras de
respuesta y donde el respondiente slo tiene que elegir
una puede ocurrir que el orden en que se presenten
dichas alternativas afecte las respuestas de los sujetos
(v.g., tiendan a favorecer a la primera o a la ltima
al t ernat i va de respuest a). Ent onces resulta
conveni ent e rotar el orden de lectura de las
alternativas de manera proporcional. Por ejemplo,
si preguntamos: cul de los siguientes tres candidatos
presidenciales considera usted que lograr disminuir
verdaderamente la inflacin? Y el 3 3 . 3 3 % de las veces
que se haga la pregunta se menciona primero al
candidato "A", el 3 3 . 3 3 % se menciona primero al
candidato "B" y el restante 3 3 . 3 3 % al candidato " C " .
G. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado
a las caractersticas del respondiente (tomar en cuenta
su nivel educativo, socioeconmico, palabras que
maneja, etctera). Este aspecto es igual al que se
coment sobre las escalas de actitudes.
C MO DEBEN SER LAS PRIMERAS PREGUNTAS DE UN
CUESTIONARIO?
En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
neutrales o fciles de contestar, para que el respondiente
vaya adentrndose en la situacin. No se recomienda
comenzar con preguntas difciles de responder o preguntas
muy directas. Imaginemos un cuestionario diseado para
obtener opiniones en torno al aborto que empiece con
una pregunta poco sutil tal como: Est usted de acuerdo
en que se legalice el aborto en este pas? Sin lugar a dudas
ser un fracaso.
A veces los cuest i onari os pueden comenzar con
preguntas demogrficas sobre el estado civil, sexo, edad,
ocupacin, nivel de ingresos, nivel educativo, religin,
ideologa, puesto en una organizacin o algn tipo de
afiliacin a un grupo, partido e institucin. Pero en otras
ocasiones es mejor hacer este tipo de preguntas al final
del cuestionario, particularmente cuando los sujetos
puedan sentir que se comprometen al responder al
cuestionario. Cuando construimos un cuestionario es
indispensable que pensemos en cules son las preguntas
ideales para iniciar. stas debern lograr que el
respondiente se concentre en el cuestionario.
D E QU EST FORMADO UN CUESTI ONARI O?
Adems de las preguntas y categoras de respuestas, un
cuestionario est formado por instrucciones que nos
indican cmo contestar, por ejemplo:
Hablando de la mayora de sus proveedores en qu
medida conoce usted (Mostrar tarjeta uno y marcar la
respuesta en cada caso):
Comp.
(5)
Bast.
"(4)
Reg.
(3)
Poco
(2)
Nada
(1)
Las polticas de su proveedor?
Sus finanzas (Estado
financiero)?
Los objetivos de su rea de
ventas?
Sus programas de
capacitacin para vendedores?
Nmero de empleados de su
rea de ventas?
Problemas laborales?
Los mtodos de produccin
que tienen?
Otros clientes de ellos?
Su ndice de rotacin personal?
Tiene este ejido o comunidad, ganado, aves o colmenas
que sean de propiedad colectiva? (Circule !a repuesta)
Si 1 No 2
(contine) (pase a 30)
Se ha obtenido la cooperacin de todo el personal o la
mayora de ste para el proyecto de calidad?
1 S 2 No
(pase a la pregunta 26) (pase a la pregunta 27)
Las intrucciones son tan importantes como las preguntas y
es necesario quesean claras para los usuarios a quienes van
dirigidas. Y una instruccin muy importante es agradecer
al respondiente por haberse t omado el t i empo de
contestar el cuestionario. Tambin, es frecuente incluir
una cartula de presentacin o una carta donde se expliquen
los propsitos del cuestionario y se gar ant i ce la
confidencialidad de la informacin, esto ayuda a ganar
la confianza del respondiente. A continuacin en la
figura 9.16 se presentan algunos textos ilustrativos de
cartas introductorias a un cuestionario.
FIGURA 9.16
EJEMPLOS DE CARTAS
Buenos das (cardes):
Estamos trabajando en un estudio que servir para elaborar una
tesis profesional acerca de la Biblioteca de la Universidad
Anhuac.
Quisiramos pedir tu ayuda para que contestes a unas preguntas
que no llevarn mucho tiempo. Tus respuesta sern confidenciales
y annimas.
Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se
eligieron por su nombre sino al azar.
Las opiniones de todos los encuestados sern sumadas y
reportadas en ia tesis profesional, pero nunca se reportarn datos
individuales.
Te pedimos que contestes este cuestionario oon la mayor
sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrescas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, yaque existen preguntas
en las que slo pueden responder a una opcin; otras son de
varias opciones y tambin se incluyen preguntas abiertas.
Muchas gracias por tu colaboracin.
130
150^
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
BUENOS DAS (TARDES)
-uw:
COMUNICOMETRAESTA HACIENDO UNA
ENCUESTA CON EL P R O P O S I T O L E
CONOCER UNA SERIE DE OPINIONES QUE
SE TIENEN ACERCA DE ESTA EMPRESA, Y
PARA ELLO LE PEDIRA FUERA TAN AMABLE
DE CONTESTAR UNAS PREGUNTAS. NO LE
TOMAR MAS DE 20 MI NUTOS^,
LA INFORMACIN QUE NOS PROPORCION!.
O combinan diversas posibilidades, distribuyendo
preguntas que miden la misma variable a travs de todo
el cuestionario. Cada quien puede utilizar el formato
que desee o juzgue conveniente, lo importante es que
sea totalmente comprensible para el usuario; las
instrucciones, preguntas y respuestas se diferencien, no
resulte vi sual mente tedioso y se pueda leer sin
dificultades.
i
; D E QU TAMAO DEBE SER UN CUESTIONARIO?
SERA MANEJADA CON LA MS ESTRICTA
CONFIDENCIALIDAD. DESDE LUEGO. NI >
HAY PREGUNTAS DELICADAS.
f f i l f
1
La manera en que pueden distribuir
categoras de respuestas e instrucciones es *
Algunos prefieren colocar las preguntas a la izquierda y
las respuestas a la derecha, con lo rndr ur.
formato como el siguiente:
_______ T
Fgdjdf d- - j ; ;w'v-
Dgdjdf djai ei d aksdks dbd tg ? Fsdfdt j. :
FgsijdJ dpt j r i l
A 'o existe una regla al respecto, aunque como menciona
Padua (1979), si es muy corto se pierde informacin y
si resulta largo puede resultar tedioso de responder. En
este ltimo caso, las personas pueden negarse a responder
o -al menos- no completar el cuestionario. El tamao
nde del nmero de variables y dimensiones a medir,
el inters de los respondientes y la manera como es
administrado (de este punto se hablar en el siguiente
inciso). Cuestionarios que duran ms de 35 minutos
pueden resultar tediosos a menos que los respondientes
e>ten muy motivados para contestar (v.g., cuestionarios
de personalidad, cuestionarios para obtener un trabajo).
L 'na recomendacin que puede ayudarnos para evitar un
cuestionario ms largo de lo requerido es: "No hace
preguntas innecesarias o injustificadas".
COMO SE CODIFICAN LAS PREGUNTAS ABIERTAS?
Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas
y utilizan un formato horizontal. Por
PREGUNTAS SOBRE MOTI\
'
; Dgdjdf djaieid aksdks dbd tg ?
' r i
PRESENTACIN
Fgdjdf djyh Fgdjdf djvh
'
l Dgdjdf djaieid aksdks dbd tg ?
i i i. ", i 3
Fgdjdf djyh Fgdjdf djyh
PREGUNTAS SOBRE SATISF
ETC.
Las preguntas abiertas se codifican una vez que
conocemos todas las respuestas de los sujetos a las cuales
se les aplicaron o al menos las principales tendencias de
respuestas en una muestra de los cuestionarios aplicados.
El procedimiento consiste en encontrar y darle nombre a
los patrones generales de respuesta (respuestas similares o
comunes), listar estos patrones y despus asignar un valor
numrico o smbolo a cada patrn. As, un patrn
contituir una categora de respuesta. Para cerrar las
preguntas abiertas, se sugiere el siguiente procedimiento,
basado parcialmente en Rojas (1981, pp.150-151):
1. Seleccionar determinando nmero de cuestionarios
mediante un mtodo adecuado de muestreo, asegurando
la representatividad de los sujetos investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada
respuesta a la pregunta.
1 3 1

151
SEGUNDA UNIDAD - APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor
frecuencia (patrones generales de respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas,
aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lgico,
cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o ttulo a cada tema, aspecto
o rubro (patrn general de respuesta).
6. Asignarle el cdigo a cada patrn general de
respuesta.
Por ejemplo, en la investigacin de Comunicometra
(1988) se hizo una pregunta abierta:
De qu manera la alta gerencia busca obtener la
cooperacin del personal para el desarrollo del proyecto
de calidad?
Las respuestas f uer on ml t i pl es pero pudi eron
encont rarse los siguientes patrones generales de
respuesta:
Como varias categoras o patrones tenan solamente dos
frecuencias, stos a su vez pudieron reducirse a:
CATEGOR AS
Involucrando al personal y comunicndose con l.
Motivacin e integracin / mejoramiento del clima
laboral.
Capacitacin.
Incentivos / recompensas.
Difundiendo el valor "calidad" o la filosofa de la
empresa.
Grupos o sesiones de trabajo.
Otras.
Al "cerrar" preguntas abiertas y ser codificadas, debe
tenerse en cuenta que un mismo patrn de respuesta
puede expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo,
ante la pregunta: Qu sugerencias podra hacer para
mejorar al programa "Estelar"?
Las respuestas: "Mejorar las canciones y la msica",
"cambiar las canciones", "incluir nuevas y mejores
canciones", etc., pueden agruparse en la categora o
patrn de respuesta "modificar la musicalizacin del
programa".
EN QU CONTEXTOS PUEDE ADMINISTRARSE O APLICARSE
UN CUESTI ONARI O?
Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas
maneras:
A) Autoadministrado. En este caso el cuestionario
se les proporciona directamente a los respondientes,
quienes lo contestan. No hay intermediarios y las
respuestas las marcan ellos. Por ej empl o, si los
respondientes fueran una muestra de los estudiantes de
la Licenciatura en Comunicacin de Bogot, se acudira
a ellos y se les entregaran los cuestionarios. Los
estudiantes se autoadministraran el cuestionario.
Obviamente que esta manera de aplicar el cuestionario
es impropia para analfabetas, personas que tienen
dificultades de lectura o nios que todava no leen
adecuadamente.
B) Por entrevista personal. En esta situacin, un
entrevistador aplica el cuestionario a los respondientes
(entrevistados). El entrevistador va hacindole las
preguntas al respondiente y va anotando las respuestas.
C DI GO S
CAT E GOR AS ( P AT RONE S 0
R E S P U E S T A S CON MAYOR
F RECUENCI A DE MENCI N)
NM. DE
FRECUENCIA
DE MENCIN
i Involucrado al personal y comunicndose
con l.
28
2 Motivacin e integracin. 20
3 Capacitacin en general 12
4 Incentivos / recompensas.
11
7
5 Difundiendo el valor "calidad" o la filosofa
de la empresa.
11
7
6 Grupos o sesiones de trabajo. 5
7 Posiconamiento del rea de calidad o
equivalente.
3
8 Sensibilizacin. 2
9 Desarrollo de la calidad de vida en el
trabajo.
2
10 Incluir aspectos de calidad en el manual de
induccin.
2
11 Enfatizar el cuidado de la maquinaria. 2
12 Trabajando bajo un buen clima laboral. 2
13 Capacitacin "en cascada". 2
14 Otras, 24
1 3 2

152
APLICACIN DE LA i i n i w i i i r
paca c entrevistador.
lores, quienes
de entrevistar y
> deben sesgar o
Las i nst rucci ones soa
Normalmente se tienen v-
deberan estar capacitan:-- a a
influir las respuestas.
C) Por entrevista . v / v i f w cin es similar
a la anterior, solamente q v - no es "cara a
cara" sino a travs del t ejerce*. D *r- _tador le hace
las preguntas al respondiese e--:e medio de
comunicacin.
D) Autoadminisira y mmmitp*- correo postal,
electrnico a servicio ae UML Cacac caso tambin
los respondientes conte>ur. m n i i m e cuestionario,
ellos marcan o anotan la> -.-r-3Ea^ as 3 r.rermediario.
Sol ament e que no >c I M ;_esti onari os
directamente a los respooac3*e* <T* propia mano")
sino que se les envan po: -rdio. no hay
retroal i mentacin inmed^u. i> t>iaca> nenen alguna
duda no se les puede adrr
CONSEJOS PARA LA
DEPENDIENDO DEL O
Cuando se tiene poblacin
educativos bajos o nios que
no dominar la lectura, el
administracin de un
Aunque hoy en da ya existen
grficos que usan escalas
INARIO,
con niveles
a leer o
Desveniente de
entrevista,
ios muy
por ejemplo:
Con trabajadores de nivele? ef basica se
recomi enda uti l i zar entre1 BUS cuestionarios
autoadminiastrados sencillos c_c c asaquer. en grupos
con la asesora de entrevia: i *: -r- : -_rervisores
capacitados.
En algunos casos, con ejecutiiv que
dedicarle a un solo asunto mis ce 20
utilizar cuestionarios auto;
telefnicas. Con estudiantes
te pueden
se pueden
o entrevistas
funcionar los
cuestionarios autoadministrados.
por Asimismo, algunas asociaciones
correo y ciertas empresas envan
ejecutivos y supervisores mediante d
de mensajera o por correo electrnico. Cuando d
cuestionario contiene unas cuantas preguntas (su
administracin no toma ms de 4 minutos o mximo
5-), la entrevista telefnica es una buena alternativa.
Ahora bien, sea cual fuere la forma de administracin,
siempre debe haber uno o varios supervisores que verifiquen
que se estn aplicando correctamente los cuestionarios.
Cuando un cuestionario o escala es aplicado(a) de forma
masiva suele denominarse "encuesta
Cuando se utiliza la entrevista telefnica se debe tomar
en cuenta el horario. Ya que si hablamos slo a una hora
(digamos en la maana), nos encontraremos con unos
cuantos subgrupos de la poblacin (v.g., amas de casa).
Cuando lo enviamos por correo o es autoadministrado
directamente, las instrucciones deben pecar de precisas,
claras y completas. Y debemos dar instrucciones que
motiven al respondiente para que contine contestando
el cuestionario (v.g., ya nada ms unas cuantas preguntas,
finalmente).
Asimismo, cabe sealar que cuando se trata de entrevista
personal el lugar donde se realice es importante (oficina,
casa-habitacin, en la calle, etc.). Por ejemplo, Jaffe,
Pastemak y Grifel (1983) realizaron un estudio para
comparar -entre otros aspectos- las respuestas obtenidas
en dos puntos diferentes: en el hogar y en puntos de
venta. El estudio se intersaba en la conducta del
comprador y los resultados concluyeron que se pueden
obtener datos exactos en ambos puntos, pero la entrevista
en los puntos de compra-venta es menos costosa.
Las entrevistas personales requieren de una atmsfera
apropiada. El entrevistador debe ser amable y tiene que
generar confianza en el entrevistado. Cuando se trata
de entrevistados dd sexo masculino, mujeres simpticas
y agradables suelen resultar excelentes entrevistadores.
Quien responde a una entrevista debe concentrarse en
las preguntas y estar relajado. Y despus de una entrevista
133

153
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
debe prepasarse un informe que indique si el sujeto se
mostraba sincero, la manera como respondi, el tiempo
que dur la entrevista, el lugar donde se realiz, las
caractersticas del entrevistado, los contratiempos que
se presentaron y la manera como se desarroll la
entrevista, as como otros aspectos que se consideren
relevantes.
La eleccin del contexto para administrar el cuestionario
deber ser muy cuidadosa y depender del presupuesto de
que se disponga, el tiempo de entrega de los resultados, los
objetos de la investigacin y el tipo de respondientes (edad,
nivel educativo, etc.).
Estas maneras de aplicar un cuestionario pueden hacerse
extensivas a las escalas de actitudes, slo que es mucho
ms difcil en el caso de que se administren por telfono
(pocas freses y alternativas claras de respuesta).
Cuando los cuestionarios son muy complejos de contestar
o aplicar, suele utilizarse un manual que explica a fondo
las instrucciones y cmo debe responderse o ser
administrado.
CUL ES EL PROCESO PARA CONTRUIR UN CUESTIONARIO?
Siguiendo los pasos para construir un intrumento de
medicin tendramos la figura 9.17.
Un aspecto muy importante que es necesario mencionar,
reside en que cuando se construye un cuestionario al
igual que otros instrumentos de medicin- se debe ser
consistente en codos los aspectos. Por ejemplo, si se
decide que las instrucciones vayan en maysculas o algn
tipo de letra especial, todas las instrucciones debern
ser as. Si se prefiere que los cdigos de las categoras de
respuesta van en recuadro, todas debern ajustarse a esto.
Si no se es consistente, algunos respondientes o
entrevistadores pueden desconcretarse.
9.6.3. Anlisis del contenido.
analizar la comunicacin de una manera objetiva,
sistemtica y cuantitativa. Krippendorjf (1982) extiende
la definicin del anlisis de contenido a una tcnica de
investigacin para hacer inferencias vlidas y confiables de
datos con respecto a su contexto. Algunos autores
consideran al anlisis de contenido como un diseo.
Pero ms all de como lo definamos, es una tcnica muy
til para analizar los procesos de comunicacin en muy
diversos contextos. El anlisis de contenido puede ser
aplicado virtualmente a cualquierforma de comunicacin
(programas televisivos o radiofnicos, artculos en
prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas,
discursos, cartas, melodas, reglamentos, etctera). Por
ejemplo, puede servir para analizar la personalidad de
alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de
un grupo de personas mediante el anlisis de sus
discursos; indagar sobre las preocupaciones de un pintor
o un msico; compenetrarse con los valores de una
cultura; o averiguar las intenciones de un publicista o
propagandista.
USOS DEL ANLISIS DE CONTENI DO.
Berelson (1952) seala la varios usos del anlisis de
contenido', entre los que destacan:
1) Describir tendencias en el cont eni do de la
comunicacin.
2) Develar diferencias en el contenido de la
comunicacin (entre personas, grupos, instituciones,
pases).
3) Comparar menzajes, niveles y medi os de
comunicacin.
FI GURA 9. 17
PROCESO PARA CONSTRUI R U N CUESTI ONARI O
QU ES Y PARA QU SIRVE EL ANLISIS DE CONTENIDO?
De acuerdo con la definicin clsica de Berelson (1952),
el anlisis de contenido es una tcnica para estudiar y
134
A
Adaptar un cuestionario
aplicado en otro estudio.
Desarrollar un cuestionario propio,
tomando en cuenta a otro (s).
154
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BASCA
Indicar los niveles
de medicin de
preguntas y escalas.
T
Determinar la
codificacin de
preguntas cerradas.
Elaborar la primera
[ versin del
I cuestionario.
Consul t ar con expertos o personas
familiarizadas con los temas investigados.
Ajustar la primera versin
Entrenar encuestadores, si es que se
requerirn (o supervisores).
Codificar
las pre-
guntas
abiertas
4) Auditar el contenido de la
compararlo contra estndares u objetivos.
5) Construir y aplicar estm
(polticas, normas, etc.).
6) Exponer tcnicas publicitarias y de /
7) Medir la claridad de mensajes.
8) Descubrir estilos de comunicacin.
I
9) Identificar intenciones,
de comunicodores.
10) Descifrar mensajes ocultos y <
la inteligencia militar y a la seguridad polnxa.
11) Revelar "centros" de inters y t encua para una
persona, un grupo y una comunidad.
12) Determinar el estado psicolgico de personas o
grupos.
13) Obtener indicios del desarrollo ver9ti en la
escuela, como resultado de la capaoci a, d aprendizaje
de conceptos).
14) Anticipar respuestas a comumc
15) Reflejar actitudes, valores y creencias de personas,
grupos o comunidades.
16) Cerrar preguntas abiertas.
El anlisis de contenido puede utilizarse para ver si varias
telenovelas difieren entre s en cuanto a su carga de
contenido sexual, para conocer las diferencias ideolgicas
entre varios peridicos (en trminos generales o en
referencia a un tema en particular), para comparar
estrategias propagandsticas de partidos polticos
contendientes, para contrastar a travs de sus escritos a
diferentes grupos que asisten a psicoterapia, para
comparar el vocabulario aprendido por nios que se
exponen a mayor contenido televisivo en relacin con
nios que ven menos televisin, para analizar la
evolucin de las estrategias publicitarias a travs de algn
medio respecto a un producto (v.g., perfumes femeninos
de costo elevado); para conocer y comparar la posicin
de diversos presidentes latinoamericanos respecto al
problema de la deuda externa; para comparar estilos de
escritores que se sealan como parte de una misma
corriente literaria; etctera.
CMO SE REALIZA EL ANLISIS DE CONTENIDO?
El anlisis de contenido se efecta por medio de la
codificacin, que es el proceso a travs del cual las
caractersticas relevantes del contenido de un mensaje son
transformadas a unidades que permitan su descripcin y
anlisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte
en algo suseptible de describir y analizar. Para poder
codificar es necesario definir el universo a analizar, las
unidades de anlisis y las categoras de anlisis.
UNIVERSO.
El universo podra ser la obra completa de Franz Kafka,
las emisiones de un noticiario televisivo durante un mes,
los editoriales publicados en un da por cinco peridicos
de una determinada ciudad, todos las captulos de tres
telenovelas, las discos de Janis Joplin, Jimi Hendrix y
Bob Dylan, los escritos de un grupo de estudiantes
durante un ciclo escolar, los discursos pronunciados por
varios contendientes polticos durante el ltimo mes
previo a la deccin, escritos de un grupo de pacientes
en psicoterapia, las conversaciones grabadas de 10 parejas
135

155
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
que participan en un experimento sobre interacin
matrimonial. El universo, como en cualquier investigacin,
debe del limitarse con precisin.
UNI DADES DE ANLISIS.
Las unidades de anlisis constituyen segmentos del
contenido de las mensajes que son caracterizados para
ubicarlos dentro de las categoras. Berelson (1952)
menciona cinco unidades importantes de anlisis:
1) La palabra. Es la unidad de anlisis ms simple,
aunque como seala Kerlinger (1975), puede haber
unidades ms pequeas como letras, fonemas o smbolos.
As, se puede medir cuntas veces aparece una palabra
en una mensaje (v.g., veces que en un programa televisivo
de fin de ao se menciona a! Presidente).
2) El tema. Este se define a menudo como una
oracin, un enunciado respecto a algo. Los temas pueden
ser ms o menos generales. Kerlinger (1975, p. 552)
utiliza un excelente ejemplo para ello: "Las cartas de
adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden
ser estudiadas en sus expresiones de autoreferencia. ste
sera el tema ms extenso. Los temas que constituyen
ste podran definirse como cualesquiera oraciones que
usen "yo", "mi" y otros trminos que indiquen referencia
al yo del escri tor. As, se anal i zara qu t ant a
autorelerencia est presente en dichas cartas.
Si los temas son complejos, el anlisis del contenido es
ms difcil, especialmente si se complica al incluirse ms
de una oracin simple.
3) El tem. Tal vez es la unidad de anlisis ms
utilizada y puede definirse como la unidad total
empleada por los productores del material simblico
(Berelson 1952). Ejemplos de tems pueden ser un libro,
una editorial, un programa de radio o televisin, un
discurso, una ley, un comercial, una carta amorosa, una
conversacin telefnica, una cancin o la respuesta a
una pregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el
material simblico total.
4) El personaje. Un individuo, un personaje
televisivo, un lder histrico, etctera. Aqu lo que se
analiza es el personaje.
5) Medidas de espacio-tiempo. Son unidades fsicas
como el centmetro-columna (por ejemplo, en la prensa),
la lnea (en escritos), el minuto (en una conversacin o
en radio), el perodo de 20 minutos (en una interaccin),
el cuadro (en televisin), cada vez que se haga una pausa
(en un discurso).
Estas unidades se enclavan, colocan o caracterizan en
categoras, esto podra representarse de la siguiente mera:
Categora 1
Unidad de anlisis 1 Subcategoras
Categora 2
Uni dad de anlisis 21
Respecto a la pregunta: qu unidad debe seleccionarse?
Esto depende de los obj et i vos y pregunt as de
investigacin. Sin embargo, Berelson (1952) sugiere lo
siguiente:
a) En un solo estudio se pueden utilizar ms de una
unidad de anlisis.
b) Los clculos de palabras y las unidades amplias, como
el tem y las medidas de espacio-tiempo, son ms
adecuadas en ios anlisis que dan nfasis a asuntos
definidos.
c) Las unidades amplias y las ms definidas son vlidas
para la aceptacin o rechazo en una categora.
d) Las unidades amplias generalmente requieren de
menos tiempo para su codificacin que las unidades
pequeas, referidas a las mismas categoras y
materiales.
e) Debido a que los temas u oraciones agregan otra
dimensin al asunto, la mayora de las veces son ms
difciles de analizar que las palabras y las unidades
amplias.
f) El tema es adecuado para anlisis de significados y
las relaciones entre stos.
CATEGORAS.
e^
Las categoras son los niveles donde sern caracterizada
las unidades de anlisis. Tal y como menciona Hols
(1968), son las "casillas o cajones" en las cuales so
clasificadas las unidades de anlisis. Por ejemplo, un
136

156
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE I NNOVACI N ANTOLOGA BSICA
discurso podra clasificarse como optimista o pesimista,
como liberal o conservador. Un personaje de una
caricatura puede clasificarse como bueno, neutral o
malo. En ambos casos, la uni dad de anlisis es
categorizada. Vemosio esquemticamente:
Unidad de anlisis: Categoras
Acto 2430 caracter
involucrado
Discurso A ;
) Optimista
Pesimista
Categora 1
Categora 2
Es decir, cada unidad de anlisis es categorizada o
encasillada en uno o ms sistemas de categoras. Por
ejemplo, en un estudio citado por Krippendorff(1982)
se analizaron 2430 actos de violencia televisada, en cada
acto el personaje principal (unidad de anlisis) era
categorizado como:
Bueno, neutral o malo (sistema 1).
Asociado con hacer cumplir la ley, no era
relacionado con la ley o era presentado como un
delincuente o criminal (sistema 2).
En este caso tenemos que la unidml de Mmlirii es el
comportamiento del personaje duraneedacto televisivo,
y las categoras eran dos: bondad dd pmnni jr y carcter
involucrado. A su vez, las subcategoras t la bondad
del personaje eran tres: bueno, neuttal y malo. Y las
subcategoras del caracter involucrado tambineran tres:
asociado con cumplir la ley, no rdarinwado oon la ley y
un criminal. Esto podra representarse as;
Unidades
Acto 1
Acto 2
Acto 3
Acto 4
Categoras
bondad
del personaje
asociado con
cumplir la ley
no relacionado
con la ley
no relacionado
con la ley
criminal
La seleccin de categoras tambin depende del
planteamiente del problema.
TI POS DE CATEGORAS.
Krippendorff (1982) seala cinco tipos de categoras:
1) De asunto o tpico. Las cuales se refieren a cul es el
asunto, tpico o tema tratado en el contenido (de
qu trata el mensaje o la comunicacin?).
Por ejemplo:
Analizar el ltimo informe del Secretario o Ministro
de Hacienda o Finanzas.
Categora: Tema financiero
Subcategoras: Deuda
Impuestos
Planeacin hacendada
Inflacin
Etc.
2) De direccin. Estas categoras se refieren a cmo es
tratado el asunto (positiva o negativamente?,
favorable o desfavorable?, nacionalista o no
nacionalista?, etc.). Por ejemplo:
Comparar la manera como dos noticiarios
televisivos hablan de la posibilidad de una moratoria
uni l ateral en el pago de la deuda ext erna de
Latinoamrica.
Categora: Tono en el tratamiento de la deuda
externa.
Subcategoras: A favor de la moratoria unilateral.
En contra
Neutral
3) De valores. Se refieren a categoras que indican qu
valores, intereses, metas, deseos o creencias son
revelados.
Por ejemplo:
Al estudiar la compatibilidad ideolgica de
matrimonios, se podra analizar la ideologa de cada
cnyuge pidindoles un escrito sobre temas que
137
^ 7
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
puedan reflejar valores (sexo, actitud hacia la pareja,
significado del matrimonio).
Categora: Ideologa del esposo.
Subcategoras: Muy tradicional
Ms bien tradicional
Neutral
Ms bien liberal
Muy liberal
4) De receptores. Estas categoras se relacionan con el
destinatario de la comunicacin (a quin van
dirigidos los mensajes?). Por ejemplo:
Analizar a quines se dirige ms un lder sindical
en sus declaraciones a los medias de comunicacin
durante un perodo determinado.
Categora: Receptores a quienes dirige el
mensaje.
Subcategoras: Opinin pblica en general
Presidente
Gabinete econmico
Gabinete agropecuario
Gobierno en general
Sector empresarial
Obreros afiliados a su sindicato
Obreros no afiliados a su sindicato
Obreros en general (afiliados y no
afiliados), etc.
5) Fsicas. Son categoras para ubicar la posicin y
duracin o extensin de una unidad de anlisis. De
posicin pueden ser por ejemplo la seccin y pgina
(en prensa) el horario (en televisin y radio). De
duracin, los minutos (en una interaccin, un
comercial televisivo, un programa de radio, un
discurso), los centmetros/columna (en prensa), los
cuadros en una pelcula, etc. No se debe confundir
las medidas de espacio-tiempo con las categoras
fsicas. Las primeras son unidades de anlisis, las
segundas constituyen categoras. Por ejemplo:
Cada perodo de 10 minutos de una telenovela lo
voy a considerar la unidad de anlisis.
1 2 3 4 unidad
k
10 m lOm 10 m 10 m 10 m lOm lOm 10 m
duracin de la telenovela
La unidad I la coloco en categoras.
La unidad 2 la coloco en categoras.
La unidad k la coloco en categoras.
Los minutos (cada 10) los considero una
unidad.
Pero puedo tener categoras de tiempo. Por ejemplo,
para analizar comerciales en radio:
Categora:
Subcategoras:
Duracin del comercial.
10 segundos o menos
11-20 segundos
21-30 segundos
Ms de 30 segundos.
En ambos casos se usa el tiempo, pero en el primero
como unidad y en el segundo como categora. Es muy
diferente.
REQUISITOS DE LAS CATEGORAS.
En un anlisis de contenido se suelen tener varias
categoras, pero stas deben cumplir con los siguientes
requisitos-.
1) Las categoras y subcategoras deben ser exhaustivas.
Es decir, abarcar todas las posibles subcategoras de
10 que se va a cidificar.
Por ejemplo, la categora "Ideologa del esposo" no
podra prescindir de la subcategora "neutral".
2) Las subcategoras deben ser mutuamente excluyentes,
de tal manera que una unidad de anlisis puede caer
en una y slo una de las subcategoras de cada
categora. Por ejemplo, un personaje no puede ser
11 1 n n I tr i
bueno y malo a la vez.
<
Aunque con respecto a las categoras no siempre son
mutuamente excluyentes.
Por ej empl o, al analizar comerciales televisivos
podramos tener -ent re otras categoras- las siguientes:
Caicporas
O
Presencia de color
Subcategoras
- color
blanco-negro
mixto
138
A
158
APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Otearas
Necesidad fisiolgica a
que se apela
principalmente
Subcategoras
- hambre
Sed
Sexo
Respiracin (oxgeno)
- Abrigo
- Sueo
EJEMPLO DE UN ANLISIS
. .i-'am
Para ejemplificar el
la generacin de ca
Greenberg, Edi son
Atkin (1980). El
contenido de las series tele'
ta, ilcito).
Mostrar (referido a ofrecer o
Actos pro-
sociales
ente
a un estudio de
liado y
anlisis de
las tres grandes
cadenas de los Estados Unidos: ABC, CBS y NBC. Se
analizaron diversos programas durante tres perodos de
1975 a 1978, para evaluar el grado en que la televisin
norteamericana mostraba actos piosociales v antisociales
como medida de la violencia televisada. Las categoras y
subcategoras eran 1;
- ' '
FIGURA 9.18
Actos pro-
sociales
(definido como un acto en el
cual humanos o animales
comparten, se ayudan y
cooperan, siempre
no participen en ur.
Una uni dad de anlisis (un comercial) puede caer en
una subcategora de "Presencia de color" y en otra
subcategora de la categora "Necesidad fisiolgica a que
se apela" (color y sed). Pero no puede caer en dos
subcategoras de la misma categora "hambre" y "sed", a
menos que generramos la subcategora "hambre y sed".
Hambre y sed
Desde luego, en ciertos casos especiales, puede interesar al
analista de contenido un sistema de categoras donde stas
no sean mutuamente excluyentes. Pero no es lo normal.
o.
3) Las categoras y subcategoras deben derivarse del
marco terico y una profunda evaluacin de la situacin.
afecto
Explicacin
de tos senti-
mientos de
uno mismo.
Explicacin
de los
sentimientos
de otros.
abiertamente emoebnes
positivas haca humanos y
anmales). .. .
(consiste en afirmaciones
verbales que explican los
sentimientos, pensamientos
o acciones de uno mismo
("yo"), y que tienen como
propsito lograr un resultado
positivo).
(consiste en afirmaciones
verbales que explican los
sentimientos, pensamientos
o acciones de los dems y
que tienen como propsito
lograr un resultado positivo)
Asalto con algn objete
(arma, un libro, un
lpiz, etc.)
Actos anti-
sociales
Agresin fsica (referida
a cualquier conducta
manifesta cuya
intencin es daar,
asustar, lesionar o
injuriar a uno mismo o
a otro individuo,
animal o propiedad)
Agresividad verbal (el
envo de mensajes
nocivos tales como
rechazos, amenazas
verbales, insultos
ofrases hostiles).
Robo (la accin de
tomar intencional y
deliberadamente una
propiedad que
pertenece a otra
persona o institucin,
sin derecho o permiso).
Engao (engao
intencional de alguien
con el propsito de
provocar el detrimento
de un individuo, grupo
o institucin (v.g.,
fraude, mentiras,
asumir la identidad de
otros)).
Asalto sin un objeto
(v.g., utilizando las
manos)
Amenaza fsica (poner
en peligro el bienestar
o la integridad de
alguien)
Disparar a alguien con
un arma de fuego.
139
1^9
SEGUNDA UNIDAD--. APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
El estudio cosider como unidad de anlisis a la
conducta, cada vez que una conducta se presentaba era
codificada.
Cuando se crean las categoras, stas deben ser definidas
con precisin y es necesario explieitar qu se va
comprender en cada caso y qu habr de excluirse.
El anlisis de contenido consiste en asignar cada unidad
a una o ms categoras. De hecho, el producto de la
codificacin son frecuencias de cada categora. Se cuenta
cuntas veces se repite cada categora o subcategora
(cuntas unidades de anlisis entraron en cada una de
las categoras). Por ejemplo, Greenberg et al. (1980, pp.
113) encontraron los resultados que se muestran en la
Tabla 9.5.
TABLA 9.5
EJEMPLO DE LOS RESULTADOS DE LA
CODIFICACIN DE ACUERDO AL ESTUDIO DE
GREENBERG et al. (1980)
Incidencia de actos ancisociedades en los tres perodos
Ao 1* Ao 2* Ao 3*
1. Agresin fsica f % f % f %
A. Asalto con un objeto 466 (15.7) 248 (10.8) 370 (13.6)
B. Asalto sin un objeto 111 (3.7) 159 (6.9) 177 (6.5)
C. Amenaza fsica 180 (6.1) 233 (10.1) 135 (5.0)
D. Disparar 106 (3.6) 75 (3.2) 74 (2.7)
E. Otras 128 (4.3) 171 (7.4) 130 (4.8)
2. Agresin verbal 1629 (55.0) 1099 (47.6) 1464 (54.0)
3. Robo 61 (2.1) 72 (3.1) 44 (1.6)
4. Engao 283 (9.5) 251 (10.9) 319 (11.8)
local 2964 2308 (OQJO) 2713 (100.0)
Horas analizadas (68.5) (58) (63)
CUALES SON LOS PASOS PARA LLEVAR A CABO EL ANLISIS
DE CONTENI DO?
Ya hemos mencionado tres:
1. Definir con precisin el universo y extraer una muestra
* Ao 1 incluy de octubre de 1975 hasta que se grab un episodio de
cada una de las series existentes (1976), ao 2 igual pero en 1976-1977 y
Ao 3 igual pero de 1977-1978.
f = nmero de casos o unidades.
% = porcentajes.
representativa.
2. Establecer y definir las unidades de anlisis.
3. Establecer y definir las categoras y subcategoras que
representen a las variables de la investigacin.
Los dems pasos seran:
4. Seleccionar a los codificadores. Los codificadores son
las personas que habrn de asignar las unidades de
anlisis a las categoras. Deben ser personas con un
nivel educativo profesional (estudiantes a nivel de
licenciatura como mnimo).
5. Elaborar las hojas de codificacin. Estas hojas
contienen las categoras y los codificadores anotan
en ellas cada vez que una unidad entra en una
categora o subcategora.
En la figura 9.19 se muestran los elementos de una
hoja de codificacin.
Las hojas de codificacin pueden incluir elementos
ms precisos para describir el material. Por ejemplo,
para analizar artculos de peridicos: Nombre del
peridico, fecha de publicacin, tipo de artculo
(reportaje, entrevista, editorial, artculo de fondo,
carta, insercin pagada, artculo general), signatario
del artculo, seccin donde se public, pgina,
volumen de publicacin (ao, nmero o equivalente),
ubicacin,
X
tamao (en centmetros/columna),
nombre del codificador, da de codificacin, etc.
Una hoja puede servir para una o varias unidades,
segn que nos interese o no tener datos especficos
de cada unidad (normalmente se prefiere tener la
informacin por unidad).
Asimismo, las categoras y subcategoras deben estar
codificadas con sus respectivos valores numricos. En
la hoja de codificacin de la figura 9.19, 1 significa
acto prosocial y 2 acto antisocial (y 1.1.0 es "alturisino",
1.2.0 "mostrar afecto", etctera). Tres cifras en cada
caso porque como se ver en el apartado sobre
codificacin, una variable debe tener el mismo
nmero de columnas para todas sus categoras.
6. Proporcionar entrenamiento de codificadores. Este
entrenamiento incluye que los codificadores se
140
A
160
111
AP LI CACI N DE L
familiaricen y compenetren con las variables,
comprendan las categoras y subcategors y
entiendan las definiciones de ambas.
Adems, debe capacitarse a los codificadores en la
manera de codificar y debe discutirse ampliamen te
con ellos las diferentes condiciones en que puede
manifestarse o estar presente cada categora y
subcategora. Asimismo, los codificadores deben
comprender completamente en qu consiste la
FIGURA 9.19 : 5 v"i
ELEMENTOS DE UNA HOJ A DE CODI FI CACI N
'.i 'i -
Indicador de quin codific
nmero, inicales q tetras
Frecuencias (veces, que se repite
cada categora)
Des cr i pci n del mat er i al que se
anaizar (discurso, ora periodstica,
sesin teraputica, etc.)
Fecha en que
se codific el
material
categoras y
subcategoras.
CODI FI CADOR: 1
FECHA: 29 - XI - 88
. . .. .. _ .- , . . ! .
MATERIAL A ANALIZAR: CAP TULO DE LA SERIE
"ALF" (CBS)
DURACI N: 30 MI N.
CATEGORIAS
E)
FRECUENCIAS
TOTALES
A
C
T
O
S
PRO
S
0
C
1
A
L
E
Altruism
(1.1.0)
E)
II 2 i .%<
A
C
T
O
S
PRO
S
0
C
1
A
L
E
Mostrar afecto
(1.2.0)
l l l l l
5
A
C
T
O
S
PRO
S
0
C
1
A
L
E
Explicacin de los
sentimientos de uno
(1.3.0)
III 3
A
C
T
O
S
PRO
S
0
C
1
A
L
E
Explicacin de los
sentimientos de otros
(1.4.0)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
fsica
<2.1)
Asalto con objeto
(2.1.1)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
fsica
<2.1)
Asalto sin objeto
(2.1.2)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
fsica
<2.1)
Amenaza fsica
(2.1.3)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
fsica
<2.1)
Disparar
(2.1.4)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
fsica
<2.1)
Ot ros
(2.1.5)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Agresin
verbal
(2.2.0)
11/ 3
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Robo
(2.3.0)
0
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/
Encao
(2.4.0)
1 I
A
C
T
0
S
A
N
T
1
S
0
C
1
A
L
E
S
j * Sfci/ TOTAL 14
\ Suma de
frecuencias en
cada categora o
subcategora.
; .
v i
Al reverso pueden solicitarse comentarios del codificador.
; f
i: Xf^nv^
;::L i ' >-
Total de frecuencias
o unidades.
14!
w
DA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
v j K M ?
7. Calcular la confiabilidad de los codificadores. Una vez
que se lleva a cabo el entrenamiento, los codificadores
realizan una codificacin provisional de una parte
representativa del material (el mismo material para
todos los codificadores), para ver si existe consenso
entre ellos. Si no hay consenso no puede efectuarse
un anlisis de contenido confiable.
Para lo anterior se calcula la confiabilidad de cada
codificador (individual) y la confiabilidad entre
codificadores.
El calculo de la confiabilidad individual de los
codificadores depende de si tenemos uno o varios de
stos.
A. Si se dispone de un solo codificador {porque el material
es reducido), se observan las diferencias de la
codificacin del mismo mensaje hecha por el
codificador en dos tiempos diferentes. Si las
diferencias son muy pequeas, el codificador es
individualmente confiable. Este tipo de confiabilidad
es llamado "confiabilidad intra-codificador", La cual
mide la estabilidad de la prueba y re-prueba de un
codificador a travs del tiempo.
Ot ro mtodo consistira en que el codificador trabaje
una parte representativa del material y despus
aplicar a su codificacin (resultados) la siguiente
frmula:
' *
Confiabilidad individual = Nmero de unidades de
anlisis catalogadas correctamente por el codificador
entre Nmero total de unidades de anlisis.
Suponiendo que un mensaje conste de 20 unidades y se
logren correctamente 20, la confiabilidad ser del [folque
es el mximo de confiabilidad. Si el codificador slo
pudo codificar adecuadament e 15 de los 20, la
confiabilidad sera de 0.75 [f]
B, Si se dispone de varios codificadores, la confiabilidad
individual puede determinarse as: Se les pide a todos
los codificadores que codifiquen el mismo material, se
toman los resultados de todos menos los de uno y se
compara la codificacin de ste contra la del resto. As
se procede con cada codificador.
'rP i
Tambin puede aplicarse a todos los codificadores la
frmula mencionada para calcular la confiabilidad
individual y quien se distancie del resto se considera un
caso poco confiable.
Ejemplo:
Codificador A Codificador B Codificador C Codificador D
0. 89 ' 0. 93 0. 92 0. 67
El codificador "D" tiene baja confiabilidad.
El clculo de la confiabilidad de los intercodificadores se
realiza por partes de codificadores (parejas). Se pide a
cada pareja formada que codifique el material, se
comparan los resaltados obtenidos por las parejas, se
cuenta el nmero de acuerdos entre las parejas, se
determina el nmero de unidades de anlisis y se aplica
la siguiente frmula:
Confiabilida __ Nimer total de acuerdos entre dos parejas
entre parejas Ni'imero total de unidades de anlisis codificadas
Despus se suman los resultados de frmula y se divide
entre el nmero de comparaciones, que depende del
nmero de parejas.
Vemoslo con un ejemplo:
Las parejas codifican el material:
Codificador A
Codificador B
Pare); a 1 - ^ Codificacin de material = Resultado 1
Codificador C
Codificador E '
Agapa*
Codificador D
Codificador F
Pareja 2 ^Codificacin de material = Resultado 2
. . : ' | f H- '' W-: .
\
y Pareja 3 ^Codificacin de macecial - Resultado 3
de anlisis codificadas
18
Se determina el nmero de acuerdos entre las parejas
(un acuerdo consiste en que dos parejas codifican en la
misma categora a una misma unidad de anlisis):
Pareja Nmero de unidades Nmero de acuerdos
entre parejas
V L;
Entre parejas 1 y 2 = 17
Entre parejas 1 y 3 = 16
Entre parejas 2 y 3 = 16
-v
Se aplica la formula de confiabilidad entre parejas
C, y ; = 12 =0.94
l o
142

162
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BASCA
consenso total entre
distinguirse en el
Debe observa
cuntas unidades
material (la pareja 3 diaiupiii') 1T unidades y las parejas
I y 2 distinguieron 181. En este caso se toma en cuenta
para la frmula de confiabdjcd entre parejas, el mximo
nmero de unii
de las parejas. Si
Pareja
codificadas por alguna
La frmula sera: i __
o i i w
Se obtiene la la de las
confiabilidades entre parejas sobre el nmero de
comparaciones). En nuestro ejemplo:
- rP a. ! _ * % -
c , y i
CT
0.94 + 0.88 +0. 88
No es conveniente tolerar una confiabilidadmenor que
0.85 (ni total su suma de parejas) y de ser posible
superar el 0.89. Al igual que con otros instrumentos de
medi ci n, la confi abi l i dad oscila ent re 0 (nul a
confiabilidad ) y 1 (confiabilidad total).
En el anlisis de contenido una baja confiabilidad
puede deberse a que las categoras y/o unidades de anlisis
no han sido definidas con claridad y presentan un
deficiente entrenamiento o a inhabilidad de los codificadores.
Cuando se presenta una baja confiabilidad debe
detectarse y corregirse el problema.
As mismo, es conveniente calcular la confiabilidad a la
mitad de la estadstica (con el material codificado) y al
finalizar sta.
8. Efectuar la codificacin. Lo que implica contar las
frecuencias de reportes de las categoras (nmero de
uni dades que ent r an en cada categora)
9. Vaciar los datos de las hojas de codificacin y
obtener totales para cada categora.
10. Realizar los anlisis estadsticos apropiados.
9.6.4 Observacin.
QU ES y PARA QU SIRVE LA OBSERVACIN?
La observacin consiste en el registro sistemtico,
valido y confiable de ciertos planteamientos o conducta
manifiesta. Puede utilizarse como instrumento de
medicin por muy diversas circunstancias. Haynes
(1978) menciona que es un mtodo ms utilizado por
quienes estn orientados conductualmente. Puede
servir para determinar la compactacin de un grupo
respecto a su profesor, analizar conflictos familiares,
movimientos masivos (v.g., la violencia en los estadios
de ft bol ), la aceptacin de un pr oduct o en un
supermercado, el comport ami ent o de deficientes
mentales, etcetera.
Como mtodo para recolectar datos es muy similar al
anlisis de contenidos, de hecho, este es una forma de
observacin del contenido de comunicaciones. En el
que en este apartado algunos conceptos slo sern
mencionados, pues han sido tratados en el apartado
sobre anlisis del contenido.
PASOS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE OBSERVACIN.
Los pasos para constuir un sistema de observacin son:
1. Definir con precisin el universo de aspectos, eventos o
conductas observables. Por ejemplo, si nuestro inters es
observar los recursos que cuentan las escuelas de un
distrito escolar debemos definir lo que concebimos como
"recurso escolar". Un universo podra ser el comporta-
miento verbal y no verbal de un grupo de alumnos
durante un semestre. Otro universo sera las conductas
de un grupo de trabajadores durante sus sesiones en
crculos de calidad o equipos para la calida en un perodo
de un ao. O bien las conductas agresivas de un grupo
de esquizofrnicos en sesiones teraputicas.
2. Extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos
<L90
1 4 3
*63
SEGUNDA LMOAD APLICACION DE LA ALTERNATIVA
o conductas a observar. Un repertorio suficiente de
3. Establecer y definir las unidades de observacin. Por
ejemplo, cada vez que se presenta una conducta agresiva,
cada minuto se analizar si el alumno est o no atento a
la clase, durante dos horas al da (7:00 a 9:00 horas), el
nmero de personas que leyeron el tablero de avisos de
la compaa, etctera. El concepto de unidad de anlisis
es el mismo que en el anlisis de contenido solamente
que en la observacin se trata de conductas, eventos o
aspectos.
4. Establecer y definir las categoras y subcategoras de
observacin. Estas categoras son similares a las definidas
para el anlisis de contenido. Y la observacin tambin
consiste en asignar unidades a categoras y subcategoras
de observacin.
Ejemplo del cuarto paso.
En el caso del estudio citado al hablar de la manipulacin
de variables independientes en experimentos en la pgina
114par a probar la hiptesis: "A mayor grado de
informacin sobre la deficiencia mental que el sujeto normal
maneje, mostrar menor evitacin en la interaccin con el
deficiente mental" (Naves y Poplawsky, 1984): Las
uni dades de anlisis eran cada 10 segundos. La
interaccin entre la persona normal y el actor que haca
el papel de "deficiente mental" duraba tres minutos. La
variable dependiente fue "evitacin de la interaccin" y
las categoras fueron cuatro (Naves y Poplawsky, 1984,
pp. 107-109):
1. DISTANCIA FSICA: se refiere a si el sujeto
experimental aumenta o disminuye su distancia hacia
el interlocutor a partir de la distancia que inicialmente
deba ocupar; esta distancia inicial estuvo delimitada
por los asientos que el actor y el sujeto deban ocupar y,
segn la teora, es la distancia en la que dos extraos en
una situacin de comunicacin, pueden tnteractuar
cmodament e. Las dimensiones que esta variable
adquiere son el acercarse (afiliacin) con valor de " 1" o
el alejarse (evitacin) del actor (deficiente mental) con
valor de "0", mediante inclinaciones corporales o bien
modificando por completo su distancia.
2 . MOVIMIENTOS CORPORALES QUE DENOTAN
TENSIN: esta variable se orienta a captar los movimientos
que el sujeto esta realizando como ndice de tensin
(evitacin) con valor de "0" o de relajacin (afiliacin)
que experimenta, con valor de "1". En esta variable
especficamente se analizan movimientos de pies y
piernas a un ritmo acelerado, ademanes con brazos y
manos (como el estarse rascando, picando, etc.) y la
postura en general del sujeto.
3 . CONDUCTA VISUAL DEL SUJETO: que segn lo
est i pul ado en esta i nvest i gaci n adqui er e dos
di mensi ones: a) di ri gi da haci a el i nt er l ocut or
(afirmacin), con valor de" 1 b ) dirigida hacia cualquier
otra parte (evitacin), con valor de "0".
4 . CONDUCTA VERBAL: este indicador est
compuesto por el contenido verbal del discurso del sujeto
hacia el deficiente y se orienta primordialmente al
formato del discurso; incluye dos modalidades: a) frases
u oraciones completas (afiliacin), con valor de "1". b)
frases dictomas y silencios (evitacin), con valor de "0".
La modalidad de frases dictomas incluye respuestas
monosilbicas (s, no), murmullos, sonidos guturales,
etc., y los silencios que se interpretan como respuestas
dictomas (respuesta de evitacin) son los silencios no
naturales en el discurso, aqullos en los que expresamente
el sujeto se queda un periodo en silencio. La conducta
verbal se mide a travs del dilogo que sostenga el sujeto
para con el deficiente mental; es decir, en respuesta al
guin que el actor interpreta para con cada sujeto (que
es idntico para todos) y en las intervenciones que el
propio sujeto realice. En un principio se pens que
adems de medir la conducta verbal en cuanto a su
formato, convendra medirla en cuanto a su contenido
tambin; es decir, si las frases emitidas por l en respuesta
a lo expresado por el deficiente revelaban un contenido
positivo o negativo. Esta modalidad no fue incluida por
la dificultad que presenta el obtener una medicin
objetiva.
Finalmente, cabe establecer que en los cuatro indicadores
(variables) adoptados para medir la evitacin en la
interaccin se establecieron dimensiones cuya medicin
fuese dicotmica; es decir, que las opciones de respuesta
para cada variable nicamente pudiesen ser codificadas
bajo la escala de 0 - 1; esto es, evitacin o no evitacin.
La razn por la cual dichas variables no adquieren ms
opciones de respuesta obedece a la dificultad por detectar
conductas de evitacin tanto verbales como no verbales.
144

164
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA D INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
LAS SUBCATEGORSH
Al establecer las
del tipo Likert,
(recuerdese
Ejemplo:
AS DE ACTITUDES.
p -edn ser escalas
"scial semntico
O bien agresividad del maor
m
Eevadj (3)
5a- - (1)
Nri i ( O)
j * p k t a ( 3 )
r t i b l e (2)
- b u l l
aplina (0)
fe
l i m 1
j a
O, al hablar del desempea
coordinadores de
observado en
Productividad ; r facroductividad
: r A a i r u d
de no servicio
(5) (4) (3 a
Actitud :><
de servicio (5)
Cumplimiento-inclumplimiento
Etc.
5. Seleccionara los observadores. Los observadores
son aquellas personas que habrn de codificar la
conducta y deben conocer las variables, categoras y
subcategoras.
6. Elegir el medio de observacin. La conducta
o sus manifestaciones pueden codificarse de distintos
medios: puede observarse directamente y ser codificada,
puede filmarse en videocinta y analizarse (con o sin audio
dependiendo del hecho de que se evale o no la conducta
verbal). En algunos casos el observador se oculta y
observa (por ejemplo, a travs de un espejo de doble
vista). Otras veces participa con los sujetos y codifica.
En ciertas ocasiones se codifican manifestaciones de la
conducta y la observacin es "a posteriori" (por ejemplo,
un estudio para evaluar las condiciones higinicas de
una comunidad o la infraestructura con que cuenta una
poblacin). El medio a travs del cual se observe depende
de la investigacin en particular.
7. Elaborar las hojas de codificacin. Cuyo
formato es el mismo que se present en el apartado sobre
anlisis de contenido. En el caso de Naves y Poplawsky
(1984) la hoja de codificacin fue la que se muestra en
la figura 9.20.

E*f
FI GURA 9. 20
EJ EMPLO DE
Nombre
Fecha
L KAHOJ A DE CODI FI CACI N PARA OBSERVAR CONDUCT A
Grupo,
1 4 5
6 5
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
CATEGORA SUBCATEGORA 0' 10" 20" 30" 40"
-
50" V 10" 20"
1
30* 40" 50" 2' 10" 20" 30" 40" 50" 3'
Conducta
Visual
1
1
Conducta
Visual
Al sujeto (1)
Conducta
Visual
A otra parte (0)
Conducta
Verbal
Conducta
Verbal
E Completas (1)
Conducta
Verbal
E Dicotomas (0)
i
Conducta
Verbal
Silencios (0)
Nota: Se agregaron las subcategoras "esttico" en la categora "distancia fsica" y "ni nguno" en la categora "movimientos corporales".
8. Proporcionar entrenamiento de codificadores (en
las variables, categoras, subcategoras, unidades de
anlisis y el procedimiento de codificar, as como sobre
las diferentes maneras como puede manifestarse una
categora o subcategora de conducta).
9. Calcular la confiabilidad de los observadores
(intra-observadore interobservadores). Los procedimientos
y frmulas pueden ser las mismas que las vistas en el
apartado sobre el anlisis de contenido, lo nico que
cambia es la palabra "codificador(es)", "codificacin",
"codificada(s)"; por "obseador(es)", "observacin",
"observada (s)".
Por ejemplo:
Co n f i a b i l i d a d Nmero & unidades de anlisis catalogadas correctamente por el observador
i ndi vi dua l Nmero toral de unidades de anlisis
Co n f i a b i l i d a d Nmero toral de acuerdos entre dos parejas
e n t r e pa r e j a s Numero total de unidades de anlisis observadas
Haynes (1978, p. 160) proporciona otra frmula para
calcular la confiabilidad entre observadores o el grado
de acuerdo interobservadores (Ao).
Ao = la
la + Id
Donde "la" es el nmero total de acuerdos entre
observadores e "Id" es el nmero total de desacuerdos
entre observadores. Un "Acuerdo" es definido como la
codificacin de una unidad de anlisis en una misma
categora por disttntos observadores. Se interpreta como
cualquier coeficiente de confiabilidad (0 a 1),
10. Llevar a cabo la codificacin por observacin.
11. Vaciar los datos de las hojas de codificacin y obtener
totales para cada categora.
12. Realizar los anlisis apropiados.
TIPOS DE OBSERVACIN.
La observacin puede ser participante o no participante.
En la primera, el observador interacta con los sujetos
observados y en la segunda no ocurre esta interaccin.
Por ej empl o, un est udi o sobre las conduct as de
aprendizaje de nios autistas, en donde una instructora
interacta con los nios y al mismo tiempo codifica.
VENTAJAS DE LA OBSERVACIN.
Tanto la observacin como el anlisis de contenido
tienen varias ventajas:
1)
Son tcnicas de medicin no obstrusivas. En el sentido
que el i nst rument o de medicin no "estimula" el
comportamiento de los sujetos (las escalas de actitud y
los cuestionarios pretenden "estimular" una respuesta a
cada tem). Los mtodos no obstrusivos simplemente
registran algo que fue estimulado por otros factores
ajenos al instrumento de medicin.
146
A
166
APLI CACI N OT I A A U H A W M ^ P E W W O W Q W ANTOLOG A BSICA
2 ) .> i-rtikmaab<u' 4utfc- <
Aceptan material no estructurado.
y- ' ' rtii St&j8 i.'
3 )
Pueden trabajar
9.6.5. Pruebas e
QU SON LAS PI
datos (material).
En la actualidad
e inventarios
para medir un
tienen su propio pi
e interpretacin, y se
fuentes secuni
investigacin y
para medir habilii
.htfimr.utm
de pruebas
investigadores
i Estas pruebas
t, codificacin
les en diversas
asi como en centros de
miento. Hay pruebas
v-g-l
razonami ent o, memoria ir.tc enca, percepcin,
habilidad numrica), la pe^nsidn, los intereses, los
valores, el desempeo, la motnmtu A aprendizaje, el clima
laboral en una organizacin, euereru. Tambin se puede
disponer de pruebas clinkm para detectar conducta
anormal, pruebas para seleccionar personal; pruebas para
conocer las percepciones y/o opiniones de las personas
respecto a diversos tpicos, prados para medir la
autoestima y en fin otras acbas variables del
comportamiento.
46
. . r a s va r i a bl e s
h
Hpdbadi (1984)
me jo de
instrumento o prueba debe demostrar que es vlido y
confiable para el contexto en el cual se va a aplicar.
El problema en el uso de estas pruebas es que la mayora
ha sido desarrollada en contexto* muv diferentes al
latinoamericano, y en ocasiones >u /. ion puede ser
inadecuada, invlida y poco confiable. Cuando se utilice
como i ns t r ume nt o de medi ci n una pr ueba
estandarizada es conveniente que se sdoaimne una prueba
desarrollada o adaptada por oigan tnmesngadorhpara el
mismo contexto de nuestro esnuu* y sea vlida y
confiable (debemos tener informado a esie respecto).
En el caso de que elijamos una prud> diseada en ot ro
cont ext o, es necesario adapt ar a pv-ci.- pruebas pi l ot o
para calcular su validez y conf i aba iad- s como ajustara
a las condi ci ones de n u .
46 Para conocer la diversidad
recomienda Anastasi (1982)
y Nunnally (1970). Son obras i
pruebas estandarizadas. J' {
Un tipo de pruebas estararizadas bastante di fundi do lo
constituyen las "pruebasproyectivas ", las cuales presentan
estmulos a los sujetos para que respondan a ellos; despus
se pueden analizar las respuestas tanto cuantitativamente
como cualitativamente y se interpretan. Estas pruebas
miden proyecciones de los sujetos, como por ejemplo,
la personalidad.
Dos pruebas proyectivas muy conocidas son el Test de
Rorschach (que presenta a los sujetos manchas de tinta
en tarjetas o lminas blancas numeradas y stos relatan
sus asociaciones e interpretaciones en relacin a las
manchas) y el Test de Apercepcin Temtica (que con un
esquema similar al de Rorschach presenta a los sujetos
cuadros que evocan narraciones o cuentos y las personas
deben elaborar una interpretacin).
Bastantes pruebas estandarizadas (v.g., las proyectivas)
requieren de un ent r enami ent o considerable y un
conocimiento profundo de las variables por parte del
investigador que habr de aplicarlas e interpretarlas. No
pueden aplicarse con superficialidad e indiscriminadamente.
La manera de aplicar, codificar, calificar e interpretar
las pruebas estandarizadas es tan variada como los tipos
existentes.
9.6.6. Sesiones en profundidad.
QU SON LAS SESIONES DE PROFUNDIDAD?
S i '
Un mtodo de recoleccin de datos cuya popularidad
ha crecido son las sesiones en profundidad. Se rene a
a con ste en relacin a
| i . Pueden realizarse una o
iento usual es el siguiente.
ct *: * - n w
i SEBONES DE GRUPO.
un grupo
las variables
varias reuniones.
PASOS PARA
1.
2.
3 .
4.
que nabrn de participar
jpefsonas a la sesin o sesin^.
t sesin o sesiones. Cada sesin debe
jar confortable, silencioso y
1 4 7

167
aislado. I.os sujetos deben sentirse cmodos y
relajados. Asimismo, es indispensable planear
cuidadosamente lo que se va a tratar en la sesin
sesiones (desarrollar una agenda) y asegurar los
detalles (an las cuestiones ms sencillas como el
servir caf y refrescos).
5. Se lleva a cabo cada sesin. El conductor debe ser
una persona entrenada en el manejo o conduccin
de grupos y debe crear "rapport" en el grupo
(clima de confianza). Asimismo, debe ser un
individuo que no sea percibido como "distante"
por los participantes de la sesin y tiene que
propiciar la participacin de todos. 1.a paciencia
es una caracterstica que deber tener.
Durante la sesin se pueden pedir opiniones, hacer
preguntas, administrar cuestionarios, discutir
casos, intercambiar punt os de vista, valorar
diversos aspectos. Es conveniente que cada sesin
se grabe en cinta o videocinta y despus realizar
anlisis de contenido y observacin. El conductor
debe tener muy en claro la informacin o datos
que habrn de recolectarse y evitar desviaciones
del objetivo planteado.
6. Elaborar el reporte de sesin. El cual incluye
principalmente datos sobre los participantes
(edad, sexo, nivel educativo y todo aquello que
sea relevante para el estudio), fecha y duracin de
la sesin, informacin completa del desarrollo de
la sesin, act i t ud y comport ami ent o de los
participantes hacia el conductor y la sesin en si,
resultados de la sesin y observaciones del
conductor, as como una bitcora de la sesin.
7. Llevara cabo la codificacin y anlisis correspondientes.
r i
Ejemplos:
Algunos ejemplos de la aplicacin de esta mtodo
podran ser las sesiones en donde se evale a un nuevo
producto, digamos un dulce. En estas sesiones se podra
pedir a los participantes opiniones sobre el sabor, color,
presentacin, precio, cualidades, etctera del producto;
discutir a fondo las propiedades, cualidades y carencias
del producto; administrarles una escala de actitudes o
un cuestionario, y hacer preguntas abiertas acada
participante. O bien sesiones para analizar la popularidad
de varios candidatos polticos, evaluar el servicio y la
atencin recibida en un supermercado, indagar la
percepcin de un grupo de estudiantes sobre la calidad
de la enseanza recibida o conocer la opinin de los
sectores de una comunidad sobre una reforma electoral.

Tambin se pueden organizar sesiones con diferentes

tipos de la poblacin y mixtas. Por ejemplo, los autores
participaron en un estudio para evaluar un programa
televisivo que acababa de "salir al aire" con un nombre-
formato nuevos. Adems de realizarse una encuesta
telefnica se organizaron varias sesiones (algunas con
amas de casa, otras con estudiantes, tambin con
t rabaj adores, empl eados de ofi ci na, ej ecut i vos,
profesores, publicistas y otros grupos tipo; as como
reuniones donde participaban por ejemplo un ama
de casa de ms de 60 aos, un ama de casa de 50 aos,
un ama de casa ms joven, un empleado de una oficina
pblica, una secretaria, un profesor, un dependiente de
supermercado, un ejecutivo y dos estudiantes.
En las sesiones se profundiz en el formato del programa
(msica, manejo de cmaras, duracin, manejo de
comerciales, sonido, manera de presentar invitados, etc.),
los conductores, el contenido, etctera.
Normalmente en las sesiones participan de ocho a quince
personas. No debe excederse de un nmero manejable
de sujetos. El formato y naturaleza de la sesin o sesiones
depende del obj et i vo y las caractersticas de los
participantes. .*< i;--..:
9.6.7. Otras formas de recoleccin de los datos.
QU OTRAS MANERAS EXISTEN PARA RECOLECTAR LOS DATOS?
' H ' V . . t a : \ ;> >
En ocasiones puede acudirse a archivos que contengan
los datos. Por ejemplo, podemos acudir a la alcalda de
algunas ciudades para solicitar datos relacionados con
la violencia (si nuestra hiptesis fuera: "La violencia
manifiesta en la ciudad de Mxico es mayor que en la
ciudad de Caracas"): nmero de asaltos, violaciones,
robos a asa-habitacin, asesinatos, etc. (datos por
habitante, distrito y generales). Tambin podramos
acudir a los hospitales y las diferentes procuraduras,
etc. Otro ejemplo, sera consultar los archivos de una
. | * i j j
uni versi dad y t omar los dat os de i nt el i genci a,
personalidad u otras variables que nos interesen. Desde
1 4 8

168
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
luego, a veces esta informacin no es accesible. En
Mxico hay un organismo que proporciona datos
{incluso grabados en disco para compu dora) sobre
estadsticas nacionales, el I nst i t ut o Naci onal de
Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI).
.'C i y
Asimismo, pueden utilizarse datos recolectados por otros
investigadores, a lo que se conoce como "anlisis
secundario En este caso es necesario tener la certeza de
que los datos son vlidos y confiables, as como conocer
la manera como fueron codificados. El intercambio de
stos es una prctica comn entre investigadores.
Adems, existen mtodos propios de las diferentes
ciencias sociales como el anlisis de redes para evaluar
cmo se manifiesta la comunicacin en un sistema social
(quin se comunica con quin, quines distorsionan ia
infomacin, como fluye la comunicacin, quines sor
los lderes comunicativos, etc.), sistemas de medicin
fisiolgica, escalas multidimencionales ]ue miden a los
sujetos en varias dimensiones (v.g., el sistema Galileo
de J. Woelfel y E.L Fink - 1980- ) , como el medir la
distancia psicolgica entre los conceptos "patria",
"madre", "presidente" y "nacin", etc., tomando en
cuenta dimensiones cognitivas y emocionales. Y en fin
otros mtodos que escapan al nivel introductorio de este
libro.
Para el manejo de archivos se recomienda consultar a
Webb, Campbell y Schwartz (1966), para el anlisis de
redes a Rogers y Ki ncai d (1981) y para escalas
multidimencionales a Norton (1980), Woelfel y Dans
(1980) y, desde luego, las obras clsicas de Torgerson
(1958) y Rummey, Shephard y Nerove (1972).
9.6.8. Combinacin de dos o ms instrumentos de
recoleccin de los datos.
PUEDE UTILIZARSE MAS DE UN TIPO DE INSTRUMENTO DE
MEDICIN?
En algunos casos, el investigador utiliza varias formas
de medicin para tener diferentes enfoques sobre las
variables. Por ej empl o, el clima laboral en una
organizacin puede medirse a travs de una encuesta
utilizando un cuestionario, pero adems pueden realizase
varias sesiones en profundidad para solicitar opiniones
sobre el clima laboral y los problemas existentes,
observarse el comportamiento de los trabajadores y
analizar el contenido de sus mensajes dirigidos a la
organizacin (cartas de sugerencias, letreros pintados en
los baos, quejas en sus reuniones, etc.).
9.7. Cmo se codifican las respuestas a un instrumento
de medicin?
Ya se ha venido mencionando que las categoras de un
tem o pregunta y las categoras y subcategoras de
contenido u observacin deben codificarse a travs de
smbolos o nmeros. Y deben codificarse porque de lo
contrario no puede efectuase ningn anlisis o solamente
se puede contar el nmero de respuestas en cada
categora (v.g., 25 contestaron "s" y 24 respondieron
"no"). Pero el investirgador se interesa en realizar anlisis
ms all de un conteo de casos por categora y la mayora
de los anlisis se llevan a cabo por computadora. Para
ello es necesario transformar las respuestas en smbolos
o valores numri cos. Los datos deben resumirse,
codificarse y preparse para el anlisis.
Tambin se coment que las categoras pueden ir o no
precodificadas (llevar la codificacin en el instrumento
de medicin antes de que ste sea aplicado) y que las
preguntas abiertas no pueden estar precodificadas. Pero
en cualquier caso, una vez que se tienen las respuestas,
stas debern codificarse.
La codificacin de las respuestas implica cuatro pasos:
1) Codificar las categoras de tems, preguntas y
categoras de contenido u observacin no precodificadas.
2) Elaborar el libro de cdigos.
3) Efectuar fsicamente la codificacin.
4)Grabar y guardar los datos en un archivo
permanente.
Veamos cada paso con algunos ejemplos.
Codificar.
Si todas las categoras fueron precodificadas y no se
tienen preguntas abiertas, el primer paso no es necesario.
ste ya se efectu.
Si las categoras no fueron precodificadas y se tienen
preguntas abiertas, deben asignarse los cdigos o la
1 4 9
1A9
SEGUNDA UNtDAD APLICACIN D LA ALTERNATIVA
codificacin a todas las categoras de los tems, preguntas
o de contenido u observacin. Por ejemplo:
Pregunta no precodificada
Practica usted algn deporte por lo menos una vez a la
semana? CU S CU No
Se codifica
1 = S
0 = No
Frase no precodificada
"Creo que estoy recibiendo un salario justo por mi
trabajo"
( ) Totalmente de acuerdo
(. ) De acuerdo
{ ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
{ ) En desacuerdo
.(. ) Totalmente en desacuerdo
Se codifica
5 * Totalmente de acuerdo
4 = De acuerdo
3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2 = En desacuerda
i = Totalmente en desacuerda
Tratndose de preguntas abiertas ya se expuso cmo se
codifican.
LIBRO DE CDIGOS
Una vez que estn codificadas todas las categoras del
instrumentos de medicin, se procede a elaborar el "libro
de cdigos".
El libro de cdigos es un documento que describe la
localizacin de las variables y los cdigos asignados a los
at r i but os que las componen (cat egor as y/ o
subcategoras) (Babbie, 1979). Este libro cumple con
dos funciones: i) es la gua para el proceso de codificacin
y ii) es la gua para localizar variables e interpretar los
datos durante el anlisis (Babbie, 1979). El libro de
cdigos puede conducirnos a los significados de los
valores de las categoras de las variables.
Los elementos de un libro de cdigos son: variable,
pregunta / tem / tema, categoras-subcategoras,
columna(s)..
Supongamos que tenemos una escala Likert con tres
tems (frases):
"La Direccin General de Impuestos Nacionales informa
oportunamente sobre cmo, dnde y cundo pagar los
impuestos"
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3)Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
"Los servicios que presta la Direccin General de
Impuestos Nacionales son en general muy buenos"
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
"La Direccin General de Impuestos Nacionales se
caracteriza por la deshonestidad de sus funcionarios"
{1) Muy de acuerdo
(2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Muy en desacuerdo
El libro de cdigos sera el que se muestra en la figura
9.21.
FI GURA 9. 21
EJ EMPLO DE UN LI BRO DE CDI GOS CON UNA
ESCALA DE ACTI TUD TI PO LI KERT (TRES TEMS)
VARIABLE ITEM CATEGORAS CDIGOS COLUMNA
- Actitud haci a Frase 1 - Muy de acuer do 5 t
(a Direccin (informa) - De acuer do 4
General de - Ni de acuerdo, ni en 3
I mpuest os des acuer do
Naci onal es. - En des acuer do 2
- Muy en des acuer do ' 1
Fr ase 2 - Muy de acuer do 5 2
(servicios) - De acuer do 4 (servicios)
- Ni de acuer do, ni en 3
des acuer do
- En des acuer do 2
- Muy en des acuer do 1
Fr as e 3 - Muy de acuer do 1 3
(desho- - De acuer do 2
nest i dad) - Ni de acuer do, ni en 3
des acuer do
- En des acuer do 4
- Muy en des acuer do 5
En el caso del estudio por observacin de Naces y Poplawsky (1984)
(figura 9.20), d libro de cdigos sera el que se muestra en la figura 9.22
1 5 0

170
Instrumento de
medicin aplicado.
Instrumento de
medicin aplicado.
LIBRO DE CDIGOS
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrrw
fgkrtw
gkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrrw
fgkrtw
tgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
tgkrtw
! fgkrtw
fgkrrw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrrw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrrw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
fgkrtw
Cu
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
APUCACI N DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACION ANTOLOGA BSICA
CASO
MATRIZ DE DATOS
Columna 1 Columna 2 Columna 3
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
Caso k
Valores de
categoras /
subcategoras
Los resultados del instrumento de medicin se tranfieren
a la matriz por medio del libro de cdigos. El proceso
puede representarse as:
MATRIZ
- Codificador
' Desde luego, Naves y Poplawsky (1984) para las categoras de conducta
de evitacin" obtenan esta codificacin cada 10 segundos (cada unidad
de anlisis), y sumaban el nmero de 1 (unos) y lo transformaban en
porcentajes. Aqu suponemos que toda la interaccin con el deficiente
mental puede categorizarse y subcategorizarse.
Sin el libro de cdigos no puede llevarse a cabo la
transferencia. Vamos a suponer que hubiramos aplicado
la escala de actitud con tres tems de la figura 9.21 a
cuatro personas, obteniendo los siguientes resulatados:
FIGURA 9. 22
EJEMPLO
DEL
VARIABLE
- Conduct a
de
evaluacin.
Es decir, el libro de
investigador y los
contestados, las escalas
las pruebas
de medicin admin
la cual es el conjunto
producto de la
es lo que habr de
dentro del libro de
veamos por qu. La matnz
los renglones representan
matriz
"columna
la matriz;
columnas;
o sujetos en la
investigacin, las columnas son k lugares donde se
registran los valores en las categoras o subcategoras.
Esto podra esquematizarse como se muestra en la matriz
siguiente, en la cual encontramos 5 casos y 3 columnas
en a que se darn va/ores de categoras y subcategoras:
- Nmero de
sujeto.
- Tratamiento
experimental
- Co n d u e l a
verbal
- LRE
- CFT
- Conducta
visual
i / i
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Persona 1
A continuacin
1. "La Direccin de Impuestos Nacionales informa
claramente sobre cmo, dnde y cundo pagar
los impuestos"
(5) Muy de acuerdo
"Q. De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
2. "Los servicios que presta la Di recci n de
Impuest os Nacionales son en general muy
buenos"
J$ , Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
3. "La Direccin de Impuest os Naci onal es se
car act er i za por la des hones t i dad de sus
funcionarios"
(1) Muy de acuerdo
(2) De acuerdo
"3.N de acuerdo, ni en desacuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Muy en desacuerdo
El sujeto obtuvo:
4 (de acuerdo)
5 (muy de
acuerdo)
Persona 2
Obt uvo respectivamente:
Persona 3
Obt uvo respectivamente:
Persona 4
Obt uvo respectivamente:
3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)
4 (de acuerdo)
3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)
5
4
3
De acuerdo con el libro de cdigos (figura 9.21),
tendramos la siguiente matriz (figura 9.23):
FIGURA 9. 23
S s p * " Cj?.'p t?:*i' < t i ' / . , f - f t * ? ]
EJEMPLO DE MATRIZ DE DATOS PARA EL LIBRO
DE CDI GOS DE LA FIGURA 9.21
E
=
I
Hi
**
3
i ? J
i M

Persona 1 4 5 3
Persona 2 3 4 3
Persona 3 4 4 4
Persona 4 5 4 3
casos (en el
ejemplo,
sujetos)
Valores de los sujetos en los tems (en
el ejemplo, frases) (categoras en las
que cayeron transformadas a sus
valores numricos, es decir, codificadas)
3 (ni de
acuerdo, ni en
desacuerdo)
En el ejemplo de Naves y Poplawsky (figura 9.22), la
matriz sera la de la figura 9.24.
FIGURA 9.24
EJEMPLO HI POTTI CO DE MATRI Z DE DATOS PARA
EL LIBRO DE CDI GO DE LA FIGURA 9. 22
i
2
1 1
i
f i ~
I g i o
g \
a s i a
1 : 1 1 i i .
0 0 o
s e s i
E-3-S l< 3 P 5 c o 5 S = S - s.= o C -a t=
3 z i 3 z i 3 S I g i l 3 1 1 3 j j 3 S 3 3
0 1 1 0 0 0 0 1
0 2 1 0 0 0 0 1
0 3 2 2 2 1 1 2
0 4 1 1 0 0 0 2
0 5 2 2 2 1 1 2
0 6 1 0 . 1 1 0 3
0 7 2 2 2 1 1 3
0 8 2 2 2 1
}
3
0 9 2 1 2 0 1 1
1 0 1 2 1 0 0 2
El libro de cdigos indica a las codificadores qu variable,
tem/categora/subcategora va en cada columna y qu
valores debe anotar en cada columna, as como el
significado de cada valor numrico.
Con el libro de cdigos sabemos que el sujeto 1 es el "01",
que pertenece al "grupo cultural" ("1" en la tercer
columna), que tuvo una conducta de alejamiento en su
distancia fsica ("0" en la cuarta columna), que sus
movimientos corporales fueron de tensin ("0" en la
quinta columna), que su conducta visual fue a otra parte,
no vio al sujeto ("0" en la sexta columna), que dijo frases
dictomas y/o silencios ("0" en la sptima columna) y
que fue codificado por LRE (" 1" en la octava columna).
152
A
172
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGIA BSICA
Y as con cada sujeto.
j J '"j V Q?> ,-i . ""
. / .-J ?
Obsrvese que, sin el libro de cdigos, no se puede
codificar y una matriz de datos carece de significado. La
siguiente matriz no nos dice nada sin el libro de cdigos.
Por ejemplo:
MATRI Z DE DATOS
5 0 0
r
2
~r.
1 0 1 0 1 5
5 0 1 2 2 3 2 3 0 0 4
2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 4 0 2 0 0 3
3 0 0 1 2 5 0 2 0 0 3
3 1 0 1 2 5 0 1 0 1 3
4 0 1 0 2 4 0 1 0 1 4
5 1 1 2 2 1 0 0 0 1 4
2 0 ! 2 2 2 0 2 1 0 5
VARIABLES
Col umnas
Sujetos
E S O
-3 -.
2
l 3 qj
-a
1
w
bb
e
> J2
O > c
60 v U
B
u c P
H -o u w
1 / X 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
La matriz se llena de acuerdo a los resultados
Qu significa cada columna, cada dgito? Est en clave
y slo podemos tener acceso a ella mediante el libro de
cdigos.
En el libro de cdigos y en la matriz de datos, una
variable, tem, categora o subcategora puede abarcar
una, dos o ms columnas, dependiendo de lo que est
indicando. Veamos el siguiente libro de cdigos y la
matriz correspondiente (figura 9.25).
VALORES PERDIDOS
Cuando las personas no responden a un tem o contestan
incorrectamente o no puede registrarse la informacin
(v.g., no se pudo observar la conducta), se crea una o
varias categoras de valores perdidos y se les asignan sus
respectivos cdigos.
Ejemplo:
S =1 S . 1
No = 2 No = 2
No contest = 3 o Valor perdido por diversas razones
Contest incorrectamente = 4 =9
FI GURA 9. 25
EJEMPLO DE LA VARIABILIDAD QUE PUEDEN
TENER LAS COLUMNAS
VARIABLE CATEGORAS CDIGOS COLUMNA
- Nmero de suj et o 000 a 128 000 a 128 1, 2 y 3
- Sexo del mascul i no 1 4
respondi ent e f emeni no 2
- Edad del 00 a 77 00 a 77 5 y 6
respondi ent e No respondi 99
5 y 6
- Ingresos del - Salario mnimo o menos 1 7
respondi ent e - De dos ai r es veces el salario 2
mnimo
- De cuat ro a cinco veces el 3
salario mnimo
- De sei s a ocho veces el 4
salario mnimo
- Nueve a once veces el salario 5
mnimo
- Doce a qui nce ve c e s el 6
salario mnimo
- 16 o m s veces el salario 7
mnimo
- No respondi 9
- Tamao del lugar 0000 a 9998 0000 a 9998 8, 9. 10 y
en que vive (m
2
) No respondi 9999 11
Hasta el moment o se han presentado, por razones
didcticas, ejemplos resumidos de libros de cdigos.
Desde luego, un libro de cdigos normalmente tiene
ms variables o categoras y consecuentemente ms
columnas (al igual que la matriz de datos).
Hay matrices que pueden tener 500 o ms columnas.
Asimismo, debe recordarse que los renglones son casos
(sujetos, escuelas, series de televisin, etc.), y a veces es
necesario extender las columnas a otro rengln u otros
renglones (en computadoras limitadas a manejar 80
columnas).
Esto podra representarse en la siguiente grfica haciendo
notar los espacios requeridos por cada categora o
subcategora; y que la numeracin de las columnas es
horizontal y no vertical:
153

173
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Col . 1 2 3 4 et c. . . Coi . 80
Col . 81 82 83 84 etc ... Col . 160
Col . 161 162 163 164 et c. . . Col . 240
Col . 241 et c. . . Col . 320
Col . 1 2 3 4 Col . 80
Col . 160
Col . 240
Col. 320
Col . 81 82 83 84
Col . 80
Col . 160
Col . 240
Col. 320
Col . 161 162 163 164
Col . 80
Col . 160
Col . 240
Col. 320 Col . 241
Col . 80
Col . 160
Col . 240
Col. 320
CODIFICACIN FSICA.
El tercer paso del proceso de codificacin es la
codificacin fsica de los datos, es decir, el llenado de la
matriz de datos. Esta codificacin la efectan los
codificadores, a quienes se les proporciona el libro de
cdigos. As, cada codificador va vaciando las respuestas
en la matriz de datos, de acuerdo con el libro de cdigos
El vaciado de la matriz de datos puede hacerse en "hojas
de tabulacin", las cuales tienen columnas y renglones.
En la figura 9.26 se muestra un ejemplo de una de estas
hojas.
K*-' * * ii.W ..**- i:'- v ' '''2 ">*' *"? ' .-&!? s L
;
Si no alcanzan con una hoja de tabulacin utilizan las
hojas necesarias para vaciar los datos de todos los casos.
Por ejemplo, la primera hoja puede alcanzarnos para
24 casos, pero si tenemos 200 casos, habremos de utilizar
9 hojas. Cada hoja estar llena de dgitos.
Grabado y Generacin de Archivos.
Las hojas de tabulacin pueden copiarse a un disco o
una cinta magntica para computadora, o bien, pueden
teclearse a un archivo dentro de una cuenta en una
computadora. En cualquier caso, se crea un archivo o
"file", el cual debe ser nombrado y contiene los datos
codificados en valores numricos en forma de matriz.
El proceso se muestra en la figura 9.27
>>. \ ; \ i , I;.'- i -
Tambin existen en la actualidad sistemas para la lectura
ptica, los cuales pueden leer y almacenar los datos
directamente de los cuestionarios (u otros instrumntos
de medicin) o de las hojas de tabulacin. Desde luego,
son sistemas costosos que requieren de lpices o tinta
especiales. Asimismo, algunos investigadores con
bastante experiencia pasan los datos directamente del
instrumento aplicado al disco, cinta o computadora,
pero se requiere de mucha prctica y personal capacitado.
As, los datos han sido capturados en un archivo
permanente y estn listos para ser analizados mediante
un programa de computadora. El proceso va desde la
respuesta de los sujetos hasta un archivo que contiene
una matriz (que es una matriz de valores numricos que
significan respuestas). La conducta y los valores de las
variables han sido codificados.
FI GURA 9. 26
EJ EMPLO DE UNA HOJ A DE TABULACI N
Fecha:
Investigacin:
Codificacin:
Hoj a No. :
Columnas (variables) i i i
154

174
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
FIGURA 9.27
PROCESO PARA CREAR UN ARCHI VO DE DATOS (ARCHIVAR LA
MATRIZ DE DATOS)
DI SCO O
VARIANTES
1 2 2 3 4 5
6 1 0
INSTRU- 1 1 0 4 4 5 2 0 i 1
MENTOS DE 1 1 0 4 | 4 5 2 1 1
MEDICIN CON 2 1 0 4 4 5 3 1 1
RESPUESTAS
2 1 1 4 5 4 5 1 0
2 1 1 4 5 4 5 1 0
2 1 1 3 5 5 5 0 0

- + CINTA
LIBRO DE
CDIGOS
TERMINAL O
COMPUTADORA
PERSONALY SE
CONSTITUYE UN
ARCHIVO
Resumen.
! Recolectar los datos implica seleccionar un
instrumento de medicin disponible o desarrollar
uno propio, aplicar el instrumento de medicin y
preparar las mediciones obtenidas para que puedan
analizarse correctamente.
2. Medir es el proceso de vincular conceptos abstractos
con indicadores empricos mediante clasificacin
y/o cuantificacin.
3. En toda investigacin medi mos las variables
contenidas en las hiptesis.
4. Un instrumento de medicin debe cubrir dos
requisitos confiabilidad y validez.
5. La confiabilidad se refiere al grado en que la
aplicacin repetida de un instrumento de medicin
al mi smo suj et o u obj et o, pr oduce guales
resultados,
6. La validez se refiere al grado en que un instrumento
de medicin mide realmente la(s) variable(s) que
pretende medir.
7 Se pueden aportar tres tipos de evidencia para la
validez evidencia relacionada con el contenido
evidencia relacionada con el criterio y evidencia
relacionada con el constructo.
8. Los factores que principalmente pueden
afectar la validez son improvisacin
utilizar instrumentos desarrollados en el
extranjero y que no han sido validados a
nuestro contexto, poca o nula empatia,
factores de aplicacin.
9. No hay medicin perfecta, pero el error
de medicin debe reducirse a lmites
totales.
10. La confiabilidad se determina calculando
un coeficiente de confiabilidad.
11. Los coeficientes de confiabilidad varan
entre 0 y l(0=nula confiabilidad, 1= total
confiabilidad).
12. Los procedimientos ms comunes para
calcular la confiabilidad son la medida
de estabilidad, el mt odo de formas
alternas el mtodo de mitades partidas el
coef i ci ent e alfa de Cr onbach y el
coeficiente KR-20
13. La validez de cont eni do se obt i ene
contrastando el universo de tems contra
los tems presentes en el instrumento de medicin.
14. La validez de criterios se obtiene comparando los
resultados de aplicar el instrumento de medicin
contra los resultados de un criterio externo.
15. La validez de constructo se puede determinar
mediante el anlisis de factores.
16. Los pasos genricos para construir un instrumento
de medicin son:
Listar las variables a medir.
Revisas sus mediciones conceptuales y
operacionales.
Elegir uno ya desarrollado o construir un
propio.
Indicar niveles de medicin de las
variables (nominal, ordinal, por
intervalos y de razn).
Indicar como se harn de codificar los
datos.
Aplicar prueba piloto.
Construir versin definitiva.
17. En la investigacin social disponemos de diversos
instrumentos de medicin:
a) Principales escalas de actitudes: Likert, Diferencial
155
A
175
SEGUNDA UNIDAD APLICACIN DE LA ALTERNATIVA
Semntico y Guttman.
b) Cuestionarios (autoadministrado, por entrevista
personal, por entrevista telefnica y por correo).
c) Anlisis del contenido.
d) Observacin.
e) Pruebas estandarizadas (procedimiento estndar).
f) Sesiones en profundidad.
g) Archivos y otras formas de medicin.
18. Las respuestas se codifican,
19. La codificacin implica:
a) Codificar los tems o equivalentes no precodificados.
b) Elaborar el libro de cdigos.
c) Efectuar fsicamente la codificacin.
d) Grabar y guardar los datos en un archivo
permanent e.
Conceptos bsicos.
Recoleccin de datos
Medicin
Instrumento de medicin
Confiabilidad
Validez
Coeficiente de confiabilidad
Niveles de medicin
Medida de estabilidad
Mtodo de formas alternas
Mtodo de mitades partidas
Coeficiente alfa de Cronbach
Coeficiente KR-20 de Kuder-Richardson
Evidencia relacionada con el contenido
Evidencia relacionada con el criterio
Evidencia relacionada con el constructo
Escalas de actitudes
Escala Likert
Diferencial semntico
Escalograma de Guttman
Cuestionarios
Anlisis de contenido
Observacin
Pruebas estandarizadas
Pruebas proyectivas
Sesiones en profundidad
Codificacin
Codificador
Hoajs de codificacin
Matriz de datos
Hojas de tabulacin
Archivo de datos
Ejercicios.
1. Busque una investigacin en algn art cul o
cientfico de una revista en ciencias sociales (ver
apndice uno) donde se incluya informacin sobre
la confiabilidad y la validez del i nt rument o de
medicin. El intrumento es confiable?, Qu tan
confiable?, Qu tcnica se utiliz para determinar
la confiabilidad?, Es vlido?, Cmo se determin
la validez?
2. Responda y discuta con ejemplo la diferencia entre
confiabilida y validez.
3. Defina ocho variables e indique su nivel de medicin.
4. Suponga que alguien est tratado de evaluar la actitud
el presidente de la repblica construya un cuestionario
tipo Likert con 10 tems medir dicha actitud e
indique cmo se calificara la escala total (5 tems
positivo y 5 negativos). Finalmente indique la
dimensin que cada tem pretende medir de dicha
actitud (credibilidad, presencia fsica, etc.)
5. Construya un cuestionario para medir lo que ested
considere conveniente (con preguntas demogrficas
y por lo menos 10 preguntas ms), aplquelo
a 20 conocidos suyos, elabore el libro de cdigos y
la matriz de datos y vacela en una hoja de tabulacin
elaborada por usted. Finalmente lea de la hoja de
tabulacin el significado de los dgitos de todas las
columnas correspondientes a los 5 primeros casos.
6. Planee una sesin en profundidad (indique objetivos
procedi mi ent o, sujetos tipo, agenda, etc.) y
organcela con amigos suyos. Al final autoevale su
experiencia.
7. Disee una investigacin (planteamiento del
problema, hiptesis, diseo) donde utilice por lo
menos dos tipos de instrumentos de medicin para
recolectar los datos.
8. Cmo se podran aplicar al anlisis de contenido y
las sesiones en profundidad para la elevacin de un
programa educativo a nivel superior?
156

i / 6
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Bibliografa sugerida.
ANASTASI, A.
(1982). Psychological testingNueva York, Ny. MacMillan
Publishing Co. Inc. Qui nt a Edicin.
;!r>7rj Viriil 3 Ol!
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BABBIE E.R.
(1979) The practice of social research. Belmont, CA.:
Wadswerth Publishing Co. Inc.
CARMINES E. G. y ZELLER, R.A.
(1979) Reflability and validity assesment. Beverly Hills,
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Applications in the Social Sciences, Vol. 17.
CRONBACH. L .J.
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Gardner Press,inc.
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KRIPPENDORFF, K. (1982) Conten analysis. Beverly
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MILLER. D. C. (1977) Handbook of research design
and social measurement. Nueva York, N.Y. Longman,
Inc. Tercera edicin.
NUNNALLY, J.C.
(1970)Introduction to psychological measurement. Nueva
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THORNDI KE, R. L. y HAGEN. E.
(1980) Tests y tcnicas de medicin en psicologa y edu-
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WEBB. E. J; CAMPSELL, D.T. y SCHWARTZ, R.D.
(1966) Unostrusive measures nonreactive research in the
socialsciences. USA: Rand McNally Collage Publishing Co.
WIERSMA,W.
(1986) Research methods in education. Newton, Mass:
Allyn and Bacen, inc. Cuart a edicin, captulo 11
("Measurement and data collectin").
Ejemplo:
La televisin y el nio.
FIGURA 9.28
CUESTI ONARI OS QUE SE ADMI NI STRARON A LOS
NI OS DEL DI STRI TO FEDERAL. PARA EL EJEMPLO DE
LA TELEVISIN Y EL NI O <SF. INCLUYE PARCIALMENTE
EN VERSI N PRECODIFICADA)
1. Cada cundo lees un peridico?
casi nunca ( 0 )
una vez al mes (1)
una vez cada semana (2)
2 o 3 veces a la semana(3)
4 o 5 veces a la semana (4)
diario (5)
2. Cada cundo vas al cine?
una vez por semana (4)
una cada dos semanas (3)
una vez al mes (2)
una vez cada 2 o 3 meses (1)
casi nunca (0)
3. Me gusta mucho (2),
Me gusta un poco (1),
No lo veo (0).
Ft bol
Pelculas
Los Picapiedra
Hechizada
Ven conmigo
La criada bien criada
Kojack
En punto
Plaza Ssamo
El Oso Ruperto
Locos Adams
Una muchacha llamada Milagros
Los polivoces
Viaje al fondo del mar
24 horas
Universo 5
Clsicos infantiles
Nany el profesor
Barata de primavera
El chavo del 8
El llanero solitario
Deporteve
157

177
SEGUNDA UNIDAD APLI CACI N DE LA ALTERNATIVA
Platcame un libro
18. Generalmente con quin ves la televisin?
solo (1)
con mi pap (2)
con mi mam (3)
con mis hermanos (4)
con mis primos (5)
con mis amigos (6)
con la sirvienta (7)
19. La mayora de las veces, quin escoge los programas?
yo(i)
pap(2)
mam(3)
hermano (4)
primos(5)
amigos(6)
sirvienta(7)
20. Marca con una palomita si estas de acuerdo o no
con las siguientes frases:
-Mi pap o mi mam me ragaan cuando veo mucha
televisin.
Si(l) No(0)
-A veces me castigan sin ver televisin.
Si(l) No(0)
-Mi pap o mi mam me prohi ben ver algunos
programas de televisin.
Si(l) No(0)
-Yo me voy a dormir a la hora que quiero.
Si(l) No(0)
21.Veo la televisin porque me ro mucho.
siempre (2)
a veces (1)
casi nunca (0)
22. Veo la televisin porque es muy divertida.
siempre (2)
a veces (1)
casi nunca (0)
23. Veo la televisin porque se me pasa el tiempo
volando.
siempre (2)
a veces (1)
casi nunca (0)
24. Veo la televisin porque me entretiene mucho
siempre (2)
a veces (1)
casi nunca (0)
25. Veo la televisin porque nunca me aburro.
siempre (2)
a veces (1)
casi .nunca (0)
26. Cuando ves la televisin por las razones de arriba,
qu tanto te gusta?
muchsimo (4)
mucho (3)
regular (2)
un poco (1)
casi nada (0)
158
A
178
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIN ANTOLOGA BSICA
Bibliografa General.
CEMBRANOS, F; D. H.
Montesinos y Mara Bustelo.
La animacin sociocultural: propuesta metodolgica.
Madrid Editorial popular, 1989.
DEVEREUX, George.
De la ansi edad al m t odo en las ci enci as del
comportamiento.
D J3Q A O e ^ x i c o , s i gl o XXI 1 9 9 i . ^ O
. M f O A V C \ m 2 AVI T At f B T J A A J t u to;:
GALI NDO C.
Como coordinar el nivel preescolar y el ciclo inicial.
Madrid Edit. Escuela Espaola, 1984.
HENNDEZ R. y Cois.
Metodologa de la investigacin,
Mxico, Mcgraw-FIill 1990.
KARMEL, Louis;
Medicin y evaluacin escolar;
Mxico, Trillas 1986.
S. E. C.
"Estrategias de evaluacin en el aula"
Boletn del CETE No. 9-10 Veracruz,
julio-diciembre de 1994.
WHEELER
El desarrollo del curriculum escolar,
Espaa, Santillana-aula XXI, 1985.
Mwtevm O/.m-
PARTICIPARON EN LA ELABORACIN DE LA ANTOLOG A BSICA DEL CURSO:
APLICACIN DE LA ALTERNATIVA E I NNOVACI N.
RESPONSABLE
G. ARTURO TAPIA ORTEGA
UNIDAD UPN 304 ORIZABA, VER.
COLABORADOR
MA. DE LOS NGELES GUTIRREZ ROSAS
UNIDAD UPN 304 ORIZABA, VER.
ASESORA EXTERNA
SILVIA SCHMELKES
COORDI NADORA DEL PROYECTO LE' 94
XCHITL L. MORENO FERNNDEZ
1 8 0