Modelo Educativo

Modelo Educativo de UDGVirtual
Noviembre, 2004
Enfoque social
Hacia la sociedad del conocimientos desde las comunidades de aprendizaje

Caractersticas de una sociedad dispuesta al aprendizaje
Condiciones y principios para la generacin de comunidades de aprendizaje

El modelo de aprendizaje
Dimensiones del aprendizaje
Modos del aprendizaje
Principios del aprendizaje
Modelo acadmico
Gestin del conocimiento
Modelo de gestin de los sistemas y ambientes de aprendizaje
El modelo docente
La mediacin docente en ambientes de aprendizaje a distancia
Gestin curricular
Criterios para la gestin curricular
Evaluacin y certificacin
Evaluacin educativa
Evaluacin de procesos educativos
Esquema operativo
Certificacin
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Contenido
UDGVIRTUAL Sistema de Universidad Virtual .Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Mxico. 2005 Todos los derechos reservados.
www.udgvirtual.udg.mx
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Modelo educativo
Enfoque social
La Universidad de Guadalajara fue creada bajo el principio fundamental de
libertad para pensar la verdad sin restricciones, y como respuesta a las ne-
cesidades de la sociedad. Estas necesidades no han sido satisfechas en su
totalidad debido a diversos factores, entre ellos la falta de recursos. De ah la
necesidad de replantear el rol de la Universidad sin perder de vista sus valores
fundamentales, y de ser flexible para adaptarse a las nuevas condiciones de
vida y a las exigencias de nuestra sociedad.
Actualmente los sistemas de educacin superior estn siendo cuestio-
nados por sus limitaciones para cubrir con equidad y calidad la demanda
educativa; por los procesos de globalizacin y la liberalizacin de la economa,
por el acelerado desarrollo de la informtica y las comunicaciones; as como
la aplicacin de nuevas medidas, no siempre bien estructuradas y en muchas
ocasiones puestas en prctica sin prever los resultados. Por tal motivo, el Siste-
ma Virtual de la Red Universitaria tiene como uno de sus propsitos desarrollar
una alternativa en educacin ms justa que brinde cobertura de acuerdo a las
necesidades existentes, y as contribuir al cumplimiento del sentido social de
la educacin en Mxico. sto se facilita con el aprovechamiento de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin que sirven para implementar
una educacin de calidad, sin la rigidez en tiempo, lugar y modo de aprender
de los actuales sistemas, a partir de la diversidad, las necesidades y condicio-
nes de vida de los estudiantes, y con especial nfasis en el trabajo colaborativo
y en red.
En consonancia con los valores de la Universidad, se busca una educa-
cin integral que trascienda en el pleno desarrollo de las facultades y poten-
cialidades creativas, intelectuales y fsicas de la persona. Se trata de una edu-
cacin de calidad, basada en los desafos y necesidades de nuestra sociedad,
derivada de la equidad social y grandeza que desea alcanzar la comunidad.
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En este sentido se pretende recuperar lo medular de la educacin, vigo-
rizar los aprendizajes bsicos y primarios como una plataforma que permita
respuestas pertinentes ante las exigencias actuales de cambios y diversidad.
Entonces, no se puede hablar de un modelo educativo nico y definido para
una sociedad determinada, sino que se requiere de modos de educar que res-
pondan a distintos grupos sociales, cada uno con sus niveles de desarrollo y
sus caractersticas culturales propias.
El futuro de la Universidad depende de su capacidad para contribuir a la
solucin de los problemas que enfrenta la sociedad, y exige realizar cambios signi-
ficativos y adecuar sus estructuras para un mejor cumplimiento de las funciones
que le son propias. En otras palabras: se requiere atender a las cada vez ms
complejas demandas de diversos sectores.
Hacia la sociedad del conocimiento desde las
comunidades de aprendizaje
La sociedad del conocimiento es un concepto que se aplica como denomina-
cin de una fase histrica universal que, sin embargo, se concreta de diversas
maneras en las condiciones reales de vida de las diferentes poblaciones del
mundo. Algunos sectores de la sociedad mundial estn basando sus relaciones
econmicas en la informacin y estn haciendo del conocimiento un bien, pero
no puede afirmarse que se est dando este proceso de la misma manera para
los distintos grupos humanos del planeta.
Considerando el arribo a la sociedad del conocimiento como un impe-
rativo mundial al cual se requiere responder promoviendo la equidad en las
condiciones de acceso al conocimiento, el modelo educativo del sistema virtual
tiene como elemento central la nocin de comunidades de aprendizaje. Al re-
flexionar sobre la construccin de comunidades de aprendizaje como finalidad
del modelo, se subraya la importancia de concretar la abstraccin de sociedad
del conocimiento en una entidad: comunidades organizadas con necesidades
y fines comunes. Posibilitar el acceso al conocimiento, a sus modos de pro-
duccin y uso, tiene que ser un fin irrenunciable del quehacer universitario.
Propiciar la generacin de un mayor nmero de comunidades que efectiva-
mente se orienten a un aprovechamiento comn del conocimiento es el modo
en que la sociedad del conocimiento se construye, considerando que el valor
econmico que tiene el conocimiento en la actualidad, es efectivamente un
bien a distribuir.
Las comunidades de aprendizaje se pueden conformar por profesiona-
les en formacin, colegios docentes, trabajadores en capacitacin, sectores
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poblacionales a los que la Universidad atiende a travs de programas de di-
vulgacin, extensin, transferencia tecnolgica; pueden ser empresas, cuerpos
acadmicos, redes de investigadores, asociaciones de profesionistas, colegios
cientficos, asociaciones civiles, es decir, cualquier conjunto de personas ar-
ticuladas en torno a saberes requeridos para su prctica social. Las comuni-
dades de aprendizaje pueden compartir un mismo territorio geogrfico, pero
igualmente las comunidades pueden situarse en el espacio virtual, al final lo
que da cohesin a una comunidad de aprendizaje es su vinculacin a travs
del conocimiento y el sentido de red, entendido como prctica permanente de
cooperacin y colaboracin para aprender.
Entre las definiciones de comunidad de aprendizaje, Ramdas Lalita
(Ramdas, 2001) establece que se basa en la premisa de un grupo relativa-
mente homogneo de personas que participan en una serie de actividades
(ya sea en un contexto formal o informal) gracias a las cuales tiene lugar un
proceso de aprendizaje individual y/o en grupo. La comunidad tiene objetivos
e intereses comunes que unen a los diferentes miembros.
La Universidad impactar socialmente, no slo por los sujetos profe-
sionales formados para intervenir la realidad social y producir conocimiento
desde sus diversos campos de saber, sino tambin porque en los modos de
prestacin de los servicios profesionales asuman al conocimiento como bien,
y por ello visualicen y propicien comunidades de aprendizaje. Por tanto el
nuevo hacer profesional en cualquier campo, pasa por los dominios de la
informacin y la capacidad de involucrar a los usuarios de los servicios en la
produccin, distribucin y uso del conocimiento.
Siendo los ambientes virtuales los que mayores posibilidades de ex-
pansin tienen y los que ms atencin nos merecen hoy para la formacin de
redes sociales, el sistema virtual tiene en su esencia el modo de accin que
puede favorecer la generacin de mltiples comunidades de aprendizaje. En
la obra Inteligencias en conexin se menciona al respecto:
La famosa comunidad virtual es ms que un gran nmero de gente implicada ms o menos
directamente en una actividad con mayor o menor constancia. Tambin es un tiempo real,
inmediato y con una presencia contingente, como cuando nuestra mente trabaja. Las comu-
nicaciones on line han creado una nueva categora de mente: una conectada, a la que nos
enchufamos o nos desconectamos sin afectar la integridad de su estructura.
En nuestra mente, la colaboracin de millones de actividades puede producir una sola ima-
gen dinmica. De la misma manera, el objeto de atencin de cientos o miles de personas en
una red es una construccin de vida unificada y flexible.
El divertimento y la sustancia de la Web reside en su habilidad para conectar mentes vivas en
el trabajo de todas las maneras posibles de configuracin. (De Kerckhove, 1999)
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Caractersticas de una sociedad dispuesta al aprendizaje
Como cada grupo social se desarrolla de diferente manera y genera mecanismos
de mantenimiento, continuidad, cambio y ruptura, as como existen sociedades
conservadoras cuyos procedimientos de aprendizaje se centran en el rigor y control
de la tradicin, tambin existen sociedades innovadoras, dispuestas a aprender y
al cambio permanente.
Para hablar de una sociedad del aprendizaje deben darse ciertas condicio-
nes. En primer lugar, estamos hablando de un proceso colectivo de aprendizaje,
que requiere como primera condicin que los miembros de dicha sociedad se co-
muniquen entre ellos lo cual implica el manejo de un lenguaje y cultura comun que
hagan posible esa comunicacin y desde luego los medios que lo posibiliten
Condiciones y principios para la generacin de
comunidades de aprendizaje desde el modelo educativo
del sistema virtual de la Universidad de Guadalajara
No puede hablarse de una sociedad del aprendizaje en abstracto, como una entidad
nica y homognea. Ello implicara, partir de una cultura homognea, que pudiera
ser una tentacin para quienes detentan el poder en el mundo de la informacin
y la comunicacin. La diversidad es una cualidad irrenunciable en esta carrera
hacia la vinculacin en redes, lo que tampoco implica que por ser tan distintos sea
imposible educarse en colaboracin. Ms bien ha de plantearse que ese es el gran
reto, el aprendizaje en comn a partir de las particularidades, no con base en la
tolerancia, sino en el goce de la riqueza de la diversidad. Entre las caractersticas
primordiales para la generacin de comunidades de aprendizaje resaltan:
Conciencia social: sta toma de conciencia conforma a la sociedad del
conocimiento, pues no slo supone la percepcin y compromiso con las
necesidades colectivas tradicionalmente atendidas desde el saber universi-
tario, sino tambin la consideracin de las necesidades de saber, de apren-
dizaje y de expresin de los diversos grupos sociales y de los modos como
se difunde y socializa el conocimiento, cmo llega a todos sus niveles,
elementos, clases y estructuras.
Anticipacin: Es la prospectiva y prevencin de las nuevas situaciones
educando para enfrentar lo incierto.
Flexibilidad y apertura: Caractersticas fundamentales para los nuevos co-
nocimientos que se transforman permanentemente, asimilando cada vez
mejores formas de organizacin poltica, econmica y cultural.
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Democracia: Alienta los procesos de aprendizaje participativos y significa-
tivos para que el saber y su uso suponga impactos en la calidad de vida
de personas y grupos.
El modelo debe permitir transitar de normas de control a normas que facili-
tan la comunicacin y el aprender. Del concepto de escuela como modos, lugares
y tiempos determinados a priori, a los que deben limitarse los ambientes y proce-
sos de aprendizaje, hacia ambientes de personas y comunidades que aprenden en
cualquier lugar, tiempo y de diferentes maneras.
La coordinacin entre las diferentes reas necesarias para apoyar un pro-
ceso colaborativo de educacin de las caractersticas mencionadas, se aprecia en
el siguiente grfico:
La institucin se estructura as por redes de colaboracin interior y con el
exterior, situacin que propicia las condiciones y apoyos requeridos por los dife-
rentes actores del sistema para generar y usar el conocimiento en el mejoramiento
de las condiciones de vida.
Desde la dimensin organizacional las condiciones que propician el trabajo
conjunto son:
a) Entorno tecnolgico compatible, para garantizar la comunicacin y el inter-
cambio de actividades acadmicas;
El Internet como cerebro mundial/mente mundial virtual puede ser una herramienta para el
cumplimiento de modelos educativos. Del mismo modo puede ser una poderosa herramienta
para la ingeniera social a travs de procesos tales como campaas o agitacin y movimiento
masivo de mentes, o como herramienta de informadores polticos, para cambiar opiniones
Ambientes
y procesos
adecuados
para redes y
comunidades
de aprendizaje
Infraestructura tecnolgica apropiada,
compatible, compartida y accesible.
Administracin facilitadora
y vinculable.
Programas acadmicos
flexibles y compartibles.
Trabajo colegiado y en
red de los
profesionales de la
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pblicas para iniciar cambios sociales como nunca antes en la historia y posiblemente, en
direcciones disfuncionales. Por lo tanto, un pblico educado debera ser crtico. Sin embargo,
dado que no existen controles o regulaciones externas, los aprendices deben desarrollar sus
propias habilidades discriminatorias que les permitan determinar autenticidad, calidad, vali-
dez, autoridad y confiabilidad en la informacin. (Moore: 2000)
b) Mantener la motivacin de los asociados asegurando una compensacin de
equilibrio entre esfuerzos y beneficios.
c) Priorizar la cooperacin sobre el espritu mercantil.
d) La cooperacin y la colaboracin, para lograr llegar a las comunidades glo-
bales de aprendizaje debieran tener como principios la conciencia y respeto
de la cultura y autonoma de los participantes.
e) Nuestras alianzas deben cubrir todos nuestros mbitos, el local, regional,
nacional e internacional, para integrar redes por niveles escolares, mbitos
de trabajo, reas profesionales y del conocimiento, etc.
A continuacin se presenta el modelo global que se estructura a partir de
cuatro grandes procesos orientados a la constitucin de comunidades de apren-
dizaje permanentes. Cada proceso a su vez supone la integracin de sujetos en
comunidades de aprendizaje para su ejecucin. Las comunidades son por ello el
centro del modelo, se constituyen teniendo como vnculo el aprendizaje y son la
base de operacin de los procesos.
Grfico del modelo educativo de UdGvirtual
Cada uno de los procesos articulados, integran el modelo educativo global
de UDGVirtual. Frente a las comunidades de aprendizaje, como centro del modelo,
el aprendizaje, y la accin que las vincula es, sin duda, el proceso central, es la
razn del quehacer educativo. Asimismo el esquema se integra por dos modelos
convergentes: el modelo de aprendizaje y el modelo acadmico que le da soporte.
Comunidades Gestion curricular
Evaluacin
Gestin de sistemas y
ambientes de aprendizaje
Modelo de
aprendizaje
Modelo Acadmico
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Modelo de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de produccin, transmisin, asimilacin y recreacin
cultural que involucra a estudiantes y profesores en una diversidad de actividades
recprocas de formacin El aprendizaje no es un proceso acabado, cada nueva ex-
periencia es una herramienta que se va incorporando a la resolucin de problemas,
que brindan nuevas alternativas para enfrentar otras distintas.
En esta propuesta la educacin se disea y ejecuta con base en las necesi-
dades de quien aprende, considerndolo como persona en relacin con otros, es
decir, como sujeto de comunidad. Cualquier estudiante, aunque est inscrito en el
programa como individuo, tiene una comunidad escolar, laboral, de vida, profesio-
nal, real o potencial, con la cual interacta, y su educacin supone que llegue a
percibirse en su integracin comunitaria.
En el siguiente cuadro se muestra un comparativo entre el aprendizaje cen-
trado en el grupo escolar y el que se realiza desde la nocin de comunidad de
aprendizaje:
Al orientarse el modelo de aprendizaje a las necesidades de quien aprende,
se fortalecen las capacidades de los estudiantes para regular su aprendizaje con un
mximo de autonoma y creatividad; es importante que desde la gestin y adminis-
tracin de los procesos educativos institucionales se apoye al estudiante, con sus
modos de ser y aprender, sobre todo en los aspectos acadmicos, pero tambin en
los administrativos y tecnolgicos, como se demuestra en el siguiente esquema.
Grupo escolar
Segn currculo determinado Contenido
Comunidad de aprendizaje
Segn necesidades de
aprendizaje
Saln de clases Lugar
Cualquier lugar propicio
para el estudio
Calendario y horario escolar Tiempo
Momentos de coincidencia o
en relacin asincrnica
Con presiones hacia
la homogeneizacin
Modo de aprender
De acuerdo a la diversidad
de quienes aprenden
Como lo decide el docente Modos de ensear
Cuando y como lo necesita
quien aprende
Como lo decide la
autoridad escolar
Organizacin
Como el grupo lo
requiere y decide
Como lo decide la
autoridad escolar
Administracin
Facilitadora de ambientes y
procesos de aprendizaje
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Modelo educativo centrado en la persona que aprende (Moreno Castaeda: 2001)
El modelo de aprendizaje centrado en la persona que aprende y la comu-
nidad de aprendizaje en la que acta, se orienta al desarrollo de saberes: SER,
HACER, CONOCER, CONVIVIR, CREAR.
El aprendizaje es un proceso que abarca todas las dimensiones del ser
humano, poltica, cultural, social y emocional, se pretende que el aprendizaje
modifique la manera de actuar en la realidad para transformarla y mejorarla, para
lograrlo se requiere que los aprendizajes sean significativos, creativos, y anticipa-
torios, que se vinculen a experiencias previas de los sujetos y sobre todo con la
realidad profesional y acadmica.
Dimensiones del aprendizaje
Dimensin perceptual.
Se refiere a la manera como las personas percibimos las influencias de
nuestro entorno natural o sociocultural a travs de sensaciones, ideas,
actitudes, informaciones, etctera, las cuales asimilamos e incorpora-
mos de diversos modos a nuestro ser, pensar, hacer y manera de rela-
cionarnos.
Dimensin cognitiva.
Alude al mbito y los procesos en que el conocimiento se incorpora a
la estructura cognoscitiva. En ella se memorizan, organizan y procesan
PERSONA QUE APRENDE
Servicios
Acadmicos
Apoyo
Administrativo
Atencin personal
Soporte
Tecnolgico
DIMENSIONES DEL
APRENDIZAJE
Perceptual
Cognoscitiva
Emocional
Social
PRINCIPIOS:
Significatividad, Autogestin,
Participacin, Anticipacin,
Creatividad
MODOS DE APRENDIZAJE
Interaprendizaje
Intra-aprendizaje
Hiperaprendizaje
Meta-aprendizaje
Autoaprendizaje
PERSONA
QUE APRENDE
Ser yo implica, necesariamente,
estar en relacin con los otros
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ideas, conceptos, informaciones y conocimientos para interiorizarlos, to-
mar decisiones y resolver problemas.
Dimensin afectiva.
Es el cimiento emocional de nuestros modos de aprender. Tiene que ver
con nuestras caractersticas personales, el interior del ser humano con
sus afectos, actitudes y vivencias emocionales, que en mucho condiciona
la manera de ser y, como consecuencia, sus modos de aprender.
Dimensin social.
Se da en el convivir cotidiano y en las interacciones del estudio y el
trabajo. En este contexto se socializan las ideas, las experiencias y los
sentimientos. Se desarrollan habilidades para el trabajo en equipo y los
diversos modos de aprender en las relaciones con los dems. Cuando se
propicia un ambiente dialgico se facilita la capacidad de comunicarse y
de aportar, de escuchar a los dems, hacerse escuchar y construir con la
incorporacin de lo propio a lo colectivo, y viceversa.
Modos del aprendizaje
En UDG virtual, se consideran diversos modos del aprendizaje:
Interaprendizaje
Aprender es siempre una relacin social, aprendemos unos de otros; aun-
que aprender es un cambio individual, es en la relacin social donde se
potencializa, refleja y enriquece. A este rubro se integra el aprendiza-
je participativo, entendido como la libertad para unirse con quienes se
tengan condiciones o intereses comunes; esas otras personas lo mismo
pueden ser los docentes que otros estudiantes con quienes se entra en
un proceso de cooperacin y colaboracin. La interaccin educativa debe
entenderse en una triple vertiente: a)con la realidad, involucrndose con
el objeto de estudio; b) con los medios y materiales de estudio; y c) con
las dems personas, participando en una construccin colectiva del co-
nocimiento. El aprendizaje en colaboracin es aprender con los dems,
a partir del reconocimiento y respeto a las maneras personales de ser de
los dems; es entretejer la trama de vnculos que promuevan el carcter
social de lo educativo.
Intraprendizaje
Cuando la persona se interioriza y accede a sus propios sentimientos, y
razn de ser de sus pensamientos y su inteligencia, lo que le permite un
mejor conocimiento de s mismo y sus modos particulares de aprender.
Hiperaprendizaje
Jorge Surez Daz (1997) dice que el hiper en hiperaprendizaje se re-
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fiere no meramente a la rapidez extraordinaria y al alcance de la nue-
va tecnologa de la informacin, sino a un grado sin precedente de
interconectividad de conocimientos, experiencias, medios y cerebro-
humano y no humano. El aprendizaje en hiperaprendizaje se refiere a
la transformacin de conocimientos y comportamiento o desempeo
a travs de la experiencia, y va ms all de la mera educacin o el
entrenamiento.
Meta-aprendizaje
Cuando se va ms all del aprendizaje y la persona conoce sus pro-
cesos y modos de aprender, lo que hace que incida, dirija y mejore su
calidad.
Autoaprendizaje
Cuando cada quien conoce y se responsabiliza de sus procesos y mo-
dos de aprender.
Principios del aprendizaje.
En UDG virtual los principios del aprendizaje sealan que ste deber ser:
Significativo (Ausbel, 1995): que las percepciones, ideas, conceptos
y esquemas modifiquen los conceptos y esquemas de los modos de
aprender, pero ante todo que lo que se aprenda tenga sentido para los
estudiantes.
Anticipatorio (Botkin, 1992): que quien aprende, no se centre tanto
en la memorizacin de informaciones efmeras, sino en el desarrollo
de habilidades para acceder, manejar, almacenar y comunicar la in-
formacin, una preparacin para enfrentar las situaciones inciertas y
novedosas,
Creativo (Botkin, 1992): el estudiante debe participar en la creacin y
recreacin de su entorno fsico, social e intelectual, ms all de gene-
rar respuestas esperadas por los profesores, adems de desarrollar la
capacidad para crear nuevas alternativas de solucin.
Participativo (Botkin, 1992): Es aquel que se construye en comunidad
o en sociedad con los otros, invitando a la reflexin y a la creacin de
alternativas para solucionar problemas diversos propiciando la coope-
racin y la colaboracin.
Autogestivo (Ander-Egg, 1999): que el estudiante sea responsable de
su propio aprendizaje, teniendo como principios la actitud de curiosidad,
la capacidad para el dilogo, la autodisciplina y el trabajo cooperativo y
colaborativo.
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Los modos, dimensiones, y principios del aprendizaje tienen implicaciones
para el modelo acadmico que les dar soporte a las personas y comunidades. A con-
tinuacin se explica cada uno de los procesos constitutivos del modelo acadmico,
considerando estas implicaciones hacia el aprendizaje.
El modelo acadmico
Se entiende por modelo acadmico la institucionalizacin de los procesos y conceptos
del modelo educativo. En el caso de UDGVirtual, se trata de un modelo centrado en
comunidades de aprendizaje, ajustado a los modos de ser y de aprender a ser, de
conocer, de hacer, de convivir y de emprender, de las personas que las integran y con
el respaldo de una adecuada gestin institucional.
A continuacin se explica cada uno de los procesos que integran el modelo
acadmico:
De acuerdo al esquema general del modelo educativo de UdGVirtual, el proceso si-
tuado en lo alto del esquema es el de Gestin del conocimiento, haciendo referencia
al fin ltimo de las comunidades de aprendizaje y a su materia de cohesin: el cono-
cimiento, su produccin, distribucin y uso.
El proceso de gestin de conocimiento alude a un modo de ver los saberes que
se generan no slo en el espacio escolar y acadmico, sino en los contextos diversos
en los que el proceso educativo se desarrolla. El conocimiento no es entonces un
material inerme que se puede transmitir, sino un proceso-producto cambiante, en el
que las comunidades de aprendizaje se implican permanentemente.
En congruencia con una visin de comunidad de aprendizaje, el conocimiento
es visto en este modelo como un proceso dinmico y a la vez como producto de las
propias comunidades: conocer por el aprendizaje, el conocimiento como insumo del
aprendizaje, y el nuevo conocimiento como producto.
La gestin de conocimiento es una corriente paradigmtica en la transforma-
cin de las organizaciones, que introduce la consideracin del conocimiento como
recurso, para dar respuesta a las nuevas demandas de cambio y mejora, y para lograr
mantener posiciones competitivas empleando de manera intensiva las capacidades
de las personas y de las tecnologas de la informacin. La gestin por conocimiento
es otra forma de responder al mismo fenmeno, pero haciendo hincapi en su valor
como elemento estratgico que condiciona y configura la organizacin y su modelo.
Para situar una visin frente a la gestin de conocimiento como proceso es
necesario partir de la diferenciacin entre la nocin de sociedad de la informacin
respecto a la de sociedad del conocimiento.
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Se denomina, a veces indistintamente a la sociedad global actual, como de
la informacin o del conocimiento, aludiendo al contexto mundial caracterizado
por el desarrollo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin como eje
de la economa y la cultura.
Sin embargo, la sociedad de la informacin se refiere ms al libre y masi-
vo acceso a la informacin a travs de diversos medios, y supone como criterio
central la disponibilidad de esa informacin. As hablar de la sociedad del conoci-
miento, supone la consideracin del saber de las personas como factor clave de la
economa. (Pea Vendrell, 2003)
A continuacin algunas consideraciones sobre la gestin del conocimiento:
Lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en que participa la humanidad, lo que ha
cambiado es su capacidad tecnolgica de utilizar como fuerza productiva directa lo que dis-
tingue a nuestra especie como rareza biolgica, eso es, su capacidad de profesar smbolos.
(Castells,1986)
El ciberespacio, como lugar en el que esos smbolos se manifiestan a travs de la integracin
de los diversos lenguajes hasta ahora utilizados por el hombre, se constituye as en un espacio
privilegiado para el estudio de la produccin y distribucin de conocimiento. (Chan, 2002)
la tecnologa remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de per-
cepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. () Las transformaciones en los
modos como circula el saber constituye una de las ms profundas transformaciones que una
sociedad puede sufrir. (Jess Martn Barbero, 2002)
Ante transformaciones que se estn viviendo con un impacto sin precedente
en la construccin social, las instituciones educativas estn obligadas a recono-
cer y seguir estos procesos de transformacin de manera cercana. La educacin
mediada por tecnologas est posibilitando una observacin permanente de las
diversas interacciones que se suscitan entre educadores y educandos y entre edu-
candos entre s a travs de las diversas herramientas de seguimiento.
Entre las organizaciones que han estado ms cerca de las transformaciones
en los modos de produccin, distribucin y uso del conocimiento por uso de nuevas
tecnologas se cuentan las universidades, y dentro de ellas, de manera particular, las
instancias encargadas de la gestin y administracin tecnolgica, as como aquellas
orientadas a la innovacin educativa desde las modalidades que ms se han apropia-
do del uso tecnolgico para la transformacin de su quehacer como ha sido el caso
de la educacin abierta y a distancia.
La UdGVirtual, por su origen ligado a las tecnologas de la informacin y de
la comunicacin, tiene la posibilidad y al mismo tiempo el compromiso de observar
cmo estas tecnologas estn incidiendo en:
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La reconfiguracin de oficios y profesiones.
Las modificaciones en los lenguajes disciplinarios y sus modos de represen-
tacin mediticos.
El reordenamiento de las estructuras discursivas en el seno de las ciencias
y disciplinas.
La planetarizacin del conocimiento.
El surgimiento de los profesionales del procesamiento de smbolos.
Las transformaciones en los modos de produccin de conocimiento
El nuevo estatuto de la imagen en los procesos de conocimiento y de su
difusin.
En este modelo de gestin del conocimiento se asume que:
El conocimiento es un producto social: saber acumulado y en circulacin.
El conocimiento es un proceso: accin individual y social.
El conocimiento es contenido estructurante de la propia accin del conocer.
El esquema bsico del proceso de gestin de conocimiento a generar en Ud-
GVirtual es el siguiente:
Comunidades de aprendizaje y conocimiento
Los procesos de reflexin, contextualizacin, problematizacin y reconoci-
miento del conocimiento (Morin, 1994), se constituyen en la finalidad de las
interacciones entre comunidades de aprendizaje. El conocimiento producido en
cualquier campo social es la materia prima del aprendizaje, considerando un ha-
cer sobre el conocimiento: el conocimiento se puede situar o contextualizar, pro-
blematizar, identificar o reconocer, reflexionar sobre l.
La gestin del conocimiento en el modelo educativo de UdGVirtual se ge-
nera a partir de la integracin de los procesos de aprendizaje y conocimiento y
requiere de las herramientas propias para la disposicin del saber de una manera
distribuida y articulable en redes de conocimiento. Es as que para UdGVirtual se
Conocimiento
Reconocimiento
Problematizacin
Reflexin
Contextualizacin
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consideran tres grandes acciones frentes a los objetos de conocimiento (Chan,
2004), modelo que puede ser transferido a cualquier campo cientfico, profesio-
nal, o de saber humano en general:
El modelo de gestin de conocimiento articulado al de aprendizaje se cons-
tituye por los siguientes elementos:
Las redes de conocimiento son el resultado del aprendizaje y la gestin de
conocimiento, procesos ejecutados sobre los insumos, los cuales se refieren a los
objetos de conocimiento y aprendizaje, a los acervos de informacin y objetos digi-
talizados, con el uso de herramientas para convertir estos insumos en contenidos de
aprendizaje y repositorios. Las interacciones de las comunidades y la materializacin
de sus saberes es lo que permite la red de conocimiento.
Las redes de conocimiento son los saberes producidos, la complementacin de
la comunidad de aprendizaje como red humana. Las redes de conocimiento son el
resultado de la interaccin de las comunidades de aprendizaje. Para que los procesos
de aprendizaje y conocimiento se gesten y las redes de conocimiento se construyan y
materialicen en el entorno digital, se requiere de un modelo de gestin de los sistemas
y ambientes de aprendizaje, el cual se explica a continuacin.
Modelo de gestin de los sistemas y ambientes de aprendizaje
Al gestionar sistemas y ambientes de aprendizaje, se estn considerando procesos
que suceden en el espacio escolar y aquellos que estn fuera del mismo pero que
son el marco de la accin social hacia la cual se orienta la educacin. En su nocin
se observa:
Reconocimiento de los rasgos
de los objetos
Reconocimiento de las
estructuras conceptuales de
quien conoce
Reconocimiento del origen y
uso social e histrico del
conocimiento
Objetos de conocimiento
Redes de conocimiento
Objetos de conocimiento / Objetos de aprendizaje Acervos y repositorios de informacin y objetos
Comunidades de aprendizaje
Aprendizaje Gestin de conocimiento Herramientas de gestin de
contenidos
Herramientas de gestin de
conocimiento
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El proceso educativo se orienta a formar sujetos que actan en diversos
sistemas sociales. El fin del sistema educativo est fuera de l.
El fin es formar sujetos, que como tales actan en el entorno con fines
segn su contexto, y competencias.
Lo que constituye al sistema son las relaciones entre los sujetos y los
objetos de su accin, y de los sujetos entre s.
Como se seal en el apartado anterior, la gestin de conocimiento se
constituye en un proceso deseable, en la medida que el conocimiento situado en
contexto, problematizado y reflexionado por comunidades especficas, les permi-
te un uso significativo para las necesidades y la bsqueda de las mejores con-
diciones de vida. Los elementos constitutivos del modelo de gestin, suponen
entornos en los que estos elementos se dispongan, y los sujetos se encuentren.
La gestin de un sistema de aprendizaje es la promocin de las relaciones
que se darn entre los sujetos participantes en el proceso de aprender y cono-
cer.
Los ambientes de aprendizaje suponen la articulacin de esos entornos en
los que se puedan dar relaciones entre sujetos, y de los sujetos con las herra-
mientas y los objetos de conocimiento.
Los ambientes de aprendizaje son entendidos como las condiciones fsi-
cas, sociales y educativas en las que se ubican las situaciones de aprendizaje; el
tipo de instalaciones, equipamiento, estrategias, didcticas, el contexto y clima
de las relaciones sociales. El ambiente de aprendizaje se constituye por condi-
ciones naturales o propias del entorno en el que el estudiante se desarrolla y por
aquellas que la institucin educativa planifica y provee, y se gestiona, disea y
recrea por parte del docente, quien completa el ambiente natural con recursos y
actividades orientadas al aprendizaje.
Un ambiente de aprendizaje se gesta para propiciar las condiciones en
las que se darn relaciones entre sujetos que aprenden como resultado
de interacciones productivas.
Un ambiente se gesta para poner en relacin a sujetos con diversas
problemticas y objetos de conocimiento que amplen sus repertorios
culturales.
El ambiente de aprendizaje es el vnculo entre el ambiente natural (en-
tornos reales sobre los que se acta para intervenir diversos tipos de pro-
blemticas) y el ambiente artificial que es justamente el que se abstrae
y organiza con propsitos formativos.
La gestin de ambientes de aprendizaje es funcin de la institucin edu-
cativa en su conjunto y los docentes asumen son quienes vinculan los
18
diversos recursos para poner en relacin a los sujetos aprendientes entre
ellos y con los objetos de aprendizaje.
Desde una nocin sistmica, la gestin del ambiente de aprendizaje
supone:
Los procesos de transformacin y produccin son tareas de los sujetos que
aprenden.
Considerando los principios enunciados para el modelo de aprendizaje, la ges-
tin del ambiente de aprendizaje se orienta a:
Logro de autogestin.
Desarrollo de creatividad.
Significacin de la accin.
Participacin (intervencin en problemticas en los diversos entornos socia-
les).
La gestin del ambiente de aprendizaje posibilita las interacciones conside-
rando los diversos modos de relacin entre los sujetos y de stos con sistemas de
conocimiento. As observamos los entornos que conforman el ambiente debern estar
diseados para propiciar:
Hiperaprendizaje.
Intraaprendizaje.
Interaprendizaje.
Autoaprendizaje.
Metaaprendizaje.
El modelo tiene una dimensin sistmica en la que se pueden visualizar los
actores, como sujetos en relacin entre s, y con sistemas de conocimiento. Asimismo
las relaciones se promueven dentro del sistema educativo para impactar el entorno
social. De ah que la principal funcin de un gestor de ambiente de aprendizaje sea
relacionar a los sujetos aprendientes con las problemticas del entorno social. Para ello
las abstrae, modelando un sistema de conocimiento aprehensible por los sujetos.
Los sistemas de conocimiento se construyen en la institucin y se disponen
Eleccin
Organizacin
Dotacion de insumos
Apoyo a la transformacin/
procesamiento de los insumos
Apoyo a la
Produccin
Retroalimentacin
19
a travs de la Gestin del ambiente de aprendizaje. Esta disposicin supone la
consideracin de las dimensiones:
perceptual.
afectiva.
social.
cognitiva.
Es as que el modelo puede esquematizarse considerando:
sujetos que aprenden, gestores del ambiente de aprendizaje.
las interacciones entre estos elementos y con sistemas de conocimiento
dispuestos los objetos de conocimiento articulados entre s y disponibles
para su aprehensin, procesamiento y transformacin a travs de medios,
herramientas, recursos.
El ambiente de aprendizaje se estructura considerando los siguientes entor-
nos (Chan 2003):
La informacin contenida en los sistemas de conocimiento, se constituye
en insumo de las producciones de los sujetos que aprenden, a travs de interac-
ciones con el contenido mismo de esa informacin, y a travs de las relaciones
con los sujetos que conforman esos mismos sistemas de conocimiento.
Ni la informacin, ni las interacciones son fines en s mismas en el modelo
educativo.
La finalidad est en la intervencin de los sistemas externos al sistema
educativo para lo cual se forman los sujetos aprendientes. Es desde la produc-
cin que se posibilita esta capacidad de intervencin y transformacin hacia
fuera.
El modelo discente es la clave en la gestin de los sistemas de aprendizaje
(vistos como relaciones entre los sujetos que aprenden).
En un modelo centrado en la persona que aprende, el estudiante es un su-
jeto activo que procesa informacin y que tiene la capacidad de resolver proble-
Informacin Interaccin
Produccin Exhibicin
20
mas. Adems, es un ser autogestivo, responsable de sus procesos de aprendizaje
y de sus ritmos y modos para acercarse al objeto de conocimiento.
De esta manera, y gracias a su actividad mental, se convierte en constructor
de su propio aprendizaje y de sus ambientes de aprendizaje.
Es fundamental que el estudiante aprenda de manera cooperativa y colabo-
rativa. Esto propiciar el trabajo en red, que a su vez contribuir a formar comuni-
dades de aprendizaje cuyo principio fundamental sea la construccin colectiva del
conocimiento a travs de las interacciones con otros sujetos. Asimismo, el trabajo
en equipo fomentar en el estudiante la identificacin y el sentido de pertenencia
institucional.
La interaccin permite que el estudiante aprenda a construir sus propios
significados a travs de sus relaciones con los dems, que adquiera confianza en
sus propias ideas en la medida que reconoce sus procesos de pensamiento y los
confronta, que tome sus decisiones y que acepte sus propios errores.
El estudiante de este modelo construye conocimiento de acuerdo con sus poten-
cialidades de desarrollo y las relaciones que establece entre l, el objeto de apren-
dizaje y su contexto, de conformidad con los siguientes elementos:
a) Accin del asesor, lo que sabe y cmo lo dispone para ser aprendido.
b) Las estrategias de enseanza.
c) Las condiciones del aprendizaje: o que el estudiante sabe acerca de los
hechos, procedimientos y estrategias que se requieren para aprender.
d) Estrategias de aprendizaje: incluye las conductas que el estudiante
lleva a cabo durante el aprendizaje.
e) Procesos de codificacin. Entre ellos, los procesos cognoscitivos inter-
nos que se dan durante el aprendizaje tales como: seleccin, organiza-
cin, integracin, y aplicacin de la nueva informacin.
f) Resultados de aprendizaje.
g) Ejecucin de tareas.

El estudiante vive un estilo de gestin denominado autogestin institucio-
nalizada, lo cual implica que a l le corresponde la autoadministracin de ciertas
actividades dentro de su proceso de formacin acadmica (Fuentes Navarro, 1995:
p7) hacindose responsable de:
Su propio proceso de aprendizaje.
De las actividades del programa junto con el asesor o tutor.
Disear estrategias para realizar las actividades.
Procesamiento activo de informacin.
Sistematizar y organizar el aprendizaje.
21
Desarrollar el potencial de capacidades cognoscitivas.
Desarrollar conocimiento especializado.
Planear actividades de control que corroboren la eficacia de la estrategia
planeada, antes del cierre del curso y de planear las estrategias subsiguien-
tes.
Realizar las actividades de evaluacin elaboradas por la institucin, en fe-
chas predeterminadas o acordadas respecto al desempeo realizado y para
la acreditacin de saber.
El modelo docente
El docente es el facilitador del proceso de aprendizaje, as los rasgos del perfil que
lo orientan a un quehacer centrado en personas y comunidades que aprenden son
los siguientes:
Disposicin para el cambio de mentalidad.
Capacidad para el dilogo, privilegiando las relaciones horizontales.
Perseverancia.
Amplitud de horizontes.
Flexibilidad.
Apertura a una educacin permanente.
Educacin ms all del aula.
Conciencia de la dimensin social de la innovacin.
Congruencia de la norma con el enfoque innovador.
Visin holstica.
Prctica de la reingeniera organizacional.
Aprovechamiento de la tecnologa de las comunicaciones.
El docente es gestor del ambiente de aprendizaje y de las relaciones entre los
sujetos que aprenden, es por ello que debe desarrollar competencias de mediacin
para la interaccin cognitiva con los estudiantes, y competencias de organizacin
del estudio, unidas al trabajo personal de estos estudiantes. Ambos tipos de com-
petencias, que pueden definirse como la capacidad reconocida a una persona
o grupo de personas para realizar tareas especficas relativas a una funcin de-
terminada, determinan, en este caso, un conjunto especfico de conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes, capacidades y valores, que se han considerado
deseables para un profesionista en educacin con esta formacin especfica (Gon-
zlez Velasco: 2002)
Para una intervencin de calidad el docente requiere de diversas competen-
cias profesionales en lo acadmico en primer lugar, pero tambin en lo tecnolgico
y en la gestin de procesos educativos.
22
El educador debe partir de entender a los estudiantes en sus modos de
ser y aprender y desde esa visin desarrollar su actividad profesional de apoyo al
aprendizaje, lo que implica conocimientos, habilidades y actitudes de tipo psico-
pedaggico, sociocultural y tecnolgico. Entre las competencias docentes, habr
que mencionar las competencias comunicativas, organizativas, de planeacin y de
evaluacin.
La relacin educando-educador deber erigirse sobre los planteamientos de
comunicacin entre agentes educativos, de su trabajo conjunto armonioso y de la
socializacin del aprendizaje.
Los esfuerzos educativos debern apuntar al logro de la plenitud del ser hu-
mano y potenciar su creatividad y su imaginacin, sin dejar de lado su libertad de
pensamiento y juicio.
Hay habilidades que determinan la capacidad para la docencia y que se van
desarrollando con la cultura y el aprendizaje de la convivencia social cotidiana. Son
habilidades intangibles, no traducibles en tcnicas artificiales sino ms bien expli-
cables en trminos de la sociabilidad y la afectividad educativa. Tal es el caso de:
Intuicin: permite ver ms all de la superficie, hasta la esencia del estu-
diante, el potencial que lo hace valioso y nico.
Creatividad: impulsa la recreacin de lo aprendido. Conoce cmo respetar
un espritu libre en su proceso de creacin, cmo dinamizar los aconteceres
que deben ser generados por el estudiante y sabe distinguir cundo reco-
mendar una tcnica o procedimiento rutinario.
Alteralidad: respeta la autonoma, basada en que, cada quien tiene su perso-
nalidad, sus necesidades, sus objetivos y distintas condiciones de vida, que
en mucho van formando los propios modos de descubrir el mundo, y por lo
tanto, sus modos de aprender. Un aspecto de primer orden en el desarrollo
ntegro de la personalidad es reconocer al otro, alteralidad que debe ser
respetada por las distintas formas de intervencin docente que en ella se
utilizan.
Diversidad: cuando decide los modos de evaluar, el docente procura diversi-
ficar los modos de manifestar lo aprendido, tanto como diversos pueden ser
Competencias, habilidades,
conocimientos y actitudes del
educador en la UDG Virtual
Tecnolgicos
Acadmicos De gestin
23
los modos de aprender. Entiende y atiende a los estudiantes respetando su
identidad.
Sensibilidad educativa: cuando interviene entre el estudiante y el objeto de
estudio, como un vnculo que pone en contacto a ambos, el docente procura
que lo que se va a aprender tenga sentido para la vida de las personas, sea
cual sea su edad o situacin social. Percibe el estado de nimo, las emo-
ciones y los afectos en las relaciones que se establecen en el proceso de
aprendizaje. Provoca las motivaciones cuando estn dormidas/aletargadas.
Visin: conoce y tiene clara la perspectiva de los rumbos sociales, institucio-
nales y educativos de las actividades educativas cotidianas.
Aprender para gozar de la vida: ejerce la docencia como un arte, hace de
esta profesin una actividad con ms sentido para nuestra vida, ms signifi-
cativa y con una gran ganancia, la convierte en algo placentero. Hace ms de
dos mil aos, Platn lo deca, el fin ltimo de la educacin es la felicidad.
Colaborar para aprender juntos: un buen docente facilita la relacin entre
estudiantes que coinciden en sus propsitos de estudio y propicia ambientes
de interaccin que a manera de comunidades y redes de aprendizaje, pue-
dan llegar a relaciones realmente profundas y significativas, que faciliten y
animen procesos para la construccin social del conocimiento.
La mediacin docente en ambientes de aprendizaje a distancia
Lo primero que debe tener presente el docente es que no debe ser una mediacin
obligada entre quien aprende y el contenido que va a ser aprendido, sino que debe
aportar sus conocimientos y experiencias para propiciar un mejor y diversificado am-
biente de aprendizaje que realmente ayude a quienes quieren aprender. Por lo tanto
es fundamental no reproducir a distancia las relaciones jerrquicas tradicionales fren-
te al grupo, o frente al estudiante, sino ponerse de su lado, apoyndolo en su proceso
de formacin, hasta contribuir a que el estudiante aprenda la mejor manera a ser
autnomo, libre, creativo y responsable de su proceso de formacin.
Asimismo, si las personas tienen que aprender a conocer, el responsable de la
mediacin pedaggica no debe ser quien transmita conocimientos, sino alguien que
lo ayude en el desarrollo de habilidades y actitudes, y proponiendo enfoques, instru-
mentos y procesos, que posibilite el encontrar informacin, asimilarla, organizarla,
procesarla y, sobre todo, aplicarla y comunicarla a los dems. Si el estudiante de
educacin a distancia no se apropia de su proceso de formacin se pierde la esencia
de esta modalidad y se retrocede a las clases presenciales.
Para el logro de las competencias docentes requeridas en este modelo acad-
mico, es indispensable incluir en el Proceso de Gestin de Sistemas y Ambientes de
aprendizaje, a la formacin de docentes capaces de convertirse en actores centrales
de estos procesos de gestin.
24
Los principios en la integracin de formadores para UdGVirtual:
Autogestin: Tanto a nivel personal como de grupos o cuerpos acadmicos,
vincular la formacin con produccin acadmica e integracin de equipos
autogestivos de formadores, que las demandas y propuestas de formacin
surjan y se operen a partir de procesos autnomos.
Pertinencia: Considerar la demanda para la planeacin y retroalimentacin,
que las actividades formativas respondan a las necesidades educativas rea-
les y trasciendan en el mejoramiento de las condiciones educativas.
Vivencialidad: Que las acciones formativas trasciendan el discurso, que
los docentes en formacin vivan las experiencias alternativas que desean
aprender, para ello partir de la motivacin intrnseca de los profesores, que
vean y vivan los beneficios de la formacin.
Convergencia: Que las acciones de formacin apunten a lo mismo y se ar-
ticulen a proyectos educativos reales. No desperdiciar esfuerzos y recursos
dedicndolos a actividades dispersas o contrarias. Para ello conviene definir
prioridades de formacin, articular las distintas reas de formacin y ac-
tualizacin y ligar la formacin acadmica con el conocimiento del soporte
tecnolgico y los procedimientos de gestin institucional necesarios. Para
ello se requiere propiciar institucionalmente condiciones favorables y es-
timulantes para la formacin y aplicacin de lo aprendido.
Integralidad: Que las acciones de formacin para la educacin a distan-
cia involucren todos los niveles y dimensiones polticas, acadmicas, ad-
ministrativas y tecnolgicas de la estructura institucional, de poco sirve
que capacitemos a los docentes cuando directivos, administradores y
tcnicos no entienden el sentido de la innovacin.
Congruencia: Cuidar la coincidencia entre los modos y las habilidades
de enseanza que se quieren formar en el futuro docente y el discurso
educativo. Entre el modelo que se vive y el que se propone. Entre el con-
Redes de aprendizaje como
estrategia
Una docencia alternativa como
opcin
El formador de formadores
como lder
Enfoque integral y permanente Conocimiento en movimiento
Formacin de formadores para la Universidad virtual
25
tenido explcito en el programa de formacin y las prcticas educativas
del mismo. En fin, puede decirse de diversas maneras, pero si queremos
desescolarizar la educacin debemos desescolarizar la formacin de los
profesores.
Significado: Existe la necesidad de contribuir a la superacin de roles an-
quilosados e impuestos que los profesores tienen que realizar, se requiere
de acciones que los involucren en modalidades educativas ms ligadas
con la vida y con relacin a sta le encuentren sentido.
Movilidad del conocimiento: Tanto el que se genera al interior de las ins-
tituciones, como el que llega de fuera, debe encontrar y construir canales
de circulacin para que se comparta y aplique en donde sea pertinente.
As mismo debe haber vas y mecanismos para que salga de las institu-
ciones y se comparta con el entorno.
Colaboracin en y para el aprendizaje: Para ello es necesario mantener
el contacto entre s. En este aspecto son muy importantes los procedi-
mientos y materiales de estudio que deben promover y propiciar esas
relaciones entre las personas y grupos participantes. Es decir, la interlo-
cucin se da de forma recproca y a travs de las redes y comunidades
de aprendizaje.
A manera de sntesis, en este grfico podemos apreciar los aspectos ms
importantes de la propuesta, un trabajo en red basado en la colaboracin inte-
rinstitucional y personal, con las tecnologas para la informacin y la comunica-
cin como coyuntura para una docencia alternativa en el entorno de la sociedad
del conocimiento y la educacin en todos los mbitos y a todo lo largo de la vida,
y como protagonistas los formadores de educadores para modalidades educativas
innovadoras, organizados en comunidades de aprendizaje.
Integrando el modelo de gestin de sistemas y ambientes con los modelos
de aprendizaje y conocimiento, el esquema es el siguiente:
Interaccin
Produccin
Exhibicin
Redes de conocimiento
Comunidades de aprendizaje
Informacin
E
n
t
o
r
n
o
s
26
El Sistema supone la puesta en relacin de los sujetos que integran las
comunidades de aprendizaje y sus resultantes son las redes de conocimiento. El
ambiente de aprendizaje se gesta integrando los entornos de informacin, produc-
cin, interaccin y exhibicin.
Los espacios de informacin y exhibicin se constituyen con objetos de co-
nocimiento y aprendizaje dado que en el de informacin se contienen los insumos
y las trayectorias para el hiperaprendizaje, y en el de exhibicin se contienen los
productos, objetos generados por los sujetos y grupos. Los entornos de produccin
e interaccin se disean a travs de instrucciones de actividad y por las relaciones
que se establecen entre sujetos y entre los sujetos y los objetos de conocimiento
y aprendizaje. Es as que en el diseo de los entornos se consideran los dis-
tintos modos de aprender: intra-aprendizaje, interaprendizaje, hiperaprendizaje,
autoaprendizaje.
El que se cuente con los entornos de produccin y exhibicin, supone que
se est orientando el modelo a la transformacin de los insumos informativos,
a su procesamiento y generacin de nuevos objetos de conocimiento y redes de
objetos, logrando con ello una orientacin hacia la creatividad, la participacin, la
autogestin y la significacin, como principios del modelo de aprendizaje.
Para que los objetos de conocimiento se integren en trayectorias, y el apren-
dizaje se oriente por los principios, modos y dimensiones expresadas en el modelo,
se requiere del proceso de gestin curricular que concrete la gestin del sistema
del ambiente, la gestin del conocimiento y el modelo de aprendizaje, en una pro-
puesta que permita orientar la accin educativa, administrarla y evaluar sus resulta-
dos. En el siguiente apartado se presenta el modelo que expresa la postura frente a
la gestin curricular.
Gestin curricular
1

Criterios para la gestin curricular
Los criterios que orientan el sistema de gestin curricular y las acciones que se re-
quieren para operarlos son:
Apertura:
Diseos a la medida de necesidades de sujetos y organizaciones
Armado de trayectorias o itinerarios de acuerdo a intereses de los
educandos
Uso de modalidades diversas para la atencin
Uso de modalidades diversas de acreditacin
I. Para los programas de Especializacin 45
crditos;
I. Para los programas de Maestra 75 crdi-
tos; III. Para los programas de Doctorado 150 crdi-
tos despus de la Maestra, y IV. Para los programas
que tienen la modalidad MaestraDoctorado 225
crditos.
27
Viabilidad:
Gestin de proyectos y recursos por fondeo
Modelo de red: proveedores, beneficiarios, sedes
Promocin de consorcios
Realizacin de diagnsticos y estudios prospectivos
Venta de servicios
Pertinencia:
Recuperacin de diagnsticos regionales, institucionales, autodiagnsticos
para determinacin de perfiles de educandos
Tutora acadmica
Atencin a organizaciones, instituciones y grupos
Fundamentacin acadmica de excelencia
Diseo por competencias de acuerdo a mbito de aplicacin
Trayectorias personalizadas
Actualizacin
Evaluacin de contenidos por expertos del campo disciplinario y profesional
Flexibilidad:
Acreditacin por itinerarios considerando proporciones en crditos por uni-
dades de competencia y tipos de actividad educativa requeridos.
Armado libre de trayectorias
Orientacin para el armado de trayectorias
Instrumentos para evaluacin por competencias
Estrategias de autoaprendizaje
Uso de estrategias multimediticas
Movilidad entre programas, entre instituciones, entre centros de la Red
Organizacin del diseo curricular por unidades de competencia
Organizacin de diseo instruccional por objetos de aprendizaje
Alta calidad:
Acreditacin de programas ante agencias nacionales e internacionales
Observacin de especificaciones y estndares para todos los programas
Evaluacin y seguimiento de diseos, ejecuciones, productos
Rigurosidad en la aplicacin de evaluacin de aprendizajes
Separacin de la evaluacin formativa de la certificacin de competencias
Gestin de formadores expertos y con alto reconocimiento en los campos
disciplinarios, profesionales
Operacin sustentada en sistemas de gestin de conocimiento
Internacionalizacin:

1
En la elaboracin de este modelo particip la Comisin integrada por: Mtra. Ruth
Padilla Muoz, Mtro. Manuel Moreno Castaeda, Mtra. Socorro Prez Alcal, Mtra. Mara Elena
Chan Nez, Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos.
28
Promocin de proyectos de cooperacin interinstitucionales
Coparticipacin en la produccin de oferta acadmica de inters planetario
Publicacin conjunta
Institucionalizacin de proyectos de investigacin con entidades especializa-
das en las lneas de gestin de conocimiento y del aprendizaje en ambientes
virtuales
Interdisciplinariedad
Diseo orientado a unidades de competencia problmicas
Redes de objetos
Comunidades educativas en torno a problemas
Desarrollo de proyectos
Trayectorias con proporciones deliberadamente multidisciplinarias
Vnculo investigacin-docencia por objetos y redes de objetos
Acreditacin por competencias:
Consideracin de modelos combinados para el logro de competencias genri-
cas y especficas
Diseo de los ambientes virtuales que posibiliten el desarrollo de capacidades
a travs del concepto de simuladores y tutores inteligentes
Convenios con instituciones, empresas, comunidades para la realizacin de
prcticas in situ y supervisin por profesionales
Contratacin de docentes con alta proporcin de experiencia y vnculo directo
con los mbitos de prctica profesional
Educacin a lo largo de la vida:
Diseos por encadenamiento para atencin de necesidades de actualizacin
Generacin de sistemas de gestin de conocimiento
Organizacin de comunidades de aprendizaje
Diversificacin de oferta por sectores poblacionales, profesionales
Heurstica:
Aprovechamiento mximo de las experiencias formativas para la generacin
de prototipos reutilizables y aplicables a contextos diversos
Investigacin aplicada para generar innovaciones considerando una poltica
de mejora continua en los sistemas de soporte, servicios educativos, desarro-
llo de la formacin, diseos, instrumentos y mtodos
Mxima difusin de los hallazgos para posicionamiento de los modelos en el
campo nacional e internacional
Sistematizacin de informacin para acumulacin de capital institucional en
las lneas de investigacin y formacin
Sostenimiento de la participacin en comisiones nacionales e internacionales
para la definicin de especificaciones, estndares y normas para el diseo,
seguimiento y evaluacin curricular
29
Formacin de formadores e investigadores como estrategia de fortalecimiento
del campo de conocimiento y beneficio por mejora de las redes de colabora-
cin

Se esquematizan a continuacin los procesos bsicos para la gestin curricular
considerando la participacin de los diferentes actores del currculum:
Evaluacin y certificacin
El proceso educativo implica diversas dimensiones que le dan sentido en la
planeacin, desarrollo y evaluacin como momentos principales. El identifi-
car qu sucede, cmo se manifiesta, pero sobre todo qu alternativas aplicar
ante el acontecer, es una necesidad apremiante en todos los mbitos de la
labor profesional.
Se presentan los fundamentos generales tericos y metodolgicos que
respaldan la evaluacin institucional educativa, as como los referentes prin-
cipales para la evaluacin del aprendizaje y la certificacin; lo que permita a
UdGVirtual emprender acciones para vincularse con diferentes organismos y
establecer acuerdos y convenios de colaboracin en la operacin de progra-
mas y la aplicacin de criterios nacionales o internacionales para la certifica-
cin y el reconocimiento de programas ante los organismos certificadores.
Med|ac|cn
pedagcg|ca
Cccrd|nac|cn
Gest|cn curr|cu|ar
de| ccncc|m|entc
Gest|cn educat|va
Aprend|zaje
D|str|buc|cn
Fcrmac|cn
Eva|uac|cn
Dferta
curr|cu|ar
D|sec de prctct|pcs
curr|cu|ares
Gest|cn de prcyectcs
fcrmat|vcs
Eva|uac|cn para segu|-
m|entc de espec|hcac|cnes
Cuerpcs acadm|ccs
Requ|s|c|cn de estud|cs
d|agncst|ccs, eva|uac|c-
nes, prcyectcs curr|cu|ares
Eva|uac|cn de prcgramas
Cana||zac|cn de agenc|as
de cert|hcac|cn
Dehn|c|cn de trayectcr|a
Frcpuesta de prcyectcs
Acred|tac|cn de
prcgramas
Cert|hcac|cn de ccmpe-
tenc|as
Garant|a de| func|cna-
m|entc y cperac|cn de |a
|nfraestructura
tecnc|cg|ca
Apcyc en |a dehn|c|cn de
trayectcr|a
D|sec de herram|entas
fcrmat|vas
Desarrc||c de ccmpeten-
c|as genr|cas
Aprend|zajes
F|anes y prcgramas de
estud|c
Ferh|es de |ngresc y
egresc de estud|antes
Ferh|es de prcfescres
Mater|a|es educat|vcs
Cert|hcac|cn de ccmpe-
tenc|as
Ejecuc|cn de |a
med|ac|cn educat|va
D|sec de prcgramas
Actua||zac|cn de
ccnten|dcs
D|sec de mater|a|es
Gest|cn de prcyectcs y
prcgramas en cc|abc-
rac|cn
Ccntrc| de trayectcr|as
Ferscna|
Cccrd|nac|cn de prcgramas
Dccentes
Eva|uadcres y cert|hcadcres
Adm|n|stradcres
Tutcres
Scpcrte
Estud|antes
Ccnsejc ccnsu|t|vc
30
La funcin de evaluacin y certificacin, se constituye en un eje que
cruza todas las dems acciones planteadas para UdGVirtual, pues da cuenta
de lo acadmico, lo administrativo, lo operativo y lo normativo con sus posi-
bles repercusiones en la evaluacin y la certificacin.
La evaluacin es comparativa por naturaleza, y suele presentarse ex-
plcitamente como tal. Esto significa que ha de existir un conjunto de normas
para comparar el objeto: parmetros de referencia.
Es frecuente que los resultados de evaluacin se manifiesten como
juicios de valor, pero tambin en determinados contextos se utilizan expre-
siones descriptivas pues aluden a situaciones complejas de orden social o
educativo concretamente.
El modelo de evaluacin se dirige a cada uno de los procesos del mo-
delo acadmico y, por supuesto, al aprendizaje.
La evaluacin de los procesos, siguiendo el paradigma sistmico, su-
pone la consideracin de principios como los siguientes: organizacin, la
diferenciacin, la cohesin, la jerarqua y la integralidad. Es decir, que la
evaluacin del modelo global implica el reconocimiento de el modo como
estn organizados los distintos procesos, su articulacin, fluidez y sentido
que estructuran como un todo. Supone como objeto central de la evaluacin
la observacin de la correspondencia entre el modelo acadmico y el modelo
de aprendizaje.
Respecto a la evaluacin iluminativa esta indica que no se debe pre-
suponer cules son los datos ms valiosos por analizar; se debe partir de la
idea de que potencialmente todos los datos relativos al programa y su con-
texto lo son. La evaluacin se ha de orientar hacia lo complejo y cambiante
de la educacin, y prestando atencin a todos aquellos que se involucran de
alguna manera en la prctica educativa.
Los principales elementos para la evaluacin son observar y reaccio-
nar, y para ello se requiere que los diferentes actores den seguimiento al
proceso, elaboren narraciones, descripciones, grficas, y otros recursos ex-
presivos para suscitar reaccin de los involucrados. Para lo anterior, tiene un
gran valor la descripcin e interpretacin del contexto en el cual se desarrollan
los programas educativos.
Los tericos del iluminismo coinciden en sus planteamientos al brindar
una gran relevancia al contexto en el que se pone en marcha un programa, esto
resulta muy interesante y complejo al analizar modalidades a distancia sobre
todo con la utilizacin de medios informativos y de redes que de manera general
se pueden denominar como educacin virtual.
Las dimensiones y categoras a identificar en la evaluacin pueden ser
muy generales o concretas, lo esencial es que se conciba a UdGVirtual como un
31
objeto de estudio macro, con mltiples elementos y procesos particulares que
debern ser estudiados y tambin, con una gran variedad de relaciones bilatera-
les con los centros universitarios y organismos externos con los que establecer
trabajos de cooperacin e intercambio.
La evaluacin de los distintos procesos que integran el modelo acadmico,
deber arrojar informacin sobre los flujos de las acciones, recursos y cobertura
de los principios de cada uno de ellos. En el esquema siguiente se consideran
los principales aspectos a iluminar con la participacin de los diversos actores,
as como los criterios centrales para el anlisis, comprensin y mejora de los
procesos.
Fines y criterios para la evaluacin de los procesoso del modelo acadmico y del aprendizaje
A continuacin se expone lo relativo a la conceptualizacin de la eva-
luacin del aprendizaje, situando sta en una nocin ms general, la de eva-
luacin educativa, como marco para el anlisis de los procesos que inciden de
manera directa en el aprender y que se disponen desde los procesos conside-
rados en el modelo acadmico.
Evaluacin educativa
Se reconoce como evaluacin educativa los aspectos de orden general que
se involucran en la gestacin y desarrollo de los programas educativos lo que
permite identificar como categoras lo acadmico, lo administrativo y la infra-
estructura.
Gestin curricular:
Fin: provisin de estructura y trayectorias
para la gestin del conocimiento y la
conformacin de comunidades de
aprendizaje.
Criterios: apertura, viabilidad, pertinencia,
flexibilidad, calidad certificada, internacio-
nalizacin, interdisciplinariedad,
orientacin a competencias, a la
educacin a lo largo de la vida, heurstica.
Gestin de Sistemas y Ambientes de
Aprendizaje
Fin: disposicin de las condiciones
ptimas en los entornos para la
generacin de interacciones entre sujetos
y de los sujetos con objetos de
conocimiento.
Criterios: provisin de espacio,
herramientas, insumos, clima para el
ptimo manejo de la informacin, la
produccin, la interaccin y la exhibicin
de lo producido.
Aprendizaje
Fin: Generacin de comunidades de
aprendizaje.
Criterios: logro de autogestin,
significacin, creatividad y participacin
de sujetos y comunidades.
Fin: Generacin de Redes de
conocimiento.
Criterios: apropiacin de los objetos,
observacin de la estructura de
conocimiento personal, comprensin del
marco social del conocimiento producido.
32
Respecto a lo acadmico la evaluacin abarca:
Planes y programas de estudio.
Proyectos educativos.
Desempeo acadmico de profesores.
Perfiles de ingreso y egreso de estudiantes.
Aprendizaje de estudiantes.
Perfiles de profesores.
Proceso educativo (interacciones, utilizacin de materiales, asesora,
participacin de estudiantes).
Materiales educativos.
Recursos informativos.
Equipo de apoyo para procesos educativos.
Respecto a lo administrativo variables a evaluar son:
Perfil del personal.
Manuales de operacin.
Ejercicio presupuestal.
Asignacin de actividades.
Procesos de tramitacin.
Atencin a usuarios.
Promocin de oferta educativa.
Registro y control de estudios.
Venta de servicios.
El apartado anterior por s solo como gran categora a ser evaluada no
tiene sentido si no se analiza vinculado a los procesos educativos que respalda,
de ah que sern elementos a integrar en los proyectos de evaluacin institu-
cional, aplicando procedimientos en los que se impliquen los actores que se
juzgue pertinentes.
En lo que atae a la categora de lo tcnico y la infraestructura se enuncia
lo siguiente:
Instalaciones.
Plataformas.
Equipo tcnico e informtico.
Mobiliario.
Procesos de produccin.
Perfiles de personal.
33
Cantidad de personal.
Distribucin de actividades.
La evaluacin educativa abarca:
Por la complejidad y amplitud de la evaluacin educativa vista como un sis-
tema y que en ste se interrelacionan categoras, variables y dimensiones diversas,
se plantea que sean equipos acadmicos y comits consultivos quienes planeen y
realicen la evaluacin. Los grupos de discusin son una herramienta fundamental
de investigacin y evaluacin pues la cantidad de integrantes y la informacin que
fluye en estos posibilitan un anlisis y la adopcin de alternativas consensuadas.
Evaluacin de procesos educativos
La evaluacin del aprendizaje se concibe como un proceso complejo y medular
en la formacin de los estudiantes, y en la modalidad a distancia con soporte de
medios electrnicos resulta un reto su operacin, registro y acreditacin en con-
sonancia con criterios coherentes, compartidos, interiorizados y con posibilidades
de consensos colectivos.
Las experiencias que en este rubro se han generado en instituciones de
educacin superior, a nivel nacional e internacional son diversas considerando las
circunstancias de funcionamiento y de sus modelos acadmicos.
En la Universidad de Guadalajara, desde hace ms de diez aos, se han
recuperado de manera paulatina diversos referentes documentales en torno a la
evaluacin del aprendizaje, pero sobre todo se han puesto en prctica mecanis-
mos y lineamientos en los programas que se ofertan en la modalidad a distancia.
Los momentos principales de la evaluacin, diagnstica, formativa-continua y final
Fundamento y modelo
Involucrados
Beneficios y alternativas
Procedimiento y mecanismo
Instrumentos
Equipo acadmico
Equipo acadmico, tcnico y
administrativo
Aplicacin de mejoras
Equipo acadmico
Estudiantes, asesores,
personal tcnic
Objeto a evaluar
Comits consultivos
34
se han cuidado en los cursos mediante los productos de aprendizaje que se de-
mandan para cada caso.
El sistema de evaluacin de procesos educativos que se propone como
parte del modelo acadmico general, se basa en los principios del modelo de
aprendizaje, se orienta a su consecucin. Es as que se reconocen la Autogestin,
la Significacin, la Creatividad y la Participacin como puntos de llegada de los
procesos educativos. Estos principios aplican a los sujetos y a las comunidades,
considerando a todos los actores implicados en el proceso: estudiantes, docentes,
equipos multidisciplinarios de desarrollo de materiales y manejo de medios, admi-
nistradores, etctera.
Hablamos entonces de orientar la evaluacin a la organizacin toda consi-
derndola como comunidad de aprendizaje.
Siguiendo la postura sistmica con la que se ha desarrollado el modelo
acadmico, se identifican tres sistemas a evaluar en el sistema educativo virtual
(Chan Nez y Prez Fragoso: 2003)
Finalidades de los sistemas integrados en el sistema educativo virtual:
Como puede observarse en el cuadro, lo que se evala para cada sistema
tiene que ver con las finalidades educativas enunciadas en los trminos que se
han desarrollado en el modelo. Para traducir estas finalidades en indicadores se
plantean observables relativos a cada uno de los principios del aprendizaje vistos
en esta interrelacin de los sistemas de soporte tecnolgico, de comunicacin y
de educacin.
Los procesos evaluables son:
La gestin del ambiente de aprendizaje: suficiencia de infraestructura,
accesibilidad, previsiones regulatorias, adecuacin de los soportes, distri-
bucin de materiales, optimizacin de medios.
Estructura programtica: evaluacin curricular de planes y programas, ca-
lidad estructural de cada propuesta formativa.
Sistema: Educacin
Finalidad
Sistema: Soporte tecnolgico
Finalidad
Sistema: Comunicacin
Finalidad
Logro de: interactividad,
bidireccionalidad, enlace en
tiempo real, atencin de la
grupalidad, mxima calidad en el
flujo informativo entre los puntos.
Logro de la creatividad y la
autogestin en los educandos.
Modificacin de repertorios
culturales.
Incremento y ampliacin de la
capacidad de participacin de
individuos y grupos en la vida
social.
Crear condiciones para la
significacin compartida en un
grupo social. Entendimiento por
uso del mismo cdigo.
Y para compartir visin sobre el
mundo, con la finalidad de
incrementar los repertorios y las
posibilidades de participacin
social.
35
Calidad educativa: orientada a reconocer finamente los indicadores en
trminos de congruencia con los principios de autogestin, creatividad,
significacin y participacin.
Tratamiento comunicativo: considerando los dispositivos, plataformas,
materiales, guas de actividad, medios, en relacin a la interactividad pro-
movida y logro de integracin de comunidades.
Los indicadores de calidad educativa sobre los procesos de aprendizaje se
generan a partir de los principios y en el cruce con cada uno de los componentes
evaluables en el modelo. Se trata de que los indicadores sean propios de cada
componente, pero siempre orientados al logro del principio, identificando lo que
en cada componente del modelo apoya el logro de los observables:
Los actores principales en la evaluacin sern el estudiante y el asesor,
adems del papel que desempearn otras figuras como el consultor, el responsa-
ble acadmico por materia o bloques de materias y el responsable de sede, entre
otros.
Esquema operativo
En la instrumentacin de cmo se efectuar la evaluacin, se involucrarn exper-
tos disciplinares, expertos en diseo educativo de materiales y expertos en organi-
Programas y cursos Apoyos acadmicos
Autogestin
Seguridad y confianza
Iniciativa
Compromiso
Metacognicin
Indicadores Indicadores
Comunicacin Saberes y competencias Tecnologa
Indicadores Indicadores Indicadores
Significacin
Problematizacin
Estructuracin
conceptual
Generalizacin
Motivacin
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Creatividad
Problematizacin
Expresin
Autoconocimiento-
proyeccin
Innovacin
Participacin
Cooperacin
Colaboracin
Integracin grupal
Transformacin-
extensin
36
zacin y administracin de ofertas educativas.
Retomando lo anterior, se plantea el siguiente esquema operativo:
Con base en el esquema anterior, identificamos como elemento central al
estudiante y confluyen o se vinculan con l los elementos que lo rodean. De manera
descriptiva cada uno de estos elementos se comprende de la siguiente manera:
Curso. En este, para efectos de la evaluacin del aprendizaje se estipulan
los procesos y productos de aprendizaje que se obtendrn de cada una de las acti-
vidades centrales o integradoras que deben dar cuenta del logro de aprendizaje.
Asesor y tutor. Persona responsable de guiar el proceso formativo, brindan-
do indicaciones para la realizacin de las actividades de aprendizaje, coordinando
las acciones en lnea, ajustando los procesos de acuerdo a los espacios de la
plataforma y asesorando en la mejora y orientacin de los productos de aprendi-
zaje, con un nfasis en resaltar los logros como elemento motivador, as como,
ayudando a los estudiantes en la identificacin de sus procesos.
Consultor de proceso. Se pretende que como externo al proceso que vi-
ven asesor y estudiante, esta figura integrante de las academias por materia y
habiendo analizado en academia los posibles problemas en los juicios de valor
emitidos por el asesor, intervenga en la solucin de las inconformidades que se
generen por parte de los estudiantes.
Programas y cursos Apoyos acadmicos
Autogestin
Seguridad y confianza
Iniciativa
Compromiso
Metacognicin
Indicadores Indicadores
Comunicacin Saberes y competencias Tecnologa
Indicadores Indicadores Indicadores
Significacin
Problematizacin
Estructuracin
conceptual
Generalizacin
Motivacin
Creatividad
Problematizacin
Expresin
Autoconocimiento-
proyeccin
Innovacin
Participacin
Cooperacin
Colaboracin
Integracin grupal
Transformacin-
extensin
Curso
Control escolar
Academia de materia,
rea o bloque de formacin
Asesor y tutor
Consultor de proceso
Resuelve y aclara
Revisa, retroalimenta,
emite juicio valorativo
Determina criterios, indicadores
y parmetros.
Asigna
Contenidos y actividades
Soporte tcnico
Provee espacios y
funcionamiento
Registra calificaciones.
Emite documentos probatorios
Responsable de
sede
Enlace acadmico
administrativo
Estudiante
Elabora productos de
aprendizaje
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Academia de materia, rea o bloque de formacin. Emitirn los criterios,
indicadores y parmetros de evaluacin que se consideren pertinentes, coheren-
tes y necesarios en las materias reas o bloques de formacin, para incluirlos en
los cursos y que los estudiante conozcan con precisin los aspectos de fondo y
forma que deben cuidar en sus procesos de participacin en lnea y en los pro-
ductos que remitan a sus compaeros y asesores.
Otro aspecto importante a impulsar en la evaluacin es lo referente a la
asignacin de calificaciones, en este sentido se plantea que sean las academias
quienes basando en los juicios emitidos por los asesores y aplicando los crite-
rios de evaluacin, determinen la calificacin sobre todo en los productos de
aprendizaje, quedando como responsabilidad del asesor de materia calificar la
participacin y otros elementos de orden cualitativo del proceso.
Responsable de sede. Tomando en cuenta que algunos programas se ofer-
tarn en red para todos los centros universitarios, se identifica un responsable
de sede, el cual efectuar el enlace entre estudiante, academia y control escolar,
entre otros, con la finalidad de gestionar trmites, hacer notificaciones, informar
a los estudiantes, respecto a lo que se genere en torno a disposiciones acadmi-
cas y administrativas relacionadas con la evaluacin.
Considerando que existen disposiciones que pueden repercutir de manera
general en la evaluacin del aprendizaje, el responsable de sede tiene un papel
fundamental al convertirse en portavoz y colaborador en los comits consultivos
y equipos de trabajo que se instrumenten para los diversos aspectos de la eva-
luacin.
Control escolar. Este se constituye en una instancia que registra las ca-
lificaciones, con apego a la normatividad de UdGVirtual de la Universidad de
Guadalajara, aplicando sistemas informticos que permitan la obtencin de in-
dicadores estadsticos de diversa ndole para la valoracin de la evolucin en
trminos cuantitativos.
Soporte tcnico. Este elemento abarca principalmente, la plataforma en
lnea conteniendo los elementos administrativos y acadmicos que garanticen
a los diferentes actores del proceso formativo involucrados en la evaluacin del
aprendizaje, que de manera clara y accesible participen en los espacios que les
correspondan.
De esta manera la evaluacin integral del aprendizaje se instrumenta con la
diversidad de procedimientos e instrumentos de las caractersticas de los progra-
mas y que las condiciones de los propios estudiantes determinan.
El modelo acadmico para el diseo de los cursos y la ejecucin de los
programas educativos, permite transitar de manera eficiente y coherente a una
estrategia de evaluacin del aprendizaje que se expresa en los diversos medios que
la UdGVirtual tiene disponibles.
38
La evaluacin del aprendizaje en lnea obliga a romper con paradigmas y
esquemas que se viven en la educacin presencial. Se debe tener apertura y fle-
xibilidad como actitudes hacia un escenario nuevo en el que urge apropiarse de
los contenidos y habilidades para desenvolverse en un ambiente de aprendizaje
que demanda de los profesionales ejercer funciones diferentes y variadas a lo
convencional.
Certificacin.
Como parte de un proceso integral acadmico administrativo, la certificacin es
el elemento formal en el cual se da testimonio y fe de que se cumplen con los
criterios y requisitos de calidad educativa de un aprendizaje, un programa y un
plan formativo general.
Se efectuar la certificacin de aprendizajes mediante la aplicacin de los
lineamientos de evaluacin para tal efecto, expidiendo los documentos que la
normatividad estipule.
Para la certificacin de programas de curso y planes de estudio se ela-
borarn, conjuntamente con equipos de expertos especializados, los criterios de
valoracin y estos sern avalados por los organismos certificadores, de tal manera
que en la UdGVirtual se tenga la atribucin incluso de ser organismo certificador,
principalmente, de su campo de conocimiento.
Existen actualmente criterios, especificaciones y estndares a seguir para
los diversos componentes del sistema educativo virtual.
En la escala nacional se cuentan con las especificaciones que se han reuni-
do como propuesta normativa por parte de ANUIES para la educaCIN a distancia
y en general para la educacin no convencional.
A escala internacional existen estndares para a educacin en lnea, as
como para la calidad de los diferentes componentes digitales, infraestructura de
telecomunicaciones, plataformas y soportes.
La orientacin hacia la certificacin supone que se mantenga el modelo
acadmico plenamente incorporado a los planteamientos de las especificaciones
que se constituyen en estndares internacionales, pero tambin de estar incorpo-
rados en las comisiones nacionales e internacionales que estn generando dichas
especificaciones, slo as podrn colocarse los principios del modelo a la par de lo
que se define como calidad educativa en el mundo.

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