You are on page 1of 28

1

MUSICALIZAO PARA SURDOS: Contextualizao e Possibilidades de


Abordagem

Ivo Vieira Gomes
Professora Orientadora: Laysa Akeho

Resumo:

Este artigo busca oferecer ao educador musical uma breve viso sobre a realidade
da musicalizao de surdos nos dias atuais, seus desafios e especificidades. Sob a
tica da educao inclusiva e das consequncias da Lei 11.769, de 18 de Agosto de
2008, que traz a msica de volta grade curricular das escolas, feito um breve
relato sobre o processo de estabelecimento da educao regular para os surdos. Em
seguida apresentado o valor da msica para o desenvolvimento do ser humano. A
terceira parte do artigo aborda a relao entre o surdo e o processo de educao
musical, apresentando alternativas para a compreenso musical, que sejam
significativas a ele. Por fim, faz-se uma reflexo sobre a realidade educacional
inclusiva e a importncia de estabelecermos novas abordagens e metodologias para
a educao musical.

Palavras-chave: surdo, educao musical

Abstract:

This article attempts to provide the music educator a brief insight into the reality of
the music to the deaf today, their challenges and specificities. From the perspective
of inclusive education and the consequences of the Law 11769 of 18 August 2008,
bringing the music back to the curriculum of schools, is made a brief report on the
process of establishment of regular education for the deaf. Then you see the value of
music to human development. The third part of the article discusses the relationship
between the deaf and the process of musical education, presenting alternatives to
musical understanding, which are significant to him. Finally, it is a reflection on the
reality of inclusive education and the importance of establishing new methodologies
and approaches to music education.

Keywords: deaf, music education



1. Introduo:


O meu interesse pela educao musical de pessoas surdas surgiu logo ao
incio do curso de Licenciatura em Msica, no incio de 2009. J havia mantido
contato com alguns surdos, tendo aprendido o bsico para manter uma
comunicao simples e superficial, mas foi ao estudar a Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), no primeiro perodo do curso, que me deparei com a questo: seria
2

possvel para uma pessoa com comprometimento auditivo, experimentar a
msicalizao?. E antes mesmo de aprender os conceitos e valores do universo
musical, seria possvel que eles usufrussem de qualquer experincia, passiva ou
ativa, com a msica? Essas questes, aliadas ao grande desafio que esta proposta
define, motivaram esta pesquisa.
A msica est ao nosso redor, nos mais variados ambientes. Mesmo quando
estamos despercebidos ou focados em outro assunto, ela se manifesta atravs de
um som ambiente, um fundo musical, um comercial, ou at mesmo por meio do
contato com elementos fsicos do som: as vibraes sentidas no corpo ao contato
direto com uma fonte sonora, o pulsar do nosso corao e sistema circulatrio.
Somos seres musicais por natureza (GRANJA, 2006) e precisamos nos expressar,
nos manifestar musicalmente. Gardner (1995) destaca em seu estudo sobre
inteligncias mltiplas a existncia de uma inteligncia musical, competncia do
ser humano capaz de entender e produzir alguma manifestao musical. Se
pensarmos que essa habilidade inerente a cada indivduo, que nascemos com ela,
para proporcionarmos uma educao eficiente e abrangente preciso proporcionar
o contato e o aprendizado tambm dentro das competncias musicais de nossos
alunos.
Ainda pensando no que compete educao, temos vivido e experimentado a
chamada Educao Inclusiva. Este tipo de educao busca oferecer s pessoas
com deficincia a oportunidade de acesso educao, mas uma que seja o mais
prxima que tm acesso os demais indivduos, uma vez que a verdadeira
educao aquela que para todos, de acordo com a Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948) e a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
(1990). Para tanto, metodologias, recursos pedaggicos, pesquisas e produes
cientficas tm sido desenvolvidos e adaptados para melhor atender esse pblico
especfico.
A educao musical se insere neste contexto, medida que busca
desenvolver a potencialidade musical no s de um grupo especfico de indivduos,
mas explorar esse potencial em todo e qualquer indivduo. Por muito tempo,
entendeu-se que a msica era privilgio de poucos, dotados de talento, e que os
demais podiam apenas ouvi-la, ainda que sem entend-la. As pessoas com
deficincia eram excludas de atividades comuns, por serem consideradas
ineducveis (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003), e em relao msica, os surdos,
3

especificamente, representavam, e ainda hoje representam para muitos, uma
parcela da populao que no pode vivencia-la. Sua excluso na educao se devia
concepo de que somente lngua aquela que possui uma representao
fontica, com sons articulados. Como a maioria dos surdos no consegue conversar
falando, no sendo, portanto oralizados, e no fazem leitura labial, a comunicao
atravs da vocalizao fica comprometida. Durante sculos, isto fez com que essas
pessoas ficassem margem da sociedade.
Por muito tempo, os surdos tiveram seus direitos usurpados, sob o pretexto
de no serem humanos (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003). Durante esse perodo,
o que se entendia que somente as pessoas que possuam os cinco sentidos
preservados eram seres humanos, para quem valia os direitos e privilgios da
sociedade. Somente nos meados do sculo XVI, a educao para os surdos d seus
primeiros passos. Nomes como Girolamo Cardano (1501-1576) Pedro Ponce de
Len (1510-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1626) e Charles-Michel de LEpe foram
os grandes responsveis pela estruturao e consolidao da educao para os
surdos e pela instituio da Lngua de Sinais como a lngua destes indivduos
(HAGUIARA-CERVELLINE, 2003).
Assim, com o passar dos anos, discorrendo mais especificamente na
sociedade moderna, a partir de posicionamentos e reposicionamentos de
educadores, lideres e da comunidade surda, travou-se um longo processo de luta
pela garantia dos direitos dos surdos. E esse processo, que perdura at os dias de
hoje, foi responsvel por inserir a pessoa surda na sociedade ouvinte, respeitando a
sua diferena, tirando o foco de sua deficincia (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003).
Ele passa a ser, perante a lei, um cidado comum, reconhecido em sua diferena
sem negar sua deficincia, com todas as suas possibilidades e aptides, incluindo o
direito educao e lngua prpria (HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p.15).
No contexto de insero ou da participao do surdo na sociedade e do
respeito aos seus direitos como cidado, pode-se tambm repensar o entendimento
geral sobre a msica. Uma vez que estas pessoas tm direito a usufruir dos mesmos
recursos e privilgios que os ouvintes, como eles podem experimentar a msica e
serem musicalizados, a partir de um processo que legitime a sua diferena? Ser
que o que entendemos sobre msica pode ter algum sentido que no aquele
estritamente ligado audio e que faa sentido ao indivduo surdo?
4

O objetivo desta pesquisa no esgotar as possibilidades ou definir uma
metodologia para a educao musical de surdos, mas proporcionar uma reflexo
sobre as formas como pensamos e entendemos a msica, o surdo e a educao.
Tambm procura-se ressaltar as principais diferenas entre a educao musical
convencional e aquela pensada para esses indivduos, buscando com isso
proporcionar a ambos, ouvintes e surdos, novas possibilidades de viver e fazer
msica. O propsito no buscar uma forma de fazer o surdo ouvir a msica ou
vivenci-la como se fosse ouvinte, pois a viso adotada neste trabalho no nega a
surdez, ignorando a falta do sentido auditivo, ou tentando um meio de corrigi-la,
trat-la. O que se deseja proporcionar aos alunos novas abordagens e formas de
vivenciar e experimentar a msica.
Para tanto, foram utilizadas nessa pesquisa as contribuies de educadores
musicais como DALCROZE (WAX, 2007) e GRANJA (2006), que lidam com os
conhecimentos musicais e o aprendizado atravs da prtica, bem como educadores
como SILVA (2008), S (2008) e HAGUIARA-CERVELLINI (2003), que possuem
experincia na educao musical de surdos de todas as idades.
Cabe aqui ainda uma explicao sobre alguns dos termos usados nesse
trabalho, como a palavra surdo. Para muitos de ns, a palavra reflete preconceito e
discriminao, mas os indivduos que possuem algum tipo de deficincia auditiva
preferem surdo a deficiente, por questes culturais e sociolgicas, que sero
abordadas nos prximos tpicos do texto. Alm disso, falamos de musicalizao,
como o processo de tornar um indivduo conhecedor dos conceitos e valores
musicais, permitindo o seu envolvimento ativo com o fazer musical. No est focado
aqui o virtuosismo, o desenvolvimento tcnico em instrumentos e habilidades
especficas musicais, como regncia ou composio.









5

2. Desenvolvimento


2.1. O surdo e a educao: breve histrico reflexivo e contextualizao
crtica

A surdez sempre esteve presente na histria da vida humana (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.29). Embora tenham sido negligenciados pelos registros
histricos, que sempre trazem uma verso e valor vigente, os surdos sempre
participaram da construo da sociedade. Infere-se que a incidncia da surdez
adquirida
1
tenha sido maior nos primeiros anos da humanidade, uma vez que nos
tempos atuais possumos formas mais avanadas de diagnstico e tratamento de
enfermidades e distrbios. Assim tambm nas primeiras culturas e sociedades, a
surdez era bastante ocorrente, seja por questes hereditrias, muitas delas
causadas por relacionamentos consanguneos, seja pela precariedade do sistema
de sade e identificao dos distrbios e doenas (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003,
p.29).
Na antiguidade, o surdo era considerado um ser no-humano (SILVA, 2008) e
no-educvel. Aristteles acreditava que, uma vez que estes indivduos eram
incapazes de se comunicar com os ouvintes e entre si, eles eram incapazes de
receber qualquer instruo, j que para aquela sociedade o meio de instruo era a
palavra articulada, falada. Nesse perodo era comum que tais indivduos fossem
sacrificados em rituais religiosos, abandonados, vivessem marginalizados, ou
simplesmente mortos sem motivos aparentes (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003,
p.29).
Essa viso do surdo como ser irracional perdurou at a Idade Mdia, onde
eles eram privados de direitos civis, sociais e religiosos. [O surdo] no tinha direito

1
Quanto procedncia ou etiologia da surdez, atualmente ela se divide em duas: a surdez
hereditria e a surdez adquirida. A primeira proveniente de pais ou avs surdos, com problemas
auditivos, ou no ( o caso de casamentos consanguneos, por exemplo), que transmitem criana
alguma caracterstica gentica, algum problema que as impede de ouvir. A segunda ocorre aps o
nascimento ou durante a gestao, devido a doenas, distrbios ou acidentes, onde o indivduo
acaba perdendo a sua audio. Estima-se que de 30 a 50% dos casos de surdez so hereditrios,
sendo que 10% das pessoas surdas possuem pais surdos (COLL; MARCHESI; PALCIOS, 2004,
apud SILVA, 2008). Mas tambm importante observar que em aproximadamente um tero das
pessoas surdas no foi possvel identificar a origem da surdez (SILVA, 2008).
6

herana, sofria restries religiosas e no podia se casar, a no ser que obtivesse
uma dispensa do papa (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.30). A situao s
comeou a mudar a partir do sculo XVI, com o mdico italiano Girolamo Cardano
(1501-1576). Embora nunca tenha se engajado na educao de algum surdo, ele foi
o responsvel pelo rompimento com o pensamento de que estes indivduos eram
ineducveis. Pai de um filho surdo, Cardano interessou-se por estudar a forma de
comunicao destas pessoas. Para ele, a surdez e a mudez
2
no podiam ser
impedimento para a educao. um crime no instruir um surdo (VELOSO;
FILHO, 2009 apud PONCHIO, 2009). Defendia que o surdo precisava aprender a ler
e escrever, mas que o uso das palavras faladas no era indispensvel para a
comunicao efetiva deles.
Na Idade Moderna, durante o perodo das reformas humansticas como o
Renascimento e a Reforma protestante, a educao geral sofreu mudanas,
passando a ser popular, nos idiomas regionais, e tal fato abriu a possibilidade para
que o surdo fosse educado. Pedro Ponce de Len (1510-1584), monge beneditino,
considerado o primeiro professor de surdos da histria e Francisco Velasco, herdeiro
do Marquesado de Berlanga
3
, filho mais velho da Casa de Tudor, seu primeiro aluno.
Este ltimo, graas aos esforos de Len, acabou por aprender a falar e escrever,
podendo assim recuperar seus direitos legais herana. A partir disso, devido aos
interesses econmicos da nobreza, a educao dos surdos sofreu um grande
avano (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
Outros grandes educadores se dedicaram a educao de surdos em vrias
regies do mundo, fundamentando prticas de ensino que se tornaram marcos
importantes na histria da educao. Charles-Michel de LEpe, um dos grandes

2
A mudez aqui citada a fim de promover uma contextualizao histrica. Atualmente, sabe-se que
esta deficincia no possui relao direta com a surdez. O termo surdo-mudo foi equivocadamente
utilizado por anos para definir os surdos, pois se acreditava que, por alguns no serem oralizados, ou
seja, no terem aprendido a se comunicar na lngua falada, atravs de sons articulados, estes
indivduos eram tambm mudos. A mudez a incapacidade, comprovada clinicamente, de emitir
sons, uma deficincia na oralizao. O surdo somente ser mudo se possuir as duas deficincias
distintas, atestadas por especialistas. Assim, muitos surdos podem nunca emitir sons orais, por no
terem sido ensinados ou oralizados, mas no sero mudos por este fato (GESSER, 2009).
3
Durante este perodo, como na pr-histria, era comum ocorrer casamentos e envolvimentos
consanguneos entre os membros da realeza por interesses econmicos, como a posse de terras.
Tais envolvimentos foram responsveis por um alto ndice de indivduos surdos por hereditariedade
na nobreza (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
7

nomes a ser considerado, foi responsvel pela fundao da primeira escola pblica
para surdos, em Paris (1755), o Instituto Nacional de Surdos-Mudos (SILVA, 2008,
p.12), e por inferir a Lngua de Sinais como a lngua natural do surdo (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.32). Embora os surdos j utilizassem a Lngua de Sinais
desde a antiguidade, o Oralismo, a arte de ensinar o surdo a falar, como alguns
educadores se referiam a ele, era o meio para obter os fins da educao at ento
4

(BOTELHO, 1998). Com o trabalho do abade de LEpe, comea a ganhar
visibilidade uma outra forma de compreender o surdo e sua lngua. A sociedade,
gradualmente, passa a perceber o surdo como um indivduo capaz de adquirir
conhecimento, sem a necessidade da fala. Foi o incio da ampla utilizao da Lngua
de Sinais (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003).
Na segunda metade do sculo XIX, entretanto, h um retrocesso e a Lngua
de Sinais passa a ser questionada. O Congresso de Milo (1880) foi responsvel por
estabelecer o Mtodo Oralista como o padro para a educao dos surdos,
recriminando o uso da Lngua de Sinais, sob o argumento de que a fala
incontestavelmente superior (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.33) aos sinais e
que a utilizao destes, associado fala, acabaria prejudicando o desenvolvimento
da fala e da leitura labial, em relao preciso das ideias que se poderia
expressar. (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.33). Sobre o jogo de poder que
envolve essa questo, Moura et al (1997) afirma:

A supremacia do Oralismo sobre a Lngua de Sinais considerada [...]
como uma forma de dominao em que os surdos, pertencendo a uma
classe minoritria, tm de se submeter aos desejos da maioria ouvinte e
igualar-se a estes a qualquer custo (MOURA, LODI e HARRISON, 1997,
apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.34).


No sculo XX podemos perceber algumas mudanas. A primeira, favorecendo
o Oralismo, foi representada pelos avanos tecnolgicos, que promoveram
condies melhores de diagnstico e mecanismos de amplificao do som, a serem

4
Isto se devia mentalidade de que s podia ser humano e capaz de se comunicar, o indivduo que
possua a capacidade de fala. O ndice da incidncia da surdez, apesar de variar bastante conforme o
passar da histria, sempre foi menor que o ndice de pessoas ouvintes. Por serem minoria, entendia-
se que os surdos no eram normais, devendo se adequar ao mundo dos ouvintes para gozarem
algum de seus direitos. Ou seja: o surdo precisava saber falar para se comunicar. Por isso que no
incio da educao para o surdos, os professores desempenharam grande esforo em ensinar o
surdo a falar, sendo esse o principal fim da educao destes indivduos naquela poca.
8

utilizados pelos indivduos surdos que possuam resduos auditivos (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.34). Porm, a dificuldade em articular o som falado,
especialmente para aqueles indivduos com surdez pr-lingustica, que no tm
lembranas dos parmetros exatos do som (SILVA, 2008, p.13), fez do Oralismo um
meio de frustrao para os surdos, que acabavam vivendo marginalizados, em
misria, ou at mesmo considerados mudos e/ou doentes mentais (SILVA, 2008).
No lado oposto, com a ecloso das reformas e revolues humansticas, houve uma
crescente preocupao com o respeito aos direitos humanos e a valorizao de
cada indivduo como ser. Neste contexto os surdos passaram a ter seus direitos
defendidos e reivindicados. Nos Estados Unidos, na dcada de 1980, teve incio o
movimento conhecido como Deaf Power (Poder Surdo), que garantiu o direito a
uma lngua prpria e reivindicou o direito de ser tratado como diferente, pelo
ouvinte, em vez de deficiente (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.15). Com o
fortalecimento do posicionamento da comunidade surda, desde ento, a questo da
Lngua de Sinais como lngua natural do surdo ganha contornos polticos, manifestos
tambm na esfera da educao.
A educao do surdo hoje tambm assunto que gera polmica dentro da
chamada educao inclusiva. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4.024 de 1961,
que tratou de garantir a matrcula de crianas excepcionais
5
no sistema geral de
educao, com o intuito de integr-los na comunidade (KASSAR, 2007, p.47)
contempla tambm o indivduo surdo, devido ao seu comprometimento auditivo.
Antes da lei, h relatos de escolas que acolhiam alunos surdos, a fim de permitir sua
participao na sociedade e garantir sua educao, mas apenas em casos isolados
pelo pas. Aps a LDB, no entanto, essa modalidade de educao (inclusiva)
alcana todo o territrio brasileiro. O surdo, como todo educando com necessidade
educacional especial, passa a ter direitos perante a lei, podendo, respaldado por ela,
interagir e participar ativamente do seu dia-a-dia, tendo suas diferenas respeitadas.
Porm, o que se percebe na realidade educacional hoje uma prtica inclusiva

5
Excepcional era o termo utilizado na Lei. O termo causa polmica, assim como outros utilizados
para definir os indivduos alvo da educao especial ao decorrer da histria. Atualmente tm sido
utilizadas expresses como indivduos com necessidades educacionais especiais ou portadores de
necessidades especiais, mas ainda h bastante discusso quanto tica na utilizao destes
tambm (KASSAR, 2007).
9

longe do ideal proposto pelo MEC
6
e que acentua a distncia entre surdos e
ouvintes, ao invs de ameniz-las (STUMPF, 2008).
Quando pensamos na exigncia dos surdos em serem tratados como
diferentes, ao invs de deficientes, como foi defendido pelo movimento Deaf
Power nos Estados Unidos, entramos em uma discusso que reflete valores sociais
e antropolgicos, bem como paradigmas impostos pela sociedade sobre o conceito
de normalidade. Por muito tempo tratado apenas como um deficiente, o surdo
viveu margem da sociedade, incapaz de usufruir do pleno gozo de sua cidadania.
Essa viso, como j abordado acima, est embasada num discurso da falta, onde
o indivduo denominado e categorizado pelo que no tem. Nessa linha, est
inserida a viso clnica (BOTELHO, 1998, p.22), pela qual a surdez considerada
uma patologia a ser tratada. sob esse mesmo discurso que a educao para os
surdos teve como objetivo esforos no sentido de normalizao, ou seja, tornar o
surdo um ouvinte, compensando seu dficit por meio de um treino sistemtico da
audio, da fala, da leitura labial, do uso de prteses, de implantes, de cirurgias, de
audiometrias, de exerccios respiratrios, dentre outros (LULKIN, 1998 apud.
SKLIAR, 1998).
A normalidade, como foi defendida e imposta por vrios sculos desde a
antiguidade, passa inevitavelmente por uma concepo do que ser humano. Para
muitas sociedades, humano era aquele que detinha os cinco sentidos (audio,
viso, olfato, tato, e paladar) preservados. Assim entendemos porque os surdos
foram demasiadamente rejeitados pela sociedade ouvinte. E mesmo quando a
educao surda comea a se estabelecer, o foco era fazer a pessoa se adequar
realidade ouvinte, como se fosse possvel e necessrio corrigir a surdez. neste
sentido que Skliar comenta que o surdo est obrigado a olhar-se e a narrar-se como
se fosse ouvinte. (SKLIAR, 1998, p.15). Os avanos tecnolgicos e mdicos na
rea da surdez (aparelhos de surdez, implantes cocleares, etc.) realam essa
concepo que o surdo um indivduo incompleto. De fato lhe falta algo: a audio.
Mas s possvel pensar em uma incluso, em inseri-lo na sociedade como todo, a
partir da correo de seu problema? Mais do que isso, a incluso busca o que? O
que ela busca em relao s diferenas?

6
Ministrio da Educao (MEC)
10

Tendo em vista este ponto de tenso, entre a realidade fisiolgica do surdo e
como este fato interfere em sua visibilidade social, que se tem buscado uma sada
diferente na forma de enxergar sua representao na sociedade. Numa viso
antropolgica (BOTELHO, 1998, p.22), o surdo deixa de ser visto pelo seu dficit e
passa a ser apenas diferente. Ele possui uma forma de comunicao diferente
dos ouvintes, mas no por isso deixa de ser parte dessa sociedade. Assim, nesta
concepo, os surdos no seriam diferentes unicamente porque no ouvem, mas
porque desenvolveriam potencialidades psicoculturais diferentes daquelas dos
ouvintes (ALPENDRE, 2008). Como afirma WRIGLEY (1996), a distino entre
surdos e ouvintes envolve mais que uma questo de audiologia, uma questo de
significado: os conflitos e diferenas que surgem referem-se a formas de ser
(WRIGLEY 1996; apud ALPENDRE, 2008, p.49).
O surdo tem direito a se expressar e ter acesso ao contedo curricular pela
sua lngua, a Libras, da mesma forma que um ouvinte tem em relao ao portugus.
Ele deve ser respeitado e valorizado por sua lngua, tendo pleno direito ao gozo de
seus direitos civis e acesso educao, como indivduo que possui uma forma de
comunicao e de se relacionar diferente das outras parcelas da sociedade. Ele
um indivduo de uma comunidade especfica, a comunidade surda, e que convive
dentro de uma sociedade geral, com vrias diferenas. O termo surdo passa a ser
preferido em relao expresso deficiente auditivo, uma vez que a segunda traz
uma grande carga de preconceito e discriminao. Essa viso condiz mais com a
noo que se faz de educao inclusiva atualmente: aquela que deve ser para
todos.
Contudo, a realidade das prticas educacionais hoje est longe do ideal. A
falta de uma estrutura adequada, de apoio necessidade do surdo, apenas tem
agravado a distncia entre surdos e ouvintes nas salas de aula. O surdo no dia a dia
escolar no ainda necessariamente visto enquanto uma pessoa de diferena
lingustica e cultural. Sobre esta situao, STUMPF (2008) afirma:

O que acontece na prtica est longe de atender essas indicaes
[propostas pelo MEC]. As dinmicas educacionais da sala de aula e da
escola esto focalizadas na lngua oral e na escrita da mesma. O aluno
surdo inserido no espao educacional de alunos ouvintes, sem suportes
adequados, vai tentar se comportar como um deles. Sua Lngua de Sinais
aparece pouco e desfigurada, de sua cultura no h sinais. Como vai esse
aluno ter acesso aos conhecimentos se sua questo lingustica no est
sendo observada e menos ainda seu pertencimento cultural? Como vai
11

desenvolver conhecimentos se a escola apenas faz mnimas concesses e
em seu imaginrio ainda v o surdo como deficiente que, por fora de lei,
est obrigada a receber? As diretrizes para a educao dos surdos
apontadas pelo MEC no chegaram na maioria das escolas que recebem
surdos. Estas dizem no ter suficientes condies estruturais e o surdo fica
mal atendido sem que ningum se responsabilize (STUMPF, 2008, p.24-
25).


Estudos comprovam que os surdos aprendem melhor o portugus escrito em
escolas bilngues, onde os professores se comunicam tanto pelo portugus falado
quanto pela Libras, do que em escolas comuns, onde a maioria dos professores no
dominam a Lngua de Sinais (CAPOVILLA, 2000). Nesse sentindo, os surdos
reivindicam hoje uma educao bilngue, onde a Libras seja a lngua primria,
natural do surdo, e a escrita, a secundria, como forma de proporcionar uma
educao de qualidade a eles. No entanto, ainda so poucas as escolas que
oferecem esta modalidade de ensino, embora grande parte delas j possuam alunos
surdos.
Levando em conta que a educao, desde os primrdios da sociedade,
sempre esteve muito ligada poltica e ao poder, sendo at mesmo um mecanismo
de ascenso e alienao social, cabe-nos alguns questionamentos, diante da
realidade em que se encontra a educao dos surdos hoje: a educao est a
servio do que, ou de quem? Qual objetivo da educao?
O foco desta pesquisa partiu do princpio de uma viso ampla de educao,
voltada para a construo de saberes e desenvolvimento de indivduos plenos, que
sejam autnomos e autnticos na sua forma de lidar com as situaes que lhe so
apresentadas no cotidiano. Assim, compreende-se aqui a educao do surdo como
aquela que busca legitimar suas potencialidades e reconhecer sua cultura.

Os movimentos surdos apontam para a construo de outra histria para a
sua educao, uma histria que no a da falta. Temos sugerido caminhos e
mostrado que recursos sociais e artefatos culturais podem tornar a surdez
aquilo que ela realmente : uma diferena a ser respeitada. Os surdos no
querem que contem sobre eles histrias heroicas de superao, querem
que seja colocada sua capacidade virtual para uma educao que no
menos nem mais do que a dos outros, mas diferente (STUMPF, 2008,
p.25).


O indivduo surdo , portanto, um sujeito com identidade prpria, embora no
homognea, sendo esta totalmente diferente quela associada apenas falta do
12

sentido auditivo. Ele possuidor de uma cultura prpria, que no um bloco ou
fechada (GESSER, 2008, p.297), mas que est em constante crescimento,
construo. uma cultura multifacetada, como a cultura ouvinte
7
. Longe de ser
representada apenas pela sua lngua, a comunidade surda composta por
mulheres surdas, negros surdos, ndios surdos, surdos de reas rurais, surdos
homossexuais, surdos cegos, surdos com deficincias mentais, surdos cadeirantes,
ouvintes filhos de pais surdos, e os surdos com diferentes graus de surdez
(GESSER, 2008, p.298), que representam facetas diferentes de um mesmo grupo
cultural. Desta forma, preciso respeitar as diferenas e as culturas se queremos
uma educao plena capaz de formar verdadeiros cidados, proporcionando
condies para que todo e qualquer indivduo tenha acesso a ela.
Uma vez que entendemos como se deu o processo de estabelecimento da
educao dos surdos e quais os valores que subjazem diferentes concepes de
surdo e educao, acompanhado de um posicionamento do pesquisador em
questo, cabe-nos agora um breve esclarecimento sobre o papel da msica no
processo educacional em que estamos inseridos.


2.2. A educao musical e o processo de desenvolvimento do ser
humano


Atualmente existem diversas definies para msica. Mas, de um modo
geral, ela considerada cincia e arte, na medida em que as relaes entre
os elementos musicais so relaes matemticas e fsicas; a arte manifesta-
se pela escolha dos arranjos e combinaes (CHIARELLI; BARRETO, 2005,
p.2).


No processo de estabelecimento das diretrizes da educao brasileira, temos
nos deparado com um fato cada vez mais concreto: a insero, ou retorno, da
msica grade curricular das escolas. Em 18 de agosto de 2008, o ento presidente
da repblica Lus Incio Lula da Silva sancionou a lei que determina que a msica

7
A utilizao da expresso cultura ouvinte foi utilizada como forma de comparao cultura surda,
dando a ideia de que todos os tipos de cultura tem um valor nico, no havendo alguma que seja
maior ou melhor que outra.
13

dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular das
instituies de ensino regular (BRASIL, Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008). A lei
ainda estipula o prazo de trs anos para que estas instituies se adequem para
atender a exigncia. Assim, a educao musical, ou musicalizao, passa a ocorrer
dentro dos espaos da escola comum.
A musicalizao o processo em que o indivduo se apropria dos conceitos e
conhecimentos musicais. a prtica educativa que envolve a transmisso destes
conceitos pelo professor e a assimilao pelo aluno. Segundo BRSCIA (2003, apud
CHIARELLI; BARRETO, 2005), ela :
...um processo de construo do conhecimento, que tem como objetivo
despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento
da sensibilidade, criatividade, senso rtmico, do prazer de ouvir msica, da
imaginao, memria, concentrao, ateno, auto-disciplina, do respeito
ao prximo, da socializao e afetividade, tambm contribuindo para uma
efetiva conscincia corporal e de movimentao (BRSCIA 2003, apud
CHIARELLI; BARRETO, 2005, p.3).


Sendo assim, a educao musical no se limita ao ensino instrumental, ou a
outras modalidades especficas da msica, como composio ou regncia. A
verdadeira educao musical aquela que contempla as mltiplas formas de
envolvimento com a msica. Swanwick (2003) resumiu as principais formas de
envolvimento na msica na sigla C (L) A (S) P, sendo as experincias mais diretas e
comuns no ensino musical, a composio (C), a apreciao (A) e a performance
(P)
8
. As letras entre parnteses (L e S) referem-se, respectivamente, aos estudos
literrios, estudos de estilo e esttica, estudos bibliogrficos, etc., e o treino, ou
desenvolvimento tcnico, que, segundo o autor, por no se tratarem de uma prtica
musical efetiva, onde no estamos fazendo ou ouvindo msica de fato, mas ao
mesmo tempo comporem o conjunto de atividades relacionadas msica, merecem
ateno do educador musical que deseja proporcionar um envolvimento amplo de
seus alunos com ela (SWANWICK, 2003).
A preocupao em oferecer aos seus alunos esse envolvimento com a
msica se deve, em grande parte, ao trabalho de educadores musicais ao passar

8
A composio envolve atividades de criao e improvisao musical bem como a criao de
arranjos para msicas j prontas. A apreciao o ouvir atento, a audio de trechos e peas
musicais com comprometimento e engajamento, de modo a explorar e conhecer o mximo que se
pode apreender da obra. J a performance diz respeito reproduo feita por algum de alguma obra
de outro compositor, uma espcie de imitao.
14

dos anos, que construram as bases do pensamento musical-cognitivo, e tambm
teoria de GARDNER (1995), sobre as inteligncias mltiplas. Segundo concluses
que chegou a partir de sua pesquisa, o ser humano formado por uma inteligncia
multifacetada, que se organiza em sete reas distintas. E essas inteligncias seriam
natas ao ser humano (GARDNER, 1995, p.15).

Eu considero as inteligncias como potenciais puros, biolgicos, que podem
ser vistos numa forma pura somente nos indivduos que so, no sentido
tcnico, excntricos. Em quase todas as pessoas, as inteligncias
funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vrios tipos de
estados finais culturais ocupaes, passatempos e assim por diante
(GARDNER, 1995, p.15-16).


Dentre as sete inteligncias observadas pela equipe de GARDNER, existe a
denominada inteligncia musical. Para o autor, existe uma independncia desta
inteligncia em relao s demais reas e, por isso, justificvel ressalt-la e
evidenci-la. Sendo assim, todo indivduo, que possua suas capacidades cognitivas
preservadas
9
, possui biologicamente tambm uma capacidade musical, uma pr-
disposio a se envolver e se expressar atravs da msica
10
(GARDNER, 1995,
p.22-23). Sendo assim, ao oferecermos oportunidades para que os alunos se
envolvam com o universo musical, estamos na verdade favorecendo que eles
desenvolvam suas capacidades cognitivas plenamente, em sua diversidade.





9
Gardner se refere aqui especificamente a pessoas que no possuam danos cerebrais, tais como
pacientes que sofreram derrame ou algum tipo de lobotomia. Ele observa que, nestes casos, o
indivduo pode perder alguma capacidade relacionada a alguma das inteligncias, ou mesmo a
maioria, ao passo que outras so preservadas, isoladamente. Sendo assim, todo indivduo que no
tenha sofrido este tipo de dano possuiu todas as inteligncias e pode desenvolv-las (GARDNER,
1995, p.14). Como a grande maioria dos casos de surdez no envolve perda ou dano cerebral, os
indivduos surdos podem ser educados em todas as inteligncias.
10
O chamado talento ou dom musical, que algumas pessoas em particular parecem demonstrar
explicado pelo autor como uma pr-disposio biolgica daquele indivduo para aquela tarefa. Todos
os indivduos possuem capacidade para a msica, mas alguns em especial, seja por nascimento
(gentica) ou por criao, j se encontram preparados para se envolverem e responderem situao
musical mesmo antes de serem instrudos quele respeito. O autor tambm demonstra que tal fato
ocorre com todas as demais inteligncias (GARDNER, 1995).
15

2.3. O surdo e a msica: estigma e superao


Como foi exposto na primeira seo deste tpico, por muito tempo o surdo
encarou grandes barreiras impostas pela sociedade quanto ao que ele ou deixa de
ser e quanto ao que pode ou no fazer. Sem condies de transpor estes obstculos
por si prprios, os surdos viveram por muito tempo s margens da vida social, sendo
considerados anormais.
O conceito de normalidade, como dito anteriormente, perpassa pela
compreenso histrica, social e biolgica de ser humano. Vivemos e criamos a
nossa definio do normal, baseados na coletividade, na maioria, ou no ideal
construdo, no objetivo a ser alcanado. Consequentemente, aquela minoria
diferente e que no atende ao esperado acaba por receber um estigma. O estigma,
de acordo com HAGUIARA-CERVELLINI (2003) um atributo profundamente
depreciativo que atinge um e confirma a normalidade do outro (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p.59). sob este conceito que nossa sociedade ainda v a
surdez.
Este termo deriva da Grcia Antiga, e era usado pelos gregos se referindo a
sinais corporais que indicavam alguma caracterstica negativa ou diferente na
condio moral de um indivduo. Estes sinais em geral eram cortes e marcas de
fogo, que indicavam que aquela pessoa era um escravo ou um criminoso e deveria
ser evitada (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.59). Atualmente, o estigma usado
para indicar desordens e problemas que podem acometer o ser humano: fsicos,
mentais, morais, etc. Servem, portanto, para ressaltar que, de alguma forma, alguns
indivduos no preenchem as expectativas que se fazem deles, no que diz respeito
condio estabelecida como natural (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.59). E o
surdo pode assim ser categorizado pela sociedade, que o v como deficiente, devido
falta da audio e de sua dificuldade em se comunicar com os demais ouvintes.
Ele no atende ao padro de normalidade estipulado pela sociedade e , por tanto,
um sujeito estigmatizado.

O estigmatizado visto como algum que no completamente humano.
Em face disso, ele , ento, discriminado. No se veem suas possibilidades
de ser-no-mundo, de estar em relao e de ser livre. Ele no visto com
respeito, nem com considerao (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.60).

16


Sob a tica do estigma, o surdo foi, por muito tempo, tambm privado do
contato com a msica e com a sua prpria musicalidade. Por ter a audio
comprometida, a sociedade pressups que o surdo nunca poderia entender, fazer e,
quanto mais, ouvir
11
msica, e deixou de proporcionar a estes indivduos grandes
possibilidades de se expressar, explorar e descobrir o mundo, atravs dos sons e da
msica. Como sujeitos estigmatizados, os surdos s seriam aceitos na sociedade se
superassem o defeito estigmatizante (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.60) e,
pensando musicalmente, precisariam aprender e conseguir ouvir para poder
desfrutar dela. A partir disso que se levanta a seguinte questo: como pode o surdo
ouvir msica?
HAGUIARA-CERVELLINI destaca que so dois os meios bsicos atravs dos
quais o surdo pode ter acesso msica: atravs de aparelhos auditivos
amplificadores de som e da percepo corporal (2003, p.81). No primeiro caso,
aproveitam-se os resduos auditivos da pessoa surda e por meio de tecnologias,
aumenta-se a intensidade do som que chega aos ouvidos dos surdos, facilitando a
compreenso, ainda que vaga, dependendo de cada caso, do que se ouviu.
Vrios procedimentos tm sido criados a fim de restaurar a audio do surdo
ou, ao menos, minimizar a perda auditiva. Implantes cocleares, aparelhos auditivos
mais potentes e eficazes so apenas alguns dos exemplos de recursos utilizados
atualmente. Estes procedimentos buscam tornar o surdo o mais prximo possvel de
um ouvinte e no so, como j afirmado anteriormente, o foco desta pesquisa. Tais
medidas acabam por perpetuar a concepo de deficincia atribuda ao surdo,
tornando-o um indivduo incompleto e anormal. O que se busca aqui uma prtica
musical condizente com a realidade dele, que no negue sua diferena e que seja
to significativa e eficaz quanto s demais prticas dos ouvintes. No se pretende,
no entanto, julgar aqueles que optam pela escolha deste tipo de procedimento, at
porque a escolha deles no determina necessariamente uma concepo patolgica
de surdez. Apenas aqui, na perspectiva deste trabalho, a escolha referencial do
autor uma tentativa de construir uma prtica do professor de msica condizente
com uma viso de surdez como uma diferena a ser respeitada.

11
A expresso ouvir foi aqui apresentada entre aspas, pois o termo ser abordado e questionado no
decorrer deste tpico.
17

Sendo assim, devemos analisar a percepo corporal como mtodo que mais
concorda com as possibilidades do surdo, de acordo com esta pesquisa. Esta
percepo ocorre atravs da pele e dos ossos. As vibraes chegam ao indivduo
atravs do contato com objetos, ou at mesmo pelo ar, e so percebidas
primeiramente pela pele. HAGUIARA-CERVELLINI (2003) afirma que possvel
viver sem os demais sentidos, audio, olfato, viso e paladar, mas no existe vida
humana sem a pele. Os sons so percebidos por toda a extenso pericorpal do
indivduo e possibilitam a expresso de sua musicalidade. Sendo assim, o surdo de
fato escuta atravs do tato.
GLENNIE (2008), citada por FINCK (2009) estabelece diferenas
significativas entre o processo de ouvir e o de escutar um som. Para ela, o ser
ouvinte faz uso dos sentidos de audio, viso e tato para escutar, ao passo que o
ato de ouvir engloba apenas o processo orgnico exercido pelo aparelho auditivo
(FINCK, 2009, p 60). O surdo, ento, faria uso dos dois sentidos que possui, tato e
viso, para de fato escutar o som reproduzido. Dessa forma, a autora estabelece
novas possibilidades e experincias sonoras.

Ouvir basicamente uma forma especializada de toque. O som ,
simplesmente, o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais
eltricos e que, ento, so interpretados pelo crebro. A sensao do ouvir
no o nico sentido que pode fazer isto, o toque pode fazer isto
demasiado. Se voc estiver em uma estrada e um caminho grande passar
por perto, voc ouve ou sente a vibrao? A resposta ambos. Com a
vibrao de frequncias muito graves o ouvido comea a se transformar
ineficiente e o resto do sentido de toque do corpo comea a dominar. Por
alguma razo ns tendemos a fazer uma distino entre ouvir um som e o
sentir uma vibrao, que na realidade so a mesma coisa. interessante
notar que na lngua italiana esta distino no existe. O verbo sentire
significa ouvir e o mesmo verbo na forma reflexiva sentirsi significa sentir.
A surdez no significa que voc no pode ouvir, apenas que h algo de
errado com o ouvido. Mesmo algum que totalmente surdo pode ainda
ouvir/sentir sons (GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.60-61).


Estabelece-se ainda outro sentido, alm do tato, essencial para a escuta
significativa: a viso (FINCK, 2009). O processo de interpretao dos estmulos
eltricos captados pelo corpo remete-nos a imagens arquivadas em nossa memria.
SACKS (2007) trabalha a forte relao existente entre a imagem e o som,
ressaltando a importncia da viso para o processo de significao e apreenso, ou
armazenamento, da informao sonora.

18

Vejo meu quarto e minha moblia todos os dias, mas eles no me
reaparecem como imagens na mente. Tampouco ouo ces imaginrios
latindo nem o barulho do trnsito em segundo plano na minha mente, no
sinto aromas de comidas imaginrias sendo preparadas, apesar de ficar
exposto a tais percepes todos os dias. Tenho fragmentos de poemas e
frases que me brotam de sbito na mente, porm nada parecido com a
riqueza e a variao das minhas imagens mentais musicais espontneas.
Talvez no seja s o sistema nervoso, mas a prpria msica que contm
algo muito singular seu ritmo, seus contornos meldicos, to diferentes
dos da fala e sua ligao singularmente direta s emoes (SACKS, 2007,
p.50).


Assim, segundo o autor, o menor estmulo visual capaz de desencadear a
msica ou a sonoridade associada quela situao. FINCK (2009) concorda com a
importncia do visual para a educao musical, especialmente para o surdo. O
movimento dos objetos, como a pele de um tambor vibrando ou a movimentao das
folhas de uma rvore por causa do vento, so capazes de evocar em nossa mente
uma sonoridade que corresponda quela situao presenciada visualmente (FINCK,
2009, p.61). Sendo assim, por processo inverso, a apreenso e compreenso do
som se d pela cooperao dos sentidos, e no apenas pela audio. No que diz
respeito educao do surdo, esse conceito se faz extremamente importante, pois,
devido perda auditiva, ele deve fazer uso destes outros sentidos a fim de escutar
algo. Pode-se proporcionar maior significado e sentido msica e educao
musical para o surdo, quando estas se mostram acompanhadas de imagens. Estas
imagens auxiliam o surdo a entender que a msica provoca emoes nos ouvintes,
e elas podem ser entendidas e experimentadas tambm por eles (S, 2007, apud
FINCK, 2009, p.103). Tudo o que visual e ttil de extrema importncia, e deve
ser explorado durante sua educao (CAMPELLO, 2007).
Abordando a escuta musical sobre esse aspecto, da interao e utilizao de
sentidos diferentes, GLENNIE (2008, apud FINCK, 2009), percussionista, surda
bilateral profunda desde os doze anos de idade (TOUCH, 2004), defende sua
prpria capacidade de escutar os sons, afirmando que no poderia ser musicista se
no fosse capaz de escutar (FINCK, 2009, p.61). Para ela, as formas de escutar
variam de pessoa para pessoa, sendo que alguns sentidos acabam se tornando
mais importantes que outros, conforme variem as especificidades biolgicas,
emocionais ou cognitivas das pessoas.

Quem pode dizer que quando duas pessoas que ouvem normalmente um
som esto ouvindo o mesmo som? Eu sugeriria que a audio de todo
19

mundo diferente, ouvimos diferente. Tudo que ns podemos dizer que a
imagem do som construdo pelo crebro deles a mesma, de modo que
externamente no haja nenhuma diferena. Para mim, tanto quanto para
todos ns, eu sou melhor em determinadas coisas com minha audio do
que outro o . Eu necessito fazer leitura labial para compreender a fala, mas
minha conscincia da acstica em uma apresentao excelente, por
exemplo (GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.61).


Alm das possibilidades delimitadas pela correlao entre a viso e o tato, h
a possibilidade de explorar os resduos auditivos dos surdos, aliando-os sensao
ttil. Para tanto, os sons e msicas utilizados nas aulas de msica, bem como os
aparelhos reprodutores das mdias devem ser preparados com antecedncia para se
adequarem demanda destes alunos. Aparelhos de sons de baixa qualidade
comprometem o entendimento e a percepo deles. Geralmente as msicas so
reproduzidas em intensidades muito fortes e em ambientes onde a acstica favorea
a propagao do som, como em salas de assoalho de madeira, onde os alunos
possam ficar descalos. Assim, a propagao das vibraes do som mais bem
percebida pelos alunos, mesmo aqueles indivduos com surdez profunda (FINCK,
2009). Tudo isso conflui para que o surdo tenha suas capacidades musicais
exploradas e exercitadas. Contudo, como questionado por HAGUIARA-CERVELLINI
(2003), ser que a sociedade faz uma imagem do surdo como um sujeito com
potencialidades musicais?
A pesquisadora observou e estudou o envolvimento de quatro indivduos
surdos com a msica, bem como a atuao de seus familiares em todo o processo
de crescimento e educao destes. Todos tiveram contato com a msica quando
ainda jovens, seja por causa de parentes msicos ou para desenvolver e melhorar a
oralidade destes. O que a autora percebeu que, nos casos onde a msica era
utilizada como ferramenta para promover a normalizao do surdo, ou seja, torna-
lo um ouvinte-falante (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.189), superando sua
deficincia, os indivduos acabavam por rejeitar e desprezar a msica, assumindo a
posio de que ela no fazia parte de seu universo. J nos casos onde ela era
encarada como fonte de prazer e expresso, seja atravs da explorao da prpria
musicalidade, seja atravs da dana, e no como forma de adequao realidade
ouvinte, os surdos passaram a demonstrar um envolvimento interessado e ativo com
o fazer musical. As duas vises, no entanto se basearam na concepo de que o
surdo possui capacidade de se expressar musicalmente e de entender a msica,
20

ainda que no possa ouvi-la com os ouvidos. A autora, no entanto, ressalta que
ainda hoje essa concepo no encontrada em grande parte das pessoas que
convivem ou se responsabilizam pela educao dos surdos e que eles prprios,
muitas vezes, no enxergam a si mesmos como seres musicais, devido falta da
audio ou de uma educao musical que lhe faa sentido (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003). Neste sentido, a pesquisadora defende a potencialidade de
todo indivduo, seja deficiente ou no, de viver e expressar sua musicalidade:

Expressar a prpria musicalidade em sintonia com a msica interna ou
externa uma possibilidade do homem. Aqui a audio tem um valioso
papel. No entanto, enquanto funo ntegra, no se pode afirmar que seja
condio sine qua non para que a manifestao da musicalidade possa
ocorrer (HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.79).


A musicalidade uma experincia humana. No atributo exclusivo de
indivduos com talento ou boa percepo auditiva, mas reflete o fluxo interno com
que o indivduo se relaciona com estmulos externos. Essas relaes produzem
reaes de ordem emocional e cintica, como por exemplo, a associao
indissolvel que existe entre msica e dana. E estas manifestaes so
observadas tambm em pessoas surdas, o que evidencia a musicalidade presente
nelas.
Para fundamentar este ponto de vista h que citar a experincia de alguns
indivduos surdos com a msica como evidncia de que possvel ao surdo
aprender, entender e fazer msica. O primeiro dos casos assinalados pelo autor o
de Helen Keller, que se tornou surdo-cega logo ainda nos primeiros anos de vida,
antes de adquirir linguagem. A jovem Helen, que por muito tempo viveu em um
mundo de escurido e silncio
12
, aprendeu com esforo a se comunicar e a se
relacionar com o mundo, o que a tornou insacivel na busca pelo conhecimento
(HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.18). Tratou, portanto, de buscar experincias
com a msica, desenvolvendo e aprimorando o tato, uma vez que no dispunha nem
da audio, nem da viso para ajuda-la como canais sensrios de escuta. Esse

12
Utilizo aqui escurido e silncio no no sentido de que no ver viver na escurido ou no ouvir
viver no silncio, mas de que a impossibilidade de dar sentido ao mundo atravs da lngua, como foi
inicialmente a vida de Helen Keller, circunscreveria algum que vive no mundo de escurido e
silncio.
21

processo foi tal que Nella Braddy afirma no prefcio do livro Minha vida de mulher,
de Helen:

Sua capacidade de apreciar a msica tem sido largamente discutida. Ela
tem ouvido com os dedos, piano, violino, tendo-se mesmo projetado vrios
aparelhos para faz-la apreciar tambm a orquestra. Ela j conseguiu
ouvir rdio, pondo os dedos de leve num tampo de ressonncia feito de
balsa wood. Chega a distinguir quando o locutor que fala ou quando
msica. Chega mesmo a conhecer certa estao pela maneira muito
destacada com que o locutor anuncia o prefixo da emissora. Sabe quando
solo ou conjunto instrumental, chegando, por vezes, a determinar que
instrumentos atuam no conjunto. s vezes, confunde o violino com o canto,
o violoncelo com a viola; mas nunca se engana no ritmo nem no gnero da
composio, mesmo quando se procura atrapalh-la (KELLER, 1929, apud
HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.20).


No mesmo livro, KELLER (1929, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003)
demonstra o seu conhecimento musical, fazendo referncias e inferncias a estilos e
gostos, tal qual muitos ouvintes no so capazes de expressar. Nestas citaes, a
jovem demonstra que nem a falta da audio ou a falta da viso constituram
impedimento para o desenvolvimento de suas capacidades.

[...] Em Denver, numa das excurses do teatro de variedades, o violinista
Heifetz tocou para mim. Pousei os dedos, de leve, no violino. A princpio, o
arco de moveu lentamente sobre as cordas, como se o mestre estivesse
interrogando o Esprito da Msica sobre o que deveria tocar para essa
criatura que no podia ouvi-lo. O arco entrou a agitar-se: do instrumento
sensvel, comeou a vir um trmulo murmrio distante. Seria imitao de
asas de passarinhos? As notas delicadas vinham pousar-me nos dedos
como felpas de sementes de cardo. Tocavam-me nos cabelos e no rosto
como beijos. Eram fludicas e transitrias como os sorrisos, como o suspiro
do vento ao entardecer, ou o sopro da brisa nas rseas alvoradas. Seriam
ptalas de rosas cadas de mos de fadas, ou mudos desejos do corao?
H uma mudana no estilo. O arco eleva-se s alturas radiosas. A melodia
sobe como as cotovias de Shelley, varando os espaos, desafiando a
imensidade, com as asas e com o canto. A gente fica triste, sem saber por
qu. O canto alegre; mas a gente sente a solido daquele pequenino
pssaro isolado na vastido da abbada luminosa, nico ser vivo no
momento no universo, apesar de to minsculo. L vai ele como eco do
pensamento, orao fervorosa de f inquebrantvel nas coisas invisveis.
Penso que foi a Cano do Luar de Schumann que Heifetz tocou. [...]
(KELLER, 1929, apud HAGUIARA-CERVELLINI, 2003, p.23).


Fica evidenciado aqui, portanto, a musicalidade de algum que foi privado dos
sentidos da audio e viso, mas no permitiu que este fato a limitasse diante das
capacidades que possua.
22

O segundo caso, que j foi citado anteriormente, da percussionista Evelyn
Glennie. Ela ficou surda aps a aquisio da lngua vocalizada falada, mas o seu
interesse pela percusso surgiu aps a surdez, na escola onde estudou (TOUCH,
2004). Antes desse fato, ela havia frequentado aulas de piano, que lhe foram
bastante prazerosas. Aps o diagnstico de surdez, o mdico tratou de estigmatiz-
la, afirmando que no poderia mais se envolver com a msica e que deveria
frequentar escolas especiais, alm de estabelecer uma lista atividades que poderia
ou no poderia fazer. Tal fato causou-lhe muito impacto, no pela descoberta da
surdez, mas pelas proibies que lhe foram impostas pelo mdico. Seu pai, contudo,
tratou de tranquiliza-la, pois nada mudaria em relao s coisas que fazia antes. Ela
poderia fazer tudo o que quisesse, nada seria diferente (TOUCH, 2004).
Na escola onde fez o ensino colegial, ela aprendeu a ouvir com o corpo,
desenvolvendo sua sensibilidade quanto a diferenas de altura, intensidade, timbres
(TOUCH, 2004).

Eu gastei muito tempo em minha juventude (com a ajuda de meu professor
de percusso na escola Ron Forbes) para refinar minha habilidade de
detectar vibraes. Eu colocava minhas mos de encontro parede da sala
de aula enquanto Ron tocava notas no tmpano (o tmpano produz muitas
vibraes). Eventualmente, eu consegui distinguir o conjunto bruto das
notas, associando onde em meu corpo eu sentia o som com a sensao
perfeita que eu tinha antes de perder minha audio. Os sons graves eu
sinto principalmente em minhas pernas e ps e sons agudos podem ser
sentidos em partes particulares da minha face, pescoo e caixa torxica
(GLENNIE, 2008, apud FINCK, 2009, p.178).


Em sua prtica musical, Glennie (TOUCH, 2004) demonstra extrema
sensibilidade e compreenso musical durante suas performances e criaes.
Atualmente ela convidada a fazer palestras e apresentaes musicais pelo mundo
e tem trabalhado em gravaes de msicas, auxiliando inclusive em trilhas sonoras
de filmes
13
.
Estes dois exemplos, associados s pesquisas e prticas educativas
realizadas por HAGUIARA-CERVELLINE (2003), FINCK (2009) e SILVA (2008),
consolidam o ponto de vista defendido por esta pesquisa, de que o aluno surdo pode
usufruir da experincia musical de forma significativa, desde que sejam

13
Informaes retiradas do site oficial de Evelyn Glennie: http://www.evelyn.co.uk/. Acesso em 16 de
novembro de 2011.
23

consideradas e respeitadas as especificidades que a educao destes indivduos
oferece. Isso significa o desenvolvimento de prticas educativas que so elaboradas
a partir da particularidade de cada aluno e tambm do grupo, sejam de ouvintes,
sejam de surdos. O que nos distancia de tomar a musicalidade e seu ensino do
sentido de uma superao da surdez, algo que assemelharia a um ouvitismo, mas
como uma forma diferente de experienciar o som, a msica, cuja qual, apenas cada
ser humano, por si s, pode relatar o que .


3. Concluso:


A poltica educacional em que o Brasil se insere atualmente busca atender
dois parmetros recentes que tornaram esta pesquisa to significativa. O primeiro
deles diz respeito incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no
convvio da escola comum, regular. O segundo se refere ao retorno da educao
musical como componente curricular das escolas de educao regular do pas.
Estas duas situaes, que inevitavelmente se encontraro, apresentam os desafios
que os educadores musicais tero de enfrentar, quando do pleno funcionamento da
Lei.
Durante a pesquisa e nos materiais e informaes colhidas, uma inquietao
se fez presente e mostrou-se sria. Atravs de referncias desenvolvidas nesta
pesquisa, de relatos de outros pesquisadores e da avaliao do autor do contexto
educacional contemporneo, constatou-se que os atuais e iminentes educadores
musicais no se encontram preparados para oferecer a educao musical que
alunos surdos necessitam. E esta realidade, observada principalmente por FINCK
(2009), estende-se tambm a professores de outras disciplinas. O quadro de falta
de preparo geral, seja pela falta de recursos, ou por falta de conhecimento, para
atender a solicitao e proposta da educao inclusiva no pas, ou, principalmente,
pela falta de entendimento sobre a possibilidade de se oferecer msica e educao
musical tambm a alunos surdos, como foi o foco adotado neste trabalho.
Isto tem contribudo para que cada vez mais os surdos se distanciem das
prticas musicais, negando sua prpria musicalidade e encarando a msica com
repulsa. Como observado por S (2008), a falta de adaptao dos contedos
24

musicais para a realidade do surdo acaba tornando a msica um fator
normalizador, onde os ouvintes insistem que os surdos entendam e reproduzam as
informaes musicais da forma como eles entendem. E, pela falta de sentido, essas
experincias acabam se tornando traumticas e passam a ser evitadas por eles. E
no ambiente da escola, onde a educao musical agora volta a ter espao pela Lei
11.769, este fato se torna ainda mais grave, pois estes alunos acabaro excludos
das aulas de msica. A educao musical dos surdos nas escolas extremamente
importante, pois pode ser o nico lugar onde a maioria dos surdos ter contato com
este tipo de educao por toda a sua vida (GLENNIE, 2008 apud FINCK, 2009).
Alm disso, torna-se incoerente no musicalizar o surdo, sabendo que este possui
musicalidade e vive em um mundo atravessado por sons e msicas. Diferente do
que se imaginou por muito tempo, a msica representa fator importante em boa
parte dos eventos e festas frequentados por surdos, como por exemplo, a Balada
Vibrao da Alma, que ocorre uma vez por ano e rene grande nmero de surdos no
Brasil (YOUTUBE, 2011).
O levantamento bibliogrfico que resultou na produo deste artigo
estabeleceu-se como um processo de vrias descobertas para o autor. Ao incio da
pesquisa, haviam apenas questionamentos e hipteses sobre a realidade da
musicalizao para surdos, e, ao longo do processo, algumas destas perguntas e
inferncias foram se confirmando, enquanto outras foram negadas. O conhecimento
foi sendo construdo, ganhando contornos e se embasando atravs das leituras e
investigaes realizadas. De forma alguma, intentou-se com esta pesquisa esgotar-
se as possibilidades, ou determinar metodologias rgidas, irrevogveis, para a
educao dos surdos, mas procurou-se abrir novos horizontes de atuao para os
profissionais da educao musical e proporcionar a conscientizao dos atuais
educadores sobre o nosso dever para com uma educao inclusiva tica e efetiva.
Ficaram evidenciadas aqui algumas das possibilidades que o surdo possui
para entender e fazer msica. E estas possibilidades no esto disponveis apenas
aos surdos, mas a todo e qualquer indivduo. As abordagens propostas nesta
pesquisa, sob a contribuio de vrios pesquisadores, tm como desejo transformar
a concepo que alguns ouvintes e surdos possam ter a respeito da msica,
possibilitando uma abertura que proporcione experincias significativas e profundas,
em contextos cada vez mais diversificados.
25

A msica, como experincia inerente a cada ser humano pode se manifestar
e ser entendida de diversas formas. Cabe-nos, como educadores, buscar oferecer a
diversidade aos nossos alunos, permitindo que a experincia musical seja
significativa ao maior nmero de pessoas, no importando a existncia de qualquer
diferena. Esta diversidade influi para que todos os indivduos experimentem a
msica de formas cada vez mais inovadoras. Como GLENNIE defende (2008 apud
HAGUIARA-CERVELLINI, 2003), escutar muito mais do que perceber o som
atravs de nossa audio, mas um processo que envolve todo o corpo e sentidos.
Como ouvintes, podemos tambm usufruir de uma escuta significativa, medida que
nos abrimos a novos conhecimentos e eliminamos preconceitos. Podemos
experimentar a msica atravs do toque, da viso, e perceber novas dimenses
sobre a amplitude dela. Esse o real potencial da msica: integrar e ampliar o nosso
conhecimento, maximizando nossas potencialidades.
Como educadores musicais, cabe-nos o papel de permitir que nossos alunos
descubram e faam o seu prprio conceito do que a msica, algo que lhe seja
prprio, carregado de sentido, ao invs de determinar e limitar o alcance e potencial
deles. A msica uma experincia demasiadamente ampla, para ser definida
apenas naquilo que ou deixa de ser. Tambm no podemos perpetuar a
estigmatizao do surdo ou de qualquer outra pessoa com deficincia,
estabelecendo por eles o que podem ou no fazer. Precisamos permitir que todo
indivduo vivencie a msica e construa seu prprio significado, pois no existe um
conceito fechado. O que a msica para algum, somente ele mesmo pode definir.


Referncias Bibliogrficas:


ALPENDRE, Elizabeth Vidolin. Concepes sobre Surdez e Linguagem e o
Aprendizado de Leitura. PDE. Curitiba, 2008.

BRASIL. Lei no. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, ano CXLV, n. 159, seo 1, p.1, 19 ago. 2008.

BOTELHO, Paula. Segredos e silncios na educao dos surdos. Belo Horizonte:
Autntica, 1998, p.20-22.

26

BRSCIA, Vera Lcia Pessagno. Educao Musical: bases psicolgicas e ao
preventiva. So Paulo: tomo, 2003. In: CHIARELLI, Lgia Karina Meneghetti;
BARRETO, Sidirley de Jesus. A Importncia da Musicalizao na Educao Infantil
e no Ensino Fundamental: A msica como meio de desenvolver a inteligncia e a
integrao do ser. Disponvel em:
<http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm>. Acesso em
06 de Dezembro de 2011.

CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Pedagogia Visual/Sinal na Educao dos Surdos.
In: QUADROS, Ronice Mller de; PERLIN, Gladis. Estudos Surdos II. Petrpolis:
Arara Azul, 2007.

CAPOVILLA, Fernando Csar. Filosofias educacionais em relao ao surdo: Do
oralismo comunicao total ao bilingismo. In: Revista Brasileira de Educao
Especial, ed. 6, 2000, p.99-116.

CHIARELLI, Lgia Karina Meneghetti; BARRETO, Sidirley de Jesus. A Importncia
da Musicalizao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental: A msica como
meio de desenvolver a inteligncia e a integrao do ser. Disponvel em:
<http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm>. Acesso em
06 de Dezembro de 2011.

COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico
e educao. Trad.: Ftima Murad. 2 ed . Porto Alegre: Artmed, 2004. In: SILVA,
Cristina Soares da. Atividades Musicais para Surdos: Uma experincia na Escola
Municipal Rosa do Povo. (Licenciatura Plena em Educao Artstica - Habilitao:
Msica) - Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro, 2008.

FINCK, Regina. Ensinando msica ao aluno surdo: perspectivas para a ao
pedaggica inclusiva. Ps Graduao (Doutorado) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Howard Gardner;
traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

GESSER, Audrei. Do patolgico ao cultural na surdez: para alm de um e de outro
ou para uma reflexo crtica dos paradigmas. In: QUADROS, Ronice Mller de;
STUMPF, Marianne Rossi. Estudos Surdos IV. Petrpolis: Arara Azul, 2009.

GLENNIE, Evelyn. The Hearing Essay. 2008. Texto [on line]. Disponvel em
<http://www.evelyn.co.uk/>. Acesso em 16 de Novembro de 2011. In: FINCK,
Regina. Ensinando msica ao aluno surdo: perspectivas para a ao pedaggica
inclusiva. Ps Graduao (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2009.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica,
conhecimento e educao. So Paulo: Escrituras, 2006

27

HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A Musicalidade do surdo: representao e estigma.
So Paulo: Plexus Editora, 2003.

KASSAR, Mnica de Carvalho Magalhes. Matrculas de Crianas com
Necessidades Educacionais Especiais na Rede de Ensino Regular: do que e de
quem se fala? In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman
de. Polticas e prticas de educao inclusiva. 2. Ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.

KELLER, Helen. Minha vida de mulher. 1929. Traduo: Espinola Veiga. Rio de
Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1940. In: HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A
Musicalidade do surdo: representao e estigma. So Paulo: Plexus Editora, 2003.

LULKIN, Srgio Andrs. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de
controle do corpo e a expresso cultural amordaada. In: SKLIAR, Carlos. A Surdez:
um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998.

MOURA, Maria Ceclia de ; LODI, Ana Cludia ; HARRISON, Kathryn. Histria e
educao: o surdo, a oralidade e o uso de sinais. In: FILHO, Otaclio Lopes. (Org.).
Tratado de Fonoaudiologia. 2 ed. Ribeiro Preto: Tecmedd, 2005, v. , p.341-364. In:
HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A Musicalidade do surdo: representao e estigma.
So Paulo: Plexus Editora, 2003.

S, Ndia Regina Limeira de. Os Surdos, a Msica e a Educao, 2007. Texto [on
line] publicado no Espao Universitrio de Estudos Surdos. Disponvel na internet
em: <http://www.eusurdo.ufba.br/>. Acesso em 20 de Agosto de 2007. In: FINCK,
Regina. Ensinando msica ao aluno surdo: perspectivas para a ao pedaggica
inclusiva. Ps Graduao (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2009.

S, Ndia Regina Limeira de. Os Surdos, a Msica e a Educao. Anais do IV
Encontro da ABEM Norte, Manaus: UFAM, 2008.

SACKS, Oliver. Msica no Crebro: Imagens mentais e imaginao. In: SACKS,
Oliver. Alucinaes musicais: Relatos sobre a msica e o crebro. Traduo:
MOTTA, Laura Teixeira. So Paulo: Companhia das Letras, 2007. p 41 50.

SILVA, Cristina Soares da. Atividades Musicais para Surdos: Uma experincia na
Escola Municipal Rosa do Povo. (Licenciatura Plena em Educao Artstica -
Habilitao: Msica) - Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2008.

SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora
Mediao, 1998.

STUMPF, Marianne Rossi. Mudanas Estruturais para uma Incluso tica. In:
QUADROS, Ronice Mller de. Estudos Surdos III. Petrpolis: Arara Azul, 2008.

SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e
Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
28


TOUCH the Sound: A Sound Journey with Evelyn Glennie. Direo: Thomas
Riedelsheimer. Produo: Filmquadrat, Munich; Skyline, Edinburgh. 2004. 1 DVD (99
min.): color., legendado em ingls.

VELOSO, den; FILHO, Valdeci Maia. Aprenda libras com eficincia e rapidez.
Curitiba: Autores Paranaenses, 2009. In: PONCHIO, Dbora Escudeiro. A educao
do surdo e a Lngua Brasileira de Sinais. In: ZATTAR, Neuza. Coletnea Nossos
Escritos. Cceres, 2009.

WAX, Edith. O mtodo Dalcroze. So Paulo: [s.N.], 2007.

WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet University Press,
1996. In: ALPENDRE, Elizabeth Vidolin. Concepes sobre Surdez e Linguagem e o
Aprendizado de Leitura. PDE. Curitiba, 2008.

YOUTUBE. Vibrao da Alma Surdos. Disponvel em
<http://www.youtube.com/watch?v=8nzmucohJMw>. Acesso em 20 de Dezembro de
2011.


Leitura Sugerida:


FINCK, Regina. Surdez e Msica: ser este um paradoxo? In: XVI ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, Mato Grosso
do Sul, 2007.

FINCK, Regina. Construindo a pesquisa: os caminhos metodolgicos para identificar
as prticas musicais desenvolvidas por professores de alunos surdos. In: XVII
Encontro Nacional da ABEM, So Paulo, 2008.

PEREIRA, Luana Argenta. rea da Surdez - DA (deficincia auditiva). In: SENAI.
PR. Educao e Diversidade - Desafios e Possibilidades. Curitiba, 2005.

S, Ndia Regina Limeira. Cultura, poder e educao de surdos. So Paulo:
Paulinas, 2006.

SILVA, Cristina Soares da. Atividades musicais para surdos: como isso possvel.
In: XVII Encontro Nacional da ABEM, So Paulo, 2008.