Repensandoaavaliao 120321065926 Phpapp01

E.E. PROF.
UACURY RIBEIRO DE ASSIS BASTOS

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REPENSANDO A AVALIAO

O estudo pretende, atravs de releitura e troca de informaes; encontrar
possibilidades de utilizao; definir instrumentos, e normatizar procedimentos de
correo, de modo que os resultados diagnsticos e conceituais obtidos sejam
destinados em prol do processo de ensino e aprendizagem; definindo parmetros que
possam ser acompanhados e que auxiliem na identificao de prioridades,
potencialidades e necessidades, de forma que, se necessrio, o trabalho possa ser
revisto e replanejado.
PENSE

Qual a nossa
postura em relao
avaliao?

A avaliao da aprendizagem, como elemento
integrante da prtica pedaggica, deve ser
considerada como um meio e no como um fim em
si mesma. Um meio de verificar se o processo de
ensino-aprendizagem est ocorrendo de acordo
com os objetivos definidos e as prticas
pedaggicas desenvolvidas.
Nossas decises a respeito da avaliao da
aprendizagem no so isoladas ou neutras. Elas se
vinculam a nossas concepes sobre educao,
sobre escola, sobre aprendizagem, ou seja, nossa
concepo pedaggica mais ampla, a uma viso de
educao. Sendo assim, a forma como concebemos
e realizamos a avaliao ir refletir uma viso
conservadora ou transformadora de educao e de
sociedade.
Avaliao da aprendizagem
:
A avaliao da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a funo de subsidiar a construo
da aprendizagem bem-sucedida. A condio necessria para que
isso acontea de que a avaliao deixe de ser utilizada como um
recurso de autoridade, que decide sobre o destino do educando, e
assume o papel de auxiliar o crescimento (LUCKESI, 2003, p.166

E.E. PROF. UACURY RIBEIRO DE ASSIS BASTOS

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AVALIAO E SUAS CONCEPES

O que avaliao?
Em encontros com professores e at relatos de especialistas, constatamos uma
contradio entre as intenes e o processo efetivamente aplicado, na busca de uma
definio ou de um posicionamento acerca da avaliao. Certamente tal contradio
nasce da autocensura gerada pelo descompasso entre uma imagem idealizada da
avaliao, encontrada em teorias atuais, progressistas, e a realidade cotidiana das
escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema de promoo e seriao e,
conjunturalmente, pelas pssimas condies concretas de trabalho e pelas
determinaes de superiores.
Talvez por esse motivo, mesmo que aparente, surjam tantas concepes de avaliao,
sempre vagamente apresentadas nas formulaes verbais de professores, pais e
alunos, que identificam a avaliao como tudo o que ocorre nas prticas avaliativas,
como prova, nota, boletim, recuperao, aprovao, etc.
Entre estudiosos do tema, percebemos uma interminvel discusso, seja pelo
monoplio da verdade, seja pela tentativa da preciso do conceito, o que fez surgir
conseqentemente uma variao conceitual muito grande.
Em cada conceito de avaliao subjaz uma determinada concepo de educao. Na
questo especfica da avaliao da aprendizagem, a escola encontra-se diante de
duas correntes resultantes de concepes antagnicas, pautadas, claro, nos
modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social democrtica.
Assim, a pedagogia, de acordo com os modelos sociais, se apresenta como
conservadora ou transformadora. A pedagogia conservadora, da escola tradicional,
prioriza a avaliao dos contedos livrescos; a escola novista, as relaes afetivas, e a
tecnicista, os meios tcnicos, o fazer. A pedagogia transformadora apresenta nas suas
prticas pedaggicas a pedagogia libertadora, que apresenta subjacente sua teoria a
formao da conscincia poltica, de uma avaliao antiautoritria. J a pedagogia
libertria traz a autogesto, e a pedagogia histrico-crtica, a compreenso da
realidade, dando prioridade educao como instrumento de transformao, de
formao para a cidadania.
Podemos acrescentar que a pedagogia conservadora destaca a importncia das
medidas de dimenses ou aspectos quantificveis, considerando a importncia da
periodicidade do processo de avaliao e do registro de seus resultados,
especialmente nos momentos de terminalidade, como de uma unidade, srie, curso,

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etc. A avaliao tem uma funo, ento, de classificao, sempre se referenciando em
padres socialmente aceitveis, destacando a avaliao como um julgamento de
valor, com base em padres consagrados. Alm disso, a distino que estabelecem
entre padres sociais, culturais, cientficos denota nessa escola, nessa pedagogia,
uma postura positivista, na medida em que no incorporam a idia de que os padres
cientficos so tambm socialmente elaborados.
Para a pedagogia transformadora, na avaliao da aprendizagem predominam os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Nesta concepo, a avaliao deve ter
uma finalidade diagnstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos alunos,
com vistas correo de rumos, reformulao de procedimentos didticos ou at
mesmo dos objetivos. A avaliao um processo contnuo e paralelo ao processo de
ensino-aprendizagem. Ela deve ser permanente, permitindo-se a periodicidade apenas
no registro das dificuldades e avanos do aluno relativamente s suas prprias
situaes pregressas.
Nesta pedagogia, considera-se como parmetros vlidos e legtimos para servirem de
referncia apenas o ritmo, as caractersticas e aspiraes do prprio alvo da avaliao
(seja ele o aluno, a instituio, o professor, ou qualquer outro).
A partir desta segunda concepo de avaliao, acredito que na escola cidad, na
escola democrtica, devemos caminhar para uma educao em que o conhecimento
no tenha uma estrutura gnoseolgica esttica, mas seja um processo de descobertas
mediatizado pelo dilogo entre educador e educando. Nesta escola, a preocupao,
na sala de aula, dever ser com uma educao que torne os alunos pessoas
habilitadas para agir na sociedade e entend-la, sem qualquer tipo de manipulao
obscura, como, por exemplo, um sistema avaliativo punitivo. Devemos valorizar na
sala de aula o processo de aprender a aprender, a formao das capacidades, o
desenvolvimento da criatividade pessoal e do reconhecimento do outro como sujeito, a
criao de atividades que privilegiem o conhecimento e, por fim, a possibilidade de
verificar o desempenho dos alunos nas diversas prticas escolares, para encadear
sempre a correo de rumos e o replanejar.
Ressaltamos ainda que, nesse processo de avaliao, o professor deve conhecer os
seus alunos, seus avanos e dificuldades, e tambm que o prprio aluno deve
aprender a se avaliar e descobrir o que preciso mudar para garantir melhor
desempenho. importante que os alunos reflitam sobre seus relacionamentos, de
forma a alterar as regras quando necessrio, para que todos alcancem os objetivos
estabelecidos coletivamente.
O professor, para acompanhar o desempenho dos alunos, poder registrar
cotidianamente as consideraes sobre o grupo todo e sobre cada um dos alunos, a
partir das atividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedaggico. Tomando
como parmetros os critrios formais da aprendizagem, deve observar: o nvel de
aprendizagem, relacionado ao conhecimento; o interesse e a iniciativa do aluno para a

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leitura, o estudo, a pesquisa; a qualidade do contedo elaborado e da linguagem
utilizada; a sistematizao e ordenao das partes, relacionadas produo
individual; a qualidade da elaborao em conjunto com outros alunos; a capacidade
crtica, indicando a criatividade; a capacidade de reconstruo prpria e de relacionar
os contedos das diversas reas do conhecimento. As consideraes e opinies dos
prprios alunos devero tambm ser anotadas e analisadas pelo professor.
Nesse processo de avaliao, no podemos esquecer que o professor tambm deve
se avaliar, refletindo sobre o seu prprio trabalho, verificando seus procedimentos e,
quando necessrio, reestruturando sua prtica.
Diante de todas as consideraes apresentadas acerca do papel e da importncia da
avaliao no processo educativo, destacamos que a avaliao deve ser
conscientemente vinculada concepo de mundo, de sociedade e de ensino que
queremos, permeando toda a prtica pedaggica e as decises metodolgicas. Sendo
assim, a avaliao no deve representar o fim do processo de aprendizagem, nem
tampouco a escolha inconsciente de instrumentos avaliativos, mas, sim, a escolha de
um caminho a percorrer na busca de uma escola necessria.
Dentro deste contexto de compromisso com a qualidade da educao pblica, a
avaliao assume dimenses mais abrangentes e passa a ter algumas caractersticas
importantes. A primeira delas diz respeito aos objetivos. preciso ter clareza dos
objetivos que pretendemos alcanar quando estamos avaliando. Outro aspecto
importante que a avaliao deve ser contnua (processual), pois, ao avaliar o
processo de aprendizagem, freqentemente, o professor pode diagnosticar aspectos
que precisam ser melhorados, podendo, assim, intervir na sua prpria prtica ou nos
fatores que esto interferindo nos resultados.
A avaliao tambm deve ser bem planejada e articulada com os objetivos propostos
no processo de ensino aprendizagem, ou seja, deve ser coerente com os resultados
que pretendemos alcanar. Por outro lado, vrios aspectos devem ser considerados
na avaliao, no apenas os cognitivos, mas tambm os afetivos e os psico-motores.
Ou seja, deve contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua integralidade.
muito importante salientar que a nossa concepo de avaliao deve estar vinculada
ao grande objetivo da educao que a formao de pessoas autnomas, crticas e
conscientes. A avaliao, desse modo, deve estar a servio das aprendizagens que
favorecem essa formao. Ao mesmo tempo, ela fornece informaes significativas
que ajudam os educadores a aperfeioarem sua prtica, em direo melhoria da
qualidade do ensino


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Que concepes de avaliao esto presentes na prtica pedaggica de
nossa escola?
Para que avaliamos os alunos?
A avaliao, como componente do processo de ensino-aprendizagem, deve se
configurar como instrumento motivador desse processo, pois as informaes geradas
so teis tanto para alunos como para os professores: os alunos podero verificar os
seus avanos e as suas dificuldades; os professores podero verificar se a sua prtica
est dando bons resultados e o que precisa ser reformulado. Assim, o processo de
avaliao no deve ser confundido com a aplicao de um conjunto de testes e
provas, para apenas verificar se o aluno aprendeu ou no, sem conseqncias outras.
E se ele no aprendeu? O que, juntos, ele e o professor podem fazer para superar
essa situao?
Para Libneo (2004, p.253), a avaliao sempre deve ter carter de diagnstico e
processual, pois ela precisa ajudar os professores a identificarem aspectos em que os
alunos apresentam dificuldades. A partir da, os professores podero refletir sobre sua
prtica e buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o
processo e no apenas no final da unidade ou no final do ano...
A prtica da avaliao pressupe a relao entre professor, conhecimento e sujeito do
conhecimento. Em outras palavras: a avaliao est vinculada ao que o professor
considera conhecimento vlido, til, desejvel e ao que o professor considera ser o
processo de construo desse conhecimento. A perspectiva atual a de considerar o
aluno como construtor do seu prprio conhecimento e oprofessor como mediador e
orientador desse processo.
Apesar de estarmos falando sempre do professor, preciso no esquecer que a
avaliao um processo que interessa a todos, na escola. A tomada de decises
sobre a perspectiva de avaliao a ser realizada pela escola deve ser um processo
coletivo, e, nesse sentido, interessa a toda comunidades escolar, inclusive equipe
gestora. Por isso, precisamos refletir sobre algumas questes: Por que avaliamos?
Para que avaliamos?

Avaliao da Aprendizagem: Teoria, Legislao e Prtica no Cotidiano de
Escolas de 1 Grau
Aclarar o sentido que vem assumindo a avaliao da aprendizagem no processo
escolar constitui caminho frtil para anlise e possvel redirecionamento do prprio
projeto pedaggico vivenciado pela escola. Isto colocado, considerando-se que o
processo de avaliao sustenta-se na concepo que se tem de Educao e do papel
da escola na sociedade brasileira. Assim, o repensar crtico sobre a avaliao escolar

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deve estar associado ao prprio projeto educacional e social que vem sendo
construdo e vivido pelos agentes escolares.
Ainda, de incio, importa registrar que a avaliao no um processo meramente
tcnico; ela implica um posicionamento poltico e inclui valores e princpios. Neste
sentido, entendemos que o movimento a ser privilegiado, no momento atual, o do
avano na direo do desvelamento dos princpios que vm norteando e permeando
as prticas avaliativas.
Tendo como referncia tal entendimento, desenvolvemos um estudo sobre avaliao
da aprendizagem**, objetivando analisar tanto a teoria que vem informando os
educadores brasileiros, como a legislao que normatiza o ensino institucionalizado e
a prtica da avaliao da aprendizagem tal como percebida por alunos, professores e
outros profissionais de 1 Grau (5,3 a & srie) da Rede Estadual de Ensino no
Municpio de So Paulo.
Para explicitar a abordagem dominante na literatura educacional, referente avaliao
da aprendizagem, fizemos uma seleo dos autores cujas propostas tm sido mais
freqentemente veiculadas nos meios educacionais brasileiros, as quais constituram
foco de anlise. Para * Mestra em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo - PUC/SP; doutoranda em
Educao pela Universidade de So Paulo- USP: tcnica da FAE. '" Este estudo
uma dissertao de mestrado intitulada Avaliao da aprendizagem na escola de 1o.
grau legislao, teoria e prtica. So Paulo, PUC, 1986. 106 identificar os princpios e
diretrizes subjacentes s orientaes legais, foram selecionadas e analisadas as
legislaes federal e estadual referentes ao assunto, assim corno documentos
elaborados pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, contendo
interpretaes ou explicaes sobre as normas referentes ao sistema de avaliao e
sobre a fundamentao terica das disposies fixadas em lei.
A investigao da prtica avaliativa desenvolveu-se por meio de estudo de caso,
realizado em duas escolas da Rede Estadual. O grupo estudado constituiu-se de vinte
professores que exerciam atividades docentes nas sries finais de 1 Grau, de dois
coordenadores pedaggicos, de um orientador educacional, de dois diretores, de um
assistente de direo e de noventa alunos.
A coleta de informaes junto a esse grupo deu-se por meio de entrevistas e
questionrios, sendo que, com os alunos, foram feitas entrevistas coletivas.
Registramos, a seguir, em linhas gerais, as informaes coletadas e as anlises feitas
em torno da teoria, legislao e prtica da avaliao, indicando algumas perspectivas
que emergiram do estudo.


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Abordagem Predominante nos Estudos Tericos
Os estudos relativos avaliao da aprendizagem comearam a se desenvolver de
modo sistematizado, no incio do sculo, com Robert THORNDIKE, e tiveram como
foco a elaborao de testes e medidas educacionais, tendo em vista a importncia de
se medir mudanas do comportamento humano. Essa concepo de avaliao
prosperou nos Estados Unidos nas duas primeiras dcadas deste sculo, resultando
no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos
alunos.
Na dcada de 30, os estudos na rea de avaliao passaram a incluir procedimentos
mais abrangentes, ampliando a idia de mensurao por meio de testes padronizados.
Cabe destacar, dentre eles, o "Estudo de Oito Anos' - implementado por TYLER &
MITH -, que introduziu vrios procedimentos de avaliao para coletar informaes
referentes ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, com vistas
aos bjetivos curriculares.
A avaliao concebida por TYLER gradualmente se sistematizou, ganhando projeo
com a publicao, em 1949, do trabalho intitulado Basic principies of curriculum and
instruction. Nele, o autor expressa a concepo, bastante difundida entre ns, de
avaliao por objetivos, que se caracteriza como procedimento que permite verificar se
os objetivos educacionais esto sendo atingidos pelo programa de ensino. Tem, ainda,
por finalidade fornecer informaes sobre o desempenho dos alunos ante os objetivos
esperados, que expressam as mudanas desejveis nos padres de comportamento.
Ao analisar a teoria de TYLER, GIROUX (1983) comenta que sua abordagem
comportamental da aprendizagem "fornece passos muito bem definidos para medir e
avaliar a'experincia de aprendizagem' em associao com objetivos predefinidos.
Nessa perspectiva, no h preocupao com os princpios normativos que regem a
seleo, a organizao e a distribuio do conhecimento, nem com o modo como o
conhecimento se relaciona com o poder e o conflito. No h qualquer interesse pelas
formas atravs das quais os princpios estruturais do currculo escolar e das prticas
sociais de sala de aula articulam-se com aqueles processos sociais capitalistas que
caracterizam a sociedade mais ampla.".
Na direo concebida por TYLER que se desenvolveram os estudos referentes
avaliao da aprendizagem, conduzidos quase exclusivamente no bojo do
desenvolvimento da teoria de currculo. No Brasil, antes mesmo da traduo (1974) e
da extensiva divulgao da obra de TYLER, sua concepo de avaliao da
aprendizagem comeou a ser veiculada aos educadores pela difuso dos manuais de
currculo, como os de TABA (1974), RAGAN (1973) e FLEMING (1974). Estes autores,
ao descreverem e caracterizarem as etapas do planejamento curricular, indicam,
dentre elas, a avaliao com o carter de controle de seu desenvolvimento.

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A influncia do pensamento norte-americano em relao avaliao da aprendizagem
prossegue, no Brasil, por intermdio de autores diversos. Dentre os que tratam a
questo da avaliao da aprendizagem, destacam-se POPHAM, BLOOM,
GRONLUND, EBEL e ANSUBEL, representativos da literatura que tem sido veiculada
aos educadores, e que influenciaram os escritos sobre avaliao produzidos no Brasil.
De autores brasileiros destacam-se, na dcada de 70, publicaes que se
caracterizam por fornecer orientaes para o desenvolvimento de testes e medidas
educacionais, como as de MEDEIROS (1971) e VIANNA (1973). H, tambm, a
publicao de manuais de planejamento de ensino, em que a avaliao da
aprendizagem destacada como um de seus componentes, tais como os elaborados,
em 1974, pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
- UFRS* e, em 1975, por TURRA et alii**.
A anlise da concepo destes autores, no que se refere avaliao da
aprendizagem, evidencia que o modelo de avaliao por objetivos, proposto por
TYLER, o que est subjacente s suas proposies, no se observando, em
essncia, idias alternativas a essa proposta. Notam-se interpretaes relativas a tal
concepo e alguns avanos no sentido de seu detalhamento ou explicitao.
Nessa rpida incurso pela teoria da avaliao da aprendizagem, evidencia-se a
tendncia tecnicista de pensar a Educao, de inspirao filosfico-positivista. A
nfase recai no carter cientificista da avaliao e nos mtodos e procedimentos
operacionais. As discusses centram-se nos aspectos tcnicos do processo avaliativo,
sem situ-lo na sua dimenso poltica e ideolgica.
Mais recentemente, encontram-se alguns artigos, inclusive na literatura nacional, que
tratam especificamente da avaliao da aprendizagem enquanto mecanismo intra-
escolar que tem servido 'discriminao e seleo social. Tais artigos constituem
subsdios para o emergir de uma nova proposta. Dentre eles, destacam-se os de
SOARES (1981), LUCKESI (1984 e 1985) e RASCHE (1984).
Concepes de Avaliao Subjacentes Legislao Educacional
A legislao educacional expressa os princpios orientadores do sistema educacional
de um pas, por meio de um conjunto de diretrizes e normas, que se manifestam na
organizao e funcionamento dos vrios rgos responsveis pela educao
sistemtica.
Assim, a escola, como instituio pertencente ao sistema educacional, reflete, em sua
estrutura administrativa e pedaggica, as orientaes legais vigentes.
* UFRS. Planeamento e organizao do ensino. Porto Alegre, 1974. " Cldia M.G.
TURRA et alii. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre, PUC-EMMA, 1975.
108 Apesar de a legislao no apresentar, no seu texto, explanaes quanto aos
fundamentos que embasaram a determinao do conjunto de normas dela constantes,

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possvel, pela anlise dos seus vrios artigos, explicitar a teoria que inspirou e
orientou sua elaborao.
Da mesma forma, procuramos fazer isto com relao legislao que trata da
avaliao da aprendizagem, ou seja, explicitar a concepo de avaliao que norteou
sua formulao, tendo como marco de referncia as reformas de ensino propostas a
partir de 1930, por ocasio da criao do Ministrio dos Negcios da Educao e
Sade Pblica.
A retomada da legislao, numa perspectiva histrica, decorre do entendimento de
que tendncias existentes, em dada poca, podem ter reflexos na proposta atual e,
principalmente, na prtica atual.
Por meio de respostas a cinco questes, pretendeu-se evidenciar as concepes de
avaliao da aprendizagem, subjacentes aos textos legais, as quais esto
sinteticamente registradas no quadro a seguir.
Observa-se que, ao longo do tempo, houve alteraes quanto concepo de
avaliao subjacente legislao: inicialmente, consistia em julgar o desempenho do
aluno, de forma imparcial e objetiva, a partir do cmputo de acertos e erros
apresentados nas questes de provas 109 e exames; posteriormente, a avaliao da
aprendizagem como procedimento de julgar o desempenho do aluno passou a se
basear em critrios expressos nos objetivos previstos e a ser realizada de forma ampla
e contnua.
A finalidade da avaliao, expressa at a legislao de 1961, era apenas
classificatria, sendo-lhe acrescida, a partir de 1971, a funo de retroinformao,
visando fornecer dados para o acompanhamento, controle e reformulao das
propostas curriculares.
Constata-se que o que prescreve a legislao reflete as proposies decorrentes da
teoria da avaliao e no apresenta, em essncia, discrepncia com essa teoria.
O movimento ocorrido nos estudos tericos, que, inicialmente, davam nfase
mensurao por meio de testes e, depois, passam a incluir outros procedimentos
visando apreender, com maior amplitude, as aprendizagens ocorridas com os alunos,
refletiu-se, tambm, na legislao educacional sobre avaliao.
Consideraes Sobre a Prtica Avaliativa
As consideraes seguintes, referentes prtica da avaliao escolar, tm como
referncia os depoimentos de profissionais e alunos das escolas onde se desenvolveu
o estudo. De incio, convm destacar que, contrariamente ao que se sups, ao
delinear esse estudo, no se observou, nas duas escolas, diversidade na forma como
vivenciada a avaliao.
Foram observadas diferenas marcantes entre os dois contedos, especialmente no
que se refere s condies socioeconmicas da clientela escolar, s condies fsicas

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e materiais das escolas, ao tipo e nmero de profissionais existentes, experincia
docente dos professores. Contudo, houve uma tendncia comum nas posies dos
professores e de outros profissionais quanto s concepes sobre Educao e sobre o
papel da avaliao no processo educacional.
Ao que parece, no so tanto as condies objetivas que determinam prticas de
avaliao diferenciadas, mas as concepes de mundo, Educao e ensino dos
diversos profissionais que integram a escola. Como j se observou, os profissionais
das duas escolas evidenciaram uma tendncia comum, em suas concepes, que se
traduz na "cultura avaliativa" da escola brasileira, a qual se concretiza de modo
envolvente e contagiante no cotidiano dos agentes escolares, determinando e
direcionando sua prtica.
Quando h diversidade, esta no entre escolas, mas entre profissionais que, mesmo
pertencendo a uma mesma escola, tm concepes diferenciadas da maioria. Estas
concepes, no entanto, no chegam a definir uma prtica avaliativa divergente
daquela convencional, uma vez que esta condicionada pelo ritual impregnado e
cristalizado da vida escolar.
Na prtica da avaliao, tal como percebida e explicitada por agentes escolares, no
se observa a emergncia de concepes e posturas que se contraponham essncia
do que preconizado pela teoria e legislao educacionais. Embora no haja
explicitao clara dos diferentes nveis de objetivos a serem atingidos e um controle
preciso de seu alcance, perceptvel, por parte de cada professor, a preocupao
com as competncias que se espera que os alunos adquiram, mesmo que estas se
refiram, basicamente, memorizao ou assimilao do contedo ensinado.
Se, por um lado, nota-se que o modelo proposto no vivido com todo o seu rigor
tcnico, considerando-se, dentre outros aspectos, as prprias caractersticas e
contradies inerentes ao contexto em que se d a prtica avaliativa, por outro, as
formas encontradas pelos profissionais, em sua prtica de avaliao, no chegam a se
contrapor concepo de avaliao veiculada.
Constatou-se, alm disso, que o sentido percebido e manifesto da avaliao tende a
encobrir o seu sentido real no processo escolar.
A discusso do sentido de que se vem revestindo a avaliao escolar evidenciou os
seus desservios e inadequaes quando se tem como propsito a democratizao da
escola.
Democratizao que significa a garantia no s de acesso das crianas de origem
popular s escolas pblicas, mas tambm de permanncia e de aquisio de um
conjunto bsico de conhecimentos, corno condio para a participao poltica e
cultural; democratizao que implica uma transformao das relaes de poder que a
se estabelecem.

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Enquanto sentido real, a discusso revelou que a prtica avaliativa vem-se
caracterizando por:
Apoiar-se na premiao e classificao, vistas como decorrentes do empenho
individual em aproveitar as oportunidades de ensino.
As normas e regras, verbalizadas ou no, que impregnam a prtica avaliativa fazem-
se presente: no decorrer de todo o processo de educao escolar, passam a ocupar
papel central, sobrepondo-se prpria aprendizagem enquanto finalidade.
A avaliao chega a ser confundida com os momentos de atribuio de conceitos, e os
alunos no se sentem compelidos a adquirir determinados conhecimentos mas, antes,
a conquistar certos conceitos, chegando at a no ver sentido em ir escola, quando
j atingiram o conceito necessrio para a aprovao: "ah, eu j fechei mesmo, o que
eu vou fazer na escola?".
O que se percebe que o aluno se compromete no com a aprendizagem
propriamente dita, ma com a aquisio de determinados pontos que lhe garantam o
"sucesso escolar", os quais, da forma corno so atribudos, no correspondem
necessariamente ocorrncia de aprendizagem.
A finalidade classificatria se sobrepe de anlise, reformulao ou
redirecionamento do trabalho desenvolvido. Portanto, a avaliao tem servido,
essencialmente, para julgar e classifica os alunos. E, procedendo a esse julgamento,
abstrai-se das condies contextuais presentes, dentre as quais se destaca o
desempenho dos outros agentes do processo pedaggico.
Servir ao controle e adaptao das condutas sociais dos alunos.
Com a inteno de conseguir um clima favorvel para a aprendizagem, trabalha-se
com o aluno na direo de sua submisso e adequao a padres e normas
comportamentais, estabelecidos no interior da escola.
Sem negar que os procedimentos avaliativos tm poder e, efetivamente, moldam as
condutas do alunos, convm ressaltar o carter conflituoso deste processo, que no
se mostra totalmente eficiente e no se d sem resistncia por parte dos alunos. Da o
sucesso nem sempre obtido, apesar do contnuo trabalho dos professores para que os
alunos acatem e cumpram suas ordens.
A desobedincia do aluno punida por meio de baixos conceitos, o que pode lev-lo
reprovao e at a se convencer de que incapaz de se adaptar escola. Entretanto,
embora no registrada em qualquer documento, h, na escola, a expectativa de certo
percentual de aprovao dos alunos, qual os professores procuram corresponder.
Dessa forma, alunos com conceitos baixos, decorrentes das "ms" condutas,
conseguem, muitas vezes, "recuperar este concerto", pois acabam sendo criadas
maneiras de possibilitar-lhes isso. Despontam-se, assim, meios de "controlar esse
controle", que possibilitam ao aluno, embora com maior dificuldade, conseguir o
conceito necessrio para sua aprovao. Como exemplo, so citados os trabalhos e

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exerccios extras propostos pelo professor, que, quando realizados pelo aluno,
convertem-se em um conceito de maior valor. De forma semelhante, h os estudos de
recuperao, que se tm constitudo, na maioria das vezes, numa oportunidade para o
aluno melhorar o conceito, no necessariamente o nvel de aprendizagem.
Manifestar-se por relaes de poder e subordinao.
As relaes de poder e subordinao, presentes na sociedade, reproduzem-se na
forma como a escola se organiza e funciona. E dentre os aspectos especficos da vida
da escola, em que se expressam relaes autoritrias e hierrquicas, tem-se a
avaliao.
Os depoimentos tanto dos profissionais que atuam na escola como dos alunos
apontam-na como uma ao unidirecional no seu foco e no seu processo, ou seja, de
todos os elementos integrantes do processo escolar, s o aluno sistematicamente,
avaliado, e essa avaliao se concretiza, exclusivamente, pelo julgamento que o
professor faz dele.
Ao professor cabe apreciar o desempenho do aluno e emitir julgamento sobre sua
competncia, ficando ausente um papel mais ativo do aluno neste processo, o qual,
algumas vezes, nem ao menos tem clareza quanto ao significado do resultado obtido.
No se trata de negar a tarefa avaliativa como uma das funes docentes, mas sim de
aclarar como esta vem-se processando e que efeitos decorrem dela.
A avaliao que o professor faz do aluno tem um poder intrnseco, repercutindo
desempenho escolar. Inmeros estudos j comprovaram a influncia da expectativa
do professor sobre o desempenho dos alunos, pois sua previso de sucesso ou
fracasso escolar tende a se confirmar. O aluno mostra-se, assim, propenso a
incorporar o estigma de que capaz ou incapaz, o que se reflete no seu desempenho.
A forma como se processa a avaliao tambm contribui para criar nos alunos o
consenso sobre as diferenas individuais, justificando as discriminaes, pois a todos
so dadas iguais oportunidades educacionais; so os alunos que se comportam de
maneira diversa.
Desse modo, alm de legitimar a reproduo das hierarquias sociais, sob a aparente
igualdade de oportunidades, a premiao concorre para o individualismo e para a
competio entre os alunos.
Ocultar a dimenso social da seletividade escolar.
Sem desconsiderar a existncia de causas exteriores, que condicionam as
dificuldades e insucessos dos alunos, h na escola, por meio de mecanismos mais ou
menos explcitos, uma prtica discriminatria que acentua o processo seletivo e de
manuteno da hierarquia social.

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A se situa o processo de avaliao da aprendizagem, que reflete e um reflexo da
dinmica escolar.
Os relatos evidenciaram que a funo principal da avaliao consiste em discriminar
os alunos, ou seja, classific-los. Este processo classificatrio, que, no dizer dos
profissionais, visa selecionar os alunos capazes de prosseguir os estudos na srie
subseqente, significa, quando visto pela tica social, a eliminao dos alunos vindos
de classes sociais mais desfavorecidas.
Essa excluso se concretiza quando a escola, enquanto grupo social, no interage
com suas condies concretas de vida. Assim, o saber escolar transmitido de forma
desvinculada da cultura de origem dos alunos, cabendo avaliao verificar o domnio
desse saber; conseqentemente, ela no interage com as condies especficas dos
alunos das classes populares, no legitimando, nem ao menos considerando seu
saber. Desta forma, est-se "dissimulando a seleo social sob a aparncia de
seleo tcnica e legitimando a reproduo das hierarquias sociais pela transmutao
das hierarquias sociais em hierarquias escolares" (BOURDIEU et alii, 1975).

Algumas Perspectivas Que Emergiram do Estudo
No se concebe a avaliao de forma isolada, pois ela reflete e um reflexo da
concepo que se tem de Educao, escola e sociedade. Entretanto, repensar a
avaliao constitui um caminho possvel para se trilhar o redirecionamento da
totalidade do processo pedaggico.
A explorao das controvrsias e contradies que, se manifestam na avaliao, a
discusso dos contornos e das finalidades reais a que vem servindo a avaliao
certamente remetem a uma reflexo crtica do ensino, da escola, no contexto da
sociedade brasileira.
Assim, a avaliao da avaliao, pelos agentes concretos que atuam na escola, pode
conduzir a uma anlise e a um redirecionamento do modo de funcionar da escola,
levando a uma posio comprometida com os alunos que a freqentam. Repensar os
fundamentos que norteiam as teorias e prticas avaliativas implica desvendar as
ideologias em que se apiam, na perspectiva de sua superao.
O conceito de avaliao da aprendizagem, que tradicionalmente tem como alvo o
julgamento e a classificao do aluno, necessita ser redirecionado, pois a competncia
ou incompetncia do aluno resulta, em ltima instncia, da competncia ou
incompetncia da escola. A avaliao escolar, portanto, no pode restringir-se a um de
seus elementos, de forma isolada. Importa, pois, enfatizar a relao entre avaliao da
aprendizagem e avaliao do ensino, considerando-se o desempenho do aluno de
forma relacionada com o desempenho do professor e com as condies contextuais
da prpria escola.

14

Neste enfoque, desponta, como finalidade principal do processo avaliativo, o
fornecimento de informaes sobre o processo pedaggico, as quais tm por fim
permitir aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que
se fizerem necessrios, ante o projeto educativo definido coletivamente e
comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. As decises devem-se
atrelar aos resultados da avaliao, que deixa de se caracterizar como um ritual
tcnico e burocrtico a servio da punio e seleo social do aluno.
A avaliao, que corresponde a um processo de premiao que estimula o esprito de
competitividade individualista, que se estabelece por relaes autoritrias e de poder,
converte-se em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza
pedaggica, administrativa e estrutural, concretizando-se por meio de relaes
partilhadas e cooperativas. Como um processo de pesquisa e investigao, tem como
eixo de reflexo no os procedimentos e instrumentos, mas os princpios e fins.

POSTURA CONSERVADORA
Quando adotamos uma postura conservadora, a avaliao que realizamos tem um
carter seletivo, com enfoque nos resultados (notas) alcanados no final dos perodos
escolares, a fim de decidir aprovao ou reprovao dos alunos. Porm, se utilizamos
uma postura inovadora, a avaliao tem dimenses mais abrangentes, pois leva em
considerao no apenas o desempenho do aluno mas, sobretudo, o conjunto de
fatores que esto atuando para que a aprendizagem ocorra ou no, inclusive as
prticas escolares que esto sendo desenvolvidas e o contexto de vida e de escola em
que o aluno est situado.
claro que no somos, na realidade, nem to conservadores nem to inovadores...
Essa dicotomia entre postura inovadora e conservadora apenas um recurso para
ajudar na nossa reflexo. Na realidade, o que estamos querendo mostrar que,
quando estamos comprometidos com a busca da qualidade da escola, no nosso caso,
da escola pblica, esse compromisso se reflete nos processos de ensino-
aprendizagem que empreendemos e, conseqentemente, nos processos e
procedimentos de avaliao que escolhemos.


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POSTURA INOVADORA
Sala de aula e avaliao: caminhos e desafios
Regina Shudo
A questo da avaliao amplamente discutida e abordada em todos os segmentos
externos e internos da escola. Nos ltimos anos, as escolas buscam constantemente
redefinir e ressignificar o seu papel e a sua funo social. Elas esto elaborando o seu
projeto educativo para nortear as prticas educativas e, conseqentemente, a
avaliao.
A escola que hoje queremos, dentro da pedagogia preocupada com a transformao,
e no mais com a conservao, repensa o processo da sala de aula. A sala de aula
existe em funo de seus alunos, e cabe a ns, educadores, refletir se realmente
respeitamos os alunos em relao ao acesso ao conhecimento e se consideramos
quem so eles, de onde vieram, em que contexto vivem, etc...
Diante disso, tentaremos trazer para a sala de aula um novo sentido para a
aprendizagem e para a avaliao. Abordaremos essas questes a partir de uma
escola em que o aluno tenha acesso aos bens culturais, ao conhecimento produzido
historicamente, e possa adquirir habilidades para transformar esses contedos no
contexto social. Assim, a prtica pedaggica e a prtica de avaliao devero superar
o autoritarismo, o conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para
o processo de aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do
educando e pela participao do aluno na sociedade de forma democrtica. Partindo
desses pressupostos, para que o aluno construa o seu conhecimento, a sua
autonomia, necessrio que ele esteja inserido em um ambiente em que haja
intervenes pedaggicas, em que o autoritarismo do adulto seja minimizado e onde
os indivduos que se relacionam considerem-se iguais, respeitando-se reciprocamente.
Importante ainda dizer que o aluno deve ter oportunidade de participar da elaborao
das regras, dos limites, dos critrios de avaliao, das tomadas de deciso, alm de
assumir pequenas responsabilidades.
Na perspectiva dessa escola cidad, teremos, na sala de aula, um professor mediador
entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos
contedos, dos conhecimentos apropriados pelos alunos, eles possam compreender a
realidade, atuar na sociedade em que vivem e transform-la. Assim, o conhecimento
para o professor deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo
para o aluno.
Por conta de uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos
ltimos anos, os sistemas de ensino tm produzido maior flexibilizao e autonomia
nas escolas, at mesmo em relao ao desempenho dos alunos.

16

Cabe escola definir o seu projeto educativo, considerando todos os aspectos, sem
criar um descompasso entre o que se pensa e diz e o que se tem feito, ou seja, o seu
projeto deve ser coerente, claro, participativo, e estar em sintonia com os grupos
envolvidos com a escola, ou seja, com a comunidade, alunos, professores...
preciso tambm pensar sobre os professores, pois, para superar os limites dessa
escola que no queremos mais, ser necessrio investir continuamente na sua
formao, retomando e repensando o seu papel diante dessa escola cidad. Nela, no
caber um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas,
mas, sim, um professor mais humano, tico, esttico, justo, solidrio, que se preocupe
com a aprendizagem. preciso um profissional com competncia, tanto poltica
quanto tcnica, que conhea e domine os contedos escolares e os atitudinais, saiba
trabalhar em sala de aula utilizando uma metodologia dialtica, tenha um compromisso
poltico, social, seja pesquisador, um eterno aprendiz e estudioso, tenha uma prtica
coerente com a teoria, seja consciente do seu papel como cidado, etc...
Diante dessas exigncias quanto escola e ao professor, daremos prosseguimento s
reflexes iniciais, em relao s prticas avaliativas.
PROFESSOR COMO MEDIADOR

UM NOVO PARADIGMA EM EDUCAO
O terceiro milnio se aproxima e as mudanas na educao vm com ele, seja
por consequncia natural das demais transformaes do mundo, seja por exigncia
deste novo contexto ao qual a escola precisa se adequar.

No velho Paradigma ... No novo Paradigma ...
o professor leitor, lente [do latim:
lecionar]. Houve a poca em que o
professor apenas lia a matria do
dia, talvez at discorresse sobre
um ou outro ponto, e marcava as
avaliaes sobre o assunto.
Mesmo tendo evoludo em relao
tal prtica, ainda vemos em
nossa dcada aulas muito
expositivas, em que o contedo
quase "lido" para os alunos.
o professor orientador do estudo.
Um novo perfil de professor
delineado: ele aquele que orienta
o processo da aprendizagem e, ao
invs de presquisar pelo aluno, ele
o estimula a querer saber mais,
desperta a sua curiosidade sobre
as questes das diversas
disciplinas e encontra formas de
motiv-lo e de tornar o estudo uma
tarefa cada vez mais interessante.

17

o aluno um receptor passivo, que
ouve as explicaes do professor -
aquele que sabe muito mais do que
ela - e vai tateando em busca
daquilo que acredita que o
professor deve desejar que ele
aprenda, diga, pense ou escreva.
o aluno agente da aprendizagem,
tornando-se um estudioso
autnomo, capaz de buscar por si
mesmo os conhecimentos, tornar
seus prprios conceitos e opinies,
responsvel pelo prprio
crescimento.
sala de aula: ambiente de escuta e
recepo, onde o ideal que
ningum converse, todos fiquem
atentos para saber repetir
posteriormente o que o professor
explicou.
sala de aula: ambiente de
cooperao e construo em que,
embora se conheam as
individualidades, ningum fica
isolado e todos desejam partilhar o
conhecimento.
a experincia passa do professor
para o aluno: o aluno aprende o
que o professor j sabe, j
pesquisou - e somente aquilo.
troca de exeperincias entres
aluno/aluno e professor/aluno:
orientador e orientando
aprendendo juntos.
o aluno aprende e estuda por
obrigao, por presso da prpria
escola, por medo de notas baixas,
por ansiedade de no ir para a
recuperao durante as frias ...
o aluno aprende e estuda por
motivao. As coisas so
degustadas, saboreadas
internamente, e existe grande
prazer na busca dos novos
conhecimentos. Aprender
crescer.
contedos curriculares fixos, numa
estrutura rgida que no prev
brechas nem modificaes.
contedos curriculares atendem a
uma estrutura flexvel e abeta, em
que cada aluno pode traar os
prprios caminhos.
tecnologia: desvinculada do
contexto. Um retroprojetor ou um
projetor de slides so usados como
instrumentos espordicos para
tornar determinado assunto mais
agradvel. As vezes o professor
no sabe utiliz-los e comum que
no funcionem, atrasando a aula e
irritando a todos.
tecnologia: est dentro do contexto,
como meio, instrumento
incorporado. A televiso, o
computador e a conexo em rede
passam a ser excelentes meios
pelos quais diferentes
conhecimentos chegam sala de
aula. O visual atraente, e vem
acompanhado de som. As
possibilidades abertas so infinitas.

18

tecnologia: ameaa para o homem.
O professor teme ser substitudo
por um computador com o qual ele
no pode competir. A escola tenta
evitar uma sociedade em que os
homens valham menos do que as
mquinas, e a tecnologia passe a
ser o centro do universo.
tecnologia: compreendida como
instrumento a servio do homem. O
professor utiliza a tecnologia como
recurso para estimular a
aprendizagem. A escola tenta
formar uma sociedade em que o
homem seja o centro e utilize a
tecnologia a servio do bem de
todos.
os recursos tecnolgicos so
manipulados pelo professor, que
prepara anteriormente o que vai
usar e comanda projees de
slides, apresentaes de
transparncias, ...
os recursos tecnolgicos so
manipulados pelo professor e pelos
alunos; idealmente, cada um tem
acesso ao computador e aluno e
professor trocam idias e
conhecimentos.
No novo paradigma que o contexto atual j exige de ns, uma das prtica mais
importantes a do conhecimento construdo, buscado pelo grupo, partilhado. A
criatividade passa a ser o ponto alto, num momento em que novos caminhos de
aprendizagem podem ser valorizados e j no se tenta obedecer a um nico padro
de estudo. medida que o saber construdo, ocorre a partilha dos contedos e das
experincias. Isso legitima o conhecimento, pois o expe a crticas, a divergncias e,
claro, enriquece a pesquisa de todos.
Nesta troca de experincias entre aluno e professor, duas posturas so
impensveis.
1. Aquele velho medo de errar. O erro ganha um novo valor neste
momento. Aquele que no erra nunca porque no teve coragem de
experimentar uma prtica nova, est estagnado no velho paradigma
que j no atende nossos objetivos educacionais. O erro, apesar de
frustrante, acena para a possibilidade de um futuro acerto e, portanto,
de uma futura melhora na ao pedaggica.
2. Aquele velho medo de dizer "no sei". A prtica de troca de saberes
pede do professor que ele se livre daquela armao de "senhor dos
contedos". importante que o profissional esteja bem preparado, sim,
pois ele ser sempre um referencial para o aluno. Mas no mais
necessrio saber tudo, ter as respostas na ponta da lngua - at porque,
na Era da Informao, isso praticamente impossvel. Bom mesmo
que o professor tambm se fascine, junto com o aluno, pela pesquisa e
pelo novo. Uma postura nesse estilo, desarmada e aberta, nos
aproxima muito mais daqueles que orientamos e possibilita que sejam
construdas relaes afetivas mais verdadeiras.

19

Parafraseando Paulo Freire, poderamos dizer: ningum educa ningum, ningum
educado por ningum; os homens se educam juntos, em comunho. A Internet um
dos caminhos desse processo.
Fonte: Andrea Ramal
"Internet e Educao in Rio de Janeiro: REVISTA GUIA DA INTERNET.BR, Ediouro,
no 12., 1997

O objetivo da avaliao depende da finalidade da educao e do conceito de ensino.
Mais uma vez, vamos pegar dois casos extremos (e at exager-los...), para
responder a questo: Para que avaliamos?
A avaliao usada para atribuir uma nota e classificar o aluno
como aprovado ou reprovado? E excluir os reprovados? Nesse caso, a
avaliao se reduz a testes, a provas e exames. A finalidade do ensino
se reduz preparao para as provas e exames, e a avaliao ser
utilizada como instrumento disciplinador, visando estagnao,
conservao do modelo social em que o mais fraco, mais desprovido de
recursos, o mais dependente, deve obedecer sem questionar, deve
seguir ordens dadas, sob pena de ser classificado como incapaz. Trata-
se de um modelo de educao para a dependncia e a aceitao
passiva do que est posto, sem possibilidades de transformao.
Avaliamos para promover o aluno? Para ajud-lo a crescer, a
compreender o mundo e atuar como sujeito de sua histria? Nesse
caso, a avaliao ser utilizada como procedimento de preparao do
aluno para a conquista de sua autonomia, visando transformao do
modelo de sociedade, para que cada pessoa se assuma cidado,
consciente de seus direitos, de seus deveres e dos compromissos com
a coletividade.

Nessa segunda perspectiva, o objetivo das prticas avaliativas promover a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Os professores, certamente, no
entraro em classe para reprovar, mas para promover cada um dos alunos, e a
escola como um todo deve oferecer as condies para que isso acontea. A
promoo do aluno, porm, no se identifica com aprovao automtica, to
questionada pelos prejuzos que tm causado aos estudantes da rede pblica de
ensino, provocando a excluso social. A promoo deve estar vinculada a uma
aprendizagem efetiva e deve ser conseqncia de um trabalho pedaggico
comprometido com a funo social da escola. Isso significa trabalhar a favor do
aluno, para que ele aprenda, se torne competente, se torne um cidado feliz, bem
sucedido.


20

Nessa perspectiva a avaliao deve estar voltada para a aprendizagem do aluno
(a aprovao apenas uma conseqncia...) e para a sua incluso nos processos
escolares e na sociedade como ser ativo, autnomo, tico, informado, participante
dos processos de produo e de melhoria social. Nesse caso, a avaliao ser
realizada para:
diagnosticar, ou seja, conhecer as condies de trabalho, as dificuldades e
possibilidades do aluno;
melhorar as condies e subsidiar o curso da ao didtica a cada etapa
do processo, ou seja, corrigir distores, indicar possibilidades, modificar
estratgias;
tomar decises referentes necessria interveno pedaggica (mudar
materiais didticos, rever metodologia, apoiar alunos com dificuldades etc).
Assim, somente tendo clareza sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas na
escola, podero todos gestores, professores, alunos e pais - dar um novo
significado ao processo de avaliao, contribuindo, assim, para o cumprimento da
funo social da escola pblica.

isso tudo faz sentido em relao s prticas de avaliao desenvolvidas na sua
escola?

Como as relaes estabelecidas na escola e na sala de aula interferem na
aprendizagem e, conseqentemente, na avaliao?
Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado por um bom relacionamento
entre os atores que participam desse processo. Posturas verticalizadas, impositivas,
autoritrias, no favorecem a criao de um clima propcio construo do
conhecimento. Do mesmo modo, atitudes de descompromisso, de indiferena, de falta
de liderana e de desrespeito recproco tambm no so favorveis.

21

Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser espaos que permitam,
favoream e estimulem a participao de todos os alunos. As aulas devem ser bem
planejadas e realizadas, visando aprendizagem.
A construo desse ambiente importante no apenas do ponto de vista emocional e
psicolgico, mas tambm para que o aprendizado se processe. indispensvel, que
haja um clima e um ambiente na escola como um todo e na sala de aula em que
as relaes sejam construdas a partir da aceitao, da receptividade, da confiana, da
sinceridade e do respeito mtuo.
Quando se conquista um ambiente assim, o professor se sente valorizado e
respeitado, motivado a dar o melhor de si, e feliz ao constatar o progresso dos
estudantes. Em resumo, sente-se realizado como pessoa e profissional. Ele descobre
que o tempo e a energia investidos em alcanar esse objetivo valeram a pena, pois a
aula flui com mais tranqilidade, os atritos com e entre estudantes se reduzem, o
desperdcio de tempo com questes de indisciplina minimizado. Ao invs de terminar
a aula estressado e frustrado, o professor constata que a classe est aprendendo
melhor.

O estudante, por sua vez, sente-se livre e seguro nesse ambiente. Livre para agir den-
tro de limites estabelecidos com sua prpria participao; seguro, por saber que seus
direitos so reconhecidos e respeitados, tanto por seus colegas quanto pelo professor.
Liberdade e segurana permitem que as potencialidades do estudante floresam e
contribuem para que ele descubra o prazer de aprender, na medida em que no teme
se expressar, cometer erros, fazer perguntas ou tomar iniciativas. As relaes
interpessoais vo se tornando cada vez mais respeitosas, cooperativas e solidrias; os
conflitos so resolvidos atravs do dilogo e da negociao.
Os gestores, finalmente, conseguem desenvolver um trabalho articulado e consistente
quando esse clima ultrapassa a sala de aula e constitui a ambincia geral da escola.
Em sntese, o ambiente que almejamos permite que a escola e o educador cumpram a
sua misso: a construo do conhecimento e a formao do ser humano em sua
integralidade.
A prtica pedaggica desenvolvida na escola deve, portanto, valorizar as
individualidades, respeitar as dificuldades, alm de atentar para todo o desenrolar do
processo de desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a avaliao pode assumir
uma outra dimenso e se tornar um instrumento fundamental na consecuo da
misso da escola.


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Como anda o clima de trabalho na sua escola e as relaes entre as pessoas
- gestores, professores, alunos e famlias?

Avaliao Formativa e seus Contornos

O processo avaliativo precisa ser voltado para a melhoria da aprendizagem e ajuste de
processos e assim, buscar uma avaliao formativa, que fundamenta-se nos princpios
do cognitivismo, do construtivismo, nas teorias socioculturais e sociocognitivas.
A avaliao formativa considera que o aluno aprende ao longo do processo, que vai
reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Do ponto de
vista cognitivo, a avaliao formativa centra-se em compreender o funcionamento da
construo do conhecimento. A informao procurada na avaliao se refere s
representaes mentais do aluno e s estratgias utilizadas, para chegar a um
determinado resultado. Os erros so objetos de estudo, pois revelam a natureza das
representaes ou estratgias elaboradas pelo estudante.
Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a designao
de "avaliao dialgica". Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta
construtivista de ensino, garantido um processo de interveno eficaz e uma relao
de afetividade, que contribui para a construo do conhecimento. Na perspectiva do
autor, a "avaliao dialgica" ser subsidiada pela diagnstica, viabilizando a
participao do aluno no processo ensino-aprendizagem.
A avaliao formativa analisada sob a perspectiva de prognstico, por Hadji (2001),
que afirma que esta uma avaliao que precede ao de formao e possui, como
objetivo, ajustar o contedo programtico com as reais aprendizagens. Por ser uma
avaliao "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer
informao aos professores e alunos, permite que estes regulem suas aes. Assim, o
professor faz regulaes, no mbito do desenvolvimento das aes pedaggicas, e o
aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas estratgias de
aprendizagem.
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das caractersticas
descritas abaixo:
Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar,
avaliar, relacionar, integrar, selecionar);

As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente
organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade
tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;

O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e
metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os

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processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e
auto-estima;

A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos
absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes entre
o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;

Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e
tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para
partilharem o que, e como, compreenderam;

As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de
ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e
diversificadas, representam os domnios estruturantes entre as didticas
especficas das disciplinas, que se constituem como elementos de referncia
indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos
processos de aprendizagem;

O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de
sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-
69)
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao, como o de
contribuir para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das
suas competncias de auto-avaliao e tambm de autocontrole. Uma avaliao, que
traz essas caractersticas contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o
para que sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes pedaggicas e,
portanto, interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos
resultados. uma avaliao que busca a regulao pedaggica, a gesto dos erros e
a consolidao dos xitos. De acordo com Jorba e Sanmart (2003):
A avaliao formativa tem como finalidade fundamental a funo ajustadora do
processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formao
respondam as caractersticas dos alunos. Pretende-se detectar os pontos fracos da
aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa
aprendizagem. (p. 123)
2.1. Avaliao Formativa - um Elemento do Processo Ensino-aprendizagem
A avaliao formativa uma proposta avaliativa, que inclui a avaliao, no processo
ensino-aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e
alunos e possui como funo, a regulao das aprendizagens. Para ocorrer essa
regulao, necessrio que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a
participao dos autores do processo. Ela baseia-se em princpios, que decorrem do

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cognitivismo, do construtivismo, do interacionismo, das teorias socioculturais e das
sociocognitivas. Ela trabalha sob a tica das aprendizagens significativas.
Um planejamento deve ser organizado para a efetivao de uma avaliao formativa
e, assim, guiar as aes do professor. Essas aes devem incluir tarefas
contextualizadas, que levem os alunos a estabelecerem relaes para solucion-las,
conduzindo-os ao desenvolvimento de suas competncias. Tarefas que proponham
problemas complexos para os mesmos resolverem, aplicando os conhecimentos
veiculados pelos contedos curriculares.
Os instrumentos avaliativos, que sero utilizados e, as competncias avaliadas
devero ser esclarecidas aos alunos, antes de serem aplicados. As correes dos
instrumentos avaliativos devem analisar as estratgias cognitivas e metacognitivas,
utilizadas pelos alunos. Na elaborao desses instrumentos, os professores devem
fazer um intercmbio, analisando o que foi elaborado e fazendo observaes para
contribuir com a elaborao. Um instrumento importante e que no pode deixar de
estar presente, em uma avaliao formativa, a auto-avaliao.
A avaliao formativa fundamentada no paradigma construtivista. Na perspectiva
construtivista, as pessoas desenvolvem construes por meio dos significados e dos
sentidos que atribuem aos fenmenos, que as rodeiam, nos contextos em que vivem,
havendo mltiplas realidades resultantes dessas construes. uma perspectiva
relativista, pois se destina compreenso dos processos cognitivos e metacognitivos
dos alunos e os de ensino, no havendo a possibilidade de avaliar, em sua totalidade,
os saberes dos alunos, a subjetividade, so inerentes avaliao.
A avaliao das aprendizagens ocorre como um elemento do processo de ensino-
aprendizagem; h uma integrao entre avaliao, ensino e aprendizagem, fazendo
desses trs elementos parte de todo um processo que s tem sentido, se desenvolvido
de maneira integral. Para o desenvolvimento de uma avaliao coerente necessria
uma diversidade de instrumentos, que realmente, faam o levantamento das
aprendizagens construdas.
A avaliao formativa possibilita aos professores acompanhar as aprendizagens dos
alunos, ajudando-os no seu percurso escolar. uma modalidade de avaliao
fundamentada no dilogo, que possui como objetivo, o reajuste constante do processo
de ensino. Exige muito envolvimento por parte do professor; exige-lhe uma
disponibilidade de tempo, que vai alm do dispensado no momento das aulas, pois
entre suas atividades, passa a ser necessria, a construo de um registro sobre cada
aluno e a atualizao desse registro, sempre que novos dados surgirem.
fundamental planejar, diariamente, as atividades que sero desenvolvidas pelos
alunos e elaborar estratgias individualizadas.
A respeito da contribuio da avaliao formativa, para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, Esteban (2004) faz consideraes:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem,
para servir como momento capaz de revelar o que o aluno j sabe os caminhos que

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percorreu para alcanar o conhecimento demonstrado, seu processo de construo do
conhecimento, o que o aluno no sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a
saber, o que potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de
avano e suas necessidades para a superao, sempre transitria, do no saber,
possa ocorrer. (p.19)
Nessa perspectiva, a avaliao trabalha com um contexto, no qual os conhecimentos
esto em construo e so estes que devem conduzir ao educativa. O
conhecimento existe em uma dimenso coletiva e, a riqueza da heterogeneidade
existente no grupo que impulsiona a conduo dos processos. A comunicao das
construes, dos saberes o centro de um processo avaliativo, numa perspectiva
formativa.
A avaliao formativa proporciona condies para as regulaes retroativas das
aprendizagens (Perrenoud, 1999), uma vez que as dificuldades dos alunos so
detectadas, aps o processo de ensino-aprendizagem, normalmente, por meio do
teste. Esse tipo de avaliao possui um carter pontual, pouco interativo, orientada
para a verificao da consecuo dos objetivos comportamentais e possui exigncia
cognitiva reduzida. Percebemos que essa avaliao, descrita por Allal (citado em
Onofre, 2000), no atinge as reais intenes da avaliao formativa, mas a que
prevalece, atualmente, nos sistemas educativos. uma avaliao, que faz parte de
um processo pedaggico, que integra processos avaliativos e processo ensino-
aprendizagem, tendo carter interativo. Sua principal funo a de regular e melhorar
as aprendizagens dos alunos; a de conseguir com que os alunos desenvolvam as
suas competncias de domnio cognitivo e metacognitivo.
Para alcanar a finalidade da avaliao formativa necessrio que professores e
alunos assumam responsabilidades especficas no processo avaliativo. Como chama
ateno Perrenoud (1999): "(...) a avaliao formativa demanda uma relao de
confiana entre alunos e professores" (p. 96). Ela exige da parte dos professores a
capacidade de fazer as articulaes necessrias para possibilitar a regulao das
aprendizagens.
Os professores so agentes fundamentais no processo ensino-aprendizagem e devem
posicionar-se diante da avaliao formativa, organizando o processo de ensino de
maneira ativa e planejada. A definio dos objetivos do processo de ensino
importante para fazer o aluno sentir-se autor desse processo. Por isso, devem ser
propostas atividades diversificadas e adequadas ao nvel de desenvolvimento do
aluno, pois este precisa receber um feedback permanente, que o ajude a perceber os
movimentos necessrios para alcanar as aprendizagens, alm de ser um instrumento
efetivo na comunicao entre os autores do processo. As informaes colhidas por
meio da avaliao devem ser utilizadas pelo professor para o planejamento de suas
aulas
O aluno tambm um agente ativo no processo avaliativo, portanto, possui algumas
responsabilidades, que devem ser observadas, para que as aprendizagens ocorram
de maneira satisfatria. Eles precisam participar dos processos de aprendizagem,

26

utilizando os instrumentos de avaliao, como uma forma de perceberem como seus
conhecimentos esto sendo construdos, realizando todas as atividades que lhes
forem propostas, demonstrando interesse e buscando novas atividades, por iniciativa
prpria, que levem aprendizagem. Eles precisam, tambm, utilizar o feedback
oferecido pelo professor e regular suas aprendizagens por intermdio da anlise de
seus processos cognitivos e metacognitivos. Os alunos precisam, ainda, conduzir
processos de auto-avaliao e serem autores de sua prpria aprendizagem,
demonstrando iniciativa e autonomia.
Professores e alunos so responsveis pelo bom andamento do processo de ensino-
aprendizagem. O professor possui um papel preponderante no que tange
organizao dos processos e distribuio do feedback. J os alunos devem ter uma
atuao efetiva nos processos, que se referem auto-regulao e auto-regulao
das suas aprendizagens.
Perrenoud (1999) explora trs modalidades da avaliao formativa, sob a perspectiva
das regulaes: regulaes retroativas, regulaes interativas e regulaes pr-ativas.
Para o autor, essas modalidades de avaliao no ocorrem de maneira estanque, mas
sim, de forma relacional, pois aparecem associadas, combinadas, interligadas.
A regulao retroativa acontece como uma "remediao", na qual o professor realiza
intervenes, buscando processos de aprendizagens anteriores aos que esto em
realizao, encontrando as reais defasagens.
A regulao pr-ativa acontece como elemento que antecede os procedimentos que
estimularo a aprendizagem. um perodo de investigao sobre o contexto dos
alunos, sobre as aprendizagens j solidificadas, sobre quais os interesses do grupo de
discentes, sobre quais os recursos disponveis e quais as possveis dificuldades.
A regulao interativa aquele que permite ao professor compreender como os
processos de aprendizagens esto ocorrendo, percebendo as aquisies e
dificuldades dos alunos; ao aluno, essa regulao, ir lev-lo a se conscientizar de seu
processo de aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999) " a comunicao contnua
entre professores e alunos" (p. 116). A regulao interativa inclui as regulaes
retroativa e pr-ativa, configurando a perspectiva de associao das trs modalidades.
Essa modalidade de regulao no deve incidir na atividade, mas sim, na ao que
gera aprendizagem, pois nem toda atividade gera a aprendizagem. Para isso, o
professor deve planejar muito bem aulas e selecionar aes que proporcionaro
aprendizagens. Ele dever investir tempo e motivao na preparao e conduo das
situaes de aprendizagens, fazendo assim as regulaes interativas. Segundo
Perrenoud (1999) "(...) o professor dever maximizar o conflito cognitivo e todos os
processos suscetveis ao desenvolvimento e fortalecimento dos esquemas ou
saberes" (p. 116).
Perrenoud (1999) considera que a avaliao formativa desenvolvida pela regulao
vista sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo,
controlar os processos da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou
redirecionar essa mesma aprendizagem.

27

A avaliao formativa traz a idia de que os processos cognitivos e metacognitivos dos
alunos desempenham um papel fundamental na regulao e auto-regulao das suas
aprendizagens. Os alunos constituem parte ativa, por intermdio da mobilizao
consciente de um conjunto de recursos cognitivos, metacognitivos e afetivos.
Fernandes (2005) analisa duas perspectivas da regulao das aprendizagens:
regulao convergente e regulao divergente. A regulao convergente depende de
um critrio ou um objetivo estabelecido previamente, que ir orientar o processo
avaliativo. uma regulao de matriz behaviorista, que no est integrada ao
processo de ensino-aprendizagem, e sim, centrada bem mais nos resultados, do que
nos processos. Essa perspectiva tem como objetivo, quantificar resultados. J a
regulao divergente est orientada para o desenvolvimento dos processos complexos
de pensamento dos alunos, das aprendizagens com compreenso e das estratgias
de resoluo de problemas. Essa avaliao est focada nos processos de
aprendizagem e na construo de competncias, sendo desenvolvida num ambiente
interativo, onde o aluno assume um papel preponderante. Nela, dado relevncia aos
processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, auto-avaliao, ao autocontrole e
aos processos de auto-regulao das aprendizagens.
No processo de desenvolvimento da avaliao formativa deve se ter claro o estgio de
desenvolvimento, no qual os alunos se encontram, sendo que o instrumento utilizado
pra avaliar, por sua vez, deve fornecer dados claros sobre o que necessrio fazer a
seguir. Nas situaes, em que sejam convenientes correes de percurso das
aprendizagens, professores e alunos devem ter clareza de quais processos precisam
ser refeitos e como essas correes sero feitas. fundamental a qualificao do
trabalho a ser desenvolvido, e para isso, necessrio utilizar um conjunto de recursos
cognitivos e metacognitivos, para que se alcance o que realmente foi almejado.
Novamente, preciso ressaltar que, numa avaliao formativa, professor e aluno
precisam ter uma participao ativa.
uma avaliao que apresenta as seguintes caractersticas: um instrumento que
permite a anlise das aprendizagens dos alunos; ele d condies ao avaliador de
perceber quais os saberes que realmente os alunos dominam; os instrumentos
utilizados so construdos para atender s caractersticas citadas anteriores; esses
instrumentos permitem a realizao da anlise das aprendizagens.
Na avaliao formativa a nfase dada compreenso dos processos cognitivos
utilizados pelo aluno, que analisados e interpretados qualitativamente, do condies
ao prosseguimento do processo ensino-aprendizagem. H uma preocupao em
contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao. A negociao
e os contratos didticos com os alunos criam condies para o desenvolvimento de
processos de auto-avaliao e de auto-regulao das aprendizagens. Para o bom
desenvolvimento da avaliao formativa necessrio haver uma seleo criteriosa de
tarefas, a qual promova a interao, a relao e a mobilizao inteligente de diversos
tipos de saberes e que, por isso, possuam elevado valor educativo e formativo
(Perrenoud, 1999).

28

2.2. O Desenvolvimento da Avaliao Formativa
Analisamos a aplicabilidade da avaliao formativa e a sua convivncia com a
avaliao certificativa e psicomtrica. Apontamos sobre a importncia da utilizao da
avaliao formativa, no sentido de integrar os processos de ensino, de aprendizagem
e os avaliativos e, como essa modalidade de avaliao pode ser uma aliada, na
qualificao das aprendizagens. Cabe, agora, entendermos como a avaliao
formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de aula. Para isso, analisaremos
os seguintes aspectos: a integrao ensino-aprendizagem-avaliao; a seleo de
tarefas, a sua funo; as estratgias, os instrumentos; os espaos e tempos, em que a
avaliao formativa desenvolvida; o feedback.
Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliao, alcana todo o fazer
pedaggico, pois expressa a proposta pedaggica, orienta o planejamento do
professor, estimula o aluno a tomar conscincia de seu processo de construo do
conhecimento, conduz as relaes do professor com os alunos.
Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prtica docente e os processos da
avaliao das aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas
brasileiras, que adotavam prticas de avaliao formativa. Os resultados obtidos
permitiram verificar que o conhecimento sobre os processos da avaliao formativa
estavam em construo e, para que esses conhecimentos fossem viabilizados no
cotidiano, as escolas transformaram-se em um espao de aprendizagens para os
professores, levando-os a uma prtica reflexiva.
Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da
prtica, uma fonte para a aquisio de conhecimentos, assim, perceberam que, para
que tais conhecimentos pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma
mobilizao, por parte de todo o grupo de docentes, o que levaria a uma reflexo
sobre a prtica, tornando-os "profissionais reflexivos" (Perrenoud, 2002).
Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliao formativa, nas
escolas brasileiras, ainda incipiente, pois essa modalidade de avaliao est
presente de maneira "informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno
estabelecem uma interao, os discentes trabalham, a partir de propostas colocadas
pelo docente, e este observa o desempenho dos alunos, concluindo sobre as
aprendizagens construdas. A avaliao formativa um conhecimento, que comea a
ser construdo com a prtica dos professores, mas, ainda, sem uma reflexo
consistente.
O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliao
formativa, no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar
estratgias, que viabilizem a prtica dessa modalidade de avaliao. Tal prtica deve
estar sustentada pela teoria e pelas peculiaridades do contexto pedaggico.
Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliao formativa, no contexto
brasileiro, encontra trs dificuldades para o seu desenvolvimento:

29

uma modalidade de avaliao que ainda no bem compreendida pelos
docentes, tornando-a, assim, um instrumento frgil, no processo ensino-
aprendizagem;

O contexto institucional est voltado para a avaliao classificatria,
dificultando, assim, a aplicao da avaliao formativa;

Sua execuo implica mudana de percepo de todo o processo ensino-
aprendizagem por parte da equipe pedaggica.
No contexto de realizao da avaliao, fica claro que a avaliao formativa, tem
includa, dentro de sua concepo a avaliao diagnstica. Quando aplicado um
diagnstico aos alunos, antes de se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a
coleta de informaes, para a conduo do processo ensino-aprendizagem, est
ocorrendo uma avaliao formativa, uma avaliao a servio das aprendizagens.
Na perspectiva da avaliao formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliao
constituem um todo articulado e coerente. A avaliao parte integrante do processo
de ensino-aprendizagem.
A integrao entre os trs processos permite a regulao do ensino e da
aprendizagem, pois a avaliao, por intermdio do feedback, assume sua funo de
comunicao. As tarefas utilizadas devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar
e contextualizar a avaliao, assim, haver uma relao muito prxima entre as
tarefas de avaliao e as finalidades do ensino. A avaliao formativa proporciona
condies para um maior equilbrio entre as finalidades do currculo, do ensino e da
avaliao.

2.2.1. Avaliao Formativa: quando?
A avaliao deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do perodo letivo.
importante a recolha de informao, dentro da sala de aula, por intermdio de
instrumentos variados como: trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo,
interpares, simulao de conferncias, apresentaes, leituras etc. Essa recolha deve
ocorrer, tambm, fora do espao da sala de aula, como nos momentos em que so
realizados trabalhos de campo (visitas aos museus, mercados, indstrias etc.).
A informao desejada deve ser recolhida, em tempos diversificados, no devendo
ficar presa aos testes, previamente marcados, mas sim, no decorrer do perodo
escolar.
2.2.2. Feedback - um Elemento da Avaliao Formativa
A comunicao entre alunos e professores fundamental para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. pela comunicao que os alunos se conscientizam
de seus progressos e sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os

30

alunos necessitam de orientaes sistemticas, a respeito de seu desempenho, para
que possam melhorar as suas aprendizagens. Eles necessitam de feedback.
O feedback precisa ser planejado e estruturado, para que se integre aos processos de
aprendizagens dos alunos. Precisa ser bem mais do que uma simples mensagem.
necessrio que os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados aos
alunos, sejam realmente percebidos por eles, para que, possam tornar-se autnomos,
em seu processo de construo do conhecimento. O feedback precisa se materializar,
na expresso de uma ao, ou de um conjunto de aes, que o aluno dever
desenvolver, para melhorar a sua aprendizagem. Os alunos devem compreender o
feedback e relacion-lo com a qualidade dos trabalhos que desenvolvem e a utiliz-lo
como um guia, uma orientao dos caminhos, que dever seguir para continuar sua
trajetria na construo do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e ajud-los
a ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativao de seus
processos cognitivos e metacognitivos.
Os professores, na utilizao do feedback, devero dar orientaes precisas aos seus
alunos sobre os percursos, que devero seguir, na resoluo das atividades.
Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentar
caractersticas especficas, pois ter como prioridade, as orientaes para a regulao
das aprendizagens, a partir dos resultados. O feedback ajudar na construo da
auto-estima do aluno, pois no est centrado no erro, mas sim, no caminho que o
aluno deve seguir para alcanar bons resultados, para construir aprendizagens. Alm
disso, orientar os processos de ensino e construes dos alunos, aps um
planejamento, que conduza ao trabalho de desenvolvimento das estratgias cognitivas
e metacognitivas, as quais sero adotadas para atingir o objetivo da educao, que
a construo de aprendizagens.
O feedback deve ser expresso de maneira equilibrada nas formas oral, escrita ou no-
verbal, no mbito pblico ou privado, focando os contedos disciplinares especficos
ou as aprendizagens de natureza transversal. Receber esse retorno sobre suas
aprendizagens um direito de todo aluno e, fundamental para a aprendizagem. O
feedback um recurso que estimula os processos cognitivos, proporcionando a auto-
regulao da aprendizagem.
Fernandes (2005) faz referncia ao que se deve considerar a respeito da aplicao do
feedback:
Os processos cognitivos e socioafetivos suscitados nos alunos;

A sua relao, com o que se ensina, a sua incluso, em contratos didticos que
se estabelecem com os alunos e, em geral, na gesto global do ambiente de
ensino na sala de aula;

As suas relaes com os conceitos de ensino e de aprendizagem;


31

O seu grau de individualizao e sua relevncia;

Os meios e os efeitos envolvidos na regulao dos processos de
aprendizagem. (p. 85)

2.3. Avaliao Formativa e suas Contribuies
A avaliao formativa traz, em sua concepo, a preocupao com os processos de
ensino e de aprendizagem, valorizando a integrao da avaliao com esses
processos. Valoriza a seleo criteriosa de tarefas, percebendo nessas, uma
estratgia para motivar o aluno em seu processo de aprendizagem, levando-o a uma
participao ativa em sua aprendizagem e avaliao. Possui como funo principal a
motivao, a regulao e a auto-regulao, o apoio aprendizagem, a orientao, ao
diagnstico e prognstico.
Perrenoud (1999) afirma que a avaliao formativa possui como premissa se ocupar
das aprendizagens e, conseqentemente, do desenvolvimento do aluno. uma
avaliao que atua no acompanhamento das aprendizagens. Ainda de acordo com
Perrenoud (1999), "a avaliao formativa ajuda o aluno a aprender" (p. 103).
A observao uma situao inerente avaliao formativa, pois, por meio dela,
cumpre-se a funo da avaliao formativa, que a de compreender o contexto da
aprendizagem, analisando suas modalidades, mecanismos e resultados. Da
observao, passa-se interveno, ajudando o aluno a progredir, na construo de
seus conhecimentos.
Vasconcellos (2000) compartilha com as observaes realizadas por Perrenoud (1999)
ao trabalhar o tema finalidades da avaliao, descreve a avaliao como um processo
que pressupe reflexo, no sentido de avaliar a construo do aluno e direcionar as
intervenes.
Esteban (2003) reafirma a idia, j defendida por Scriven (1967), sobre a avaliao
como uma orientao das propostas pedaggicas, quando aborda a funo da
avaliao formativa, afirmando que neste tipo de avaliao, o professor deve ter como
objetivo, analisar os resultados obtidos, para orientar o planejamento de suas aes.
Essa postura de utilizar os resultados da avaliao para planejar as aulas, contribui
para a construo da identidade do professor, como um profissional que reflete, a
partir de suas prticas e, assim, constri conhecimentos durante sua prtica. Portanto
a avaliao formativa possui, tambm, como funo, a caracterstica de ser fonte para
a construo do conhecimento do professor na prtica, (Garca, 2002).
O carter educativo precisa estar presente na avaliao, precisa constituir-se como um
elemento de formao. O aluno deve aprender alguma coisa, ao ser avaliado; a
avaliao deve permitir-lhe firmar suas aquisies. Ela deve ajudar o aluno a avanar
e estimul-lo, alm de oferecer os meios para que o aluno supere suas eventuais
dificuldades. O objetivo principal de um projeto pedaggico o de proporcionar

32

aprendizagens, portanto, a avaliao escolar deve existir a servio da construo de
aprendizagens.

SISTEMAS DE AVALIAO INTERNA
Nossa escola segue a normatizao da SEE; onde aps cada final de bimestre
e conselho final as notas so digitadas no sistema Prodesp, onde pais podem ter
acesso. O valor numrico da nota uma de suas funes. "Apesar da necessidade de
tornar a avaliao contnua e diversificada, a simples observao do professor nunca
suficientemente profunda e individualizada em uma classe com dezenas de
estudantes. A avaliao por escrito, portanto, sempre ter sua importncia", afirma
Jussara Hoffmann, autora de livros sobre o tema e uma das crticas dos testes feitos
apenas para atribuir um conceito aos alunos. Jussara prope o uso de questes cujas
respostas indiquem o que cada um aprendeu e, com isso, ajudem o professor a
melhorar as aulas. Cabe ao gestor responsvel pela formao permanente fazer
reunies para discutir os critrios de elaborao.
Utilizamos nos Conselhos de Classe e Srie, nmeros que qualificam,
justificam e apontam necessidades das competncias e habilidades projetadas no
contedo de cada disciplina. O professor deve, com ateno, antecipadamente
relacionar estes nmeros. Agiliza o processo e permite todos, inclusive aos pais e
alunos conscientizarem-se dos pontos positivos e negativos. Por esta razo no
adianta em cima da hora recitar nmeros de forma mecnica e irreal. Tambm
necessrio, aps o conselho, dar prosseguimento s aes pretendidas; bem como
analisar de um bimestre para o outro quais foram os avanos e as dificuldades. Aps a
realizao do conselho, a equipe pedaggica da escola deve tomar providncias
acerca dos itens diagnosticados.
Utilizar vrias formas e instrumentos de avaliao, de forma diagnosticar o
aluno de forma global, com objetivo formativo, base para futuras atividades e carter
no punitivo. imprescindvel que todos estabeleam determinado instrumento (por
ex. prova descritiva) dentro do mesmo critrio. necessrio que cada professor
analise : As atividades so parecidas com as realizadas pelos alunos? As perguntas
se justificam diante do que o professor quer saber? As questes esto claras? H
espao para as respostas? As orientaes esto adequadas?
O correto tomar como base no apenas o contedo ensinado em sala mas
tambm a forma como ele foi apresentado. Se uma turma trabalhou em duplas nas
aulas e explorou as possibilidades de respostas de forma colaborativa, por exemplo, o
mesmo mtodo pode ser adotado no exame. "No h motivo para fazer da prova uma
surpresa para o grupo", afirma Beatriz Cortese, formadora do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec), de So Paulo. Para
ela, a melhor maneira de conferir se h a ligao entre o cotidiano da classe e as
solicitaes da prova compar-la com as anotaes nos cadernos.

33

Alm de ser parmetro e referencial, as notas devem ser subsdios importantes
para que o professor tambm se autoavalie; algo no parece ir muito bem em uma
sala que tenha 40 alunos e mais de 50% (exemplificando bem alto) ficou com notas
abaixo da mdia. necessrio rever conceitos, dinmicas, procedimentos, contedos
dentro de um todo; da disciplina, da rea e da escola. A troca de informaes e anlise
desprovida de qualquer carter punitivo essencial. Abaixo relacionamos algumas
formas e situaes de instrumentos de avaliao. Vale a pena lembrar que o assunto
exaustivamente tratado em reunies de HTPCs, Planejamentos, entre outros
momentos.

Prova objetiva
Definio
Srie de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma
soluo possvel
Funo
Avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e
especficos do contedo
Vantagens
familiar s crianas, simples de preparar e de responder e pode
abranger grande parte do exposto em sala de aula
Ateno
Pode ser respondida ao acaso ou de memria e sua anlise no
permite constatar quanto o aluno adquiriu de conhecimento
Planejamento
Selecione os contedos para elaborar as questes e faa as chaves
de correo; elabore as instrues sobre a maneira adequada de
responder s perguntas
Anlise
Defina o valor de cada questo e multiplique-o pelo nmero de
respostas corretas
como utilizar as
informaes
Liste os contedos que os alunos precisam memorizar; ensine
estratgias que facilitem associaes, como listas agrupadas por
idias, relaes com elementos grficos e ligaes com contedos
j assimilados
Prova dissertativa
definio
Srie de perguntas que exijam capacidade de estabelecer
relaes, resumir, analisar e julgar
Funo
Verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair
fatos, formular idias e redigi-las

34

vantagens
O aluno tem liberdade para expor os pensamentos, mostrando
habilidades de organizao, interpretao e expresso
ateno
No mede o domnio do conhecimento, cobre amostra pequena
do contedo e no permite amostragem
planejamento
Elabore poucas questes e d tempo suficiente para que os
alunos possam pensar e sistematizar seus pensamentos
Anlise
Defina o valor de cada pergunta e atribua pesos a clareza das
idias, para a capacidade de argumentao e concluso e a
apresentao da prova
como utilizar as
informaes
Se o desempenho no for satisfatrio, crie experincias e
motivaes que permitam ao aluno chegar formao dos
conceitos mais importantes
Seminrio
definio
Exposio oral para um pblico leigo, utilizando a fala e materiais de
apoio adequados ao assunto
Funo
Possibilitar a transmisso verbal das informaes pesquisadas de
forma eficaz
vantagens
Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige
pesquisa, planejamento e organizao das informaes; desenvolve
a oralidade em pblico
ateno
Conhea as caractersticas pessoais de cada aluno para evitar
comparaes na apresentao de um tmido ou outro desinibido
planejamento
Ajude na delimitao do tema, fornea bibliografia e fontes de
pesquisa, esclarea os procedimentos apropriados de apresentao;
defina a durao e a data da apresentao; solicite relatrio
individual de todos os alunos
Anlise
Atribua pesos abertura, ao desenvolvimento do tema, aos
materiais utilizados e concluso. Estimule a classe a fazer
perguntas e emitir opinies
como utilizar as
informaes
Caso a apresentao no tenha sido satisfatria, planeje atividades
especficas que possam auxiliar no desenvolvimento dos objetivos
no atingidos

35

Trabalho em grupo
definio
Atividades de natureza diversa (escrita, oral, grfica, corporal etc)
realizadas coletivamente
Funo Desenvolver o esprito colaborativo e a socializao
vantagens
Possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a
abrangncia de diversos contedos em caso de escassez de tempo
ateno
Conhea as caractersticas pessoais de cada aluno para evitar
comparaes na apresentao de um tmido ou outro desinibido
planejamento
Proponha uma srie de atividades relacionadas ao contedo a ser
trabalhado, fornea fontes de pesquisa, ensine os procedimentos
necessrios e indique os materiais bsicos para a consecuo dos
objetivos
Anlise
Observe se houve participao de todos e colaborao entre os
colegas, atribua valores s diversas etapas do processo e ao
produto final
como utilizar as
informaes
Em caso de haver problemas de socializao, organize jogos e
atividades em que a colaborao seja o elemento principal
Debate
definio
Discusso em que os alunos expem seus pontos de vista a respeito
de assunto polmico
funo
Aprender a defender uma opinio fundamentando-a em argumentos
convincentes
vantagens
Desenvolve a habilidade de argumentao e a oralidade; faz com
que o aluno aprenda a escutar com um propsito
ateno
Como mediador, d chance de participao a todos e no tente
apontar vencedores, pois em um debate deve-se priorizar o fluxo de
informaes entre as pessoas
planejamento
Defina o tema, oriente a pesquisa prvia, combine com os alunos o
tempo, as regras e os procedimentos; mostre exemplos de bons
debates. No final, pea relatrios que contenham os pontos
discutidos. Se possvel, filme a discusso para anlise posterior

36

anlise
Estabelea pesos para a pertinncia da interveno, a adequao do
uso da palavra e a obedincia s regras combinadas
como utilizar as
informaes
Crie outros debates em grupos menores; analise o filme e aponte as
deficincias e os momentos positivos
Relatrio individual
definio
Texto produzido pelo aluno depois de atividades prticas ou projetos
temticos
funo
Averiguar se o aluno adquiriu conhecimento e se conhece estruturas
de texto
vantagens
possvel avaliar o real nvel de apreenso de contedos depois de
atividades coletivas ou individuais
ateno Evite julgar a opinio do aluno
planejamento
Defina o tema e oriente a turma sobre a estrutura apropriada
(introduo, desenvolvimento, concluso e outros itens que julgar
necessrios, dependendo da extenso do trabalho); o melhor modo
de apresentao e o tamanho aproximado
Anlise
Estabelea pesos para cada item que for avaliado (estrutura do
texto, gramtica, apresentao)
como utilizar as
informaes
S se aprende a escrever escrevendo. Caso algum aluno apresente
dificuldade em itens essenciais, crie atividades especficas, indique
bons livros e solicite mais trabalhos escritos
Auto-avaliao
definio
Anlise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do
prprio processo de aprendizagem
funo
Fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptides e
atitudes, pontos fortes e fracos
vantagens
O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire
responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitaes e a
aperfeioar potencialidades
ateno
O aluno s se abrir se sentir que h um clima de confiana entre o
professor e ele e que esse instrumento ser usado para ajud-lo a

37

aprender
planejamento
Fornea ao aluno um roteiro de auto-avaliao, definindo as reas
sobre as quais voc gostaria que ele discorresse; liste habilidades e
comportamentos e pea para ele indicar aquelas em que se
considera apto e aquelas em que precisa de reforo
anlise
Use esse documento ou depoimento como uma das principais fontes
para o planejamento dos prximos contedos
como utilizar as
informaes
Ao tomar conhecimento das necessidades do aluno, sugira
atividades individuais ou em grupo para ajud-lo a superar as
dificuldades
Observao
definio
Anlise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou
em situaes planejadas
funo
Seguir o desenvolvimento do aluno e ter informaes sobre as reas
afetiva, cognitiva e psicomotora
vantagens
Perceber como o aluno constri o conhecimento, seguindo de perto
todos os passos desse processo
ateno
Faa anotaes no momento em que ocorre o fato; evite
generalizaes e julgamentos subjetivos; considere somente os
dados fundamentais no processo de aprendizagem
planejamento
Elabore uma ficha organizada (check-list, escalas de classificao)
prevendo atitudes, habilidades e competncias que sero
observadas. Isso vai auxiliar na percepo global da turma e na
interpretao dos dados
Anlise
Compare as anotaes do incio do ano com os dados mais
recentes para perceber o que o aluno j realiza com autonomia e o
que ainda precisa de acompanhamento
como utilizar as
informaes
Esse instrumento serve como uma lupa sobre o processo de
desenvolvimento do aluno e permite a elaborao de intervenes
especficas para cada caso


38

Conselho de classe
definio
Reunio liderada pela equipe pedaggica de uma determinada
turma
funo
Compartilhar informaes sobre a classe e sobre cada aluno para
embasar a tomada de decises
vantagens
Favorece a integrao entre professores, a anlise do curriculo e a
eficcia dos mtodos utilizados; facilita a compreenso dos fatos
com a exposio de diversos pontos de vista
ateno
Faa sempre observaes concretas e no rotule o aluno; cuidado
para que a reunio no se torne apenas uma confirmao de
aprovao ou de reprovao
planejamento
Conhecendo a pauta de discusso, liste os itens que pretende
comentar. Todos os participantes devem ter direito palavra para
enriquecer o diagnstico dos problemas, suas causas e solues
anlise
O resultado final deve levar a um consenso da equipe em relao s
intervenes necessrias no processo de ensino-aprendizagem
considerando as reas afetiva, cognitiva e psicomotora dos alunos
como utilizar as
informaes
O professor deve usar essas reunies como ferramenta de auto-
anlise. A equipe deve prever mudanas tanto na prtica diria de
cada docente como tambm no currculo e na dinmica escolar,
sempre que necessrio
COMPETNCIAS E HABILIDADES
Definio
Exemplos prticos
AVALIAO EM PROCESSO
Exemplo
Tabulao
Formas de interdisciplinaridade


39

PLANILHAS DE ATIVIDADES
Prazo de entrega
Confiabilidade
Acompanhamento pedaggico / relaes pessoais (Pais, professores, gestores
NMEROS DO CONSELHO DE CLASSE E SRIE
Definio de tpicos
(competncias, habilidades, expectativas de aprendizagem...)


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