Lcole comme environnement linguistique

de transmission et dacquisition du franais

en Afrique subsaharienne :
la langue modele par lcole
Colette Noyau
UMR 7114 MoDyCo,Universit Paris Ouest Nanterre
Au long de nos tudes sur le terrain en milieu scolaire dans les annes 2000
(Togo et Bnin, puis Mali, Mauritanie, Niger) nous avons tudi comment
le franais des matres, acquis travers lcole au long des dix annes de
scolarisation fondamentale, constitue la fois le patrimoine linguistique
des jeunes recruts comme matres et la cible dapprentissage pour les
gnrations dlves suivantes, dans ces contextes plurilingues
1
.
1
Noyau, C., Le franais de rfrence dans lenseignement du franais et en
franais au Togo , inM. Francard, G. Geron & R. Wilmet (dir.), 2000-2001, Le
franais de rfrence. Constructions et appropriations dun concept. Actes du colloque
de Louvain-la-Neuve (nov. 1999), Vol. II: Cahiers de lInstitut de Linguistique de
Louvain, 27 (1-2), 57-73 ; Le langage des matres comme franais de rfrence:
rle de lcole dans la transmission de la langue , Le Franais en Afrique 21, Des
inventaires lexicaux du franais en Afrique la sociolinguistique urbaine. Hommage
Suzanne Lafage, 2006, p. 339-350 ; Dvelopper les capacits de reformu-
lation chez les matres de lcole de base en contexte subsaharien , in F. Neveu,
V. Muni Toke, J. Durand, T. Klingler, L. Mondada & S. Prvost (eds), Congrs
Mondial de Linguistique Franaise CMLF 2010, 978-2-7598-0534-1, Paris,
Institut de Linguistique Franaise, p. 553-571 ; Les divergences curriculum
valuation certifcative dans les coles primaires de pays du sud : consquences
du point de vue de lacquisition du bilinguisme, Le Franais dans le Monde
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 80
Dans ce texte de synthse, nous souhaitons revenir sur les modalits de
cette transmission de la francophonie par lcole, en nous centrant sur loral
formel de la classe lors de squences de langage et de diverses disciplines
scolaires, et en analysant le modelage de la langue par les interactions
matre-lves et les situations didactiques.
Notre travail vise mettre en rapport les tudes acquisitionnelles (dorien-
tation psycholinguistique) et les tudes sociolinguistiques des franais
en contexte multilingue, particulirement en Afrique de lOuest, en vue
de mieux cerner les dynamiques qui afectent la langue franaise. Nous
considrons donc lenvironnement francophone dun contexte multilingue
dun double point de vue, acquisitionnel et sociolinguistique. Notre
hypothse gnrale est que la situation scolaire de transmission du franais
contribue fortement la dynamique du franais dans ces contextes.
En efet, dun point de vue acquisitionnel, lenvironnement francophone
dun locuteur apprenant (ncessairement bi- ou plurilingue), constitue
linput pour lacquisition. Cette notion psycholinguistique dinput
est dtaille notamment par Klein
2
en deux composants fonctionnels
dissociables: a) lexposition la langue; b) les occasions de communiquer.
Dans ces interactions explorer, lcole, donc la transmission interg-
nrationnelle du franais par lcole, joue un rle central (plus ou moins
prdominant selon les zones). Ainsi, il apparat ncessaire de mettre en
rapport ltude des lectes de franais des jeunes adultes sortis de lcole,
ltude de ce qui se passe en classe difrents paliers de scolarisation, et
Recherches et Applications n 49, janvier, Curriculum, programmes et itinraires
en langues et cultures (FLS-FLE), 137-154. Repris dans Te Canadian Modern
Language Review/La Revue Canadienne des Langues Vivantes, vol. 67/3, aot 2011,
p. 301-322.
La plupart de nos crits cits, ainsi que les descriptifs ou rapports des projets
mentionns, sont consultables sur le site: http://colette.noyau.free.fr
2
Klein, W., Lacquisition de langue trangre, Paris, Armand Colin, 1989. Trad. de
lallemand par Colette Noyau.
81 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
celle de la langue dont disposent les jeunes adultes qui deviennent institu-
teurs ou professeurs.
Les exemples illustrant nos propos sont tirs de difrentes tudes sur
le terrain que nous avons menes depuis la fn des annes 90 en contexte
francophone multilingue lcole et hors cole.
Transmission et acquisition
3
Lorsquune communaut linguistique se trouve isole de la communaut
globale plus vaste dont elle relve et quelle se met voluer labri des
dynamiques qui afectent la langue ailleurs, cette langue va au fl du temps
manifester des traits considrs archaques par rapport la dynamique
de la varit mre, dune part, et des traits novateurs dautre part, qui
peuvent tre mis en rapport avec deux ordres de facteurs: a) les nouvelles
conditions cologiques auxquelles la langue est soumise, b) les modalits
de re-cration de la langue de gnration en gnration via les processus
dacquisition de la langue et de sa transmission, dautre part.
L o la francophonie est transmise essentiellement par lcole, la vie
quotidienne recourant dautres langues fonction vhiculaire, comme
dans la majorit des pays dAfrique de lOuest, Bnin et Togo, mais aussi
Burkina Faso, Mali, Niger, on peut mettre en vidence des efets sur la
dynamique du franais de ce mode dominant de transmission. Dans des
travaux antrieurs, nous avons analys comment cette langue seconde
(au sens de non acquise dans la premire socialisation, mais peut-tre
troisime ou quatrime langue pour lenfant dans les secteurs fortement
multilingues), sapprend en contexte scolaire pour devenir loutil principal
de construction de connaissances (le seul dans les flires classiques
franais exclusif ). Dans les situations scolaires o seul le franais a droit de
cit, les dysfonctionnements ducatifs constats
4
relvent dun impens:
3
Nous avons limit drastiquement les rfrences thoriques tant donn lespace
imparti. Elles peuvent tre trouves dans nos crits antrieurs auxquels nous nous
rfrons.
4
Noyau, C. Appropriation de la langue et construction des connaissances dans
lcole de base en pays francophone : du diagnostic aux actions , in Penser la
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 82
la langue de lenfant et du milieu, et son bi-plurilinguisme. Or ce qui est
impens ne peut tre afront ni gr, et linfuence souterraine des langues
du milieu sur le franais scolaire, comme les consquences du contact,
sont mis au compte de lignorance. Dans les flires dducation primaire
bilingue qui ont t exprimentes depuis les annes 80 dans plusieurs
pays surtout sahliens, et qui sont maintenant en voie dextension comme
modle alternatif de scolarisation (Burkina, Mali, Niger), il est tenu compte
selon difrentes modalits de la langue comprise et utilise au quotidien
par lenfant. Il devient alors possible dtablir des ponts entre les langues
du milieu et de lcole, et entre les savoirs que lenfant a construits dans
son milieu en langue premire et les savoirs scolaires, afn de favoriser les
transferts de connaissances
5
. Encore faut-il que les matres sachent recourir
des dmarches permettant de passer du clivage entre deux univers linguis-
tiques et conceptuels un univers plurilingue articul.
Nous distinguons entre acquisition, cest--dire les processus internes
de construction de la langue par les jeunes enfants et les apprenants, et
transmission, cest--dire le passage de la langue dune gnration la
suivante via la mdiation des adultes et des institutions conues pour
ce faire. Lacquisition: cest celle de la langue premire (L1), des langues
premires (La ou Lb forte ou faible dans les situations de bilinguisme),
et celle dune langue seconde ultrieure (L2). Par transmission nous
entendons les dispositifs institutionnels et culturels dinculcation de la
langue, et en particulier de lcole, mais aussi ventuellement dinstances
informelles de transmission, comme la famille.
Prcisons ici les angles de rfexion partir desquels nous travaillons.
francophonie. Concepts, actions et outils linguistiques, Paris, Eds des Archives
Contemporaines/AUF, 2004, coll. actualit scientifque , p. 473-486.
5
Noyau, C., Modalits doptimisation du passage de L1 L2 dans lenseignement
primaire en contexte multilingue. Mali, Mauritanie, Seychelles, Paris, OIF/Le Web
Pdagogique Eds, 2009, 305 p.
83 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
Acquisition de L1
6
(une ou plusieurs) : approche fonctionnaliste
Le processus dacquisition est une construction cognitive en contexte. Les
vises communicatives guident le processus, les partenaires adultes ltayent.
Le dveloppement cognitif et le dveloppement langagier interagissent. La
langue est reconstruite par chaque enfant, lessentiel du systme (phonique,
morphosyntaxique) tant en place vers quatre ans (mme si la mise en place
des comptences discursive et textuelle tarde davantage, et si le lexique
saccrot progressivement jusqu lge adulte). Mais certaines zones de
fragilit rsistent davantage, connaissent une variation forte, et font lobjet
dun efort dinculcation du milieu, et surtout de lcole. Ce sont ces zones
qui peuvent manifester des traces dun processus acquisitionnel inachev
dans les varits de langue priphriques. Ce seront ces mmes zones qui
rsistent lappropriation chez lapprenant de L2, ou qui varient, ou se
laissent infuencer par les langues en contact chez le locuteur bilingue.
Acquisition de L2 aprs la/les L1
Les principaux paramtres considrer sont les suivants
7
:
ltat initial du locuteur, cest--dire ses connaissances pralables :
connaissances du monde, connaissances linguistiques gnrales,
connaissance de la/des L1 antrieure(s), et capacit de communi-
cation (exprience de communication, capacits de traitement des
organes mentaux et perceptifs-moteurs impliqus par le langage), ce
qui renvoie au facteur ge;
laccs la L2: exposition la L2 (input), et occasions de communiquer
en L2 ;
la propension apprendre, incluant les reprsentations de la langue
apprendre et de sa propre intgration la communaut de langue cible.
Ces trois paramtres varient grandement dun point de vue qualitatif
avec lge du sujet qui sengage dans le processus dacquisition. Ltat fnal
6
L1 = langue premire ou de premire socialisation (une, ou plusieurs chez
lenfant bi-plurilingue de naissance); L2 = langue seconde, acquisie aprs la
socialisation langagire initiale.
7
En sinspirant de W. Klein, Lacquisition de langue trangre, op. cit.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 84
de lacquisition dune L2 (le lecte stabilis de lapprenant), contrairement
lacquisition dune L1, atteint rarement la cible.
Nos tudes transversales sur le franais transmis par lcole en franco-
phonie subsaharienne dans les dix annes de la scolarit de base, primaire
et collge, ont permis de caractriser des tapes dacquisition de la langue
franaise L2, notamment pour la reprsentation des entits (SN et
pronominalisation), celle des procs avec le dveloppement du lexique verbal
et la temporalit. Linput scolaire a t caractris partir des pratiques de
classe pour les difrentes matires, et en dcrivant les lectes de franais des
matres qui constituent le franais de rfrence servant de cible lacqui-
sition. Dans ces situations dacquisition pratiquement captive du franais,
selon la formule de P. Corder
8
, certains domaines de la langue chappent
un traitement pdagogique, et sont laisss une acquisition incidente.
Cela concerne notamment le lexique verbal, car on retrouve dans ce
contexte, sur les productions des apprenants, les phases fondamentales de
lapprenant non guid : phase noncs sans verbes, passage lnonc
verbal non conjugu, et ensuite lnonc verbe fchi. Le lexique
verbal laiss lui-mme se constitue dabord sur quelques verbes de base
hyperfrquents (comme : faire, mettre, prendre, aller, dire), puis on
trouve une phase dinfuence typologique nette de la L1 avec sa conceptua-
lisation analytique des vnements et les constructions verbales srielles,
dterminant une tendance forte la lexicalisation analytique des procs
(en particulier ceux de [d]placement et de causation de mouvement),
avant lappropriation des verbes spcifques de la L2 pour ces procs
9
:
8
Corder, S.P., Te Elicitation of Interlanguage , in Corder, Error Analysis and
Interlanguage, Oxford, Oxford University Press, 1981.
9
Noyau, C., Les choix de formulation dans la reprsentation textuelle dvne-
ments complexes : gammes de rcits , Journal de la Recherche Scientifque de
lUniversit de Lom (Togo), Vol. 2/2002, p. 33-44 ; Processus cognitifs de la
construction du lexique verbal dans lacquisition (L1 et L2) , in Regards croiss
sur lanalogie, Duvignau, K., Gasquet, O., Gaume, B. (eds), Revue dIntelli-
gence Artifcielle (RIA), Vol. 17, n 5-6/2003, novembre (Herms-Lavoisier),
p. 799-812 ; Noyau, C. & Takassi, I., Catgorisation et recatgorisation : les
constructions verbales srielles et leur dynamique dans deux familles de langues
85 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
(1a) le petit garon a couru et a fui (= sest enfui)
(1b) il sest tomb de larbre et sest jet par terre (= il est dgringol de
larbre)
(1c) et le chat + lorsquil voyait loiseau + il sest retourn + en partant
(= il sest enfui <la mre oiseau a fait fuir le chat>)
(lves CEG zone rurale sud-Togo)
Ces tudes amnent leur tour regarder de prs linput fourni par les
matres, eux-mmes enseigns dans cette cole pendant 10-12 ans par des
matres autochtones dont le franais tait la L2, et devenant les locuteurs
de rfrence en entrant dans la carrire. Le domaine lexical des verbes fait
lobjet de nombreuses idiosyncrasies smantiques et de construction chez les
enseignants
10
, et chappe au travail de reformulation, donc au contrle
11
.
Le locuteur bi-plurilingue et lapprenant en contexte plurilingue
Comment lindividu plurilingue gre-t-il son rpertoire plurilingue dans
lusage du langage? La psycholinguistique exprimentale du bilinguisme
nous indique que :
a) il y a sparation trs prcoce des langues chez le jeune enfant bilingue
simultan, mme si les lacunes lexicales occasionnelles en langue a
sont combles via la langue b;
mais que
du Togo , in Lazard, G. et Moyse-Faurie, C. (eds), Linguistique typologique, Lille,
Presses du Septentrion, 2005, p. 207-240.
10
Peuvergne, Julie, tude de glissements smantiques et syntaxiques au sein du
groupe verbal dans le parler denseignants togolais (Lom) , in Ploog, Katja
et Blandine Rui (eds), Appropriation en contexte multilingue lments sociolin-
guistiques pour une rfexion didactique propos de situations africaines, Actes du
Colloque Situations de plurilinguisme et enseignement du franais en Afrique ,
Besanon, Annales littraires, srie Linguistique et appropriation de langues n 3,
2006 ; Regards sur les langues. Entretiens avec des instituteurs de Lom (Togo),
Mmoire de D.E.A., Universit de Paris X-Nanterre, 2006.
11
Noyau, C., Le langage des matres comme franais de rfrence , 2006,
art. cit.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 86
b) le lexique mental des deux langues est activ chez lindividu bilingue
lors de la production, mme lorsque la communication est en mode
unilingue (situations requrant un choix de code unique, excluant
les alternances et les mlanges) a fortiori dans la communication en
mode bilingue.
Par ailleurs, il y a complmentarit fonctionnelle et non pas chevau-
chement total entre les rpertoires linguistiques des deux langues, les
alternances de codes et les emprunts sont donc inhrents aux communica-
tions bilingues.
Le mode de communication unilingue en contexte plurilingue, qui est
requis dans certains contextes formels, tant en langue autochtone quen
franais, exige donc du locuteur attention et contrle, et une activit
mtalinguistique soutenue pour viter les alternances de code et trouver des
formulations nouvelles en langue b dlments conceptualiss en langue a.
La transmission scolaire de la langue franaise
Linstitution scolaire promeut un modle de langue et entretient une vise
normative. Si la norme rve est bien souvent une norme exogne, dans la
pratique concrte, les acteurs de lducation sont dtenteurs dun franais
de rfrence, quils incarnent pour les apprenants, et porteurs dune norme
endogne. Selon les zones de la francophonie subsaharienne, cette infuence
des enseignants et du milieu linguistique scolaire est prdominante, car le
milieu environnant donne peu accs du franais en usage, mme en ville
(Bnin et Togo, pays sahliens), ou bien, le franais oral stant dvelopp
et transform dans des fonctions vhiculaires (Cte dIvoire, Cameroun),
cette varit orale familire pntre lcole et induit une tension entre le
modle norm de lcole et le modle des changes oraux au quotidien. Le
locuteur a alors grer une variation sociolinguistique de grande amplitude
dans le franais, variation qui dans les premiers contextes est assez rduite.
Dans certains contextes o lenfant grandit environn dun franais oral
vhiculaire, lappropriation du franais scolaire ne sera plus lacquisition
dune L2, mais celle dune varit nouvelle de la mme langue comme
87 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
chez les coliers dAmrique du Nord en situation de francophonie minori-
taire
12
. Les processus acquisitionnels en jeu sont alors de tout autre nature.
Mme si on laisse de ct la question de savoir sil existe un continuum
ou une frontire entre les varits quotidienne et scolaire
13
, lessentiel du
systme est acquis, certains aspects doivent tre modifs, et le processus
dans ce cas nest pas le mme que lors de la construction dune nouvelle
langue. Il y a une invitable centration sur certaines variables: les indices
formels identifcatoires de lappartenance au groupe dune varit donne,
qui doivent tre remplacs par les indices formels de la varit plus presti-
gieuse souhaite, tant au niveau phonique quaux niveaux morphologique,
syntaxique, lexical, et discursif. Ce type de situation demande un passage
massif par le contrle mtalinguistique, qui doit tre activ sur les indices
porteurs didentifcation au groupe dorigine, de faon les inhiber au
proft des indices de la varit prestigieuse transmise institutionnellement.
Il sagit alors de processus bien distincts de ceux que met en uvre lacqui-
sition dune L2. Cette question est cruciale pour les franais minoritaires
(Amrique du nord), et me semble pertinente galement pour les situations
africaines o sest dvelopp un franais populaire oral trs loign des
varits de rfrence, comme le franais ivoirien
14
.
Le grand paradoxe de la transmission scolaire de la langue franaise en
contexte subsaharien est que dans des socits o loral prdomine, loral
de lcole a toujours lcrit comme horizon, il est tourn vers lcrit du
point de vue des buts viss : les valuations et certifcations scolaires sont
exclusivement crites, et du point de vue de la norme de rfrence: pour
les lves les leons et rsums mmoriser, pour les matres les manuels et
12
Mougeon, R. et Beniak, E., Linguistic consequences of language contact and restriction:
Te case of French in Ontario, Canada, Oxford, Oxford University Press, 1991.
13
On a pu aller jusqu dire ou crire que lenfant des banlieues franaises (en
contexte monolingue) arrivant lcole se trouve aussi devant une langue
trangre: lcrit ou la varit norme.
14
Akissi-Boutin, B., La norme endogne du franais de Cte dIvoire : mise en
vidence de rgles difrentes du franais de France concernant la complmentation
verbale , Sudlangues 2, 2003. http://www.sudlangues.sn/spip.php?article48
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 88
ouvrages scolaires de rfrence et la bonne formulation conforme au texte
crit
15
.
Enfn, il est important de caractriser les formats interactionnels des
changes en contexte scolaire. Comme lont montr de nombreuses tudes
sur lacquisition des langues L1 et L2, les types dchanges question-rponse
dans les interactions en classe, dcoulant des modles pdagogiques, mais
aussi de reprsentations culturelles sur les relations matre-lve et adulte-
enfant, constituent un espace structur qui contraint lexercice de la langue,
oriente lattention des apprenants, et induit des reprsentations rigides et
formelles de ce que cest que dapprendre
16
.
Rle des reprsentations dans la dynamique des langues
Comme on le sait, les reprsentations quentretiennent les locuteurs sur la
langue ne peuvent tre scrutes directement. Pour aller au-del de discours
convenus sur le souci normatif et linscurit linguistique face un franais
central fantasm, quelles mthodes sofrent au chercheur ? Les discours
sollicits sur la langue suscitent des rationalisations souvent loignes
des pratiques et des savoirs rels : il faut pouvoir en tirer des informa-
tions indirectes. Mais une question pralable reste difcile traiter : celle
des aspects de la langue qui font ou non lobjet de prise de conscience et
de rfexion chez les locuteurs. On peut partir la recherche des traces
de cette activit mtalinguistique sous-jacente, partir notamment des
reprises et des reformulations. On constate alors que certains domaines
15
Noyau, C., Construire les savoirs scolaires via la scolarisation en franais langue
seconde en Afrique: quelle littracie viser, et par quelles voies? , Colloque La
littracie: le rle de lcole , IUFM de Grenoble, 2002 ; Noyau, C. & Ciss, A.,
Loral et lcrit dans la construction de connaissances via le franais langue
seconde lcole , in African Languages in Global Society/Les langues africaines
lheure de la mondialisation/Lugha za Kiafrika kwenye enzi ya utandawazi, Cologne,
Rdiger Kppe (Topics in African Studies Band 15), 2009, p. 245-258.
16
Noyau, C., Les langues partenaires du franais dans la scolarisation en franco-
phonie subsaharienne ? Atouts et obstacles pour leur mise en pratique , in
Chevalier, Gisle (dir.), Les actions sur les langues : synergie et partenariat, ditions
des Archives contemporaines, coll. actualit scientifque / AUF, 2007,
p. 143-162.
89 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
linguistiques font lobjet de conscience et de contrle mtalinguistique,
ce qui est observable ces retouches dans le fux de la parole. Dautres
domaines au contraire constituent des taches aveugles du point de vue
de lattention et du contrle. Ainsi, on a pu montrer que les reprises
concernant le lexique portent majoritairement sur les dnominations, donc
le domaine nominal, et les spcifcations adjectivales, mais portent peu sur
les verbes, pourtant centraux dans la construction de lnonc, qui restent
soumis linfuence souterraine du penser pour parler de la L1
17
.
Franais langue de scolarisation en contexte africain
La reproduction intergnrationnelle du franais : lexemple du Togo
Voyons de plus prs lexemple du Togo, partir des rsultats et des corpus
du projet CORUS/ACI Cognitique qui sest termin en 2005
18
.
Concentrons lobservation sur lcole primaire
19
, et son volution
depuis la dcolonisation.
17
Noyau, C., Les choix de formulation dans la reprsentation textuelle, 2002,
art. cit. ; Comparaisons acquisitionnelles dans ltude du franais langue
seconde , in K. Ploog & B. Rui (eds), Appropriation en contexte multilingue
lments sociolinguistiques pour une rfexion didactique propos de situations
africaines, Besanon, Presses de lUniversit de Franche-Comt, 2005, p. 33-57 ;
Le langage des matres comme franais de rfrence , 2006, art. cit. ; Place
des verbes dans le Franais Fondamental, acquisition du lexique verbal en franais
langue seconde, et didactique du lexique , in R. Bouchard & C. Cortier, eds,
Pratiques et reprsentations de loral en FLES, 50 ans aprs le franais fondamental.
Le Franais dans le Monde Recherches et applications, n spcial, janvier 2008,
p. 87-100.
18
Noyau, C., Le franais de rfrence dans lenseignement du franais , 2001,
art. cit. ; Appropriation de la langue et construction des connaissances ,
2004, art. cit. ; Regards croiss sur lappropriation du franais et la construction
de connaissances via la scolarisation en situation diglossique , in Noyau, C.
(ed.), Actes du colloque international Appropriation du franais et construction de
connaissances via la scolarisation en situation giglossique , COMETE, Universit de
Paris X-Nanterre, CD-rom, 10p.
19
Seule une minorit denfants accdent au collge, dont la majorit sortiront sans
diplme au bout de deux ou trois ans.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 90
Gnration 1 : lcole coloniale. Des matres expatris enseignent un
franais central une petite minorit denfants, qui deviendront les cadres
intermdiaires de ladministration et de lconomie faisant marcher les
institutions (annes 50 70).
Gnration 2: lcole immdiatement post-coloniale. Les matres et les
cadres forms par ces expatris deviennent le corps enseignant, ct dune
minorit dexpatris recentrs sur des fonctions de formation de formateurs
(annes 70-80). Les nouveaux matres du primaire sont recruts au niveau
Brevet Bac (10-13 ans de scolarisation).
Gnration 3 : retrait des expatris de la coopration ducative. Les
matres sont tous issus de lcole endogne o ils ont t enseigns par des
matres nationaux forms par des nationaux, et pour lessentiel forms sur
le tas au sein des coles (annes 90-2000).
Dans cette volution, le langage des enseignants joue un rle crucial,
l o le contact avec un input socital en langue standard est faible. Le
dispositif de transmission scolaire de la langue fournit alors lessentiel des
situations dacquisition. Apportons quelques prcisions sur la faon dont
se passent les choses.
. Accs la langue: input et occasions de communiquer
Input de lcole
On constate un lien paradoxal entre oral et crit dans cette situation
dacquisition, o le premier contact avec le franais et avec lcrit est
bien souvent lentre lcole
20
. Le milieu scolaire tant tourn vers lcrit
jusque dans les activits orales, en contraste avec lenvironnement culturel
fond sur loralit, le franais reste alors un outil formel propre lcole,
20
Noyau, C., Construire les savoirs scolaires , 2002, art. cit. ; Passages entre
L1 et L2 en classe : dispositif de formation partir de squences de classe pour
les formateurs de lcole bilingue , in Karsenti, T., Garry, R.-Ph., Ngoy-Fiama,
B. et Baudot, F. (eds), Former distance des formateurs : stratgies et mutualisation
dans la francophonie, Montral, AUF/RIFEFF, 2011, p. 183-192 ; Noyau, C.
& Ciss, A., Loral et lcrit dans la construction de connaissances , 2009,
art. cit.
91 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
ce qui constitue un facteur supplmentaire dtranget et de coupure du
milieu de lcole par rapport au milieu de vie pour les lves.
Par ailleurs, la bifocalisation (sur le message/sur la langue) de linte-
raction matre-lves se rsout bien souvent au dtriment des connaissances
prsentes et au bnfce dun travail sur la bonne forme crite, ce qui a
des incidences sur la structuration des connaissances comme sur lappro-
priation de la langue comme outil cognitif.
Enfn, les matriaux linguistiques oferts lapprentissage sont fltrs
par une progression trique pour ce qui est de la langue, mais le fait que
toutes les disciplines soient enseignes en franais ds le dpart (le franais
tant la seule langue autorise lcole) confre un rle central ces autres
disciplines dans laccs la langue et son acquisition selon les formats
interactionnels induits par ces disciplines.
. Le langage des matres
Ce sont les ex-lves ayant quitt le systme aprs 10 ou 12 ans
dcole qui deviennent matres leur tour, et constituent pour les enfants
de la gnration suivante les dtenteurs du franais de rfrence
21
. Les
traits acquisitionnels de leur parler se reproduisent ainsi chez les jeunes
apprenants.
Les reprises et les reformulations dans la parole des matres, sur quoi
portent-elles quelle image donnent-elles des zones de vigilance et de
conscience mtalinguistique?
(2) M quest-ce qui pique le doigt ? oui
E les cailles piquent le doigt
21
Noyau, C., Le langage des matres comme franais de rfrence , 2006, art.
cit. ; Du bambara au franais, premire leon de franais au Mali : comment
salue-t-on ? , in Vold Lexander, K., Liche, Ch. et Moseng Knutsen, A. (eds),
Pluralit des langues, pluralit des cultures : regards sur lAfrique et au-del, Oslo,
Novus / Te Institute of Comparative Research in Human Culture, 2011,
p. 185-194.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 92
M ah ah cest les cailles ce sont les cailles nest-ce pas ? + il
y a certains poissons qui ont le corps recouvert seulement
de la peau + hein
(Eduscivip CM2)
Laccord en nombre du prsentatif est un grand classique des rgles
daccord. Mais la ngation avec focalisation, elle, ne fait pas lobjet
dun enseignement explicite, cest non pas une rgle phrastique, mais
lintgration du phrastique et du discursif dans le mouvement rfrentiel
lusage oral informel pntre donc la classe :
(3) M certains poissons ont des cailles sur le corps dautres nen ont
pas + est-ce que cest clair? + donc cest pas tous les poissons
qui ont des cailles sur le corps + il y a certains poissons qui
ont le corps recouvert seulement de la peau + hein
(Eduscivip CM2)
Occasions de communiquer pour les apprenants
Dans le cadre dune pdagogie pratique fonde sur limitation, la
mmorisation et la restitution lidentique du rsum stabilisant la connais-
sance, lexprience de communication est essentiellement constitue de
rponses brves aux questions du matre (interrogations portant sur un
constituant) mais qui doivent tre prsentes en noncs non elliptiques
(phrases compltes). Lexprience quont les lves de construire du discours
rpondant une vise et adapt au contexte, constituant un tout cohrent
(ex. raconter une histoire) est faible.
Rle de lcole dans la transmission du franais
La transmission du franais par lcole peut sanalyser au plus prs des
pratiques de communication scolaires, avec la promotion de locuteurs
apprenants de la L2 au statut de locuteurs de rfrence ce qui conduit
la stabilisation de normes endognes. quelles volutions sattendre
par rapport aux gnrations qui ont t scolarises alors que des Franais
expatris participaient au systme ducatif ? Quen est-il de linscurit
linguistique tant commente dans les dynamiques linguistiques?
93 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
Le fait que lexprience du franais soit essentiellement scolaire fait
prdominer des usages formels et des traits de lcrit sur lventail de
registres oraux, des traits de registres formels devenant catgoriques (par
ex. la double ngation ne pas) dans le modelage des noncs des EE
par le M. Les aspects de la langue qui sont enseigns explicitement (qui
sont au programme) sont davantage maintenus conformes la norme du
franais formel, alors que des aspects non enseigns explicitement et moins
accessibles la conscience mtalinguistique sont davantage infuenables
par les usages oraux informels (cf ex. [3] ci-dessus).
Interactions en classe: relation M EE
22
et tches scolaires
Dans un travail sur les modes dchanges question-rponse entre matre
et lves
23
, nous avons analys comment le M questionne, non pour
demander ce quil ne sait pas, ni pour susciter une rfexion sur un objet,
mais pour solliciter la production dun nonc donn : les EE sont placs
en situation de production orale dans ce cadre contraignant, o la seule
bonne rponse est : a) une phrase complte ; b) la phrase du manuel ou
du rsum, celle qui doit tre mmorise (quelles que soient la valeur de
vrit et la proximit smantique des noncs construits par lE avec cet
nonc-cible).
(4) M qui va me donner le nom dun poisson qui na pas le corps
couvert dcailles +++ ouais B
E il y a le silure
M le silure + reprends + le silure na pas
E le silure na pas dcailles
M le silure na pas le corps recouvert + reprends
22
Abrviations utilises dans les analyses de squences de classe et les citations :
M = matre; MM = matres; E = lve; EE = lves; Q = question; R = rponse;
nnn = intonation montante; nnn _ = intonation descendante; + = pause; / =
autointerruption; <nnn > = commentaire.
23
Noyau, C., Les changes question rponse et la caractrisation de la situation
acquisitionnelle en classe , Journe dtude interdisciplinaire Interactions dans
le groupe et apprentissages scolaires , 9 fvrier 2007, UMR MoDyCo, Universit
Paris-X-Nanterre, indit.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 94
E le silure na pas le corps recouvert dcailles
M trs bien acclamez-le aussi
(Eduscivip CM2)
Ici la bonne rponse est une phrase : a) complte syntaxiquement ;
b) neutre (comme dans un rsum factuel), et non pas adapte au fux de
linformation dans le discours (cf.: le silure, lui, [mise en contraste] ; ou
cest le silure qui [focalisation]).
Modeler la langue franaise dans les squences de langage
Les observations ici reposent surtout sur lanalyse des htrocorrections
du M (le plus souvent via des questions renvoyes la classe : Qui va
dire mieux ? )
24
Les sollicitations des lves par des questions permettent
la fois de faire reprendre lnonc dun E par un autre dans un acte
dinter-correction, damliorer la forme en reprenant la parole dun E,
et dintroduire des commentaires explicatifs. Ainsi, voici comment le
dbut du dialogue fnal dun conte est sollicit et trait dans la phase de
questions-rponses
25
:
(5) M Est-ce que lhyne a dit comment partager la biche ? []
E lhyne a dit + il faut pas pleure
M non _ + on ne dit pas il faut pas pleure + il ne faut pas
pleurer + Et
E Lhyne a dit celui qui est grand il va prendre ce mange
M Qui va reprendre la phrase l
E Lhyne a dit + celui qui est grand cest celui qui va manger
la biche +
24
Noyau, C. & Quashie, M., Lcole et la classe comme environnement
cologique dacquisition du franais en Afrique de lOuest , in J.-M. Defays,
B. Delcomminette, J.-L. Dumortier & V. Louis (eds), Les didactiques du franais,
un prisme iris, Fernelmont (BE) : EME (ditions modulaires Europennes),
coll. Proximits , 2003, p. 205-228 ; Noyau, C., Les langues partenaires du
franais, 2007, art. cit.
25
Noyau, C., Dvelopper les capacits de reformulation , 2010, art. cit.
95 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
M Lhyne a dit celui qui est grand + hein + cest lui + qui
va manger la biche + hein + en ce temps-l le petit lui ne
mangeait pas + lui aussi sera grand + et il trouvera aussi
+ sa proie _ + on a compris +
Modelage de la langue franaise par le travail dans les
disciplines scolaires
Nous avons analys des squences de classe de plusieurs disciplines
non-linguistiques: Histoire
26
, Sciences dobservation
27
, Mathmatiques
28
.
En Histoire, et en EduSciViP (ducation scientifque et initiation la vie
pratique), les squences Q-R inities par le M visent faire restituer par
bribes de contenu constitues en phrases compltes la teneur de la leon,
conduisant au rsum mmoriser. Mais dans ces changes, les verbes et
les constructions verbales constituent une zone chappant la vigilance
et la prise de conscience mtalinguistique, car relevant de lentre-deux
entre grammaire (combinaisons selon des rgles) et lexique ( partir dune
conception nave selon laquelle connatre et utiliser des mots isolment
suft matriser le lexique).
Laventure du verbe PARTAGER dans une leon de calcul
Dans cette squence de Mathmatiques de CE2 sur les partages ingaux,
on peroit bien la variation chez le M entre usage norm (lire lnonc
de lexercice dans le manuel), et usage endogne auquel le renvoient les
26
Noyau, C., Apprentissages disciplinaires et langagiers dans la scolarisation en
franais langue seconde : reprages dans le temps en histoire au primaire , in
J.-P. Berni, M. Jaubert et M. Rebire (eds), Construction des connaissances et
langage dans les disciplines denseignement (Actes sur CD-Rom), CIRFEM-DAEST,
Universit Victor Segalen-Bordeaux II, 16 p.
27
Noyau, C., Regards croiss sur lappropriation du franais , 2007, art. cit.
28
Noyau, C., & Vellard, D., Construction de connaissances mathmatiques dans
la scolarisation en franais langue seconde , Cahiers du Franais Contemporain 9,
Pratiques et reprsentations langagires dans la construction et la transmission des
connaissances, Lyon, ENS ditions, 2004, p. 57-76.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 96
noncs des enfants, quil valide donc pour eux par mgarde, face aux
tentatives dappropriation du verbe inconnu par les EE.
(6a) M bien + main en lair + coutez bien + deux enfants se
partagent 3 000 F + quelle est la part de chacun + deux
enfants se partagent 3 000 F + quelle est la part de chacun
+ < tape une fois > ++ < tape deux fois > + montrez
(6b) < rponses au problme nonc en (a) >
E les deux enfants vont partager 1 500 F
M ils vont partager combien? ++ ils partagent combien?
E ils partagent 1 500 F
M est-ce que cest 1 500 + non + Aaa +
E ils ont partag 3 000 F
M 3 000 F + < M accepte partager alors que le sens ici est :
recevoir une part de >
Les EEE rutilisent le V partager pour se lapproprier, en faisant lhypo-
thse quil vaut tant pour celui qui distribue que pour ceux qui reoivent
une part. Le M, lui, ne voit pas lhypothse errone sur le sens du verbe, et
corrige uniquement sur la quantit en cause.
(6c) M bien + ta place + nous avons 12 cahiers au total hein + on
va donc partager ce cahier entre 2 lves coutez bien
+ maman peut partager les 12 cahiers entre 2 lves + hein? +
le grand frre prend 2 cahiers de plus que lautre + hm? + bien
alors quelle sera la part de chacun?
(6d) M maintenant on va faire le partage + comment tu feras le
partage? + faut faire partager les cahiers
(6e) M il reste 10 + alors comment tu as fait les 10?
E jai partag les 10 entre les 2 enfants
M entre les 2 + quelle sera la part aprs le partage?
(6f ) M les 2 l quAgbessi avait + on la laiss part + plus les
5 quils ont / les 10 + quils ont partag quitablement +
pour avoir 5 + alors cest 5 plus 2 + daccord?
97 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
(6g) M cette fois-ci avec la craie hein? + alors nous allons partager
combien de craies? + hein? + alors nous allons partager au total
combien de craies?
EEE 14 8 10 20
M 20 bien + alors + maintenant cest maman + cest papa qui
avait partag
(6h) M alors + comment on a fait le calcul? + comment on a fait le
partage
(6i) E on va partager les 16 craies _
M craies _ + en combien de parties?
E en 2 parties
Le problme acquisitionnel, que tentent de rsoudre les EE, ce sont les
constructions du verbe partager :
N0 partage N1 entre N2 et N3 / entre N2plur
N0 et N2 se partagent N1
N0 partage N1 avec N2
qui difrent de celles de donner:
N0 donne N1 N2
* partager N1 N2plur
Une mise en regard avec la L1 des lves, le gengbe, varit dw (ci-aprs
EG), montre que le verbe ma (partager, rpartir, distribuer) possde les
mmes constructions que le verbe na (donner), la seule difrence que
pour ma largument N2 est toujours pluriel ou collectif. Ajoutons que ce
verbe renvoie une notion de partage ou distribution qui est essentielle
dans la culture endogne, axe sur la participation collective et sur laccueil
avec partage de nourriture
29
.
29
Cf. corpus E.G. Noyau de rcits dexpriences vcues : rcit en L1 dune fllette de
12 ans sur une fte daction de grce pour sa gurison.
Lenvironnement francophone en milieu plurilingue 98
Dans le discours formel des enseignants togolais, partager prend une
acception cognitive, avec une autre de ces constructions (entretien en tte
tte entre un matre et un enseignant de lyce enquteur) :
(7) Donc nous sommes dans vos murs aujourdhui pour nous entre-
tenir avec vous + pour partager avec vous nos/nos expriences
nous deux
partir de lexamen concret dutilisations du franais en contexte scolaire
pluriglossique, nous avons esquiss le rapport entre les processus dacqui-
sition dans la transmission scolaire de la langue et les changements qui
peuvent afecter celle-ci.
De ce rexamen des changes de classe et de la langue de lcole comme
environnement francophone pour les jeunes gnrations, se dgagent
quelques ides-force :
la rsistance de la norme endogne partie intgrante du lecte des
MM face la langue des manuels dans les changes de classe,
constitue un espace de variation sociolinguistique qui nest pas habit
en tant que tel, mais unidimensionnel, entirement tourn vers la
bonne forme et la norme crite ;
seul le M a un accs permanent la norme (crite) des manuels, les EE
y ont accs surtout via la parole du M, qui fuctue entre norme crite
scolaire et norme endogne orale ;
cest cette parole du M qui constitue la cible des apprentissages pour
les EE, cible qui contient donc des traits acquisitionnels, catgo-
riques ou variationnels. Le passage des gnrations ne peut donc que
transmettre ces traits.
Pour avancer dans cette direction, nous disposons dj, pour plusieurs
situations de francophonie subsaharienne, de corpus abondants dacti-
vits de classe, et dentretiens avec des enseignants, tout fait appropris
ce questionnement (corpus Bnin-Togo projet AUF/Campus/ACI
Cognitique). Ces donnes recueillies entre 2000 et 2005 sur cassette
99 Lcole comme environnement linguistique de transmission et dacquisition
(en son analogique) sont numriser et importer dans un dispositif de
transcription aligne avec le son, pour permettre des exploitations nouvelles.
Pour dautres zones de francophonie subsaharienne, on entreprend de
recueillir des donnes similaires dans un nouveau projet
30
, qui porte lui
sur les classes des flires bilingues. La nature du contrle mtalinguistique
et des processus de correction devrait se rvler en partie difrente, tant
donn la co-prsence admise et constitutive de la L1, premire langue
denseignement. Et de mme, comme les rformes ducatives ont introduit
lapproche par comptences (APC), on peut sattendre des changements
en ce qui concerne la focalisation sur la forme du texte crit : lorsque
les tches sont conues comme complexes de faon pousser les EE
associer difrentes ressources et savoirs dans une rsolution de problme,
la formulation conforme au rsum perd de sa pertinence au proft du
contenu qui, lui, peut tre formul de difrentes faons (comme une
multiplication peut tre formule en une suite dadditions) il y a place
pour la ngociation du sens
31
.
Dautres facteurs de changement de la langue travers lcole peuvent
alors prendre de limportance puisque matres et lves ont travailler
sans flet mmoriel, lcher la reproduction pour la production du sens.
Ce qui introduit un nouvel espace de variation, fond sur la smantique,
et renforce lappropriation de la langue.
A suivre donc.
30
Projet AUF / OIF Transferts dapprentissage et mise en regard des langues et des
savoirs lcole bilingue: le point de vue des lves travers les activits de classe
(Burkina Mali Niger) 2011-2014.
31
condition que le systme dvaluation certifcative soit mis au diapason (cf.
Noyau, C., Les divergences curriculum valuation , 2011, art. cit.).