Cuadernillo TDC

Bachillerato
Internacional
IB Amricas
Teora del Conocimiento
Categora 1
Guayaquil, Ecuador
agosto 2013
Espaol
Jeannette Chavarra; Sonia A.
Margoliner; Dalit Halevi; Vctor Parra;
Gabriela Salatino

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2012


Taller de capacitacin docente

Este cuaderno de trabajo est diseado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.

Despus del taller, los participantes que deseen proporcionar informacin o
capacitacin interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que est especficamente prohibido.

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad acadmica y respetar la
propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organizacin debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorizacin para reproducir o traducir en esta publicacin todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningn material incluido en este cuaderno de trabajo que est identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningn fin, a menos que se indique
expresamente. En el resto de los casos, se debe solicitar autorizacin al titular de los
derechos de autor antes de utilizar dicho material.

Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Poltica y normativa de uso de la
propiedad intelectual del IB
(http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se debe solicitar
autorizacin al IB escribiendo a copyright@ibo.org.

La autorizacin otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus
materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningn apoyo por parte de la
Organizacin del Bachillerato Internacional.


La declaracin de principios del
IB.

El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenes solidarios, informados
y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y ms
pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organizacin colabora con establecimientos escolares,
gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.

IB Qu es 7
Introduccin 10
Cmprensin de las cuestiones de conocimiento 14
Afirmaciones y preguntas de conocimiento 19
Las Formas de conocimiento 20
El conocimiento personal y compartido 22
Las reas de conocimiento 23
TdC y las otras disciplinas 24
TdC y la monografa 36
Los seis ciegos y el elefante 38
Beatriz, la polucin 39
El Eclipse 41


ndice del cuaderno de trabajo
El amor es una falacia 42
Trminos gua en los ensayos 51
Supuestos e implicaciones 55
Ttulos Nov 2013 57
Ttulos mayo 2013 59
Inf de asignatura 60
Ensayo E 81
Ensayo D 85
Ensayo C 91
Ensayo B 95
Ensayo A 100
Esquema de curso 104


Las afirmaciones cientficas, unas perspectiva
africana
107
Mitos y cuentos de hadas 112
Los nmeros y su representacin 116
Las rutas del conocimiento matemtico 120
El mapa no es un territorio 124
El poder de los nombres 130
Cartas de un juez hind... 138
Importa que sea verdad lo que creemos 142
TK/PPM 147
Gua para citar 149
Propuestas de links 160


El Bachillerato Internacional: Quines somos?

Nuestros cuatro programas, para alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 aos,
contribuyen a desarrollar habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales
necesarias para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez ms globalizado. Ms
de 1.098.000 alumnos estudian los programas del IB en 3.576colegios de 145 pases.

Cada programa ofrece un currculo y un marco pedaggico, mtodos de evaluacin
adecuados a las edades de los alumnos, desarrollo profesional para los docentes y un
proceso de autorizacin y evaluacin para los colegios que lo imparten. Los programas
del IB se ensean en 3.576 colegios en 145 pases de todo el mundo

Nuestros tres programas abarcan todos los niveles educativos
desde preescolar hasta segundo ciclo de secundaria y se pueden
impartir individualmente o como un ciclo completo.
El Programa de la Escuela Primaria, para alumnos de 3 a 12
aos, se concentra en el desarrollo holstico del nio tanto en el
aula como fuera de ella.
El Programa de los Aos Intermedios, para alumnos de entre
11 y 16 aos, proporciona un marco para el desarrollo
acadmico y habilidades prcticas para la vida cotidiana, que
integra y trasciende las disciplinas tradicionales.
El Programa del Diploma, para alumnos de entre 16 y 19 aos,
es un curso preuniversitario de dos aos que culmina en
exmenes y que otorga un ttulo reconocido por prestigiosas
universidades de todo el mundo.

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El IB se distingue porque:
Ofrecemos un ciclo educativo completo compuesto por tres programas que abarcan desde el nivel
preescolar hasta el preuniversitario. Aunque tradicionalmente se conoce al IB por el Programa del
Diploma, cada vez ms Colegios del Mundo del IB estn ofreciendo los tres programas de la
organizacin.

Tenemos el orgullo de ser reconocidos por la gran calidad educativa de nuestros programas,
reputacin que hemos mantenido durante ms de 35 aos. Nuestro currculo no se basa en el
sistema educativo de un determinado pas, sino que integra los mejores elementos de diversos
sistemas. Los rigurosos mtodos de evaluacin del Programa del Diploma son reconocidos y
valorados por las principales universidades del mundo. Mantenemos nuestro alto nivel de calidad
educativa mediante el apoyo y la capacitacin directos a los docentes, as como a travs de los
procesos de autorizacin y evaluacin de los Colegios del Mundo del IB.
Fomentamos el desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos que estudian los
programas del IB. Pero creemos que para ello es necesario que primero comprendan y valoren su
propia identidad cultural y nacional. Todos los alumnos de nuestros programas aprenden una
segunda lengua y desarrollan las habilidades necesarias para convivir y trabajar con otros en un
entorno internacional, habilidades que se consideran esenciales en el siglo XXI.

Alentamos la adopcin de una actitud positiva ante el aprendizaje, al animar a los alumnos a
plantear preguntas que representen desafos, reflexionar de forma crtica, aprender a investigar y
aprender a aprender. Asimismo, fomentamos el trabajo comunitario porque creemos que la educacin
va mucho ms all de lo acadmico.

Procuramos que nios y jvenes puedan acceder a nuestros programas a travs de diversos tipos
de colegios (nacionales, internacionales, pblicos y privados) en los 145 pases donde se imparten.
Estos Colegios del Mundo del IB conforman una comunidad internacional en la cual no existe un
colegio tpico (ms del 50% de los alumnos de los programas del IB estudian en instituciones
educativas financiadas con fondos pblicos). Adems, participan en el desarrollo curricular, la
evaluacin de los alumnos y el gobierno del IB, lo que constituye una experiencia de colaboracin
internacional nica.

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Historia del Bachillerato Internacional
El Bachillerato Internacional es una fundacin educativa sin fines de lucro, fundada en Ginebra
(Suiza) en 1968.
Un grupo de profesores con talento y visin de futuro de la International School of Geneva, en
colaboracin con otros colegios internacionales, crearon el Programa del Diploma. Lo que comenz
siendo un nico programa dirigido a alumnos que se desplazaban a otros pases para cursar estudios
preuniversitarios es, a da de hoy, un ciclo educativo formado por tres programas para alumnos de 3 a
19 aos.

En los primeros aos de su puesta en marcha, el programa consista en un currculo preuniversitario y
una serie de exmenes externos comunes para alumnos de colegios de todo el mundo, cuyo objetivo
era ofrecer una autntica educacin internacional. En un primer momento, la mayora de los colegios
que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios privados internacionales, aunque tambin
haba algunas instituciones nacionales del mbito privado y colegios pblicos. Esto ha ido cambiando a
lo largo de los aos y en la actualidad ms de la mitad de los Colegios del Mundo del IB aquellos
autorizados para impartir alguno de nuestros programas son colegios pblicos.
En un primer momento, la mayora de los colegios que ofertaban el Programa del Diploma del IB eran colegios
privados internacionales, aunque tambin haba algunas instituciones nacionales del mbito privado y colegios
pblicos.
En cumplimiento de los deseos e ideales de sus fundadores, la Organizacin del IB tiene como objetivo
ofrecer una educacin de calidad para construir un mundo mejor, tal como expresa nuestra declaracin
de principios.
Los programas del IB fomentan la mentalidad internacional en alumnos y educadores a travs del perfil
de la comunidad de aprendizaje, un conjunto de valores que reflejan nuestros principios.

Extrado de: http://www.ibo.org/es/who/slided.cfm 29 de marzo, 2013
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Es una organizacin educativa
internacional que ofrece cuatro
programas, para alumnos de
edades comprendidas entre 3 y 19
aos. Procura contribuir a
desarrollar habilidades
intelectuales, personales,
emocionales y sociales necesarias
para vivir, aprender y trabajar en
un mundo cada vez ms
globalizado. Ms
de 1.098.000 alumnos estudian los
programas del IB en 3.576colegios
de 145 pases.
El Programa del Diploma,
para alumnos de entre 16 y
19 aos, es un curso
preuniversitario de dos aos
que culmina en exmenes y
que otorga un ttulo
reconocido por prestigiosas
universidades de todo el
mundo.
Ofrece un ciclo educativo completo compuesto por tres
programas que abarcan desde el nivel preescolar hasta el
preuniversitario.
Es reconocido por la gran calidad educativa de nuestros
programas, reputacin que hemos mantenido durante ms de 35
aos.
Fomenta el desarrollo de una mentalidad internacional. Pero que
para ello es necesario que primero comprendan y valoren su
propia identidad cultural y nacional.
Alienta la adopcin de una actitud positiva ante el aprendizaje, al
animar a los alumnos a plantear preguntas que representen
desafos, reflexionar de forma crtica, aprender a investigar y
aprender a aprender.
Procura que nios y jvenes accedan a sus programas a travs
de diversos tipos de colegios (nacionales, internacionales,
pblicos y privados) en los 145 pases donde se imparten.

Estos Colegios del Mundo del IB conforman
una comunidad internacional en la cual no
existe un colegio tpico (ms del 50% de los
alumnos de los programas del IB estudian en
instituciones educativas financiadas con
fondos pblicos).
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
Audaces
Buenos lderes
Comunicadores
De mentalidad abierta
Equilibrados
Indagadores
Informados
Pensadores
Poseedores de la verdad
Reflexivos
Solidarios
Sumisos
Tres atributos de la
columna de la izquierda
se han infiltrado.
Cules creen que son?
Cul es el contenido del currculo?
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Las otras guas.
ToK
Grupo
3
Grupo
4
Grupo
5
Grupos
1 y 2
Grupo
6
CAS
Es esencial
transferir el
pensamiento
crtico
desarrollado
en TdC al
estudio de
las distintas
disciplinas.
Los tres componentes
del tronco comn:
Monografa;
y Creatividad, Accin y Servicio
son obligatorios y constituyen
el eje central de la filosofa del
Programa del Diploma.
(TdC)
TdC es un curso interdisciplinario
concebido para desarrollar un
enfoque integrado y coherente
del aprendizaje mediante la
exploracin de la naturaleza del
conocimiento
en las distintas disciplinas y,
adems, estimula la apreciacin
de otras perspectivas culturales.
http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=tokxx&CFID=1819720&CFTOKEN=87887637&j
sessionid=9c304fd9f540714d5495
El curso de TdC
examina cmo sabemos
lo que afirmamos que
sabemos.
Cmo s lo que s?
cuestionarse las bases
del conocimiento.
ser conscientes de las
influencias subjetivas e
ideolgicas.
desarrollar la
habilidad de analizar la
evidencia.
apreciar otras
perspectivas culturales.
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3
La idea de las
preguntas de conocimiento
ocupa un lugar central en el curso de TdC.
Estas son preguntas como las siguientes:

En qu consiste una prueba de X?
Qu constituye una buena explicacin en la
disciplina Y?
Cmo juzgamos cul es el mejor modelo de Z?
Cmo podemos estar seguros de W?
Qu significa la teora T en el mundo real?
Cmo sabemos si hacer S es lo correcto?
La meta general de TdC es animar a los
alumnos a formular respuestas a la pregunta
cmo lo sabes? en una variedad de
contextos, y a apreciar el valor de esa
pregunta. Esto les permite desarrollar una
fascinacin perdurable con las riquezas del
conocimiento.

1. Establecer vnculos entre un enfoque crtico hacia la
construccin del conocimiento, las disciplinas acadmicas y el
mundo ms all de ellas.

2. Desarrollar una comprensin de cmo los individuos y las
comunidades construyen el conocimiento, y cmo esto se
examina crticamente.

3. Desarrollar un inters en la diversidad y la riqueza de las
perspectivas culturales y una comprensin de los supuestos
personales e ideolgicos.

4. Reflexionar crticamente sobre las creencias y los supuestos
propios, resultando en una vida ms meditada, responsable y
con mayor propsito.

5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual
conduce al compromiso y a la accin.

Evaluacin externa
Evaluacin
interna
2/3: 10 x 2 1/3: 10
Ensayo Presentacin
oral
ENSAYO
Trabajo individual

Escrito
Provee varios ejemplos
en los cuales se
aprecian las cuestiones
de conocimiento
abordadas.
PRESENTACIN ORAL
Trabajo individual o
grupal.
Oral
Parte de UNA situacin
de la vida real y
descubre en ella uno o
ms problemas de
conocimiento.
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Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:

1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar
las afirmaciones de conocimiento.

2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento.

3. Examinar cmo las disciplinas acadmicas o reas de conocimiento generan y
dan forma al conocimiento.

4. Entender los papeles que desempean las formas de conocimiento en la
construccin del conocimiento personal y compartido.

5. Explorar los vnculos entre las afirmaciones de conocimiento, las formas de
conocimiento y las reas de conocimiento.

6. Demostrar una conciencia y comprensin de diferentes perspectivas y ser capaz
de relacionarlas con la perspectiva propia.

7. En la presentacin, explorar una situacin de la vida real o contempornea
desde una perspectiva de TdC

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Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios

Comprensin de las cuestiones de
conocimiento

Programa del Diploma

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Comprensin de las cuestiones de conocimiento
El objetivo de este documento es aclarar el trmino cuestiones de conocimiento. Dicho trmino
es fundamental en el curso de Teora del Conocimiento (TdC) y en su evaluacin. Los alumnos
que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con
una ventaja considerable en las tareas de evaluacin.
Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a
cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisicin, produccin, formacin,
clasificacin, estado y aceptacin o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van
desde las sumamente generales (Puede existir un dato sin un contexto? Qu constituyen
buenas pruebas?) a las ms especficas (Cmo podemos distinguir entre argumentos
deductivos vlidos e invlidos? Cul debera ser el papel de la emocin en la justificacin de
decisiones ticas?). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y
deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son
igualmente apropiadas para la evaluacin.
Cuestiones de conocimiento para la evaluacin
Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es til que sepan investigar y analizar cuestiones de
conocimiento para demostrar su comprensin. Dada la amplia variedad de cuestiones de
conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientacin a los alumnos sobre qu
tipos de cuestiones de conocimiento es ms probable que les permitan obtener niveles de logros
altos en los ensayos y las presentaciones.
Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
Preguntas abiertas con ms de una respuesta posible
Cuestiones que tratan explcitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una
asignatura especfica
Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las reas de conocimiento, las
formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza,
cultura, pruebas, experiencia, explicacin, interpretacin, intuicin, justificacin, tecnologa,
verdad y valores)
Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Ntese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluacin publicados en la gua de Teora del Conocimiento (marzo
de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que
cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de
evaluacin. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser
pertinentes (para la presentacin) y obtener una buena puntuacin en el criterio A, es poco
probable que permitan efectuar la exploracin y el desarrollo necesarios para obtener
puntuaciones altas en los dems criterios. Por lo tanto, para la evaluacin se recomienda
desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".
Sugerencia de uso de tablas
Las siguientes tablas muestran una progresin de las cuestiones de conocimiento. El contenido
de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por
ejemplo, una vez que hayan explorado varias reas de conocimiento o formas de conocer, para
que puedan comprender bien las ideas.
Recortando los ejemplos enunciados a continuacin de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas
y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Despus del debate, se
les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Ms adelante, se les pueden
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mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran cmo completar los espacios en blanco.
Tambin se les puede pedir que creen sus propias progresiones.
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Afirmaciones y preguntas
de conocimiento
AFIRMACIONES
Afirmaciones acerca del mundo
(afirmaciones de primer orden)
EJ:Llamamos pndulo a todo cuerpo que puede
oscilar con respecto de un eje fijo.
Afirmaciones acerca del
conocimiento (afirmaciones de
segundo orden)
EJ: los enunciados en fsica revisten un
buen grado de objetividad.
Preguntas
Son acerca del conocimiento.
Se centran en las FC y en las AC.
Son abiertas.
Tienen varias respuestas posibles.
Se expresan en trminos generales.
No emplean el vocabulario tcnico
de ningn rea en particular.
Las afirmaciones y las preguntas
en los trabajos de TdC
Tanto el ensayo como la presentacin oral se
deben centrar en formular preguntas de
conocimiento y en evaluar afirmaciones
acerca del conocimiento (afirmaciones de
segundo orden). La materia prima es el
conocimiento mismo, expresado en las
diversas reas como afirmaciones de
conocimiento (de primer orden). stas
ltimas aparecern a modo de ejemplos
ilustrativos aportados por el alumno.
Ejemplo (posible fragmento de un ensayo).
El contexto lo es todo?
No es posible una
verdad objetiva, no
influida por el contexto?
Hay quienes sostienen
que la matemtica
provee verdades
absolutas.
As, por ejemplo,
cuando afirmamos que
la suma del cuadrado
de los catetos es igual
al cuadrado de la
hipotenusa, en un
tringulo rectngulo.

Pregunta de
conocimiento
Pregunta de
conocimiento

Afirmacin acerca del
conocimiento (de 2do
orden)

Afirmacin de
conocimiento (de 1er
orden)

Leer los enunciados o preguntas que se plantean arriba, y sealar si son

Afirmaciones o preguntas acerca del mundo o las cosas.
Afirmaciones o preguntas acerca del conocimiento.

La memoria a corto plazo tiene una duracin de escasos
segundos.
Los estudios en psicologa cognitiva se basan en
experimentacin y observacin.
Las ciencias sociales revisten cierto grado de confiabilidad.
La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada.
Cuntos elementos puede guardar la memoria a corto
plazo?
Qu nivel de objetividad poseen las ciencias sociales?
El concepto de los Esquemas est relacionado con el de la
memoria reconstructiva, como lo plante Bartlett.
Conocemos ms acerca de la naturaleza humana a partir
de la literatura que de la psicologa.

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1
Las formas de conocer.
Las formas de conocer.
Formas de conocimiento
Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
El lenguaje
Cmo da forma el lenguaje al
conocimiento?
La importancia del lenguaje en un rea del
conocimiento, hace que sta est anclada
en una determinada cultura?
El lenguaje, solamente describe nuestras
experiencias del mundo, o ms bien las
estructura?
La precepcin sensorial
Cmo podemos saber si
nuestros sentidos son fiables?
Qu papel desempean las
expectativas o la teora en la
percepcin sensorial?
Qu papel desempea el lenguaje en
la percepcin sensorial?
La Razn
En qu se diferencian la razn y la
lgica?
Cun fiable es el razonamiento
inductivo?
Es justificable en algn caso el uso
de falacias?
La emocin
Las emociones
Son necesarias para el buen
razonamiento?
Podemos / debemos controlarlas?
Cmo se vinculan con las creencias?

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2
La imaginacin
Qu papel juega la imaginacin en el
conocimiento sobre el mundo real?
Puede la imaginacin revelar verdades que
la realidad oculta?
De qu manera nos ayuda a comprender a
otras personas?
La memoria
Es el testimonio de un testigo presencial
siempre confiable?
Pueden nuestras creencias influir en
nuestra memoria?
En qu medida la emocin influye en la
memoria?
La intuicin
Es la intuicin fiable?
Qu papel juega en el desarrollo
cientfico?
Puede ser considerada un tipo de
percepcin?
La fe
Debera describirse al atesmo como una
fe?
Es la fe exclusiva del mbito religioso?
Cmo interactan la fe y la razn?
Si la fe no requiere de pruebas, pueden sus
contenidos ser considerados verdaderos
conocimientos?

Percepcin
Razn
Fe
Imaginacin
Intuicin
Emocin
Lenguaje
Memoria
Las FC no
operan en
forma
aislada
Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
Formas de conocer
Escoger cuatro y proponer cuatro preguntas de conocimiento que
establezcan conexiones entre dos o ms FC de las elegidas.
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y conocimiento compartido
Conocimiento
personal: depende
de las experiencias
de un determinado
individuo
Conocimiento
compartido: es
producto de ms
de un individuo.
Conocimiento
compartido:
Sabemos
porque
Conocimiento
personal: S
porque
Conocimiento
compartido
Sabemos porque
Conocimiento
compartido como
FUENTE del
conocimiento personal
Alguien naci en
1995 y sabe sobre
la llegada del ser
humano a la Luna
solo por libros de
Historia.
Conocimiento
compartido
Sabemos porque
Alguien
escucha a
Mozart y
disfruta su
msica.
Conocimiento
compartido interacta
con el conocimiento
personal
Conocimiento
compartido:
Sabemos
porque
Conocimiento
per|sonal: S
porque
Formas de
conocer
Las FC se
vinculan y dan
origen al
conocimiento
personal y al
compartido
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1
reas de conocimiento
Matemticas
Ciencias naturales
Ciencias humanas
Historia
Artes
tica
Sistemas religiosos de conocimiento
Sistemas indgenas de conocimiento

Las reas del conocimiento
Marco del
conocimiento
Alcance;
aplicaciones
Metodologa
Terminologa;
vocabulario
Acontecimientos
histricos clave Interaccin con
el conocimiento
personal
Estudia las propiedades y relaciones entre entes
abstractos : nmeros, figuras geomtricas. Se aplica a
numerosas ciencias, tanto naturales como sociales.
Alcance; aplicaciones
Emplean un mtodo deductivo a
partir de un sistema axiomtico.
Metodologa
Utiliza un lenguaje formal de smbolos unvocos y
universales. Terminologa
Pitgoras: SV aC. Formulacin del Teorema que describe la
proporcinentre la suma del largo de los catetos y el largo
de la hipotenusa en un tringulo rectngulo.
Descubrimiento del cero por los babilonios y los mayas.
Acontecimientos
histricos clave
La habilidadmatemtica a menudo influyeen la auto
estima.
En ocasiones es difcil para el matemtico describir cul
es el origen de sus intuiciones matemticas.
Interaccin con el
conocimientopersonal
Ejemplo del marco terico en matemticas

Alcance; aplicaciones

Metodologa

Terminologa

Acontecimientos
histricos clave

Interaccin con el
conocimientopersonal
Proponer en grupos el marco terico de otra
disciplina o rea del conocimiento.
Preguntas de
conocimiento
Las matemticas son inventadas o
descubiertas?
Es posible calificar a las matemticas de
lenguaje universal?
Son todas las afirmaciones matemticas o
verdaderas o falsas?
Qu significa afirmar que las matemticas pueden
considerarse como un juego formal que carece de
significado intrnseco?
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1

Teora del conocimiento y su vinculacin con las
otras asignaturas
Por Gabriela Salatino

Cules son las destrezas que se procura desarrollar en Teora del
conocimiento y que deben ser aplicadas en las dems asignaturas?
La nueva gua de TdC (primeros exmenes 2015) dice:

La discusin es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las
preguntas de conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras
asignaturas de Diploma, pero tambin en relacin con las experiencias prcticas que
ofrece CAS y con la investigacin formal que se realiza para la Monografa. () TdC es
un curso de pensamiento crtico, especficamente diseado con un enfoque que tiene en
cuenta la naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, crtico
implica adoptar un enfoque analtico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las
afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los propios puntos dbiles y de los
propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar preguntas sobre
el conocimiento.
i

A su vez, los objetivos generales de TdC proponen, de manera sinttica, que los alumnos
sean capaces de
abordar las disciplinas de una manera crtica,
desarrollar inters en la diversidad de perspectivas,
develar los supuestos e implicancias de las afirmaciones y creencias
asumir la responsabilidad que conlleva el poseer conocimiento.
ii

Teora del Conocimiento es un curso
interdisciplinario. No slo cuenta con sus horas
especficas de clase, sino que en todas las
materias, de todos los grupos, es obligatorio un
abordaje de los temas coherente con las
propuestas de Teora del Conocimiento. Las
destrezas que se procura desarrollar en sta,
deben ser aplicadas en las dems asignaturas.
Veremos a continuacin cules son esas
destrezas y realizaremos algunas propuestas
de trabajo conjunto. Asimismo se mostrar
cules son las pautas que aparecen en las
guas de las dems materias, vinculando a las
mismas con Teora del Conocimiento.

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2

Podemos considerar, entonces, que las destrezas que debe desarrollar el
alumno en el curso de TdC se vinculan con:
El pensamiento crtico.
La argumentacin fundamentada y convincente.
El criterio individual pero a la vez abierto a diversas posturas.
La perspicacia para descubrir los presupuestos no dichos de manera
explcita.
El compromiso hacia la comunidad.
Sera claramente un sinsentido que esto se diera slo en las horas semanales de
TdC. Estas destrezas, una vez adquiridas, impregnan la mirada del alumno hacia
el mundo en general, hacia las dems asignaturas, en su compromiso con las
actividades de CAS y en su reflexin e indagacin al realizar la Monografa.

Qu hacer entonces para que Teora del Conocimiento sea verdaderamente
un curso interdisciplinario?
Propondremos a continuacin algunas pautas o estrategias:
1. El docente de TdC debe mantener reuniones peridicas con los
profesores de las dems asignaturas. En estas reuniones:

a. El docente de TdC debe poner en conocimiento de los dems,
cules son los contenidos de la materia, as como cules son los
objetivos a alcanzar y destrezas a desarrollar. Los docentes de las
dems asignaturas deben estar al tanto, tambin, de cules son las
instancias de evaluacin en TdC pues ellos pueden brindarles un
valioso apoyo a los alumnos:
los ejemplos que los alumnos aportan en sus ensayos suelen
ser tomados de las asignaturas que cursan.
Las situaciones de la vida real que utilizan para construir
sus presentaciones orales, frecuentemente son aprendidas en
otras clases: descubrimientos en el rea de Biologa, dilemas
morales propios de la Empresa y Gestin; discusiones acerca
de los valores que entran en juego en la toma de decisiones
respecto de actividades humanas que impactan en el medio
ambiente, en Sistemas Ambientales y Sociedades.
25/161
3

b. Se debe instar a los profesores de las dems asignaturas a leer en
profundidad la seccin de la gua correspondiente, donde se
muestran los vnculos de su materia con TdC. Esta seccin se
halla siempre entre las primeras de las guas. En muchos casos, no
slo encontramos esta seccin sino que adems, intercalados con
los temas del programa, se encuentran propuestas puntuales y
especficas para esa parte del curso. (Estas secciones se encuentran
sintetizadas a continuacin, en el presente documento). Los
docentes deben, adems, planificar actividades donde
explcitamente se vincule su materia con TdC. La mirada crtica,
abierta y reflexiva es propia pero no exclusiva de TdC. TODAS las
asignaturas deben procurar ese enfoque, por parte del alumno, en
sus clases. Recordemos que estas destrezas son coherentes con
el Perfil de la Comunidad IB, al cual debemos tener como norte,
sea cual sea la materia que impartamos.

c. Pueden planificarse actividades conjuntas:
Los docentes de otras materias pueden dar alguna clase en
horario de TdC sobre una cuestin relevante a ambas
materias. Ej:
El profesor de Fsica puede dar una charla acerca de la
importancia de la figura de Galileo en lo que constituy
la conformacin de un paradigma y la formacin de la
Fsica como autntica ciencia (en el sentido en que lo
propone Kuhn).
El profesor de Literatura puede coordinar un debate
acerca de cundo puede un texto considerarse
literatura.
El profesor de Historia puede generar una charla
acerca de qu es la Historia y si es posible la
objeticidad en esta rea.
Ver ms posibilidades en la seccin,
correspondiente a las distintas guas de
asignaturas.
En el horario de las dems asignaturas, realizar actividades
propias de TdC. Por ejemplo, la Leccin 11: Las rutas del
conocimiento matemtico (de Aulas del Mundo, presentada
en este cuadernillo) puede realizarse en clase de Matemtica.
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4

2. En el momento de la realizacin de ensayos o presentaciones orales, instar
a los alumnos a traer ejemplos tomados de sus respectivas materias para
enriquecer sus trabajos.

3. TdC y CAS: Estas dos reas se encuentran ntimamente entrelazadas y es
crucial que haya un trabajo conjunto. En TdC se busca que los alumnos
aprecien los enfoques enriquecedores que brindan otras perspectivas y no
es necesario trasladarse en el geogrficamente mundo para hallarlas. Estas
miradas distintas a las propias muy probablemente las encuentren al
realizar sus actividades de CAS, trabajando con personas de diferentes
mbitos, culturas o experiencias personales diversas. Es muy constructivo,
entonces, que esto se plasme, no slo en los trabajos de TdC sino tambin
en Diario de CAS. Percibimos el mundo como es, o como somos? En
qu medida nuestra percepcin sensorial est influida por la cultura en que
vivimos? sta y muchas otras preguntas de conocimiento pueden
trabajarse en el contexto de CAS.
Por otra parte, tica es uno de los temas centrales de TdC y CAS
constituye una valiosa oportunidad para la educacin tica, () es decir,
(aquella) que atienda a formar personas ticas, (y que) slo se da cuando
se produce un cambio en los sentimientos y el comportamiento de las
personas, as como en sus ideas.
Proponemos, por lo tanto, que los alumnos tengan, de manera peridica,
encuentros con sus coordinadores de CAS y sus profesores de TdC, para
trabajar estos temas de manera conjunta.

4. TdC y la Monografa: Si bien TdC no es per se una asignatura sobre la
cual el alumno pueda realizar una monografa, el espritu crtico y reflexivo
son centrales en un trabajo de investigacin, si pretendemos que ste sea
ms que un mero trabajo descriptivo y repetitivo. La realizacin de la
Monografa tiene como objetivo fomentar el desarrollo de habilidades de
nivel superior en materia de investigacin, redaccin, descubrimiento
intelectual y creatividad
iii
, claramente vinculadas con TdC.
Proponemos, entonces, que en la presentacin que se realiza a los
alumnos respecto de qu es una Monografa y cmo deben encararla, haya
una alusin explcita a en qu medida este trabajo es coherente con las
habilidades que se desarrollan en TdC y a cmo ambas (TdC y la
Monografa) contribuyen al desarrollo de las cualidades del Perfil de la
Comunidad IB.

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5

Propuestas que aparecen en las guas de las dems materias
Las presentes secciones fueron extradas de las guas que se encuentran
publicadas en el CPEL (Centro Pedaggico en Lnea)
iv
. Las materias que ofrece el
IB son muchas, por lo tanto se ha tomado uno o ms ejemplos representativos de
cada grupo.
El Grupo 1: Lengua A (Lengua y Literatura) y Teora del Conocimiento
Los hbitos culturales y de lectura desempean un papel fundamental en el modo en que
construimos el significado de un texto. Debido a que estos hbitos van cambiando, con paso del
tiempo y en funcin del lugar, el significado que atribuimos a un texto tambin va cambiando y
puede volverse inestable. Esto crea un claro vnculo con Teora del Conocimiento (TdC). Al
analizar, por ejemplo, el arte como rea del conocimiento, podemos plantearnos la siguiente
pregunta: qu podemos conocer sobre el arte si centramos nuestra atencin solamente en la
propia obra, sin tener en cuenta al artista o el contexto social?.
Otras preguntas pueden ayudarnos a explorar la naturaleza y el significado del arte mediante la
comprensin de su contexto social, cultural o histrico y el papel que desempea el lector o la
respuesta de los receptores al texto en la construccin de significados. Los vnculos con TdC
tambin fomentan una perspectiva intercultural, ya que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre
sus propios supuestos culturales y pensar ms all de ellos cuando trabajan con los materiales de
aprendizaje durante el curso.
La relacin entre la asignatura y TdC es un elemento fundamental en el Programa del Diploma.
Despus de haber estudiado el curso de Lengua A: Lengua y Literatura del Grupo 1, los alumnos
sern capaces de reflexionar de manera crtica sobre las distintas formas de conocimiento y sobre
cuestiones de conocimiento.
Las siguientes preguntas ponen de relieve la relacin entre TdC y el curso de Lengua A: Lengua y
Literatura.
Cmo logra el lector configurar el significado de un texto?
Hasta qu punto influyen los diversos contextos histricos, sociales y culturales en
nuestra comprensin de los textos?
Cundo puede un texto considerarse literatura?
La lengua y la literatura nunca son simplemente transparentes, ya que codifican valores y
creencias.
En qu medida debemos tener esto en cuenta cuando respondemos a un texto?
Cunto influyen lasrelaciones de poder dentro de la sociedad en la determinacin de lo
que se considera literatura y en la definicin de un canon?
Los textos se pueden analizar desde diferentes perspectivas. Teniendo esto presente,
cmo puede juzgarse la eficacia relativa de los textos?
Si el significado es intrnsecamente inestable y se ve afectado por los contextos del texto y
el lector, cmo podemos determinar realmente lo que significa un texto?

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El Grupo 2: Lengua B y Teora del Conocimiento
El curso de Teora del Conocimiento (TdC) es fundamental en el Programa del Diploma y su
relacin con el Grupo 2 reviste gran importancia. El aprendizaje de una lengua adicional implica
destrezas y competencias lingsticas y metalingsticas, sociolingsticas, pragmticas e
interculturales. Por lo tanto, los profesores deben afrontar el desafo de establecer entre TdC y los
cursos del Grupo 2 vnculos que inciten a considerar cmo los alumnos adquieren, y los profesores
ensean, estas destrezas y competencias. A continuacin se indican algunas preguntas que se
pueden plantear en la clase de lengua para analizar el vnculo entre las cuatro formas de
conocimiento (razn, emocin, percepcin y lenguaje) y la adquisicin de una lengua adicional:
Conocemos y aprendemos nuestra primera lengua o lenguas del mismo modo que
aprendemos una lengua adicional?
Cuando aprendemos una lengua adicional, aprendemos algo ms que vocabulario y
gramtica?
El entendimiento intercultural es la capacidad de demostrar que se comprenden las
semejanzas y diferencias entre la cultura o culturas de la lengua estudiada y la cultura
propia. En qu medida es acertada esta definicin?
Los que no saben otros idiomas no saben nada del suyo propio (Johann Wolfgang von
Goethe, dramaturgo, poeta, novelista, 1749-1832). Al aprender sobre otra cultura,
enriquecemos la nuestra?
Podemos aprender la gramtica de forma intuitiva, sin utilizar el pensamiento consciente, o
de manera formal, enunciando normas. Cules son los puntos fuertes y las limitaciones
de cada enfoque? Es lo mismo en el aprendizaje de otras reas del currculo?
En qu medida la pertenencia a un grupo (determinado por aspectos culturales, el sexo u
otros factores) influye en el modo en que adquirimos los conocimientos lingsticos? Hay
factores que tener en cuenta entre las personas de un mismo grupo y de grupos
diferentes?
En qu medida el entorno de aprendizaje (el lugar fsico) influye en el modo en que se
adquiere una lengua adicional?
Si aprendieras una lengua nicamente a partir de un libro de texto, en qu se
diferenciara del aprendizaje exclusivamente a travs de la interaccin?
Entendemos el mundo de manera diferente cuando aprendemos otra lengua? Cmo
(por ejemplo, el tiempo, el humor, el ocio)?
Cmo vara la codificacin de la percepcin (por ejemplo, de los colores o la orientacin)
en las distintas lenguas? Qu nos dice esto de las relaciones entre la percepcin, la
cultura, la realidad y la verdad?
Cmo vara la codificacin de los valores (por ejemplo, la familia, la amistad o la
autoridad) en las distintas lenguas?
Es posible lograr una traduccin perfecta de una lengua a otra? Si es posible, en qu
casos? Qu significara perfecta en este contexto?
Cul es la relacin entre lengua y pensamiento? Pensamos de manera diferente en
lenguas diferentes? Si es as, cambia esto de manera prctica o perceptible la forma en
que interpretamos el mundo?
Si las matemticas son un lenguaje, ste se diferencia claramente de los lenguajes
naturales. En tu experiencia, aprendemos estos dos lenguajes de manera diferente?
Qu nos dice tu respuesta de la naturaleza de los conocimientos matemticos y los
lingsticos?
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El Grupo 3: Las Ciencias Sociales y Teora del Conocimiento
El objeto de estudio de las asignaturas del Grupo 3, conocidas como ciencias humanas o ciencias
sociales, son los individuos y las sociedades. Estas asignaturas exploran fundamentalmente las
interacciones entre los seres humanos y su entorno en el tiempo, el espacio y el lugar.
Al igual que en otras reas del conocimiento, en las asignaturas del Grupo 3 existen varias
maneras de conocer. El estudio de materiales de archivo, la obtencin de datos, la
experimentacin y observacin, y el razonamiento inductivo y deductivo, por ejemplo, pueden
utilizarse para ayudar a explicar patrones de comportamiento y pueden conducir a afirmaciones de
conocimiento. En las asignaturas del Grupo 3 los alumnos deben evaluar estas afirmaciones de
conocimiento, explorando cuestiones del conocimiento tales como la validez, la fiabilidad, la
credibilidad, la certeza, y las perspectivas individuales, adems de culturales.
La relacin entre las asignaturas del Grupo 3 y Teora del Conocimiento tiene una importancia
crucial y es fundamental para el Programa del Diploma. Tras haber estudiado una asignatura del
Grupo 3, los alumnos deben ser capaces de reflexionar crticamente sobre las diversas formas de
conocer y sobre los mtodos utilizados en las ciencias humanas y, al hacerlo, convertirse en
jvenes solidarios, informados, y vidos de conocimiento (Declaracin de principios del IB).
(A modo de ejemplo, seleccionamos algunas preguntas de conocimiento de dos cursos de este
grupo):
Antropologa Social
Son los hallazgos de las ciencias humanas tan fiables como los de las ciencias naturales?
Puede utilizarse el conocimiento de lo particular para hacer generalizaciones en el tiempo
y el espacio?
Cmo reconciliamos nuestro conocimiento de que nunca podemos ser objetivos con la
objetividad que dan por supuesta algunas disciplinas?
En qu medida la sociedad le da poder a quienes poseen un conocimiento experto?
Quin le otorga validez al conocimiento?
Cul es el papel del poder en la produccin del conocimiento?
Cul es la relacin entre la tecnologa y la produccin del conocimiento?
Limitan las diferencias culturales la comprensin mutua?
Existe una relacin necesaria entre la comprensin y la aprobacin desde el punto de
vista moral?
Empresa y gestin
La prctica de fijar objetivos ticos nicamente como estrategia de marketing, es, en
efecto, tica?
Los directores de empresas de hoy, pueden aprender de los grandes lderes militares de
ayer?
Qu tipo de conocimiento se comunica en los estados financieros de una empresa?
En el mundo de los negocios, hay lugar para que convivan la lgica y la emocin?
La globalizacin y la preservacin de las culturas, se excluyen mutuamente?
El marketing, responde a las percepciones de individuos y sociedades o las modifica?
Cmo sabemos si la informacin empresaria es confiable?
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Las asignaturas del Grupo 4 y TdC

Los cientficos podran afirmar legtimamente que la ciencia abarca todas las formas de
conocimiento descritas en la gua de Teora del Conocimiento (publicada en marzo de 2006).
Impulsada por la emocin, la ciencia, mediante la percepcin sensorial, con la ayuda de la
tecnologa y en combinacin con la razn, se comunica por medio del lenguaje, sobre todo, el
lenguaje universal de las matemticas.
No existe un nico mtodo cientfico, en el sentido estricto definido por Popper, para adquirir
conocimientos y encontrar explicaciones sobre el funcionamiento de la naturaleza. La ciencia
aplica diversos mtodos para generar tales explicaciones, pero todos se basan en datos obtenidos
mediante observaciones y experimentos y respaldados por razonamientos rigurosos, ya sean de
tipo inductivo o deductivo. La explicacin puede adoptar la forma de una teora y, en ocasiones,
necesita un modelo que incluya aspectos no observables directamente. La elaboracin de estas
teoras requiere con frecuencia imaginacin y creatividad. Cuando no es posible elaborar un
modelo terico predictivo, la explicacin puede consistir en sealar una correlacin entre un factor
y un resultado. Esta correlacin puede sugerir un mecanismo causal susceptible de ser
comprobado experimentalmente, de modo que se obtenga una explicacin mejor. En todas estas
explicaciones es preciso conocer las limitaciones de los datos y el alcance y las limitaciones de
nuestros conocimientos. La ciencia exige libertad de pensamiento y amplitud de miras, y un
componente fundamental del proceso cientfico es el modo en que la comunidad cientfica
internacional somete los hallazgos cientficos a un intenso escrutinio crtico mediante la repeticin
de experimentos y la discusin en publicaciones cientficas y en conferencias. En las notas para el
profesor de las secciones detalladas del programa de estudios de las guas del Grupo 4 se
proporcionan observaciones acerca de temas pertinentes en los que pueden abordarse estos
aspectos del conocimiento cientfico.
Biologa:
La comunidad cientfica define un estndar objetivo por el cual se pueden realizar
afirmaciones acerca de los datos. Con qu criterio podemos determinar su
objetividad?
Las entidades biolgicas como las molculas, virus, orgnulos o las clulas quedan
fuera de nuestra capacidad de percepcin directa. Para observarlas debemos utilizar
dispositivos tecnolgicos tales como el microscopio ptico o el microscopio electrnico.
Cabe hacer alguna distincin entre las afirmaciones de conocimiento basadas en las
observaciones realizadas directamente con los sentidos y las basadas en las
observaciones asistidas por medios tecnolgicos?
Las teoras son modificadas conforme se van acumulando pruebas y las pruebas
adversas pueden ser causa de que se deseche inmediatamente una teora en caso de
constatarse excepciones a la misma. Cuando se abandona sbita y completamente
una teora para reemplazarla por otra, se habla de un cambio de paradigma. El hecho
de que los paradigmas cambien y todo vuelva a cero, implica que es imposible
alcanzar verdades en las ciencias?

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Fsica
Al estudiar los efectos biolgicos de la radiacin ionizante. Los alumnos deben estar
familiarizados con los efectos directos e indirectos de la radiacin sobre estructuras en
el interior de las clulas. Aqu deben considerarse aspectos morales, sociales y
medioambientales. Tambin pueden tomarse en cuenta la relacin entre correlacin y
causa, y la estimacin de riesgos.
Cul es el valor y la importancia de las simulaciones informticas como medio
potente para aumentar el conocimiento humano?
Qumica
La representacin de un tomo produce una imagen de un mundo invisible. Qu
formas de conocimiento nos permiten acceder al mundo microscpico?
Qu criterios aplicamos para juzgar si las discrepancias entre los valores
experimentales
y los tericos se deben a limitaciones del experimento o a las suposiciones tericas
planteadas?

Sistemas ambientales y Sociedades (Grupo 3 4) y Teora del Conocimiento

Este curso ofrece algunas oportunidades excelentes para abordar las cuestiones del conocimiento
en contextos prcticos e inmediatos. El propio enfoque sistmico, empleado a lo largo de todo el
programa de estudios, suscita interesantes puntos de comparacin y contraste con los modelos
convencionales del mtodo cientfico. Se trata de un enfoque holstico, en lugar de uno
reduccionista. Aunque este enfoque es con frecuencia cuantitativo en lo referente a la
representacin de los datos, tambin afronta el desafo que supone manejar un amplio rango de
datos cualitativos. Existen muchas verificaciones y directrices posibles que permiten asegurar la
objetividad en el tratamiento e interpretacin de los datos aun cuando las normas de objetividad no
siempre sean controladas con la rigurosidad propia de las ciencias fsicas puras. Adems, debido a
la naturaleza transdisciplinaria de la asignatura, la materia tratada se encuentra a menudo en la
frontera de lo que se percibira como lmites entre diferentes disciplinas. Al explorar y comprender
un tema ambiental, hay que ser capaz de integrar los meros hechos cientficos de naturaleza
cuantitativa, y los juicios de valor cualitativos propios de la poltica, la sociologa y la tica. Todo
ello proporciona un terreno especialmente frtil para las discusiones relacionadas con Teora del
Conocimiento (TdC).
Cmo podemos cuantificar valores, de naturaleza esencialmente cualitativa?
En los estudios de impacto ambiental y desarrollo sustentable, de qu manera influyen las
formas de conocer en la determinacin de qu valor es ms importante, aqul que
promueve el bienestar de la poblacin a corto plazo o aqul que procura preservar el
medio ambiente a largo plazo?
v

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Matemticas
La Gua de Teora del Conocimiento (marzo de 2006) identifica cuatro formas
vi
de conocimiento, y
se puede afirmar que todas ellas tienen una funcin en la adquisicin de conocimientos
matemticos. Si bien es probable que, en un principio, las matemticas estn inspiradas por los
datos de la percepcin sensorial, estas estn dominadas por la razn y algunos matemticos
sostienen que su materia es un lenguaje que, de algn modo, es universal. Sin embargo, tampoco
hay duda alguna de que los matemticos perciben la belleza en las matemticas y que la emocin
puede ser un motor poderoso en la bsqueda del conocimiento matemtico.
Como un rea de conocimiento, las matemticas parecen proporcionar una certeza que, quizs,
falta en otras disciplinas. Esto puede estar relacionado con la pureza de la materia, que la hace a
veces parecer divorciada de la realidad. Sin embargo, las matemticas tambin proporcionan un
conocimiento importante sobre el mundo, y el uso de las matemticas en la ciencia y la tecnologa
ha constituido una de las fuerzas impulsoras de los avances cientficos.
A pesar de todo su indudable poder para facilitar el entendimiento y el cambio, las matemticas
son finalmente un fenmeno desconcertante. Un interrogante fundamental para todos los
entendidos es si el conocimiento matemtico realmente existe con independencia de nuestro
pensamiento respecto del mismo; est esperando ser descubierto o es una creacin del ser
humano?
Se debe atraer la atencin de los alumnos hacia cuestiones que relacionan la Teora del
Conocimiento (TdC) con las matemticas, y animarlos a plantear tales cuestiones por s mismos,
en las clases de Matemticas y en las de Teora del Conocimiento. Esto incluye el cuestionamiento
de todas las afirmaciones anteriores.

La trigonometra fue desarrollada por sucesivas civilizaciones y culturas. Cmo se
considera el conocimiento matemtico desde una perspectiva sociocultural?

Son el lgebra y la geometra dos campos del saber independientes? (El lgebra de
vectores ofrece una buena oportunidad para la discusin sobre el modo en que las
propiedades geomtricas se describen y generalizan mediante mtodos algebraicos.)

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Las artes
En las asignaturas del Grupo 6, los alumnos estudian las diferentes maneras en las que los
conocimientos, habilidades y actitudes de diversas tradiciones culturales se desarrollan y
transmiten a travs del arte. Estas asignaturas, denominadas en conjunto Artes, les permiten
investigar las complejidades de la condicin humana y reflexionar al respecto. Su objetivo, al
explorar distintos materiales y tecnologas, es ayudar a los alumnos a comprender mejor los
aspectos tcnicos, creativos, expresivos y comunicativos de las artes.
Al estudiar estas asignaturas, los alumnos adquieren los conocimientos artsticos a travs de la
experiencia y de medios acadmicos ms tradicionales, y los analizan desde distintas perspectivas.
Dada la naturaleza de las artes, la exploracin de las reas de conocimiento en general y el
conocimiento de las distintas formas artsticas en particular pueden combinarse para ayudarnos a
entendernos a nosotros mismos y a comprender nuestros patrones de conducta, as como las
relaciones con los dems y con nuestro entorno ms amplio.
Las asignaturas del Grupo 6 son un complemento natural del curso de Teora del Conocimiento
(TdC) al revelar conexiones interdisciplinarias y permitir a los alumnos explorar los aspectos
positivos y limitaciones de las perspectivas individuales y culturales. El estudio de las artes exige
que los alumnos reflexionen sobre los fundamentos de sus propios conocimientos y los cuestionen.
Asimismo, al explorar otras asignaturas del Programa del Diploma desde un enfoque artstico,
pueden comprender la naturaleza interdependiente del conocimiento y adoptar una actitud activa
de aprendizaje durante toda su vida, [...] ser compasivos y [...] entender que otras personas, con
sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto (declaracin de principios de la Organizacin
del Bachillerato Internacional).
CAS y Teora del Conocimiento
Tanto CAS como Teora del Conocimiento hacen hincapi en la reflexin y la conciencia de s
mismo. En CAS la reflexin del alumno surge a partir de su propia experiencia, de plantearse cmo
se sinti con relacin a una actividad y lo que esta significa para todas las personas involucradas.
En Teora del Conocimiento el enfoque de las cuestiones de conocimiento tiende ms hacia lo
abstracto y terico. Sin embargo, los vnculos entre ambas reas pueden ser muy estrechos. Por
ejemplo, una difcil decisin sobre cmo comportarse con otra persona o un grupo en una actividad
de CAS puede basarse en consideraciones de situaciones anlogas en Teora del Conocimiento. A
la inversa, dicha decisin puede servir como ejemplo concreto para ilustrar un dilema tico en el
contexto de una discusin de Teora del Conocimiento.
A un nivel ms general, se puede animar a los alumnos a comparar su aprendizaje en CAS con el
de otras asignaturas, y a considerar cmo ambos pueden apoyarse mutuamente. Las clases de
Teora del Conocimiento pueden brindar una oportunidad para ahondar en la discusin de los
valores y la filosofa de CAS, y la respuesta de los alumnos ante estos. En la gua de Teora del
Conocimiento (marzo de 2006) se incluyen dos ejemplos de preguntas transversales:
Las actividades de CAS son a menudo descritas como educacin experiencial. En qu
se parecen o diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras reas del
Programa del Diploma?
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De qu maneras puede decirse que CAS promueve la educacin tica? Es una
obligacin moral el servir a los dems, de la forma que sea? Si es as, en qu puede basarse la
obligacin? Si no es as, por qu no?

La Monografa y su relacin con Teora del Conocimiento
Cualquiera sea la asignatura elegida, el curso de Monografa comparte con el curso de Teora del
Conocimiento (TdC) el nfasis en la interpretacin y evaluacin de la informacin, y la elaboracin
de argumentos razonados. La diferencia est en el acento que se pone en el proceso de
investigacin y los resultados formales. Estos aspectos son de importancia primordial en la
Monografa, mientras que en TdC tienen un peso menor. En la gua de TdC actualizada en
noviembre de 2008, en la seccin donde se explican las tareas de evaluacin, se indica que ni el
ensayo ni la presentacin son esencialmente ejercicios de investigacin. En un nivel ms
abstracto, tanto TdC como el curso de Monografa fomentan la reflexin sobre la naturaleza del
conocimiento y la forma en que se construyen nuevos conocimientos.
ToK
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupos
1 y 2
Grupo 6
CAS
Monografa
Es esencial
transferir el
pensamiento
crtico
desarrollado
en TdC al
estudio de
las distintas
disciplinas.

i
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_gui_1304_1_s.pdf, pginas 10 y 11.
ii
Ver los objetivos en su versin completa en
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_gui_1304_1_s.pdf, pgina 14.
iii
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/extended_essay/d_0_eeyyy_gui_1012_1_s.pdf pgina 2
iv
http://occ.ibo.org/ibis/occ/home/subjectHome.cfm?subject=ayspa

v
Esta pregunta de conocimiento es de elaboracin propia.

vi
En la nueva gua de TdC se identifican 6 Formas de Conocer que pueden ser importantes para
Matemtica. As, podemos preguntarnos Qu rol juega la intuicin en la validacin de las
comprobaciones matemticas?
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1
TdC y la Monografa
Existe un vnculo entre estos dos
componentes centrales del PD?
Lo prctico:
Entre Monografa y Ensayo de TdC se pueden
obtener 3 puntos para la obtencin del
Diploma
La Monografa
La Monografa es un estudio a fondo de un
tema bien delimitado en una asignatura del
Programa del Diploma (p.2)
Tiene como objetivo fomentar el desarrollo de
habilidades de nivel superior en materia de
investigacin, redaccin, descubrimiento
intelectual y creatividad.(p.2)
Ofrece a los alumnos la oportunidad de
realizar una investigacin individual sobre un
tema de su eleccin, con la orientacin de un
supervisor (un profesor del colegio) (p.2)
El resultado de esta investigacin es un
trabajo escrito estructurado cuya
presentacin formal se ajusta a pautas
predeterminadas y en el cual las ideas y los
resultados se comunican de modo razonado y
coherente, acorde a la asignatura elegida(p.2)
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2
Vnculos:
A. Lenguaje como FdC: La monografa es un
trabajo escrito y delimitado
B. Mtodos de adquisicin de conocimiento: La
monografa fomenta habilidades en materia de
investigacin
C. Imaginacin como FdC: La monografa fomenta
la creatividad
D. Razn como FdC: los resultados de la
monografa se comunican de modo razonado y
coherente
E. Se espera que el supervisor tenga algunas de
las habilidades que se esperan del candidato
Algunos ejemplos concretos
Parte del proceso
de la monografa
Tema de TdC Ejemplo Error o acierto
(abierto a
discusin)
Delimitando el tema Conocimiento y lenguaje:
errneamente partimos de
presupuestos inanalizados
Qu hace que los europeos
seanms inteligentes que los
americanos?
Error: Parte de un supuesto que
tendra que ser demostrado
Usandoconceptos Conocimiento y lenguaje: en
todas las AdC el lenguaje es
igualmente claro y unvoco?
Enesta monografa se
entender el concepto de
nmero natural como
Acierto: Parte de una definicin
clara
Citando fuentes Conocimiento y autoridad: Son
todas las fuentes de
conocimiento igualmente
fiables?
Segn algunos estudios
publicados en la red, los
refrescos dulces no producen
obesidad
Error: No se cita la fuente. Sera
necesarioevaluar si el estudio es
patrocinado por alguna empresa
alimenticia
Partedel proceso dela
monografa
Tema deTdC Ejemplo Error o acierto (abierto a
discusin)
Investigando(Usando mtodos de
investigacin)
FdC, la imaginacin: Puede ser la
imaginacin una fuente fiable de
conocimiento?
En qu AdC puede la
imaginacin ser ms efectiva para
alcanzar conocimiento?
Ahora supongamos que Hitler
hubiera ganado la Segunda
Guerra Mundial

Investigando: usando mtodos de
observacin
La percepcin sensorial y el
mtodo cientfico Hasta qu
punto la percepcin sensorial es
fiable en la adquisicin de
conocimientos en las ciencias
naturales?
Una vez realizado el
experimento tres veces, podemos
concluir que el cobre no libera
electrones en presencia de
tomos de litio

Concluyendo: Usando la razn y
el lenguaje para sacar
conclusiones
La razn como fuente de
conocimiento. Las falacias. Hasta
qu punto solamente el uso de la
raznpuede darnos
conocimiento?
En qu AdC la razn no es tan
importante como forma de ganar
conocimiento confiable?
Una vez demostrado que la
felicidad no est en el placer,
como crea Epicuro, podemos
concluir entonces que la felicidad
est en la ausencia de toda
perturbacin del alma

Espacio para preguntas
y conclusin
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LOS SEIS CIEGOS Y EL ELEFANTE, cuento popular.
Nuestra verdad es solo la porcin de realidad que percibimos.-

En la Antigedad, vivan seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo
entre ellos para ver quin era el ms sabio. Exponan sus saberes y luego decidan entre
todos quin era el ms convincente.
Un da, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguan ponerse de
acuerdo. Como ninguno de ellos haba tocado nunca uno, decidieron salir al da siguiente a
la busca de un ejemplar, y as salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les preceda, emprendieron la marcha
enfilando la senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado
de un gran elefante. Llenos de alegra, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte.
Finalmente podran resolver el dilema.
El ms decidido, se abalanz sobre el elefante con gran ilusin por tocarlo. Sin embargo, las
prisas hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. El elefante
exclam es como una pared de barro secada al sol.
El segundo avanz con ms precaucin. Con las manos extendidas fue a dar con los
colmillos. Sin duda la forma de este animal es como la de una lanza!
Entonces avanz el tercer ciego justo cuando el elefante se gir haca l. El ciego agarr la
trompa y la resigui de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. Escuchad, este
elefante es como una larga serpiente.
Era el turno del cuarto sabio, que se acerc por detrs y recibi un suave golpe con la cola del
animal, que se mova para asustar a los insectos. El sabio agarr la cola y la resigui con las
manos. No tuvo dudas, Es igual a una vieja cuerda exclamo.
El quinto de los sabios se encontr con la oreja y dijo: Ninguno de vosotros ha acertado
en su forma. El elefante es ms bien como un gran abanico plano.
El sexto sabio que era el ms viejo, se encamin hacia el animal con lentitud, encorvado,
apoyndose en un bastn. De tan doblado que estaba por la edad, pas por debajo de la barriga del
elefante y tropez con una de sus gruesas patas. Escuchad! Lo estoy tocando ahora
mismo y os aseguro que el elefante tiene la misma forma que el tronco de una gran
palmera.
Satisfecha as su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les
conduca a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofreca sombra retomaron la
discusin sobre la verdadera forma del elefante. Todos haban experimentado por ellos
mismos cul era la forma verdadera y crean que los dems estaban equivocados.
http://www.caminsdecreixement.com/blog-cuentos-gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html
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Beatriz, la polucin.

Cuento, por
Mario Benedetti

Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo imbancable de tanta polucin que
tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase slo entend la
palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra imbancable y no est. El
domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt qu quera decir imbancable y l se r y
me explic con buenos modos que quera decir insoportable. Ah s comprend el
significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o ms bien casi todos
los das, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoportable.
Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repiti tres veces
por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo
muy serena, habrs querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no
demasiada pero me quit la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polucin,
es bastante ms difcil. Esa s est en el diccionario. Dice, polucin: efusin de semen. Qu
ser efusin y qu ser semen. Busqu efusin y dice: derramamiento de un lquido.
Tambin me fij en semen y dice: semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin.
O sea que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta ciudad se est poniendo
insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera vez
que me encontr con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que deca el
diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una palabra sensual, pero no s qu
quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima Sandra, porque es
mayor y en su escuela dan clase de educacin sensual. El jueves vino a verme muy
misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la
casa estaba Graciela, esper con muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las
milanesas, para decirme, ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes,
no los nios, y yo, entonces nosotras todava no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni
ahora ni nunca, semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi
el que est preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qu
raro eh, y ella, Sandra dice que todos los nios y las nias venimos del semen porque este
liquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la
clase haba aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me
qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz haba querido decir que la ciudad
estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tena. As que fui otra vez a lo
del abuelo, porque l siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y
cuando le cont lo que haba dicho to Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad
estaba ponindose imbancable porque tena muchos espermatozoides, al abuelo le vino una
risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado
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y a m me dio miedo de que le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan
espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y
tos, que lo que to Rolando haba dicho se refera a la contaminacin atmosfrica. Yo me
sent ms bruta todava, pero enseguida l me explic que la atmsfera era el aire, y como
en esta ciudad hay muchas fbricas y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la
atmsfera y eso es la maldita polucin y no el semen que dice el diccionario, y no
tendramos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos
ms remedio que respirar toda esa porquera. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la
cuenta que mi pap tena entonces una ventajita all donde est preso porque en ese lugar
no hay muchas fbricas y tampoco hay muchos automviles porque los familiares de los
presos polticos son pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo tena
mucha razn, y que siempre haba que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le
di un beso muy grande y la barba me pinch ms que otras veces y me fui corriendo a
buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asuncin, igualito
que la capital de Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue
a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu prima
Sandra que ella es mucho ms burra que vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y
nosotras no venimos del semen sino de la atmsfera.

FIN

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/benedett/beatriz_la_polucion.htm
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El Eclipse
Augusto Monterroso
(Alianza Editorial, Mxico, 2005)
Cuando fray Bartolom Arrazola se sinti perdido acept que ya nada podra salvarlo. La selva
poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia
topogrfica se sent con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir all, sin ninguna
esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la Espaa distante, particularmente en el
convento de los Abrojos, donde Carlos V condescendiera una vez a bajar de su eminencia para
decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora.
Al despertar se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible que se
disponan a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolom le pareci como el lecho en que
descansara, al fin, de sus temores, de su destino, de s mismo.
Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intent
algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de
su arduo conocimiento de Aristteles. Record que para ese da se esperaba un eclipse total
de Sol. Y dispuso, en lo ms ntimo, valerse de aquel conocimiento para engaar a sus
opresores y salvar la vida.
-Si me matis -les dijo- puedo hacer que el Sol se oscurezca en su altura.
Los indgenas lo miraron fijamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que
se produjo un pequeo consejo, y esper confiado, no sin cierto desdn.
Dos horas despus el corazn de fray Bartolom Arrazola chorreaba su sangre vehemente
sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un Sol eclipsado), mientras uno
de los indgenas recitaba sin ninguna inflexin de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas
en que se produciran eclipses solares y lunares, que los astrnomos de la comunidad maya
haban previsto y anotado en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles.

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/monte/eclipse.htm
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EL AMOR ES UNA FALACIA

por Max Schulman

(Traduccin de Ana Mara Vicua)

Yo era fro y lgico. Agudo -calculador, perspicaz, certero y astuto- todo eso era yo. Mi
cerebro era tan poderoso como dnamo, tan preciso como las balanzas de un qumico,
tan penetrante como el bistur de un mdico. Y -piensen en esto!- slo tena 18 aos.

No sucede a menudo que alguien tan joven tenga un intelecto tan gigantesco. Tomen,
por ejemplo, a Petey Bellows, mi compaero de cuarto en la universidad. La misma
edad, el mismo origen social, pero tonto como un buey. Un tipo bastante agradable,
pero sin nada en la cabeza. Del tipo emocional. Inestable. Impresionable. Y lo peor de
todo, esclavo de la moda. Opino que las modas son la verdadera negacin de la razn.
Ser barrido y arrastrado por cada nueva locura que llega, rendirse a la idiotez slo
porque todos los dems lo hacen esto, para m, es el pinculo de la irracionalidad.
Sin embargo, no lo era para Petey.
Una tarde encontr a Petey tirado en su cama con una expresin tal de desesperacin
en su cara, que inmediatamente diagnostiqu apendicitis. No te muevas, le dije. No
tomes ningn laxante. Llamar un mdico.
- Mapache, murmuro con voz ronca.
- Mapache?, pregunt, detenindome en mi carrera.
- Quiero un abrigo de mapache, se lament Petey.

Me d cuenta de que su problema no era fsico, sino mental. Por qu quieres un
abrigo de mapache?
- Deb haberlo sabido, grit, golpendose las sienes. Deb haber sabido que
volveran cuando el Charleston volvi. Como un estpido gast todo mi dinero en
textos de estudio y ahora no puedo comprarme un abrigo de mapache.
- Quieres decir, dije incrdulamente, que la gente realmente est usando abrigos
de mapache de nuevo?.
- Todos los grandes hombres del campus los usan. Dnde has estado t?
- En la biblioteca, dije, nombrando un lugar no frecuentado por los grandes hombres
del campus.

Petey salt de la cama y se pase por el cuarto. Tengo que tener un abrigo de
mapache!, dijo apasionadamente. Tengo que tenerlo!.
- Pero, por qu, Petey? Mralo desde una perspectiva racional. Los abrigos de
mapache son insalubres. Echan pelos. Huelen mal. Pesan demasiado. Son
desagradables de ver. Son...
- T no entiendes, me interrumpi con impaciencia. Es lo que hay que hacer. No
quieres estar con el boom?
- No, respond con toda verdad.
- Bueno, yo s, declar. Dara cualquier cosa por un abrigo de mapache. Cualquier
cosa!
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Mi cerebro, ese instrumento de precisin, comenz a funcionar a toda mquina.
Cualquier cosa?, pregunt mirndolo escrutadoramente.
- Cualquier cosa, respondi en vibrantes tonos.

Golpe mi barbilla pensativamente. Suceda que yo saba cmo poner mis manos en
un abrigo de mapache. Mi padre haba tenido uno en su poca de estudiante. Ahora
estaba en un bal en el altillo de mi casa. Tambin suceda que Petey tena algo que yo
quera. No la tena exactamente, pero tena primer derecho sobre ello. Me refiero a su
chica, Polly Espy.

Por mucho tiempo yo haba ambicionado a Polly Espy. Permtaseme enfatizar que mi
deseo por esta joven no era de naturaleza emocional. Ella era, por cierto, una chica
que excitaba mis emociones, pero yo no era alguien que fuera a dejar que mi corazn
gobernara sobre mi cabeza. Yo quera a Polly por una razn astutamente calculada,
enteramente cerebral.
Yo era un estudiante de primer ao de leyes. En pocos aos saldra a practicar
abogaca y estaba bien consciente de contar con el tipo adecuado de esposa para
promover la carrera de un abogado. Los abogados exitosos que yo haba observado
estaban, casi sin excepcin, casados con mujeres hermosas, grciles e inteligentes. Con
una sola omisin, Polly llenaba estas caractersticas perfectamente.
Era hermosa. No era an de proporciones perfectas, pero yo estaba seguro de que el
tiempo suplira la falta. Ella ya tena todos los atributos necesarios para lograrlo.

Era grcil. Por grcil quiero decir llena de gracia. Tena una distincin al caminar, una
libertad de movimiento, un equilibrio, que claramente indicaba la mejor educacin. En
la mesa sus modales eran exquisitos. Yo la haba visto en el restaurante de la esquina
del campus comiendo la especialidad de la casa -un sndwich que consista en trozos
de carne asada, salsa, nueces picadas y una gran porcin de chucrut- sin ni siquiera
humedecerse los dedos.

Inteligente no era. De hecho se orientaba en la direccin opuesta. Pero yo pensaba que
bajo mi tutela y gua se pondra ms despierta. En todo caso, vala la pena hacer el
intento. Despus de todo, es ms fcil hacer inteligente a una hermosa nia tonta que
hacer hermosa a una fea nia inteligente.

- Petey, le dije, ests enamorado de Polly Espy?.
- Pienso que es una chica aguda, contesto, pero no s si llamarlo amor. Por qu?.
- Tienes, le pregunt, algn tipo de arreglo formal con ella? Me refiero a s ests
pololeando con ella o algo por el estilo.
- No. Nos vemos bastante, pero ambos tenemos otras citas. Por qu?
- Existe, pregunt, otro hombre por el cual ella sienta algn cario particular?
- No que yo sepa. Por qu?.
- En otras palabras, dije con satisfaccin, si t estuvieras fuera del cuadro, el campo
estara libre. No es as?
- Supongo que s. Pero, qu estas tramando?
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- Nada, nada, dije inocentemente y saqu mi maleta del closet.
- Oye, me dijo, agarrndome del brazo con gran desesperacin, cuando ests en tu
casa, no podras conseguir algo de plata con tu viejo?, podras?, Y prestrmela para
que yo pudiera comprarme un abrigo mapache?
- Puedo hacer algo mejor que eso, dije hacindole un misterioso guio; cerr mi
maleta y me fui.

- Mira! le dije a Petey cuando volv el lunes en la maana, y abr de golpe la maleta
dejando ver el grande, peludo y deportivo objeto que mi padre haba usado en su Stutz
Beercat en 1925.
- Por Santo Toledo!, grit Petey reverentemente. Hundi sus manos en el abrigo de
mapache y luego hundi su cara y repiti por Santo Toledo!, quince o veinte veces.
- Lo quieres?, Le pregunt.
- Claro que s!, grit apretando la grasienta piel contra su cuerpo. Luego una mirada
prudente apareci en sus ojos: qu quieres a cambio?
- A tu chica, dije sin escatimar palabras.
- Polly?, dijo en un horrorizado suspiro, quieres a Polly?
- As es.

Lanz el abrigo lejos y dijo resueltamente: jams! Yo me encog de hombros. Okey,
le dije, si no quieres estar en el boom, es asunto tuyo.

Me sent en una silla y me hice el que lea un libro, pero con el rabillo del ojo me
mantuve vigilante observando a Petey. Era un hombre destrozado. Primero mir el
abrigo, con la expresin de un hambriento ante la vitrina de una pastelera.

Despus se dio vuelta y levant la barbilla resueltamente. Luego, volvi a mirar el
abrigo, an con mayor deseo reflejado en su rostro. Luego se dio vuelta, pero no con
tanta resolucin esta vez. Finalmente, ya no dio vuelta la cara, sino que se qued
mirando fijamente el abrigo, enloquecido por el deseo.

- No es que yo estuviera enamorado de Polly, dijo con voz ronca. O que estuviera
pololeando con ella o algo por el estilo
- Es cierto, murmur.
- Qu es Polly para m o para ella?
- Nada, respond yo.
- Ha sido slo una relacin casual slo unas pocas risas, eso es todo.
- Prubate el abrigo, dije.

Acept. El abrigo sobresala por arriba de sus orejas y caa hasta abajo, hasta la punta
de sus zapatos. Se vea como una montaa de mapaches muertos. Me queda
estupendo, dijo feliz. Me levant de mi silla. Es un trato?, pregunt, extendindole
la mano. Trag saliva. Es un trato, dijo, apretando mi mano.

Tuve mi primera cita con Polly la tarde siguiente. Fue una especie de examen. Yo
quera averiguar cunto tendra que trabajar para lograr que su mente llegara al nivel
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que yo requera. Primero la llev a comer. Fue una comida deli, dijo cuando salimos
del restaurante. Despus la llev al cine. Fue una pelcula sensa, dijo al salir del
teatro. Y luego la llev a casa. Lo pase sper, dijo al despedirse.

Volv a mi cuarto con el corazn apesadumbrado. Haba subestimado gravemente la
magnitud de mi tarea. La falta de informacin de esta nia era espeluznante y
tampoco bastara simplemente con proporcionarle informacin. Primero haba que
ensearle a pensar. ste pareca un proyecto de no escasas dimensiones, y al principio
estuve tentado a devolvrsela a Petey. Pero luego empec a pensar en sus abundantes
encantos fsicos y en el modo como entraba a una habitacin y el modo como
manejaba el cuchillo y el tenedor y decid hacer un esfuerzo.

Proced en esto, como en todas las cosas, sistemticamente. Le d un curso de lgica,
de modo que tena todos los datos en la punta de mis dedos.

- Polly, le dije, cuando la pas a buscar en nuestra siguiente cita, esta noche iremos
a caminar y conversaremos
- Oh, fantstico!, dijo. Una cosa debo decir de esta nia, es difcil encontrar otra tan
fcil de agradar.

Nos fuimos al parque, el lugar de citas del campus, y nos sentamos bajo un aoso
roble. Ella me mir expectante y pregunt: De qu vamos a conversar?
- De lgica.
Lo pens por un momento y decidi que le agradaba.
- Sensa!, dijo.
- La lgica, dije yo, aclarando mi garganta, es la ciencia del pensamiento. Antes de
que podamos pensar correctamente, debemos aprender primero a reconocer las
falacias ms comunes de la lgica. Nos ocuparemos de ellas esta noche.
- Bravo!, grit aplaudiendo con anticipado placer.
Yo sent encogrseme el corazn, pero continu valientemente.
- Primero dije, examinemos la falacia dicto simpliciter.
- S! rog Polly batiendo sus pestaas con entusiasmo.
- Dicto simpliciter es un argumento basado en una generalizacin no limitada. Por
ejemplo, el ejercicio es bueno. Por lo tanto, todos deberan hacer ejercicio.
- Estoy de acuerdo, dijo Polly con entusiasmo. Me refiero a que el ejercicio es
maravilloso. Quiero decir que mantiene el cuerpo en forma y todo eso
- Polly, le dije amablemente, el argumento es una falacia. El ejercicio es bueno es
una generalizacin no limitada. Por ejemplo, si sufres de una enfermedad al corazn,
el ejercicio es malo para ti, no bueno. A muchas personas sus mdicos les ordenan no
hacer ejercicios. Es necesario limitar la generalizacin diciendo que el ejercicio es
generalmente bueno o que el ejercicio es bueno para la mayora de la gente. De lo
contrario, estars cometiendo dicto simpliciter. Te das cuenta?
- No confes. Pero es sper. Haz ms!

- Sera mejor si dejaras de tironearme la manga, dije y cuando desisti continu: A
continuacin, tomemos la falacia llamada generalizacin apresurada. Escucha
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atentamente: t no sabes hablar francs. Por lo tanto, debo concluir que nadie en la
universidad de Minessota sabe hablar francs.
- De veras?, dijo Polly, incrdula, nadie?
Ocult mi desesperacin. Polly, es una falacia. La conclusin se alcanza demasiado
apresuradamente. Hay demasiadas pocas instancias para apoyar tal conclusin.
- Conoces ms falacias?, pregunt ansiosamente. Esto es ms entretenido que ir a
bailar!

Luch con una ola de desesperacin. No estaba llegando a ninguna parte con esta nia,
absolutamente a ninguna parte. Sin embargo, si hay alguien persistente, se soy yo.
As que continu: ahora nos corresponde post hoc. Escucha esto: no llevemos a
Bill a nuestro picnic; cada vez que salimos con l, llueve.
- Conozco a alguien igual, exclam. Es una chica de mi pueblo, Eula Becker se llama.
Nunca falla. Cada vez que la llevamos a un picnic...
- Polly, la interrump, cortante. Es una falacia. Eula Becker no es causa de que
llueva. No tiene ninguna relacin con la lluvia. Si le hechas la culpa a Eula Becker, eres
culpable de Post Hoc.
- No lo volver a hacer, prometi contrita. Ests enojado conmigo?
- No, Polly, no estoy enojado suspir.
- Entonces, cuntame ms falacias

- Bueno dije. veamos premisas contradictorias
- S. Vemoslas, dijo guiando sus ojos con placer. Yo frunc el entrecejo, pero segu
adelante. Aqu tienes un ejemplo de premisas contradictorias: si Dios puede hacerlo
todo, puede hacer una piedra tan pesada que l mismo no fuera capaz de levantarla?
- Por supuesto que s, respondi.
- Pero si puede hacerlo todo, puede levantar la piedra, dije.
- Si, dijo pensativa. bueno, entonces supongo que no puede hacer la piedra
- Pero l puede hacerlo todo, le record. Se rasc su preciosa y vaca cabeza. Estoy
tan confundida admiti.
- Por supuesto que lo ests. Porque cuando las premisas de un argumento son
contradictorias entre s, no puede haber argumento. Si existe una fuerza irresistible,
entonces no puede existir un objeto inamovible. Si existe un objeto inamovible,
entonces no puede existir una fuerza irresistible. Entiendes?
- Cuntame ms de este tema tan agudo, dijo ansiosamente.

Consult mi reloj. Pienso que basta por esta noche. Te llevar a casa ahora y t
repasas todas las cosas que aprendiste. Tendremos otra sesin maana por la noche.

La fui a dejar a los dormitorios de las nias, donde me asegur que haba tenido una
noche perfectamente sensa y me fui malhumorado a mi cuarto. Petey estaba roncando
en su cama con el abrigo de mapache arrollado a sus pies como una gran bestia
peluda. Por un momento consider la posibilidad de despertarlo y decirle que poda
tener a su chica de vuelta. Me pareca evidente que mi proyecto estaba fatalmente
destinado al fracaso. La chica simplemente tena una cabeza a prueba de lgica.
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Pero despus lo reconsider. Ya haba perdido una noche. Podra perder otra. Quin
sabe? A lo mejor, en alguna parte, en el extinto crter de su cabeza, algunas pocas
brasas an ardan en silencio. Tal vez, de alguna manera, yo poda hacerles salir
llamas. Admito que no era un prospecto forjado con esperanza, pero decid hacer un
ltimo intento.
Sentados bajo el roble, la noche siguiente, le dije: nuestra primera falacia de esta
noche se llama ad misericordiam. Ella tembl de gusto.

- Escucha atentamente dije, un hombre solicita un trabajo. Cuando el patrn le
pregunta cules son sus mritos, replica que tiene esposa y seis hijos en casa, que la
esposa es invlida sin remedio, los nios no tienen qu comer, ni qu ropa ponerse, ni
zapatos en sus pies. No hay camas en la casa, ni carbn en la despensa y el invierno
est llegando
Una lagrima rod por cada una de las rosadas mejillas de Polly.
- Oh! Esto es terrible, gimote.
- S, es terrible acept, pero no es un argumento. El hombre nunca respondi la
pregunta del patrn sobre sus mritos. En vez de eso, apel a la piedad del patrn.
Cometi la falacia ad misericordiam, comprendes?
- Tienes un pauelo?, Dijo entre sollozos.

Yo le alargu un pauelo y trat de evitar gritar, mientras ella se enjuagaba los ojos.
Ahora, dije, en un tono cuidadosamente calculado, discutiremos la falsa analoga.
He aqu un ejemplo: a los estudiantes se les debera permitir consultar sus textos de
estudio durante los exmenes. Despus de todo, los cirujanos tienen rayos X para
guiarlos durante una operacin, los abogados tienen escritos para guiarlos durante un
juicio y los carpinteros tienen planos para guiarlos cuando construyen una casa.
Entonces, por qu los estudiantes no pueden mirar sus textos durante los
exmenes?

- Fantstico! dijo con entusiasmo. Es la idea ms sensa que he escuchado en aos.
- Polly, le dije exhausto, el argumento est completamente mal. Los doctores, los
abogados y los carpinteros no estn dando exmenes para probar cunto han
aprendido, pero los estudiantes, s. Las situaciones son completamente diferentes y no
puedes establecer una analoga entre ellas.
- De todos modos, creo que es una buena idea dijo Polly.

- Tonteras, murmur. Pero, resueltamente continu avanzando. Ahora
examinaremos la hiptesis contraria a los hechos.
- Suena exquisita, respondi Polly.
- Escucha: si Madame Curie no hubiera dejado por casualidad una placa fotogrfica en
un cajn junto a un trozo de pecblenda, el mundo actual no conocera el radio.
- Verdad, verdad, exclam Polly asintiendo con la cabeza. Viste la pelcula? Me
fascin. Ese Walter Pidgeon es un sueo. Quiero decir que me trastorna.
- Si te puedes olvidar del seor Pidgeon por un momento, dije con frialdad, me
gustara hacerte notar que esa afirmacin es una falacia. Tal vez Madame Curie habra
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descubierto el radio en una fecha posterior o tal vez otra persona lo habra
descubierto. Un montn de cosas podran haber pasado, tal vez. No puedes empezar
con una hiptesis que no es verdadera y luego deducir alguna conclusin que sea
sostenible a partir de ella.
- Deberan hacer ms pelculas con Walter Pigdeon, dijo Polly. Ya casi no lo puedo
ver nunca.

Una oportunidad ms, decid. Pero sera la ltima. Hay un lmite para la resistencia
humana. La prxima falacia se llama envenenar el pozo, anunci.
- Qu amor!, gorje.
- Dos hombres estn participando en un debate. El primero se levanta y dice: mi
opositor es un conocido mentiroso. Ustedes no pueden creer una sola palabra de lo
que va a decir... Ahora Polly, piensa. Piensa bien. Qu est mal?.
La observ con atencin mientras su linda frente se arrugaba en un esfuerzo de
concentracin. De pronto, un leve resplandor de inteligencia el primero que yo vea-
se asom a sus ojos. No es justo!, exclam con indignacin. No es justo en lo ms
mnimo. Qu oportunidad tiene el segundo hombre si el primero lo llama mentiroso,
incluso antes de que empiece a hablar?

- Correcto! grit, saltando de felicidad. Ciento por ciento correcto. No es justo. El
primer hombre ha envenenado el pozo antes de que cualquier persona pudiera
beber de l. Ha imposibilitado la defensa de su oponente antes que haya podido
siquiera empezar. Polly, estoy orgulloso de ti.
- Mmh murmur, enrojeciendo de placer.
Ya ves querida, que estas cosas no son tan difciles. Todo lo que tienes que hacer es
concentrarte. Pensar -examinar- evaluar. Veamos, revisemos todo lo que hemos
aprendido.
- Estoy lista, dijo ella, haciendo un grcil movimiento en el aire con su mano
invitndome a disparar.

Fortalecido al constatar que Polly no era totalmente estpida, empec un largo y
paciente repaso de todo lo que le haba enseado. Una y otra y otra vez, le cit las
instancias, le indiqu las faltas, martillando sin descanso. Era como cavar un tnel. Al
principio, todo era trabajo, sudor y oscuridad. No tena idea de cundo alcanzara la
luz, o siquiera si la alcanzara. Pero yo persista. Machacaba, araaba, raspaba y
finalmente fui recompensado. Vi una grieta de luz que luego se hizo ms grande y el
sol se derram por ella haciendo brillar todo.

Cinco agotadoras noches tom este trabajo, pero vali la pena. Haba logrado
convertir a Polly en una persona lgica, le haba enseado a pensar. Mi trabajo haba
terminado. Por fin ella era digna de m. Ahora ella era una esposa adecuada para m, la
anfitriona adecuada para mis muchas mansiones, la perfecta madre para mis
acaudalados hijos.

No se debe pensar que yo no senta amor por esta nia. Muy por el contrario. Tal como
48/161
Pigmalion amaba a la mujer perfecta que haba modelado, as amaba yo a la ma. Haba
llegado el momento de cambiar nuestra relacin de acadmica a romntica.

- Polly, le dije la prxima vez que nos sentamos bajo nuestro roble, esta noche no
vamos a hablar de falacias.
- Qu pena! dijo ella, desilusionada.
- Querida le dije, obsequindole mi mejor sonrisa, ya hemos pasado juntos cinco
noches. Nos hemos llevado esplndidamente bien. Es evidente que estamos hechos el
uno para el otro.
- Generalizacin apresurada, exclam ella. Cmo puedes afirmar que estamos
hechos el uno para el otro sobre la base de slo cinco citas?

Re para mis adentros con placer. La querida nia haba aprendido bien su leccin.
Querida dije, acariciando su mano con pequeos golpecitos tolerantes, cinco citas
es ms que suficiente. Despus de todo, no es necesario comerse la torta entera para
saber que est buena.
- Falsa analoga, respondi Polly prontamente. Yo no soy una torta, soy una nia.
Sonre para mis adentros con un poco menos de placer. La querida nia haba
aprendido su leccin tal vez demasiado bien. Entonces decid cambiar la tctica.
Obviamente el mejor abordaje era una simple, firme y directa declaracin de amor. Me
detuve un momento mientras mi potente cerebro elega las palabras adecuadas.
Entonces comenc:

- Polly, te amo. T representas todo el mundo para m, y la luna y las estrellas y todas
las constelaciones del espacio exterior. Por favor, querida ma, di que aceptars ser mi
novia. Si no lo haces, mi vida carecer de sentido. Languidecer, me rehusar a comer
y vagar por la faz de la tierra como un viejo casco de barco tambaleante y con ojos
vacos.
Listo pens, cruzando mis brazos. Esto debera lograrlo.
- Ad misericordiam, dijo Polly.

Rechin los dientes. Yo no era Pigmaleon, sino Frankestein. Haba creado un monstruo
y ste me tena agarrado del cuello. Desesperadamente luch contra la ola de pnico
que me inundaba. A toda costa tena que mantener la calma.

- Bien Polly, dije, esforzndome por sonrer, realmente aprendiste tus falacias
- Por supuesto que s! dijo con un vigoroso movimiento de cabeza.
- Y quin te las ense, Polly?
- T fuiste.

- Correcto. Por lo tanto, me debes algo, no es cierto, querida? Si yo no hubiera
aparecido, tu nunca habras aprendido nada acerca de las falacias.
- Hiptesis contraria a los hechos, replic Polly al instante.

Sacud con violencia el sudor de mi frente.
- Polly gru, no debes tomar estas cosas tan literalmente. Quiero decir que esto es
49/161
slo materia de clases y t sabes que las cosas que se aprenden en la escuela no tienen
nada que ver con la vida.
- Dicto simpliciter dijo ella, levantando burlonamente su dedo hacia m.

Esa fue la gota que rebals el vaso. Sers mi novia o no?.
- No
- Por qu no?
- Porque esta tarde le promet a Petey Bellow que sera la novia de l.
Ca hacia atrs abrumado por la infamia de Petey. Despus de que me prometi, que
hizo un trato conmigo, que me dio la mano. Que rata!, chill pateando el pasto. No
puedes irte con l, Polly. Es un mentiroso. Un tramposo. Es una rata.
- Envenenar el pozo, dijo Polly. Y deja de gritar. Creo que gritar debe ser una falacia
tambin.

Con un enorme esfuerzo de voluntad modul mi voz y dije: Muy bien. Eres una
persona lgica. Miremos las cosas lgicamente. Cmo pudiste escoger a Petey Bellow
en lugar de escogerme a m? Mrame: soy un estudiante brillante, un gran intelectual,
un hombre con el futuro asegurado. Mira a Petey: una cabeza confusa, un atado de
nervios, un tipo que nunca sabr dnde obtendr su prxima comida. Podras darme
una razn lgica por la cual deberas convertirte en la novia de Petey Bellow?
- Por supuesto que puedo, dijo Polly. Tiene un abrigo de mapache.

http://www.mountsaintvincent.edu/library2/shulman.htm. 08/07/13
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Los ensayos y los trminos de la evaluacin
Las guas de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados trminos de
examen, es decir, una explicitacin de qu debe hacer el alumno con los contenidos.
Debe compararlos? Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa
qu debe hacer, pues en eso le va buena parte de su puntaje final.
En TdC las preguntas son ms variopintas, por lo que realizar un listado exhaustivo de
esos trminos es imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos trminos gua
1

suelen repetirse y son stos los que analizaremos a continuacin, apoyndonos en
ejemplos de ttulos prescritos de las ltimas sesiones
2
e inspirndonos en las
descripciones de esos trminos, que aparecen en las guas de las asignaturas.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el ttulo prescrito, lo que indican las
instrucciones que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos ttulos:
El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado,
establezca conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus
experiencias como actor del conocimiento. Justifique siempre sus afirmaciones y brinde
ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en cuenta las consecuencias de
sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de
informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
3

Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:
Centrarse siempre en el anlisis de afirmaciones de conocimiento y/o en
responder a preguntas de conocimiento.
Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y
contraejemplos.
Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC
4
(lo cual
implica, necesariamente, establecer relaciones con las dems asignaturas). Estas
relaciones, empero, deben ser siempre pertinentes a la argumentacin central. No
es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco significativas por el mero
hecho de realizar un paneo general por las FC o AC.

1
Usamos la expresin trmino qua para referirnos al verbo o consigna que indica qu debe hacer el
alumno en su trabajo. Denominamos gua a este trmino pues es el que marca cul debe ser la estructura y
objetivo del trabajo.
2
Hasta la sesin de mayo 2012, los ttulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesin de
noviembre y la de mayo del ao siguiente. A partir de noviembre de 2012 los ttulos prescritos son seis para
cada sesin. En los ejemplos que se proponen, vern que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el
ao correspondiente. Por ejemplo, N13 alude a noviembre de 2013.
3
http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf
4
FC y AC: Fomas de conocer y reas del conocimiento.

51/161

Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero collage de ideas
ajenas, por ms prolijo y fidedigno que ste sea. El alumno debe mostrar su
impronta
5
, debe elaborar su propia argumentacin usando, tal vez, herramientas
brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no repitindolas o
simplemente describindolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de
llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que
un epistemlogo prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate
personal).
Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones
6
.
Citar las fuentes usadas siguiendo una convencin apropiada. Transcribir palabras
ajenas sin citarlas debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el
alumno, la prdida del Diploma del BI.
7

Ahora s, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos
trminos gua:

Est de acuerdo?:
ste parece ser uno de los ms frecuentes trminos gua. Luego de argumentar por
qu podra estar de acuerdo y por qu no, el alumno debe manifestar su posicin
personal.
EJ : "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a
todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al
mundo entero, todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Albert Einstein) Est
de acuerdo? (N12)
El alumno debe brindar argumentos a favor y en contra de la afirmacin de
Einstein (as como ejemplos y contraejemplos) y llegar a una conclusin donde
exprese, en base a los argumentos brindados, su conformidad o disconformidad
con la frase. Esto puede darse parcialmente (estar de acuerdo con la frase dada
para determinadas AC, por ejemplo, pero no para otras).

5
En ingls, suele usarse la expresin the voice of the student para referirse a esta impronta que muestra
autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.
6
Ver, en este cuadernillo, el documento referido a supuestos e implicaciones.
7
Ver, en este cuadernillo, la seccin correspondiente acerca de cmo citar fuentes siguiendo convenciones
reconocidas.

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Discuta:
Este verbo requiere presentar una crtica equilibrada, meditada y minuciosa que
incluya una serie de argumentos, opiniones o conclusiones que debern presentarse
de forma clara y apoyarse en ejemplos adecuados.
EJ : Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son. Discuta esta afirmacin
en relacin con, al menos, dos formas de conocimiento. (N09/M10).
Este verbo gua requiere que el alumno centre su trabajo en la formulacin de
argumentos y opiniones fundamentadas respecto de la influencia de los factores
personales (culturales, individuales, sociales, etc) en nuestra perspectiva del mundo, al
punto de que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser un reflejo de nosotros mismos.
Siempre, empero, mostrando las dos caras de la moneda.

En qu medida es esto cierto.? En qu medida est de acuerdo?
Hasta qu punto.?
Esta frmula gua tambin es una de las ms frecuentes en TdC. Preguntarnos en
qu medida o hasta qu punto, implica aceptar que, tal vez, lo planteado puede ser
cierto pero no plenamente. Por lo tanto, la estructura de la respuesta debe ser similar
a: en este sentido / en este aspecto / desde este punto de vista esto es / puede ser
cierto, pero en este otro sentido / aspecto / desde este otro punto de vista, no, o no lo
es totalmente.
EJ : "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas de
conocimiento? (N12)

Esta pregunta propone que el alumno piense que, si bien puede sostenerse que el hbito
es ms fuerte que la razn debido a que..., sin embargo, no lo es completamente ya que...
La expresin en qu medida presupone que, en cierto punto, la afirmacin dada puede
ser cierta. Hay que analizar en qu medida lo es.

Evale
Este verbo requiere, por parte del alumno, realizar una valoracin de los puntos
fuertes y dbiles del tema en cuestin.
EJ : Evale el papel de la intuicin en diferentes reas del conocimiento. (N07/M08)
Aqu se parte de aceptar que la intuicin existe como FC y juega un rol. Lo que se procura
es una estimacin de cules son los aspectos positivos y negativos de dicha forma; las
fortalezas y debilidades de la intuicin en diferentes reas del conocimiento.

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Compare y contraste
Estos dos verbos puestos juntos exigen exponer las semejanzas y diferencias
entre dos (o ms) elementos o situaciones refirindose constantemente a ambos
(o todos).

EJ : Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con smbolos y
el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias reas
de conocimiento. (N11/M12)

Cules son las semejanzas y diferencias entre ambos tipos de conocimiento? Es posible
que el alumno, en su comparacin, muestre aspectos positivos y negativos de cada uno
en relacin a diversas reas del conocimiento.

Examine
Considerar en profundidad un argumento o concepto de modo que se revelen los
supuestos e interrelaciones inherentes a la cuestin.

EJ : Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento. (N11/M12).
El alumno debe investigar en profundidad los argumentos por los cuales se sostiene, por
un lado, que existe parcialidad y seleccin pero que esto no impedira adquirir cierto tipo
de conocimiento.

Analice
Analizar se identifica generalmente con separar (las partes de un todo) hasta llegar a
identificar los elementos esenciales. Implica una consideracin minuciosa. En TdC
suele presentarse de este modo: Analice las fortalezas y limitaciones. En cuyo caso
se pide una evaluacin del tema (ver ms arriba).
EJ : Analice las fortalezas y limitaciones de utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en
religin y en un rea de conocimiento del diagrama de TdC. (N11/M12).
Se presupone que es posible utilizar la fe como FC. Pero, cules son las ventajas y las
desventajas de utilizarla, tanto en la religin como en otra AC?
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Supuestos e implicaciones

Las expresiones supuestos e implicaciones aparecen frecuentemente en Teora
del Conocimiento. Procuraremos en este documento esclarecer el significado de
dichos conceptos:

Ejemplos de supuestos:
Sostener que debe rechazarse un proyecto de mega minera, que dara
trabajo a cientos de familias, tiene como supuesto no dicho, que el valor de
preservar el medio ambiente es superior al bienestar actual de un
determinado grupo de personas.

Considerar que las leyes generales que describen el universo son
universales y permiten predecir fenmenos a futuro, tiene como supuesto
que el universo es un cosmos ordenado, regido por leyes relativamente
estables que pueden ser conocidas racionalmente.

Entendemos por
supuestos a aquellos
enunciados que, si bien no
estn dichos en forma
explcita, son el fundamento
de las afirmaciones que s
son explicitas sobre un tema
dado. Si el supuesto fuese
refutado, toda la construccin
que se ha realizado sobre el
mismo, se desmoronara.
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Si bien el trmino Implicacin (del latn in plicare) alude a un concepto ms
amplio (se refiere al hecho de que hay algo plegado o doblado en el interior),
desde el punto de vista lgico la implicacin se refiere a una consecuencia de lo
afirmado. p implica q. Por diversas razones, podemos suponer o afirmar una
afirmacin nueva a partir de algo dicho.

Ejemplos de implicaciones:
Sostener que la vida humana es el valor supremo y que es sagrada desde
el momento mismo de la concepcin y, implica que bajo ninguna
circunstancia debera aceptarse el aborto.

La percepcin nos muestra aquellos aspectos del mundo que nuestros
sentidos pueden decodificar y que se encuentran dentro del umbral
perceptual de cada uno de stos. Esto implica que no percibimos el mundo
tal cual es, sino en la medida en que nuestros sentidos nos lo permiten y de
la manera en que ellos nos lo muestran.

Cuando se le solicita al alumno, pues, que descubra los supuestos e implicaciones
de lo que se afirma, se le est pidiendo que analice cules son los fundamentos y
posibles consecuencias de dicha afirmacin.
Entendemos por
implicacin a aquello que
suponemos ser la
consecuencia de lo que
afirmamos, o sera una
consecuencia posible.

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Noviembre de 2013
Ttulos prescritos para Teora del Conocimiento
Instrucciones para los estudiantes
Entregue su ensayo de Teora del Conocimiento a su profesor para que
verifique que es su trabajo original. El ensayo deber versar sobre uno de los
seis ttulos (preguntas) que se indican a continuacin. Puede elegir cualquier
ttulo, pero se le recomienda que consulte su decisin con su profesor. El
ensayo se evaluar conforme a los criterios de evaluacin publicados en la
Gua de Teora del Conocimiento. Su ensayo deber centrarse en cuestiones
de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones con otras
partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor
del conocimiento. J ustifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos
pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de
sus argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes
de informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los
ttulos prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos
son citas textuales. Es adecuado realizar un anlisis de las mismas, pero no
es necesario ni aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalan los ensayos segn el ttulo prescrito. Responda al
ttulo exactamente como est formulado ms abajo, no lo modifique de
ninguna manera.
Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en
fuente tamao 12.

1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes no es
posible". En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?

2. "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro,
limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmacin
haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

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3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de
supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposicin
en relacin con dos reas de conocimiento.

4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". En qu medida
es esto cierto en las ciencias humanas y en otra rea de conocimiento?

5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos
que unimos en un atractivo diseo; y a menudo, el descubrimiento de
un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar completamente
todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu medida es
esto cierto en la historia y en otra rea de conocimiento?

6. Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso
que se le vaya a dar. Discuta esta afirmacin en relacin con dos reas
de conocimiento.

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Mayo de 2013
Ttulos prescritos para Teora del Conocimiento
Instrucciones para los estudiantes
Entregue su ensayo de Teora del Conocimiento a su profesor para que verifique que
es su trabajo original. El ensayo deber versar sobre uno de los seis ttulos (preguntas)
que se indican a continuacin. Puede elegir cualquier ttulo, pero se le recomienda que
consulte su decisin con su profesor. El ensayo se evaluar conforme a los criterios de
evaluacin publicados en la Gua de Teora del Conocimiento. Su ensayo deber
centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca
conexiones con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias
como actor del conocimiento. J ustifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos
pertinentes que ilustren sus argumentos. Considere las consecuencias de sus
argumentos y lo que podra decirse en contra de ellos. Si utiliza fuentes de
informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.
Tenga en cuenta que las afirmaciones entre comillas que figuran en los ttulos
prescritos presentan un punto de vista real, pero no en todos los casos son citas
textuales. Es adecuado realizar un anlisis de las mismas, pero no es necesario ni
aconsejable dedicar tiempo a buscarles un contexto.
Los examinadores evalan los ensayos segn el ttulo prescrito. Responda al ttulo
exactamente como est formulado ms abajo, no lo modifique de ninguna manera.
Su ensayo debe tener entre 1.200 y 1.600 palabras, a doble espacio y en fuente
tamao 12.
1. De qu maneras las diferencias de opinin pueden ayudar en la bsqueda del
conocimiento en las ciencias naturales y humanas?
2. "Solo la observacin de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la
observacin de ejemplos especficos nos puede hacer comprender". En qu medida
est de acuerdo con estas afirmaciones?
3. "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta
afirmacin.
4. El diagrama tradicional de Teora del Conocimiento indica que hay cuatro formas de
conocimiento. Proponga la inclusin de una quinta forma (escoja entre intuicin,
memoria o imaginacin) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan surgir en
dos reas de conocimiento.
5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). Est de acuerdo?
6. En la bsqueda del conocimiento, podemos saber cundo fiarnos de nuestras
emociones? Considere la historia y otra rea del conocimiento.
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International Baccalaureate Organization 2012
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Informe general de la asignatura
Noviembre de 2012
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TEORA DEL CONOCIMIENTO
Para asegurar que sus alumnos obtengan buenos resultados, se recomienda
encarecidamente a los colegios que todos los profesores de TdC y el Coordinador del
Programa del Diploma lean detenidamente este informe. Se ruega una vez ms a los
profesores que consulten el documento del IB Comprensin de las Cuestiones de
Conocimiento (disponible en el CPeL), el cual proporciona una explicacin clara del
concepto de cuestin de conocimiento.

Bandas de calificacin de la asignatura
No se efectuaron cambios en las bandas de calificaciones del ao pasado:
Calificacin final E D C B A
Puntuaciones 0 - 17 18 28 29 - 37 38 47 48 - 60
Resumen de estadsticas
Noviembre
de 2011
Noviembre
de 2012
% de
cambio
Ingls
3.727 4.028 8,07
Francs
3 2 -33,33
Espaol
1.659 1.835 10,60
Alemn
0 1 n/c
Chino
0 28 n/c
Total de alumnos
5.389 5.894 9,37
El ensayo
Bandas de calificacin del componente
No se han modificado las bandas de calificacin del componente:
Calificacin final E D C B A
Puntuaciones 0-9 10-16 17-22 23-29 30-40
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Informe general de la asignatura Teora del conocimiento
Noviembre de 2012
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Examinadores
Se agradece a los 36 examinadores que corrigieron los ensayos de TdC en esta
convocatoria, cuyos aportes individuales forman la base de esta seccin del informe de la
asignatura. Los comentarios de muchos de ellos se citan directamente en las pginas
siguientes. Algunos expresaron cunto han aprendido al corregir los ensayos, sealando que
hacerlo fue una experiencia muy positiva de desarrollo profesional. Uno de ellos opin:
Compartir los esfuerzos de los alumnos por abordar preguntas fundamentales maravillosas
sobre la naturaleza del mundo en que vivimos y nuestra comprensin del mismo fue una
experiencia enriquecedora. Creo que he aprendido mucho durante este ltimo mes de
correccin intensiva. Los profesores que deseen actuar como examinadores pueden
consultar http://www.ibo.org/informationfor/examiners/ para mayor informacin (teniendo en
cuenta que, para ser examinadores, debern tener por lo menos dos aos de experiencia
como profesores de TdC).
Comentarios generales
Se pide a los colegios que recin empiezan a impartir el Programa del Diploma que presten
especial atencin a lo que requiere en el ensayo de TdC. Se ruega encarecidamente a los
colegios que obtienen resultados pobres en TdC que inviertan en algunas de las
oportunidades de desarrollo profesional que se ofrecen hoy en da, en especial los talleres en
persona y en lnea a cargo de docentes experimentados.
Con demasiada frecuencia, los ensayos en espaol estn escritos como si fuesen ensayos
de filosofa o con un nfasis excesivo en las nociones abstractas. Estas tendencias tienen un
efecto perjudicial para los alumnos, como lo demuestran los resultados finales, donde se
observan notas ms bajas para los ensayos redactados en espaol. Todos los profesores de
TdC en espaol deben asegurarse de que sus cursos se ajusten al programa de estudios de
TdC. Por ello, deben incluir una consideracin de las reas de conocimiento y la funcin de
las formas de conocimiento en las reas de conocimiento (y no a nivel abstracto). Los
profesores tambin deben inculcar en sus alumnos las necesidad de utilizar ejemplos
concretos de la vida real para justificar sus afirmaciones y contraargumentos. Hubo una
diferencia marcada entre los colegios: algunos demostraron que se centraron evidentemente
en un curso apropiado de TdC.
Presentacin de los trabajos
Una vez ms, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a
fin de asistir en el proceso de evaluacin:
Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre lneas y letra de tamao 12
Utilizar una tipografa estndar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial
Utilizar mrgenes de dimensiones estndar, sin agregar marcos.
Escribir el ttulo prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.
Tener en cuenta el lmite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de
palabras debe ingresarse al cargar el ensayo).
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Noviembre de 2012
Pgina 3
Muchos examinadores expresaron vehementemente el primero de estos puntos. Los
ensayos con espacio simple entre lneas suelen ser ms difciles de leer en la pantalla para
corregirlos electrnicamente, y cuesta anotar comentarios cuando no hay espacio suficiente.
Es por esto que los mrgenes deben ser, por lo menos, de dimensiones estndar. Vale la
pena compartir algunos de los comentarios que hicieron los examinadores, a fin de dar una
idea de la intensidad de sus opiniones sobre la importancia del espacio doble entre lneas
para el proceso de evaluacin. Los siguientes comentarios constituyen solamente una parte
de un consenso universal entre los examinadores con respecto a esta cuestin:
Es MUY difcil apuntar comentarios en Scoris en trabajos con espacio simple entre
lneas. Debera ser obligatorio que todos los trabajos tengan espacio doble.
Algunos ensayos utilizaron espacio simple entre lneas, o no dejaron espacio al final de
la discusin para los comentarios del profesor.
Es necesario recordarles a muchos alumnos que deben utilizar espacio doble en sus
ensayos.
Grado y calidad de la orientacin por parte del profesor aparente
en los trabajos
Los examinadores hicieron algunos comentarios positivos al respecto en esta convocatoria.
Uno de ellos apunt que observ menos orientacin equivocada o enseanza de calidad
pobre que en convocatorias anteriores, mientras que otro seal que en general, los
alumnos parecen haber recibido bastante buena orientacin en cuanto a los requisitos
generales del ensayo de TdC. Otro examinador coment con aprobacin que se corrigieron
menos ensayos donde al alumno evidentemente no le importa TdC.
No obstante, otros se quejaron de que los ensayos exhibieron pruebas de haber sido
elaborados bajo la influencia de sitios web de ayuda, cuyos contenidos los alumnos no
comprendieron por completo, y del uso de los mismos ejemplos y/o las mismas estructuras
en los ensayos de un mismo colegio. Estas observaciones sugieren que algunos alumnos
recibieron orientacin insuficiente o excesiva por parte de los profesores.
Varios examinadores comentaron que muchos de los ensayos que evaluaron podran
haberse beneficiado mucho con una correccin crtica, y uno se pregunt cuntas horas de
TdC haban dedicado algunos alumnos a la preparacin de la tarea. Se sugiere a los
profesores que animen a sus alumnos a seguir una secuencia de etapas al preparar el
ensayo de TdC: desglosar y explorar los ttulos, planificar, redactar y revisar el trabajo. Se
ofrecern instrucciones ms explcitas al respecto en la nueva gua de la asignatura.
Otro examinador opin que los alumnos del IB parecen ser en general bastante
conformistas, por lo menos cuando se trata de expresar sus ideas por escrito, en la pantalla o
en la hoja, para el ensayo de TdC. No hay espacio para individualistas inquebrantables cuyo
escepticismo natural se ha fortalecido con la experiencia de TdC. Este conformismo podra
cuestionarse tal vez haciendo un mayor esfuerzo por explorar, al comienzo de la elaboracin
del trabajo, las posibilidades que ofrecen los ttulos prescritos.

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Noviembre de 2012
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Tratamiento de las cuestiones de conocimiento
Parecera que, en general, los alumnos han desarrollado una mayor consciencia del papel
central de las cuestiones de conocimiento en el trabajo de TdC. No obstante, se suma a ello
un cambio preocupante: ahora los alumnos tienden o bien a formular una serie de cuestiones
de conocimiento que luego no abordan en el resto del ensayo, o a incluir lo que con
frecuencia presentan como mis cuestiones de conocimiento en los prrafos iniciales del
ensayo, y a abordarlas ms adelante. Con frecuencia, estas cuestiones de conocimiento no
estn vinculadas con el titulo prescrito, con el resultado de que, en realidad, el alumno est
contestando una pregunta distinta. No intentar desarrollar una respuesta a las cuestiones de
conocimiento perjudicar muy probablemente la nota obtenida bajo el criterio C (calidad del
anlisis), y la discrepancia entre el ttulo prescrito y las cuestiones de conocimiento que se
tratan en el ensayo afectar la nota otorgada bajo el criterio A (comprensin de las
cuestiones de conocimiento). Por ello, los alumnos debern evitar cuidadosamente ambas
tendencias.
Es posible que la presentacin explcita de cuestiones de conocimiento en los informes de la
asignatura de los ltimos aos haya contribuido a los malentendidos que han causado los
problemas mencionados ms arriba. La intencin al incluirlos era ilustrar con ejemplos en
qu consiste una buena cuestin de conocimiento, y teniendo en cuenta los comentarios
anteriores, se puede argumentar que en este respecto han logrado contribuir a la calidad de
los ensayos. Pero ahora el punto clave es asegurar que los alumnos y los profesores
entiendan que estas cuestiones de conocimiento, tales como las que se indican en la seccin
sobre los ttulos individuales a continuacin, son preguntas que podran surgir tal vez
mientras el alumno intenta desarrollar una lnea de anlisis. Podran entenderse como
peldaos en el camino elegido por el alumno para explorar el ttulo prescrito, pero nunca
deben presentarse como el origen del anlisis en s, sino que siempre debe ser posible
ubicar los orgenes de la lnea del argumento en el ttulo prescrito.
Como se seal en un informe anterior, tambin es importante considerar que algunos ttulos
pueden necesitar ms desglose que otros, y los alumnos deben tener en cuenta que los
ttulos ms breves pueden ser los que requieren ms trabajo en esta etapa inicial, ya que el
ttulo en s proporciona menos estructura. Con demasiada frecuencia, estos ttulos atraen a
los alumnos ms dbiles porque parecen superficialmente ms fciles, y los alumnos no se
dan cuenta del trabajo que deben realizar a fin de construir una respuesta viable. Se anima a
los profesores a encontrar oportunidades para practicar con sus alumnos el desglose de los
ttulos y explorar las posibilidades que ofrecen. La mejor manera de lograrlo es
probablemente el uso de ttulos prescritos de convocatorias anteriores.
Tratamiento de las distintas reas de conocimiento y formas de
conocimiento
Se anima a los alumnos, siempre que sea posible, a tratar las formas de conocimiento dentro
del contexto de las reas de conocimiento (esto se relaciona especialmente con el criterio A),
o con el respaldo de ejemplos concretos, a fin de evitar tratarlas en forma abstracta.
Abordarlas en forma aislada o sin hacer referencia a conocimientos establecidos lleva
fcilmente a afirmaciones anecdticas y ejemplos hipotticos poco sofisticados y no realistas,
que aportan poco a la comprensin del aprendizaje y del conocer.
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Los profesores deben tomar nota de los puntos dbiles persistentes relacionados con la
comprensin que tienen los alumnos de varias partes del curso. Algunos comentarios
especficos de los examinadores podran aclarar esto:
La percepcin sensorial se confunde con otros tipos de percepcin que requieren
razonamiento, y con el uso de diferentes perspectivas.
Las formas de conocimiento fueron tratadas de manera superficial. Con frecuencia
se trat la razn como excusa para el comportamiento, en vez de cmo la aplicacin
de un sistema lgico.
En base a lo que he visto durante esta convocatoria, la tica y las artes siguen
siendo las reas que presentan mayores dificultades para los alumnos. Deben
considerar cuidadosamente lo que constituye conocimiento en ambas reas.
Queda claro que los alumnos saben lo que son las artes, pero no estn muy al tanto
de qu podra ser el conocimiento en las artes.
Hubo mucho uso de la religin como base de la moralidad.
Las matemticas son un rea de conocimiento que sigue abordndose mal. Muchos
alumnos consideran las soluciones numricas a los problemas como verificacin del
rigor de las matemticas.
Con frecuencia estos puntos dbiles llevaron a efectuar afirmaciones estereotpicas. Como
se indic anteriormente, algunas de ellas fueron:
Las matemticas son puramente el producto de la razn.
Hay un mtodo cientfico que consiste en una secuencia de cinco etapas,
empezando con la observacin y culminando en una ley.
En las ciencias humanas cuesta establecer conocimientos porque el comportamiento
humano es totalmente impredecible.
Es autoevidente que los historiadores tienen un sesgo a favor de sus propios pases
de origen, y por ello la historia que producen es profundamente pueblerina.
Las artes se ocupan exclusivamente de la transmisin de emocin.
Los juicios morales son relativos.
Sera bueno proporcionar mayor orientacin a los alumnos en este respecto, a fin de facilitar
una comprensin de que esas afirmaciones pueden ser imprecisas, errneas o, por lo
menos, sumamente debatibles.
Uso de ejemplos
Una vez ms se debe recordar a los alumnos que los ejemplos hipotticos casi nunca
funcionan para respaldar las afirmaciones efectuadas en los ensayos (esto se relaciona ms
obviamente con el criterio B). Se debe poner nfasis en que operan esencialmente como
pruebas inventadas, y por ello no pueden aportar peso al argumento ofrecido. Como seala
un examinador: se debe apoyar a los alumnos para tomar consciencia de que sus ejemplos
deben ser autnticos, y por ello deben basarse en sus estudios del Programa del Diploma del
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IB, incluyendo CAS, o deben ser ejemplos concretos y significativos provenientes de la
experiencia de vida ms informal del alumno.
Mientras que a algunos examinadores les impactaron los esfuerzos de los alumnos por ir
ms all del lugar comn en los ejemplos que utilizaron, otros lamentaron una falta
persistente de diversidad en la aparicin frecuente de Hitler, Coprnico, Darwin, Picasso,
Coln, da Vinci y los hermanos Wright. Pero cabe subrayar que el problema con estos
ejemplos no es la decisin de utilizarlos, sino su tratamiento vago y sin la debida
consideracin de la precisin fctica. A veces estos ejemplos no apoyan las afirmaciones
efectuadas en el ensayo. Un examinador apunt: Con frecuencia los alumnos parecen
imaginar que un ejemplo por s solo demuestra una afirmacin, cuando en realidad puede
que no lo haga. Por lo menos deberan discutir si el ejemplo es justo o si es ms
representativo generalmente.
Por otra parte, los ejemplos ms esotricos tambin requieren atencin. Otro examinador
seala que los ejemplos utilizados fueron con frecuencia potencialmente pertinentes, pero
se los utiliz sin elaborarlos, y se asumi que los ejemplos mencionados eran sabidura
comn. Si bien nunca me molesta detenerme para buscar algn material citado si no estoy
seguro de qu se trata, me toc hacerlo con mayor frecuencia que nunca.
Tal vez la clave es que los alumnos tomen como punto de partida lo que mejor conocen:
En general los alumnos no hicieron mucho uso de sus propias experiencias como
sujetos del aprendizaje. Parece que TdC se sigue considerando como una
asignatura aparte y no genera suficiente reflexin sobre la experiencia de
aprendizaje en todo el currculo.
Siempre es mejor cuando el alumno usa ejemplos que tienen pertinencia o
importancia personal.
De este modo, los alumnos pueden encontrar su propia voz y demostrar sus propias
perspectivas, mediante sus experiencias nicas con el conocimiento. No obstante, deben
evitar valerse excesivamente de ancdotas personales que tienden a hacerse pasar por la
voz del alumno y deben poner nfasis en la experiencia acadmica que TdC est diseada
para examinar. Los alumnos deben tener como objetivo un equilibrio entre los ejemplos
provenientes de su experiencia personal y los del conocimiento compartido en general.
Calidad del anlisis
Los examinadores comentaron rutinariamente que, con frecuencia, la calidad del anlisis
(criterio C) es el criterio donde les resulta ms difcil otorgar notas ms altas. Este
examinador no fue el nico que seal: Los alumnos deben estar al tanto de la diferencia
entre la descripcin y el anlisis. Muchos ensayos siguen siendo descriptivos y no se los
podra llamar analticos. Por ello se debe advertir a los alumnos de las trampas que
presentan los enfoques demasiado descriptivos o incluso demasiado especulativos. Algunos
ensayos carecen de contraargumentos eficaces, y a veces estn presentes pero estn mal
expresados, de modo que parecen ser contradicciones en vez de exploraciones de puntos de
vista alternativos. Los alumnos deben prestar atencin a las maneras en que introducen
estos contrastes. Los contraargumentos deben surgir naturalmente de los argumentos
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postulados o de las pruebas presentadas, y podran, por ejemplo, tener la forma de
diferentes perspectivas o pruebas alternativas que ser necesario evaluar. La dimensin
metacognitiva de TdC es el elemento central del curso, y se debe animar a los alumnos a
distanciarse de sus propios argumentos, a fin de captar las posibles implicaciones de lo que
aseveran.
Otro examinador ponder los desafos que enfrentan los alumnos en este respecto: Con
frecuencia les resulta difcil analizar y discutir las implicaciones de la pregunta, y por
supuesto TdC es una experiencia sumamente exigente. Deberamos celebrar la profundidad
que en tantos casos logran alcanzar, al abordar temas y cuestiones sumamente complejos.
Tratamiento de los trminos clave en los ttulos
Una vez ms, algunos examinadores se quejaron del uso incorrecto de las definiciones. Uno
de ellos lament que con frecuencia estas definiciones provienen de un diccionario, y se
utiliz solamente una parte de la definicin, o se utiliz una definicin que no era adecuada
para un contexto de TdC. Cuando no se identificaron clara o adecuadamente los conceptos,
la discusin se volvi generalizada y se vio afectada por confusin y contradiccin interna.
Adems, estas definiciones suelen ignorarse en el resto del ensayo, por lo cual no aportan
ningn valor al trabajo. Se pone nfasis una vez ms en que este tipo de uso del diccionario
tiene como resultado el cierre de la discusin y del anlisis conceptual, justamente cuando es
deseable abrirlos, al comienzo del ensayo. En vez de intentar fijar una definicin, por
ejemplo, del conocimiento, con una oracin memorizada en el prrafo de introduccin del
ensayo, corriendo el riesgo de hacer que el resto del trabajo sea irrelevante, sera una mejor
estrategia indicar lo que se entiende por el trmino utilizando ejemplos, y decir que una
definicin abstracta y cerrada podra estar fuera del alcance del ensayo.
Elaboracin general del estructura del ensayo
Muchos alumnos parecen tener dificultades con la estructura general del ensayo (criterio D).
Hay muchos que s parecen entender la estructura bsica, pero solo de manera rudimentaria.
Un examinador apunt: Muchos ensayos hubieran necesitado una lectura de correccin y
una cierto grado de edicin para asegurar que tengan sentido y que las ideas progresen de
manera lgica. Esto presenta a los profesores el desafo de proporcionar oportunidades para
practicar el arte de la presentacin de ensayos. Se debe prestar atencin a la fluidez del
argumento, as como a la extensin de los prrafos.
En esta convocatoria, algunos examinadores se quejaron de respuestas inadecuadas a los
requisitos de reconocer las fuentes en los ensayos: algunos alumnos no proporcionaron
referencias, o adjuntaron bibliografas extensas que no parecieron tener una relacin
inmediata con el contenido del ensayo. Se recuerda a profesores y alumnos que las
referencias de fuentes en lnea deben incluir fechas de acceso, y que las citas deben
vincularse con las referencias utilizando un formato convencional.
Se llama la atencin de los profesores y los alumnos al nmero de palabras permitido para el
ensayo de TdC. Si bien 1.200 palabras es en principio una extensin aceptable, suele ser
difcil construir un anlisis persuasivo sin utilizar las 400 palabras restantes permitidas. Se
debe animar a los alumnos a hacer uso del total de 1.600 palabras permitidas de la manera
ms productiva posible. No obstante, se les debe recordar tambin que no deben exceder
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este limite de palabras, ni siquiera por una palabra, ya que esto se penalizar
inmediatamente de acuerdo con el criterio D (puntuacin mxima de 4).
Los alumnos tienen a acceso hoy en da a numerosos libros de texto o manuales de TdC.
Vale la pena reiterar que estos materiales pueden ser tiles, pero los alumnos deben evitar
utilizarlos excesivamente en sus ensayos. En particular, en muchos ensayos los alumnos
hacen referencia a estos libros como fuentes de ejemplos, dndoles prioridad,
lamentablemente, por encima sus propias experiencias personales en las reas de
conocimiento adquiridas durante el transcurso del Programa del Diploma del IB. Se debera
recomendar a los alumnos que consideren su propio contacto con las asignaturas del
Diploma como una rica fuente para la exploracin detallada de las cuestiones de
conocimiento.
Adems, como apunt un examinador: Los alumnos deberan saber que utilizar sitios web
donde se discuten los ttulos prescritos no es una buena idea. El ensayo de TdC debe ser
una indagacin que refleja la consciencia de uno mismo y una exploracin personal, no una
investigacin de lo que piensan otras personas sobre el tema. Los examinadores observaron
el uso de estos sitios web tanto en ingls como en espaol en esta convocatoria. Adems de
los problemas relacionados con la voz personal, utilizar estos sitios conlleva el riesgo de
ocasionar cuestiones de mala prctica acadmica.
Comentarios sobre ttulos especficos
Al igual que en aos anteriores, algunos ttulos parecen haber resultado mucho ms
atractivos para los alumnos que otros, aunque la cantidad no siempre correspondi con la
calidad, y es posible que muchos alumnos hayan elegido ttulos sin considerarlos con
suficiente atencin. Como se subray anteriormente en este informe, es crucial que las
cuestiones de conocimiento, como las que se indican en los siguientes ejemplos, surjan
naturalmente durante la exploracin del ttulo prescrito por parte del alumno, y no aparezcan
abruptamente como preguntas aisladas o alternativas al ttulo en s.

1. Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra
cultura?
Seis ejemplos de cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un
ensayo sobre este ttulo:
Qu impacto tiene la cultura en la produccin y distribucin de conocimiento en varias
reas de conocimiento?
Cules son ms susceptibles a las influencias culturales, nuestras creencias o nuestros
conocimientos?
En qu medida ejercen una influencia positiva o negativa sobre nuestro conocimiento las
perspectivas que se fomentan a travs de pertenecer a una determinada cultura?
En qu medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos
o conocemos?
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Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?
Quin est mejor ubicado para intentar evaluar una cultura (y su impacto sobre el
conocimiento y la creencia) de manera objetiva?
Las respuestas a este ttulo fracasaron a veces por su tratamiento del trmino clave cultura.
Cuando no se lo refin e interpret cuidadosamente, el concepto result demasiado amorfo
para proporcionar un enfoque para el anlisis. La mayora de los alumnos entendi la cultura
como algo que se refiere a grupos de gente unida por la geografa o la etnicidad, lo cual es
bastante natural, pero algunos ensayos examinaron otros tipos de grupos, tales como
organizaciones o profesionales acadmicos de determinadas disciplinas. La mayora se
centr en el conocimiento, dando por sentado (a veces de manera demasiado simplista) que
las creencias, por su misma naturaleza, no pueden ser independientes de la cultura. En
muchos casos, los alumnos afirmaron que las asignaturas como las matemticas y las
ciencias naturales son predominantemente libres de influencias culturales, mientras que las
artes, la tica y posiblemente la historia podran encontrarse en el extremo opuesto. Los
mejores alumnos lograron encontrar contraargumentos para esta afirmacin.

2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a
deformar los hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a
los hechos. (Arthur Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta
afirmacin en dos o ms reas de conocimiento.
Cul es la relacin entre los hechos/datos y las teoras, y cmo se diferencia en las
distintas reas de conocimiento?
Es posible distinguir eficazmente entre hechos y teoras en base a su grado de
certeza?
En qu medida debilita las teoras el deformar los hechos, ya sea intencionalmente
o sin darse cuenta, en las distintas reas de conocimiento?
Bajo qu circunstancias podra justificarse deformar los hechos a favor de una
teora?
Hay circunstancias en las que podran surgir problemas si se deforman las teoras
para ajustarlas a los hechos?
En qu medida cambia el concepto de teora segn el rea de conocimiento, y
cmo podramos comparar y contrastar estas teoras?
Los alumnos que eligieron esta pregunta debieron abordar una cantidad de conceptos, y no
es sorprendente que muchos ensayos no trataron todos ellos directamente. Como seal un
examinador: Muchos alumnos utilizaron la teora y la hiptesis como si fuesen
intercambiables, y tambin los datos, los hechos y el conocimiento. Pero aquellos que
eligieron dos reas de conocimiento bien diferenciadas parecieron tener un mbito ms
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amplio para elaborar una comparacin/contraste entre las desventajas o ventajas de cada
enfoque, es decir, deformar los datos para ajustarlos a la teora y deformar la teora para
concordar con los datos. El trmino sin darse cuenta [insensibly en ingls] ocasion
algunos problemas, con la incertidumbre de si se lo debera interpretar como sin utilizar los
sentidos o sin utilizar el sentido comn, entre otras interpretaciones. Unos pocos alumnos
cometieron el error de hacer hincapi en el origen de la cita del ttulo, y como resultado
malgastaron palabras valiosas. Las ciencias humanas se sealaron con frecuencia como
ms culpables de deformar los hechos que las ciencias naturales, y hubiera sido til ver ms
contraargumentos con respecto a este punto.

3. "La imaginacin es ms importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a
todo lo que ahora conocemos y comprendemos, mientras que la imaginacin abarca al
mundo entero, todo lo que en el futuro se conocer y entender". (Alert Einstein)
Est de acuerdo?
Cules son los puntos fuertes y dbiles de utilizar la imaginacin como base para el
conocimiento?
Cul es la relacin entre la imaginacin y varias formas de conocimiento en las distintas
reas de conocimiento?
Hay lmites para lo que se puede imaginar?
Cmo podemos decidir cundo confiar en nuestra imaginacin?
De qu maneras pueden los sujetos del conocimiento respaldar las afirmaciones que
provienen de su imaginacin?
En qu medida es constante el papel de la imaginacin en las distintas reas de
conocimiento, o tiene significados diferentes para los especialistas de cada rea?
Una vez ms, algunos alumnos insistieron en descripciones extensas del origen de la cita y
en especial de los logros de Einstein, como si la afirmacin citada en este ttulo muy popular
se aplicase a su obra ms que a la de ningn otro. Muchos alumnos consideraron la
imaginacin y el conocimiento como opuestos en un enfoque simple y restrictivo, pero varios
alumnos contestaron con xito, en muchos casos afirmando que cada uno es una condicin
necesaria para el otro. No obstante, algunos ensayos no interpretaron la imaginacin con
suficiente atencin para sostener el anlisis. Como indic un examinador, las mejores
respuestas discutieron la imaginacin en accin y la naturaleza del conocimiento dentro de
reas de conocimiento como las matemticas, las artes o la tica, a un nivel avanzado,
sealando cuestiones sobre la importancia y la naturaleza de la creatividad, o incluso los
riesgos as como las ventajas innovadoras de la imaginacin.
. u se considera conocimiento en las artes Discuta esta pregunta comparando
con otra rea de conocimiento.
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Seis cuestiones de conocimiento que podran abordarse al desarrollar un ensayo sobre este
ttulo:
Es el conocimiento en las artes las intenciones del artista, la obra de arte en s o las
opiniones de los consumidores de arte?
Es el conocimiento artstico algo que no puede expresarse de ningn otro modo?
Cmo pueden los procesos imaginativos, como los que se utilizan en las artes, llevar al
conocimiento acerca del mundo?
Qu similitudes y contrastes se generan cuando las artes y otra rea de conocimiento
abordan un mismo tema?
Se explotan las formas de conocimiento de maneras radicalmente diferentes en las
artes, comparado con otras reas de conocimiento?
Qu tipo de verdad pueden expresar las artes, o una determinada forma de arte,
comparado con otra rea de conocimiento?
Este ttulo le result difcil a muchos alumnos, en su mayora porque se quedaron atascados
en la postura de que las artes son principalmente un medio para comunicar la emocin, lo
cual reduce significativamente cualquier afirmacin sobre su capacidad de tratar el
conocimiento. Al limitar la discusin a los juicios estticos, otros alumnos se vieron
restringidos a considerar el conocimiento sobre las artes, en vez del conocimiento en las
artes. Por otra parte, como apunt con aprobacin un examinador, a veces se argument
que las artes pueden proporcionar las comprensiones ms profundas de la condicin
humana como ninguna otra rea de conocimiento, ofrecen una comprensin sutil de los
principios y dilemas morales, o nos llevan a un conocimiento puramente esttico que es la
clave para los misterios de la naturaleza humana o del universo. Uno o dos ensayos
sugirieron que las artes pueden causar shock y hacer que lo familiar nos resulte
desconocido, de modo que miramos al mundo de nuevo, y lo vemos tal como es. Los
alumnos que escribieron sobre formas de arte especificas, en vez de sobre las artes en
general, tendieron a producir mejores ensayos, ya que fueron menos susceptibles a hacer
generalizaciones y fueron capaces de dar ejemplos concretos.
5. "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas
de conocimiento?
Qu tipos de conocimiento podran producirse mediante la aplicacin de la razn y del
hbito?
Cules son los valores relativos del hbito y de la razn en la adquisicin de
conocimiento?
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Qu tipo de influencia puede tener el hbito sobre las distintas formas de conocimiento
y, por extensin, sobre varias reas de conocimiento?
En qu medida desempean los hbitos un papel positivo o negativo en las
metodologas de varias reas de conocimiento?
En qu medida son el hbito y la razn una oposicin, o elementos en un continuo?
Son los hbitos productos inconscientes del razonamiento? Es el razonamiento un
buen hbito?
Esta fue una pregunta popular, tal vez porque los alumnos pensaron que podan sentirse
identificados con el concepto de hbito, si bien no es un concepto que hayan considerado en
TdC, y con la razn, que es una de las formas de conocimiento. Sin embargo, algunos
alumnos tuvieron problemas con el ttulo desde el comienzo, cuando entendieron el hbito
como si fuese lo mismo que las costumbres o las adicciones y varias formas de
comportamiento que se consideran negativas (comerse las uas, el trastorno obsesivo-
compulsivo, etc.). En estos ensayos hubo escasa nocin del papel de los hbitos en la
adquisicin de conocimiento. Como lo expres un examinador, la conclusin ms comn
fue: el hbito es ms fuerte que la razn porque no es fcil romper los malos hbitos
utilizando solo el razonamiento. Aquellos alumnos que se centraron en procedimientos
habituales como la metodologa cientfica, y los vincularon con la razn, obtuvieron buenos
resultados.
6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin
viene dada por la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus
resultados entre s". En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en las
ciencias naturales y en las ciencias humanas?
De qu manera podra hacer la puesta a prueba constante que las afirmaciones de
conocimiento sean ms seguras?
Si la puesta a prueba significa la reproduccin exacta de condiciones experimentales o
de observacin, en qu medida es posible realizarla en las reas de conocimiento
especificadas?
Qu supuestos deben tenerse sobre la naturaleza del conocimiento de ciencias o de
ciencias humanas para que la puesta a prueba produzca validez?
En qu medida es el mtodo de puesta a prueba vulnerable al problema de la
induccin?
En qu medida es la puesta a prueba puramente un requisito psicolgico de los
investigadores humanos?
A qu otras formas de proteccin contra el error y el sesgo en la investigacin tienen
acceso los cientficos, y cunta importancia tienen comparadas con la puesta a prueba?
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Un examinador parece haber resumido gran parte de lo que hace falta decir en relacin con
este ttulo:
Las buenas respuestas incluyeron varios enfoques. Algunas estudiaron la variedad de
formas de error y sesgo, efectuando distinciones eficaces y discutiendo sus consecuencias y
las dificultades que presentan para la puesta a prueba. Con frecuencia se demostr la
eficacia de la puesta a prueba para descartar la mala ciencia, dando testimonio de la
naturaleza autocorrectiva de la ciencia en general, aunque se observ que puede que esto
no siempre sea inmediato. Otros ensayos cuestionaron la afirmacin del ttulo, poniendo
nfasis en las normas profesionales de los cientficos, la repeticin de experimentos de
buena calidad en primer lugar, la revisin por pares, y el uso de tcnicas doble o triple ciego
en los experimentos, especialmente en las ciencias humanas, como medidas de proteccin
ms fuertes. Tambin se cit la teora del cambio de paradigma de Kuhn para proporcionar
un panorama ms amplio, pero igualmente pertinente, del adelanto cientfico. La naturaleza
de la puesta a prueba, como sucede con la revisin por pares, ha cambiado con las nuevas
tecnologas, y varios alumnos estuvieron acertados al considerar estos fenmenos. A otros
les result difcil diferenciar entre error y sesgo, y acabaron por confundirlos en el anlisis.
Presentaciones
Bandas de calificacin del componente
Las bandas no se han modificado en esta convocatoria.
Calificacin final: E D C B A
Puntuaciones: 0 - 8 9 12 13 - 15 16 - 18 19 - 20
Se repiten aqu algunos comentarios que se hicieron en informes anteriores. Esto se
debe a que los puntos dbiles en las presentaciones que los verificadores vieron en
esta convocatoria fueron, una vez ms, muy parecidos a los observados en
convocatorias anteriores. La mayora de las muestras verificadas sigue revelando una
falta de comprensin de este componente de la evaluacin, a pesar de que en cuatro
informes sucesivos de la asignatura se proporcionan consejos claros acerca de la
naturaleza de la presentacin (adems de las pautas que se encuentran en la gua
actual de TdC). Adems, se ha recomendado repetidas veces consultar el documento
Comprensin de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL. Los profesores
desempean un papel fundamental en la orientacin de sus alumnos hacia el xito en
esta tarea de evaluacin, y por ello es crucial que lean los siguientes comentarios, a
fin de asegurar que sus alumnos eviten los malentendidos persistentes sobre la
naturaleza de la presentacin de TdC.
Procedimientos administrativos
Como es habitual, se pidi a alrededor del 5% de los colegios que matricularon alumnos que
grabaran algunas o todas las presentaciones de TdC dadas por sus alumnos, a fin de
corroborar las notas otorgadas por los profesores en este componente del programa
evaluado internamente. Algunos de estos colegios fueron seleccionados al azar, mientras
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que otros fueron seleccionados debido a discrepancias sustanciales en convocatorias
anteriores entre el rendimiento de sus alumnos en el ensayo y en la presentacin.
Vale la pena recordar a los colegios que el Centro de Evaluacin del IB notifica a los colegios
seleccionados para una determinada convocatoria, a travs del Coordinador del Programa
del Diploma, al comienzo del ciclo del Diploma que culmina en dicha convocatoria. Por
ejemplo:
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2013 habrn recibido
notificacin antes de septiembre de 2011
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2013 habrn recibido
notificacin antes de marzo de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de mayo de 2014 habrn recibido
notificacin antes de septiembre de 2012
los colegios seleccionados para la convocatoria de noviembre de 2014 habrn recibido
notificacin antes de marzo de 2013.
Los colegios a los que se les ha pedido que proporcionen presentaciones para la verificacin
deben observar los requisitos que se indican en el Apndice del presente informe. Algunos
colegios no lo hicieron, y hubo casos en los que, a causa del ruido de fondo en la grabacin,
a los verificadores les result difcil escuchar las presentaciones. En dichos casos es difcil
otorgar puntuaciones adecuadas, y puede que el proceso de verificacin resulte menos
fiable. En algunos casos los colegios no observaron las fechas de entrega, y cuando las
presentaciones llegan tarde esto tambin afecta el proceso. Una vez ms, algunos colegios
no enviaron ninguna presentacin, y debern realizar el proceso nuevamente.
Formularios
Se recuerda a los colegios que, a partir de mayo de 2012, se debe completar un formulario
para la presentacin, que es el formulario TK/PPD (documento de planificacin y
correccin de la presentacin), el cual reemplaza los dos formularios anteriores, TK/PPD y
TK/PPM. Los coordinadores y profesores deben asegurarse de utilizar el formulario que se
encuentra en el Manual de Procedimientos actual para la administracin de la presentacin.
Es importante completar correctamente el formulario TK/PPM, y esto no es solamente una
cuestin de procedimiento. La seccin del formulario dedicada a la planificacin de la
presentacin tiene por objeto ayudar a los alumnos al orientar y estructurar su planificacin,
y por ello debe completarse antes de la presentacin. La seccin de planificacin de la
presentacin requiere que los alumnos indiquen el ttulo de la presentacin y luego
contesten tres preguntas que se refieren a:
1. La situacin de la vida real
2. La cuestin de conocimiento, que ha sido identificada como una cuestin que surge de la
situacin de la vida real, expresada en forma de pregunta
3. Un plan de la presentacin
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Algunos colegios no estn utilizando el formulario para orientar a los alumnos en su
planificacin. En algunos casos, prcticamente no hubo diferencia entre la situacin de la
vida real (SVR) y la cuestin de conocimiento (CdC), indicando claramente un malentendido
de las expectativas de la presentacin oral.
Adems, en el punto 2 del formulario se indica que la CdC debe estar expresada en forma de
pregunta, y algunos alumnos no lo hicieron. Esto tiene por objeto ayudar a los alumnos. Al
expresar la CdC como una pregunta, es ms probable que entiendan que se pide una
respuesta analtica a la cuestin de conocimiento, y no una descripcin pasiva de la SVR.
Por ltimo, en relacin con el plan, es evidente que un plan con un formato poco detallado
(como este ejemplo: 1. Introduccin, 2. Indicar las reas de conocimiento, 3. Discusin, 4.
Conclusin) no ha sido considerado y planificado debidamente, y no es til ni para el alumno
ni para el verificador. Se debe orientar a los alumnos para planificar su trabajo, y la
planificacin debe llevarles a considerar preguntas de este tipo: cmo
conozco/conocemos?, cmo se justifica X?, por qu es importante X?, y entonces,
qu?, qu implica X? Estas preguntas les ayudarn a concentrarse en sus
presentaciones como presentaciones de TdC.
Al dorso del formulario se encuentra el formulario de correccin, que requiere lo siguiente:
La autoevaluacin del alumno individual
La firma del alumno y la fecha
La evaluacin del profesor
El nombre y la firma del profesor, y la fecha
La duracin de la presentacin en minutos
Hay un espacio de una lnea para un comentario o justificacin para cada criterio, con la nota
a continuacin. El comentario o justificacin no debe ser una repeticin del descriptor para
esa calificacin, sino que debe ofrecer una indicacin de por qu se ha otorgado ese nivel,
en trminos de esa presentacin en concreto.
Cuestiones de evaluacin
La presentacin debe ser una parte integral del curso de TdC, con el objetivo de dar a los
alumnos la oportunidad de expresar sus perspectivas, de considerar un tema en profundidad
y de reconocer y desarrollar cuestiones de conocimiento. Complementa al ensayo ya que
ayuda a los alumnos a darse cuenta de lo que saben, cules son sus perspectivas y el grado
de validez de que podran tener sus justificaciones. Como se ha sealado anteriormente, si
bien la presentacin es un requisito de evaluacin formal sumativa de TdC, tambin est
pensada como una oportunidad formativa para que los alumnos contribuyan una leccin
significativa al curso de TdC en el que participan. Por ello se recomienda que los alumnos
den ms de una presentacin durante su curso de TdC.
Practicar ms beneficiar a los alumnos y asegurar que entiendan la naturaleza de la
presentacin. Con demasiada frecuencia, las presentaciones son narraciones acerca de un
tema en vez de exploraciones de cuestiones de conocimiento. En las palabras de un
verificador: Vi una presentacin muy interesante sobre las dificultades de aprendizaje que
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tienen los nios con un determinado sndrome, pero se trataba de ese sndrome y no de las
cuestiones de conocimiento que podran extraerse del tema.
Algunas presentaciones se vieron perjudicadas por una falta de planificacin, y en esta
convocatoria hubo varias presentaciones que utilizaron el formato de una conversacin (por
ejemplo, una conversacin en una sala de espera, o entre un experto en un tema y un
novato, o entre dos amigos). Estas conversaciones se presentaron como si fueran la
situacin de la vida real, pero eran construcciones imaginarias o hipotticas, y obviamente no
generaron buenas presentaciones, ya que fue difcil extraer CdC, excepto en los trminos
ms generales y abstractos. Adems, no utilizaron vocabulario o conceptos de TdC, y solo
mencionaron las reas de conocimiento y formas de conocimiento. No es posible obtener
buenos resultados de este modo, y se recuerda a los colegios que una situacin concreta de
la vida real debe ser el punto de partida, a partir del cual se puede extraer una sola cuestin
de conocimiento (no varias). La CdC debe ser precisa pero a la vez general, es decir, debe
poder aplicarse a una amplia gama de situaciones adems de la elegida, y debe expresarse
con los conceptos y el vocabulario de TdC (para orientacin al respecto, vase la seccin de
preguntas transversales en la gua). Se ha pedido a los colegios que consulten el documento
Comprensin de las Cuestiones de Conocimiento en el CPeL, y se ha recomendado su uso
en la clase. Se debe dar a los alumnos la oportunidad de estudiar y discutir el contenido del
documento, a fin de que vean la calidad superior de las buenas cuestiones de conocimiento e
intenten imitarlas.
No podemos poner suficiente nfasis en que la presentacin de TdC NO es un trabajo de
investigacin descriptivo, NI un informe o monografa de estudios sociales sore
algn tema de inters general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las
presentaciones no merecern puntuaciones altas en los criterios de evaluacin (los proyectos
de investigacin casi seguro obtendrn cero en los criterios A y B, y muy probablemente una
nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy buenas, pero son muy
pobres como presentaciones de TdC.
La presentacin de TdC debe centrarse en el anlisis, no en la descripcin, y a fin de
lograrlo, la situacin de la vida real debe estar vinculada con una cuestin de conocimiento.
Por lo tanto, la intencin central de la presentacin de TdC tiene esencialmente la forma de
un dilogo analtico entre dos niveles de discurso, como se ilustra en el siguiente diagrama:
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Los dos niveles representan las experiencias de los alumnos en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo ms all del mismo (nivel superior), y la conexin entre los niveles
demuestra la pertinencia de TdC para la vida ms all de la clase.
En el nivel del mundo real , tenemos la situacin de la vida real, de la que se debe extraer
una cuestin de conocimiento (obsrvese que aqu cuestin de conocimiento es singular,
correspondiente al criterio A). Esta cuestin de conocimiento, que reside en el mundo de
TdC, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta
progresin es probable que se identifiquen otras cuestiones de conocimiento relacionadas
(obsrvese que aqu se trata de cuestiones de conocimiento en plural, correspondiendo al
criterio B), y stas jugarn un papel en el avance del argumento. El producto de esta
reflexin podr aplicarse luego a la situacin de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, los alumnos deben ser capaces de demostrar en la presentacin cmo el proceso
de aplicacin se extiende ms all de la situacin original a otras, demostrando de este modo
por qu la presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.
A fin de ayudar a los alumnos y profesores a comprender esta estructura, el formulario
TK/PPM requiere la documentacin por escrito tanto de la situacin de la vida real como de
la cuestin de conocimiento que se extrae de ella. El formulario TK/PPM tambin requiere un
ttulo para la presentacin: ste servir como un rtulo breve til, que puede tal vez utilizarse
en un programa publicado de presentaciones para uso interno en el colegio, pero tambin
podr indicarse en el DVD, ayudando as a los verificadores a identificar cada trabajo.
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Adems, se recomienda enfticamente a los alumnos que, como parte del proceso de
planificacin, elaboren un diagrama como el que se muestra ms arriba, y lo adapten segn
la naturaleza de la presentacin planificada. Lo ideal sera adjuntar al formulario TK/PPM un
diagrama estructurado de este tipo, ya que esto podra promover una exploracin analtica de
las cuestiones de conocimiento, lo cual resultar muy probablemente en la obtencin de
notas altas.
Las siguientes situaciones de la vida real, acompaadas de cuestiones de conocimiento
correspondientes, se incluyen aqu a fin de ilustrar el tipo de relacin que puede construirse
entre ellas.
Situacin de la vida real: El descubrimiento de que una isla del Pacfico, que haba
llegado a aparecer en las cartas de navegacin y en Google Earth, no existe.
Cuestin de conocimiento: Cmo podemos saber de qu debemos dudar?
Situacin de la vida real: El caso de la violacin mltiple de una joven en la India y su
muerte subsiguiente, que ocasion un escndalo internacional
Cuestin de conocimiento: Existen las verdades morales absolutas?
Situacin de la vida real: Los mensajes llevados al espacio exterior en forma de
diagramas
Cuestin de conocimiento: En qu medida son los diagramas menos dependientes
de la cultura que el lenguaje?
Situacin de la vida real: La historia del activista adolescente que fue muerto por el
Talibn
Cuestin de conocimiento: Qu es lo que hace que un acontecimiento sea
significativo histricamente?
Situacin de la vida real: La publicacin de una investigacin controvertida sobre el
virus de gripe aviar
Cuestin de conocimiento: Debera censurarse el conocimiento para el bien comn?
Situacin de la vida real Un artculo en un peridico respetado de psicologa que
presenta lo que su autor describe como pruebas contundentes de percepcin
extrasensorial
Cuestin de conocimiento Debera considerarse la percepcin extrasensorial como
objeto de indagacin cientfica?
Situacin de la vida real: Una campaa publicitaria para una crema de
emblanquecimiento de la piel en Senegal
Cuestin de conocimiento: En qu medida debe jugar un papel la emocin en la
evaluacin de afirmaciones de conocimiento?
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Situacin de la vida real: El proyecto Google Glass
Cuestin de conocimiento: En qu medida influye la fuente de la nueva tecnologa
sobre nuestra interpretacin de ella?
Situacin de la vida real: Un artculo sobre las nuevas palabras incluidas en el
diccionario de ingls Oxford American Dictionary (tales como TTYL y BBF)
Cuestin de conocimiento: En qu medida afecta el lenguaje nuestra percepcin del
mundo?
Se espera que las recomendaciones ofrecidas en este informe ayudarn a orientar a los
colegios para producir mejores presentaciones en el futuro. Esto no significa que no haya
habido presentaciones slidas o buenas. Felicitamos a los colegios que abordan esta tarea
de evaluacin de acuerdo con su intencin, y que han producido presentaciones en las que
los alumnos han tratado sus cuestiones de conocimiento eficazmente a travs de situaciones
de la vida real.
Hay otros aspectos de la presentacin de TdC que vale la pena reiterar:
La presentacin no debe consistir en la lectura de un texto escrito: si bien las fichas y
otras formas de ayuda-memoria pueden ser tiles, stas deben estar subordinadas a la
naturaleza principal de la presentacin de TdC como ejercicio oral. De manera similar, si
un alumno le da la espalda al pblico para leer gran cantidad de texto en un proyector, no
est presentando el material de una manera consistente con las intenciones de la tarea.
La presentacin debe ser una experiencia en vivo; la intencin es que ofrezca una
oportunidad formativa para que los alumnos aporten una leccin significativa al curso de
TdC. Por lo tanto, los alumnos no deben filmar la presentacin en casa o en otro sitio, ni
deben editarla.
El uso de clips de pelculas y de YouTube debe estar, de manera similar, sujeto a los
objetivos generales de la presentacin. No deben utilizarse para reemplazar el
pensamiento y el anlisis.
La duracin de la presentacin debe registrarse y apuntarse en el formulario TK/PPM. El
tiempo empleado debe ser compatible con las recomendaciones proporcionadas en la
pgina 52 de la Gua de la Asignatura.
Si bien las instrucciones en la Gua de la Asignatura permiten las presentaciones en
grupo, con un mximo de 5 alumnos por grupo, es probable que el tamao del grupo
afecte la logstica estructural de la presentacin en s. Las presentaciones dadas por
grupos grandes son necesariamente largas, por lo que cuesta mantener un alto nivel de
inters en el pblico, y tienden a fragmentarse ya que se asignan a cada alumno
determinadas tareas que no se integran en la totalidad de la presentacin. Por otra parte,
las presentaciones individuales cuentan necesariamente con un tiempo muy limitado, y
los alumnos deben considerar cunto pueden hacer dentro de esta asignacin de tiempo.
Al igual que la buena redaccin hace que un ensayo sea ms claro y ms persuasivo, las
buenas habilidades de expresin oral, aunque no forman parte de la evaluacin formal,
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pueden mejorar una presentacin. El material que no puede orse claramente no puede
atraer puntos ni contribuir a la comprensin.
Deben observarse los principios de probidad acadmica y debe reconocerse la
necesidad de citar las fuentes, an en el contexto de una presentacin oral.
Apndice
Requisitos obligatorios para los colegios seleccionados para la verificacin de
presentaciones.
Los colegios seleccionados deben presentar (antes del 15 de septiembre para las
convocatorias de noviembre, y antes del 15 de marzo para las convocatorias de mayo) los
materiales de 5 alumnos (o de todos los alumnos si el colegio ha matriculado a menos de 5
en total). Estos materiales comprenden:
grabaciones de las presentaciones en las que participaron dichos alumnos, y
los formularios TK/PPM para dichos alumnos
Para que quede ms claro:
los formularios TK/PPM deben incluirse en la documentacin solamente para los
alumnos que forman parte de la muestra
La seleccin de 5 alumnos queda a discrecin del colegio, pero debe reflejar tanto como sea
posible la gama de puntuaciones otorgadas en la evaluacin de las presentaciones. Por este
motivo, los colegios deben tratar de evitar incluir en la muestra a alumnos que han
participado en la misma presentacin, a menos que esto sea inevitable porque hay muy
pocos alumnos en total. Se reconoce que no es posible saber por adelantado qu notas se
otorgarn a las presentaciones, y por ello puede ser necesario grabar ms presentaciones de
las que se enviarn al verificador, a fin de asegurarse de recoger pruebas para toda la gama
de notas, como se pide. Muchos profesores encontraron que, en todo caso, grabar todas las
presentaciones ha contribuido a la buena prctica en convocatorias futuras, ya que estas
grabaciones pueden resultar tiles en el proceso de preparacin de las presentaciones.
Los colegios deben enviar las grabaciones en formato DVD o USB solamente.
Los DVDs deben enviarse con una etiqueta que indique claramente la convocatoria, los
nmeros de los alumnos si se saben, y los ttulos de las presentaciones en el orden correcto.
Deben enviarse en embalaje protector para evitar los daos durante el traslado (plstico de
burbujas o sobres acolchados). La calidad del sonido en la grabacin es particularmente
importante, y se recomienda enfticamente a los profesores que la verifiquen antes de
empezar a grabar las presentaciones. Tambin debe controlarse la calidad despus de
grabar cada presentacin, para asegurar que no haya habido ningn problema. Si las
proyecciones visuales son una parte importante de la presentacin, se debe asegurar que
puedan leerse claramente en la grabacin.
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Ya que la verificacin de la evaluacin de presentaciones se efecta en forma individual para
cada alumno, aunque hayan participado en presentaciones en grupo, es vital que los
verificadores puedan identificar a los alumnos que forman parte de la muestra. Los
alumnos deben anunciar su identidad clara y lentamente al comienzo de la grabacin,
incluyendo su nombre (y nmero del alumno si lo saben al momento de dar la presentacin).
Los colegios podran considerar pedir a los alumnos que muestren una tarjeta con esta
informacin al comienzo de la grabacin, a fin de facilitar su identificacin. Los profesores
tambin deben asegurar que las grabaciones comiencen con suficiente anticipacin antes de
que el alumno diga las primeras palabras.

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Sesi6n Mayo - Abril 2012
Titulo Numero tres: "Examine la afirmacion de que es posible adquirir
conocimiento a pesar de los problemas de parcialidad y seleccion en historia y al
menos otra area de conocimiento"
En este ensafio busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas
de parcialidad y selecci6n en historia y en matematicas.
Entendemos como parcialidad a la limitaci6n del estudio de un objeto, esta acci6n por
cada sujeto se libra de manera individual , es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo
el estudio matematico sobre una mesa, el matematico probablemente estudiara las
longitudes 0 las areas, en cambio el quimico estudiani su composici6n y asi por cada
una de las areas cientificas 0 humanisticas. La mesa es estudiada de manera parcial por
cada hombre.
Entendemos como selecci6n a la consecuencia de la parcialidad y es la determinaci6n
de la validez de un descubrimiento, aqui podemos apreciar rasgos subjetivos, la teoria
de la relatividad de Einstein (E=mc
2
) determinan su validez a partir de la misma teoria y
desde el mismo cientifico. Esto implica la selecci6n, realizamos teorias coherentes pero
la pregunta es ~ e s t teoria encaja armoniosamente con la realidad, es un conocimiento
verdadero?
Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento ~ e l conocimiento que
yo yeo, y estudio cada dia en el colegio, en la calle, es en la mayoria de los casos un
conocimiento parcial y selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la
selecci6n?
Desde una respuesta negativa, nuestro conoclmlento seria perspectlvlsta, el
perspectivismo es una corriente filos6fica que defiende que cada determinaci6n viene
dada des de un punto de vista individual , nuestro conocimiento siempre seria parcial y
selectivo, veri amos las cosas des de Duestro pUDtO de vista, nosotros sesgariamos la
realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad. Pero nuestra naturaleza no es as!,
nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos siempre al infinito
(aunque no podamos lIegar al infinito, y somos cOl1scientes de ello), por 10 tanto,
intentamos ir mas alia del conocimiento parcial y selectivo.
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Si resolvieramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccion
con un si, la pregunta inmediata es, cuM es ese conocimiento?
Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocion de transcendencia, (del
verbo transcender de trans, mas alia y scando, escalar), en filosofia, es una forma de
metafora espacial, que significa "sobrepasar los limites". podemos saber que
fuera de esta ciase, aula, habitacion hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho
mas grande? Sobrepasando el limite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la
puerta (sobrepasa el limite), es decir, tiene consciencia del mundo exterior y ve el
mundo exterior acontecen dos sucesos.
EI primero es que recibe eI conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibiria
el conocimiento parcial del mundo. AI conocimiento existencial me refiero a la
consciencia del hecho que el aula esta dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.
quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no
es absoluto, es decir, es parcial (esta en la aula) puede transcender de su realidad para
buscar un conocimiento mas absoluto y mas perfecto (el mundo). Entonces si no se
transciende, si uno no sale fuera de si mismo, de su propia realidad, nunca sabra si el
conocimiento que po see es verdadero 0 falso.
Y como podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que
tiene el ser humano es la percepcion de la limitacion de un conocimiento, es decir,
nosotros somos capaces de detectar cuando un conocimiento es parcial. Un ejemplo:
cuando nosotros soiiamos y salimos del sueno, es decir transcendemos del sueiio con el
acto de despertar, nosotros sabemos distinguir que es un suefio por el becbo de que ese
conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo porque no sigue un hila cronologico
definido y parcial porque nada mas se nos presentan cortes del mismo sueno, es decir no
tenemos sueiios de tiempo lineal y absoluto. (Y que pasaria si el sueiio es absoluto y
lineal, primero que las personas de dentro de tu sueiio, en la vida real no tendran
consciencia de tu sueiio es decir les tendras que explicarles el sueiio)
Si aplicamos 10 dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veriamos que habria sucesos
o hechos que ocurririan al aula de manera extema, es decir, un golpe de viento en las
persianas, el frio, el calor. Esos fenomenos nos harian detectar que esta aula no es una
cosa absoluta sino que esta condicionada por fuerzas extemas, por verdades mas
absolutas que acabarian desembocando en el mundo, una verdad mas absoluta y menos
parcial que el aula, es decir detectariamos la parcialidad del aula.
de estimulos extemos, para poder transcender? En cierta manera no es
esencial, el hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a
buscar la verdad mas perfecta, tendemos al afan de conocimiento. Pero, gracias a la
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ayuda de demas factores, el proceso de obtencion de conocimiento, la busqueda de ella,
se hace mas amena.
Los facto res por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres:
hay alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una
verdad mas perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos
un afan de conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas
importante es el "se que no se nada" Aquf nos da a entender de que somos unos
ignorantes y nos tenemos que dar cuenta de nuestra ignorancia para poder avanzar en
los problemas de parcialidad y seleccion, porque sin esta nocion el tftulo tres no se
podrfa haber forrnulado, pOlque no serf amos conscientes de nuestra ignorancia y no
podrfamos haber forrnulado el tftulo. Por 10 tanto necesitamos tambien el se que no se
nada para poder transcender.
Antes de empezar con las dos areas de conocimiento hare un breve resumen. EI hombre
es ignorante y desconoce la gran mayorfa de cosas, nunca llegamos al final de las cosas
porque conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados
en la parcialidad y la seleccion debemos socorrernos en la transcendencia para poder
superar nuestras realidades parciales. Ademas, nos puede ayudar la ayuda extema, es
decir, la ayuda de un hombre que esta fuera de nuestra realidad y tambien el afan por
conocer mas.
Soy consciente de que la gran materia de bistoria tiene tantas definiciones como la de la
filosofia, entonces tomamos la nocion de historia como cieneia que estudia el pas ado de
la sociedad humana. Entonces los bistoriadores, son un gran ejemplo de derrotar los
problemas de parcialidad y seleccion. i,Por que digo esto? Los historiadores siempre
estan indagando en cuestiones del pasado y nunca se dan por satisfeehos a la hora de
encontrar doeumentos y analizar las posibles verdades pasadas, es deeir nunca se
quedan estaneados en un heeho, sino que analizan el mismo sueeso desde todos los
puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es deeir, siempre transcienden de un
punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleecion de esos puntos de vista,
como por ejemplo: la guerra civil espanola, esta el punto de vista republieano y el punto
de vista naeional. EI historiador se eneargara de ver los sucesos desde ambos puntos de
vista. Y relatarnos los sueesos aeontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener
tendeneia hacia un bando.
Luego, tambien hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten
arehivos y relatan falacias, es decir, nos pueden eon tar mentiras 0 verdades parciales
siendo eonscientes de sus actos.
En esta area de conocimiento somos eapaces de superar los problemas de parcialidad y
seleccion, ya que el historiador se eneuentra fuera de esa realidad, es deeir, ya esta
transeendido de ella y puede examinarla desde fuera de ella.
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En el area de conocimiento de las matematicas, no es tan sencillo. Las matematicas es
un invento humano de calculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron
unos patrones de calculo, y de esa base se construy6 el edificio de las matematicas. Por
10 tanto, los sujetos que utilizan las matematicas, hacen un acto de fe a este invento
inventado por los antiguos sabios. Entonces, i,d6nde esta la parcialidad y la selecci6n?
Al ser un invento humano, las matematicas es un instrumento imperfecto que por
consecuencia tiene limitaciones, adem as las matematicas no cubre toda la realidad de
las cuestiones planteadas, entonces las matematicas son parciales.
En las matematicas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre
las mate mati cas seran limitadas por ser invento humano, y por 10 tanto imperfecto, pero
al igllal que los seres bumanos, somos parciales pero, somos cap aces de ir
evolucionando poco a poco, de ir transcendiendonos, pues entonces sucede 10 mismo en
las matematicas. Poco a poco las matematicas van evolucionando, gracias a la
contribuci6n de grandes pensadores, que des de un punto de vista extemo y des de un
punto de vista ya transcendido, son capaces de mejoraria, pero la parcialidad siempre
estara alii, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando creemos que
hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la
posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la
verdad mas pura.
Palabras: 1533.
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ENSAYO DE TEORfA DEL CONOCIMIENTO
Titulo #10: "Mediante diferentes metod os de
justificacion, en la etica podemos lIegar a
conclusiones tan bien
fundamentadas como en las matematicas".
l.En que medida esta de acuerdo con esta
afirmacion?
Convocatoria: mayo de 2012
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Tesis principal:
La etica y las matematicas son areas de conocimiento diferentes y la manera de
adquirir el conocimiento tambien 10 es. Sin embargo el fundamento de una
conclusion es igual de valido en diferentes areas de conocimiento, si esta basado en
un argumento logico.
Cuerpo:
La logica incluye tres tipos de argumentos: deductivo (de 10 general a 10 particular,
por ejemplo: Todos los humanos son buenos; yo soy bueno ya que soy humano),
inductivo (razon general a partir de situaciones particulares, por ejemplo: De todas
las particulas que hemos analizado, la luz fue la mas rapida; por 10 tanto es la mas
rapida que existe.) y analogico (comparacion entre dos 0 mas situaciones
particulares, por ejemplo: Tanto la Tierra como Marte son redondos; por 10 tanto
Saturno tambien 10 es.).
Para obtener la verdad absoluta, algo imposible de alcanzar, se deberia utilizar la
deduccion. Sin embargo la manera mas comun de razonar es la induccion, ya que
no conocemos la verdad absoluta y mediante teorias que estan sustentadas en
observaciones que a su vez dependen de los sentidos, tratamos de lIegar a
conclusiones generales que pueden ser falsas. De eso nos damos cuenta cuando
surgen nuevas observaciones que demuestran su falsedad. Por consiguiente
podriamos decir que nuestras teorias son falsas pero utiles para nuestra realidad, y
podrian no serlo en otra. Un contraargumento podrfa ser la comprobacion de la
validez de nuestras teorfas para nuestra realidad; sin embargo, serfa imposible
comprobarla en otras realidades.
LQue constituye como valido un metodo de justificacion? Aunque no se lIegue a la
verdad absoluta, se puede lIegar a una conclusion que sea verdadera para nuestra
realidad; es decir, que basandonos en argumentos aplicables en la Tierra, podemos
lIegar a conclusiones validas y parcialmente verdaderas universal mente.
Para entender mejor como esto se puede observar en las matematicas y la etica, se
tiene que entender como se conoce en estas materias.
EI abordaje de los temas principales de la etica \ se basa en argumentos deductivos,
inductivos 0 analogicos.
La matematica es una ciencia exacta, que es conocida por su caracter objetivo, ya
que mediante observaciones de la vida real, propone conclusiones que se pueden
aplicar de manera casi universal en nuestra realidad. Es decir, puede explicar la
mayorfa de las cosas, pero no ilimitadamente. Por ejemplo, el movimiento del humo
es incalculable con el conocimiento actual, aunque no actUen fuerzas externas,
como el viento, en el. Aunque haya excepciones como esta y otras que tal vez se
1 Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc.
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puedan observar en otros planetas, se Ie puede considerar a la matematica una
ciencia bien fundamentada.
Algunos piensan que la matematica es estrictamente racional ; dirian que es logica y
que rebasa 10 que se puede observar. Sin embargo se olvidan que su principio es
empirico. Esta ciencia empezo con calculos tan simples como "una manzana mas
otra manzana son dos manzanas". Posteriormente se fueron acumulando ese tipo
de observaciones y se empezaron a entrelazar conocimientos y a traducirlos al
sistema matematico universal que conocemos, creando una nueva forma de pensar,
que es abstracta, racional y logica, empezandose a inducir conclusiones sobre 10
observado. En este contexto hay diferencias entre las ramas de las matematicas; por
ejemplo, el calculo diferencial es abstracto, mientras que la estadistica se basa en la
acumulacion de datos extraidos de la realidad.
La induccion, como ya sabemos, no lIeva a conclusiones verdaderas. Es por eso que
hay muchos problemas matematicos que no tienen solucion. Segun Albert Einstein,
"cuando las leyes de la matematica se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando
son ciertas, no se refieren a la realidad .,,2, 10 cual es logico, ya que no nos debemos
limitar solamente a nuestra realidad. Es decir que la matematica como la
conocemos, por mas logica que nos parezca, se origino de forma inductiva y por 10
tanto no necesariamente es verdadera desde un punto de vista universal , aunque
ahora sea formalmente deductiva. La matematica que corresponda verdaderamente
a nuestro mundo no ha side descubierta todavia, ni se puede entender, porque todo
es tan perfecto que no somos capaces de lIevar la naturaleza a una formula; vemos
todo desde un punto de vista limitado porque no podemos observar el mundo en su
totalidad y en detalle.
Si la matematica correspondiera perfectamente al mundo, al ocurrir una
contradiccion, la teoria seguiria siendo correcta y la realidad seria falsa. Esto es
incoherente, ya que la realidad no puede ser falsa, sino unicamente la manera en la
que la percibimos. Por eso es que, al haber una contradiccion, la teoria es la que
esta equivocada. Y 10 mas probable es que, casi todas 0 todas las teorias sean
falsas, por no corresponder al 100% a dicha realidad. Estamos en una especie de
escalera en la que tratamos de subir de las leyes naturales de nuestra realidad a las
del universo.
Estoy convencido que la matematica no es la unica manera de lIegar a una
explicacion para todo. AI combinarla con otras areas de conocimiento podemos
lIegar a conclusiones mucho mas validas. Isocrates propone que "Ias matematicas
son una gimnasia del espiritu y una preparacion para la filosofia,,3, 10 cual refleja que
' IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES, Gerardo. (2010). Matematicas
/I (p.163) . CENGAGE Learning
3 ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 -
Fundamentos de Algebra (p.321) . Thomson
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las matematicas nos pueden ayudar a lIegar ala verdad, que eillama filosofia, pero
que no es la verdad como tal .
Ahora bien, la etica tiene una estructura de razonamiento un poco distinta. Aunque
parezca inductiva, porque se rige por la examinaci6n del comportamiento humano,
en realidad no 10 es. Es anal6gica parque se basa en la cuesti6n de si es correcta
cierta acci6n 0 no, comparando la manera de pensar de varios individuos, para lIegar
a una conclusi6n general. Por ejemplo, cuando una persona agrede a otra, es
considerado negativo. que hace que se considere Lo que define
esto, son las reacciones provocadas. Aunque parezca adentrarse en la psicologia, la
verdad es que 10 tomamos como base para definir 10 correcto e incarrecto. Y 10 que
hace que estemos de acuerdo con la etica normativa, es que nosotros tengamos una
reacci6n a la infracci6n de una norma, similar a la que tuvo el que la estableci6. Pero
hay una inconsistencia, ya esto significaria que la etica depende de cada quien. La
etica no es 10 mismo para un un enfermo mental que para una persona con salud
mental normal. Par 10 mismo, mucha gente cree que por la subjetividad de las
conclusiones, no existe ninguna validez en esta area de conocimiento. Pero aunque
no seamos iguales todos los seres humanos, reaccionamos de manera parecida,
con algunas excepciones.
Podriamos pensar que la etica es algo que existe desde el principio de los tiempos y
que nuestra etica no necesariamente corresponde a la etica universal. Los criticos
piensan que aquellos que tengan un una opini6n diferente sobre la etica,
simplemente se estan desviando de la etica universal y los consideran antieticos.
quienes somos para cuestionar la opini6n ajena si ni siquiera sabemos si
nuestro punta de vista sobre la etica es la correcta? Y quien nos dice cual es la
etica correcta? Yo creo que algunos valores eticos estan impuestos por la sociedad
y nos desviamos de algunos cuando vivimos mas c6modos sin ellos. Siempre
tratamos de justificar nuestros actos, 10 cual no quiere decir que sean correctos, pero
pienso que la verdadera etica esta dentro de nosotros.
c6mo es que se lIega a una conclusi6n en esta rama de la filosofia? Se esta
suponiendo algo que no sabemos. Podriamos decir, que esta manera de pensar
tiene rasgos de la deducci6n, ya que suponemos saber algo, en este caso sobre 10
que es bueno 0 malo, que en realidad no sabemos con seguridad. Pero s610 con
decir "suponer" ya estamos afirmando que es una inducci6n.
Ahora bien, uealmente existen reglas universales sobre c6mo deberia comportarse
el ser humano? Personalmente creo que si , porque aunque sea diferente cada
persona y pueda tener creencias diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y
de tener derechos. Y el derecho individual term ina en donde empieza el colectivo -no
en terminos legales-; como dijo Immanuel Kant "En terminos legales, un hombre es
culpable cuando viola los derechos de otros. En etica, 10 es s610 con que piense
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hacerlo."4. Tambien Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por pensar
bien [y que] este es el principio de la etica"(sict Estas me parecen afirmaciones
muy acertadas, porque implican que 10 que vale para la etica es la intenci6n. La etica
sf contiene reglas universales, pero que al infringirlas involuntariamente, el acto es
eticamente correcto.
Como dijo S6crates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la etica es
el camino hacia ella. La etica es un intento de lIegar a la esencia del hombre, para 10
cual, deberfa aceptarse la posibilidad que la teorfa sea falsa.
Concluyendo: tanto la etica como la matematica son areas de conocimiento que
tienen conclusiones probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La
matematica puede ser mas especffica y objetiva que la etica y ayudarnos a resolver
problemas mas centrad os en cuestiones tecnicas y la etica mas subjetiva, general y
dependiente del comportamiento de cad a individuo, pero la verdad absoluta sera
inalcanzable y una conclusi6n sera igual de valida que otra si sus premisas son
16gicas.
Numero de palabras: 1593
4 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257).
Editorial Mexico
5 PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.257).
Editorial Mexico
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Referencias y bibliografia:
ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 -
Fundamentos de Algebra (p.321). Thomson
Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc.
IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCiA TORRES, Gerardo. (2010).
Matematicas /I (p.163) . CENGAGE Learning
PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases celebres de hombres celebres (p.2S7) .
Editorial Mexico
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Ensayo TOC Titulo 7
Ensayo TDe
"Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a 10 que
podemos saber". Evalue esta afirmacion con referencia a diferentes areas de
conocimiento.
En el encabezamiento del ensayo se pide que analicemos dicha afirmacion basandonos
en diferentes areas de conocimiento, para 10 que he decidido que sean las areas de
Derecho, Poesia, Biologia y Matematicas. Como considero la afirmacion inicial
verdadera, dedicare el estudio a demostrar su veracidad.
En la oracion inicial se afuma que el vocabulario transmite nuestros conocimientos,
pero que tambien es nuestro instrumento para dar forma a 10 que sabemos. Dicho de esta
manera, se deduce que nuestro conocimiento es mas extenso que nuestro vocabulario 0
capacidad para usar el lenguaje, 10 que hace resalta aun mas el poder de las palabras y la
forma de usarlas (alguien con un usa del vocabulario mejor sera capaz de expresar 10
que qui ere con una mayor facilidad, 0 de "dar forma" a nuestros conocimientos).
Comenzare con el area de Derecho por ser el area a tratar en la que mas importante es el
uso del lenguaj e. En el area de derecho la capacidad para comunicamos es primordial,
esto se debe a que si un abogado intenta defender a su cli ente pero no sabe expresarse,
fracasara en su defensa. Esto se demuestra de la siguiente manera: i,Que ocurriria si en
nuestra defensa utilizamos el lenguaje sin mucha concrecion y puede dejarse abierta la
ventana a una "segunda lectura"? Como la manera de expresar nuestros conocimientos
hace bascular el significado de 10 que se quiere decir a un lado u otro, influyendo asi en
nuestra opinion sobre el tema, hay que tener cuidado con la forma de hablar: Si un
abogado intenta defender a su cliente diciendo: "aunque la pena de muerte puede
considerarse importante a la hora de reestructurar la sociedad, bajo ning6n concepto
deberia aplicarse puesto que destruimos el principio de igualdad existente entre los seres
humanos", aparte de estar presentando una clara dualidad en la concepcion de la pen a
de muerte, esta dejando entrever que su cliente es culpable, restando importancia al
resto de la defensa. Una buena expresion y uso del lenguaj e son fundamentales para
demostrar nuestro conocimiento, y acabamos de comprobar como aqui es fundamental,
puesto que se pasa de una lectura a otra completamente diferente muy facilmente. Por
esto demostramos que el vocabulario es imprescindible en el area de derecho, donde es
necesaria una comunicacion excelente.
Un ejemplo que apoya esta afirmacion es el metodo sofista de la enseiianza eristica
(persuadir a la gente), uno de los que consideraban mas impOltantes de la epoca ya que,
por saber "dar forma a sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (0 en el
caso de un abogado actual, buscar el fallo a su favor).
1
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Ensayo TOC Titulo 7
Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del titulo al demostrar que en
derecho la manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enonnemente en el
resultado.
Tras esto, cambiamos al area de las artes, para ser exactos, la Poesia. Es un area
interesante ya que hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran
la poesia como la lmica manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda
suelta a su sensibilidad (comprobable con una frase: "Lo que eres me distrae de 10 que
dices" de Pedro Salinas), otros se quejan de las restricciones a que nos somete el
lenguaje (sin ir mas lejos Wittgenstein decia que "los timites de mi lenguaje son los
timites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, asi que considero que las artes son
una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por ejemplo, nuestras
emociones). Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas una
cantidad de emociones asombrosa, llllicamente comprimibles de tamana manera
haciendo un uso correcto del vocabulario (de manera que podemos dar forma a 10 que
sabemos para que otros 10 interpreten).
Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro
conocimiento, ya que disponemos del universe entero para hacer acopio de datos, y
debe ser el receptor el que se encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos
la informaci6n (esto es aplicable tambien a la musica). Dicho esto doy por afimlada la
frase del titulo del ensayo.
Ahora procedere a estudiar el area de ciencias puras, para ser exactos Biologia. Esta
area es interesante a la bora de estudiarla, debido a que, por el metoda que usa (el
hipotetico-deductivo), una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de
tratar el lenguaje, me explico:
Como todos sabemos, el metoda hipotetico deductivo comienza observando un hecho
problematico, para tratar de buscar una soluci6n. Dicha soluci6n aparece fonnulada en
la hip6tesis, para 10 cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y
concuerda totalmente con la afirmaci6n inicial , ya que en la hip6tesis estamos dando
forma a los conocimientos que tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su
veracidad 0 falsedad por el metodo experimental). Dicho esto, podemos suponer que
una hip6tesis confusa 0 redactada de manera en6nea puede traer las mismas
consecuencias que la anterior condena de la pen a de muerte: obtener un resultado
contrario al esperado.
Ademas, por su condici6n de ciencia empirica, tiene una serie de cualidades que nos
permiten reafirmar esta teoria, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una
ley: usamos el metoda empirico en la observaci6n y para obtener los datos que
posterionnente nos ayudaran a comprobar (0 desmentir) la hip6tesis. Posteriormente
2
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Ensayo TOC Titulo 7
esos datos los usamos, por el metoda deductivo, para formular las conclusiones que nos
ayuden a verificar la hipotesis (aqu! ya comienza a ser importante el lenguaje usado).
Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos
distinguir en elias un patron logico que nos ayude a formular, a partir de los datos
individuales, una ley general (en la que obviamente la manera de expresar nuestro
conocimiento sen! determinante al verificar la ley).
Ahora toca el area de las ciencias exactas: las Matematicas. Es por todos sabido que las
matematicas son la base de toda la ciencia, pero /,a que se debe esto? La respuesta: es
una ciencia exacta, la ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: /,y que
tiene esto que ver? Facil: las matematicas tienen su propio lenguaje compuesto por
numeros y s!mbolos, perfectamente inteligibles para aquellos duchos en la materia.
Ademas de tener su propio lenguaje, las matematicas siguen unos procesos y
razonamientos que son siempre verdaderos (esta area esta cimentado sobre un sistema
axiomatico deductivo, as! que la posibilidad de error en un razonamiento unicamente
depende de algun error en el proceso, pero nunca en las herramientas). De esta manera,
todo aquel que real ice una argumentacion esta mostrando su conocimiento, siendo as! el
area de conocimiento mas preciso y en el que mas facil es dar forma a nuestro
conocimiento (awlque no sea el area en el que mas importante sea esto).
He mencionado que es exacta porque todas las herramient.as que se pueden usar en la
argumentacion son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien real ice el
razonamjento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado
obtenido se debe al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es erroneo (en
cuyo caso demostramos tener conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte
del proceso). Esto se demuestra con el curioso caso de la obtencion de los decimales del
numero Pi que lIevo a cabo el matematico William Shanks. Shanks obtuvo 707
decimales del numero Pi , pero por un error, a partir del decimal numero 528 todos los
decimales eran erroneos. Esto demuestra que el matematico ingles terua unos
conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que nadie discuta esto),
pero su propia obra delata qne no obtuvo un resultado total mente cierto. Y debido a que
las matematicas son una ciencia exacta, se descubre as! un error en el conocimiento del
matematico (aunque si 10 realizo bien hasta ese punto, pudo ser un despiste 10 que
indujo al error). As! podemos comprobar como 10 que he afmnado antes, de que en las
matematicas el resultado es realmente 10 que uno sabe, se destapa como una verdad a
medias, (William Shanks demostro mas que de sobra ser un experto en la materia, y el
error experimental pudo no ser culpa suya).
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Ensayo TOC Titulo 7
Esto actua a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis
inicial, y por otro dice que el conocimiento en una materia 10 muestra el proceso
seguido. Como no he encontrado mas ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha
dualidad, 10 considero "Ia excepcion que confirma la regIa", verificando as! la tesis del
comienzo del trabajo.
Conclusion:
Gracias al progresivo cambio en las areas estudiadas (comenzando por Derecho, que
constituye las letras puras, y terminando con Matematicas como la ciencia por
excelencia) he podido comprobar como, aunque la fonna que podamos dar a nuestro
conocimiento varia notablemente entre ciencias y letras (siento mas importante en 10
segundo), siempre es importante la manera de expresar la infonnacion de que hacemos
uso, gracias a 10 cual se levanta eI pilar mas importante que afinna la tesis inicial.
Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro
conocimiento (esto esta apoyado en 10 que decia Gustavo Adolfo Becquer, que
consideraba el idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus
sentimientos), la afirmacion inicial del "Ienguaje para dar forma a nuestro
conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las areas de conocimiento tratadas,
debido a 10 cual se puede dar por satisfecha esa satisfaccion.
Numero de palabras: 1.600
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Ensayo Teoria del Conocimiento
"Mediante diferentes metodos de justificacion, en la Mica podemos llegar a
conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas."
Numero de palabras: 1580
Fecha de entrega: 13.03.2012
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Titulo: "Mediante diferentes metodos de justificacion, en la etica podemos llegar a
conclusiones tan bien fundamentadas como en las matematicas."
Para lograr un buen tratamiento y entendimiento del lema, es necesario defmir y aclarar
algunos conceptos. Dentro de la teoria del conocimiento, son la etica y las matematicas
las dos areas de conocimiento mas contrarias la una de la otra. Por un lado, las
matematicas son una ciencia logica, basad a en su totalidad en el objetivismo, y cuyas
conclusiones siempre deben llevar a verdades absolutas e irrevocables. Por el otro lado,
la etica es la ciencia de la moral, siendo esta ultima el estudio de los actos bumanos
realizados consciente y voluntariamente, y cuyo objetivo es la valorizacion de estos.
Corresponde a un area completamente subjetiva, y en donde dificiJmente se puede llegar
a una conclusion que sea aceptada por todos. Las acciones, dentro de la moral , entran en
dos categorias opuestas al momenta de ser valoradas, pas an do a ser "buenas" 0
"mal as" 1. Finalmente, un metoda de justificacion es la via por la cual podemos
argumentar una creencia para darle credibilidad.
En mi opinion, es imposible lIegar a una conclusion tan bien fundamentada en la etica,
como 10 son las conclusiones matematicas, debido a las caracteristicas propias de la
etica y la gran intluencia subjetiva que recibe por parte de las emociones y las
experiencias.
i,En que medida es la experiencia un factor determin.ante del subjetivismo en la etica?
Las matematicas tienen la propiedad de lIegar siempre a verdades absolutas, ya que son
una ciencia puramente objetiva. Siguiendo un metoda de justificacion correcto, es
imposible IJegar a conclusiones erroneas. Ademas, se basa netamente en el uso de la
logica, rechazando todo razonamiento que provenga de otra forma de conocimiento, y
que por tanto seria susceptible al subjetivismo. Sin embargo, en la etica ocun'e todo 10
contrario. Al buscar la evaluacion de la moral de las acciones, se presta para verse
intluida enormemente por el subjetivismo, dependiendo del punto de vista de cada ser
humano, el cual , a su vez, se ve afectado por la experiencia previa y que implica una
serie de emociones aprendidas a 10 largo de la ellsenallza etica, durante nuestra niiiez.
Por ejemplo, es dificil plantear si ciertas acciones son "buenas" 0 "malas", como por
I Segun Bruno Rychlowski, "Lecciones de etica", en http://www.apocatastasis.com/moral-etica-
conceptos.php#axzzlf2eVfOgt. el 25 de noviembre de 2011 a las 21.32 hrs.
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ejemplo, la prostitucion. Existe una serie de facto res que hacen de esta una profesion
"inmoral". Sin embargo, al fin y al cabo, es un trabajo, que si se hace para poder
mantener 0 dar sustento a una familia, toma una connotaeion totalmente diferente. Seria
imprudente establecer un juieio sobre lin hecho asi , en que no exista una (lnica opinion 0
verdad al respecto, sino que una diferente por cada persona que la evalua, entrando en
un campo incluso relativista.
Es por este alto grado de subjetividad en la etiea, que ningun metoda de justifieacion
podria persuadir a toda opinion adversa. Entonces me pregunto; ~ s posible apartar las
emoeiones y la experieneia de la Mica? En primer lugar, las emociones provienen de las
experiencias. Si alguna vez se nos inculco, por ejemplo, que "no se tira la basura al
pi so", a traves de un lIamado de atencion, este heeho nos provoeani mas adelante un
sentimiento de rechazo. Por otro lado, las emociones son un factor aparentemente
inevitable de esta ciencia, ya que para poder emitir un juicio sobre un detenninado
hecho, debe este primero causarnos una emocion, ya sea de rechazo 0 de atraccion. Lo
que me parece irnnoral sera 10 que me cause repudio, 10 desagradable, inentendible,
molesto, morboso, etc. , mientras que 10 moral sera 10 heroico, 10 positivo, ejemplar 0
correcto. Luego, las experiencias juegan tambien un rol importante, ya que las bases
sobre las que se establecen nuestras creencias morales provienen de 10 que se nos
enseiio de niiios, a medida que vivimos diferentes situaciones, como "robar es malo" 0
"no es bueno mentir". En el fondo, toda valoracion etica proviene de las bases de la
moral de cada individuo, aprendidas mediante experiencias personales.
No se podemos distinguir un manual de reglas sobre las cuales se rijan las valoraciones
morales, asi como las formulas en las matematicas. Cualquier aseveracion moral debe
ser justificada mediante patrones comunes que son aceptados por gran parte de la
sociedad, pero esto no significa que sean correctos. Ademas, estas "normas base" varian
entre una cultura y otra. Por esta razon, podriarnos llevar a eabo una conclusion a partir
de una "norma base", la cual seria aceptada como correcta por algunos, y para ellos
seria tambien la conclusion correcta y bien fundamentada, mas no tendria validez
universal ni seria absoluta. Un ejemplo que ilustra esta situacion es el de un monje
golpeando a una joven. Para la religion musulmana, una mujer que pierde la virginidad
a telllprana edad junto a un hombre que no es su prometido, es mereeedora de una pali za
otorgada por un monje musulman. Para la familia, y los seguidores de la religion, esta
ace ion sera moral, y tendnl su fundamento sobre las bases de la religion. Pero el juicio
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sobre el hecho no sera asi para ateos 0 creyentes de otras religiones. Por otro lado, es
importante sefialar que existe una amplia variedad de casas en que la logica no puede
cubrir la argumentacion total de una conclusion, ya que muchos problemas eticos
carecen de bases 0 cimientos concretos sobre los cuales se pueda formar una deduccion
solida.
~ Q u e ocurre en las matematicas? En esta area nos basamos en supuestos que nadie pone
en duda, llamados axiomas, y que constituyen verdaderas reglas 0 cimientos sobre los
cuales se establece toda deduccion y/o conclusion matematica
2
Mediante el uso de la
logica, se puede Ilegar a multiples inferencias a raiz de una sola afirmacion.
Por ejemplo, Pit!igoras, matematico y filosofo, planteo un teorema para medir los lados
de todo triangulo rectangulo (catet0
2
+ catet0
2
= hipotenusa\ Al tener un triangulo de
este tipo, cuyos catetos miden 3 y 4 centimetros, podemos automaticamente deducir el
valor de la hipotenusa, siguiendo el teorema planteado y una ecuacion simple:
9+ 16=hipotenusa
2
25= hipotenusa
2
25 = hipotenusa
5=hipotenusa
En este caso, tenemos una conclusion bien fundamentada, donde el axioma corresponde
al teorema planteado por Pitagoras; nadie 10 pone en duda, y sirve de base para obtener
conclusiones. EI sistema uti lizado corresponde a una deduccion del tipo "si a es b, y b
es c, c es a". Este metoda de justificacion es uno de los mas claros y utili zados por el ser
humano.
~ o m o podriamos estableces un acuerdo de bases fundamentales en la etica, simi lares a
las utilizadas en las matematicas? En la etica, a pesar de no existir estas bases
indiscutibles, hay una serie de normas que son aceptadas por la gran mayoria de las
personas, que en raras ocasiones seran cuestionadas, como par ejemplo, elmatar a una
persona es un acto inmoral , y que por tanto podria ser catalogado como "malo". En el
2 Segun http://es.wikipedia.org/wiki/Axiomas
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caso de poder apartar toda emocion, experiencia y percepcion que sugiera cierto grado
de subjetividad, y Ilevaramos la moral al campo de la logica, podria deducirse entonces
que, por ejemplo, si el genocidio es matar, y matar es malo, el genocidio es malo.
Entonces podriamos aseverar, sin lugar a dudas, que cometer un genocidio es un hecho
inmoral. Sin embargo, en el caso de que para un grupo de personas el matar no sea un
hecho "malo", toda la logica aplicada anterionnente serra erronea. Sin embargo, si
puede plantearse una regia general que apJique sobre la moral de toda accion humana.
Asi 10 hizo lmanuel Kant, q uien propuso que toda accion moral, es aquella que puede
ser legalizada mundialmente
3
Por ejemplo, el robar por necesidad, es un tema del cual
se discute bastante. Segun el planteamiento de Kant, e\ robar por necesidad seria un acto
inmoral, si no pudiese ser legalizado como ley universal. Y efectivamente es el caso. Si
todos los necesitados tuvieran el derecho de robar, el comercio, la economia mundial , y
la integridad de las personas se veri an en grave peligro. Entonces, podriamos concluir
que robar por necesidad, segun esta teoria, es inrnoral. Sin embargo, esta idea de Kant
no es tan efectiva para todos los postulados. Poniendonos en el caso del abOrlO, el hecho
de legalizarlo mundiahnente no cierra la discusion sobre la moral del acto.
Es importante seiialar, que segun la definicion de etica dada, esta ciencia solo aplica
sobre los actos humanos cometidos consciente y voluntariamente. Esto qui ere decir, que
los actos lIevado acado por personas con enfermedades mentales, ninos de muy corta
edad y personas que toman decisiones bajo algun tipo de presion, no entran en este
estudio. Por ejemplo, alguien podria decir, que el matar a una persona en defensa de un
familiar no seria inmoral. Pero este acto no entra en la valoracion de "bueno" 0 "malo",
ya que seria cometido bajo una fuerte tension, en una situacion de enorme presion
donde el razonamiento humane se ve afectado.
Finalmente podemos afirmar que a causa de las propiedades de la etica, tales como el
subjetivismo y la directa relacion que guarda con las experiencias de cada persona, no
puede lIegarse en esta area a conclusiones tan bien fundamentadas como en las
matematicas. Sin embargo, en el caso hipoWico donde el hombre lograse excluir de su
razonamiento etico todas sus emociones y omitir su experiencia personal como fonna de
conocirniento, basandose unicamente en el uso de la logica, podria llegarse a este
objetivo. Esto demuestra que mi hipotesis era, en cierta medida, erronea.
3 Segun Imanuel Kant, http://www.e-torredebabel. com/Historia-de-Ia-
I i losolia/Fi I asoli a med ieva Iymode rna/Kant/Ka nt -M axi mas. htm
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"NUESTRO VOCABULARIO NO SOLO COMUNICA NUESTRO CONOCIMIENTO:
DA FORMAA LO QUE PODEMOS SABER"
EVALUE ESTA AFIRMACION CON REFERENCIA A DIFERENTES AREAS DEL CONOCIMIENTO
Un dia me preguntaron acerca de mi recuerdo mas alejado en el tiempo y haciendo memoria,
intentando visualizarme en las ciudades, colegios y casas donde habia vivido, me vino al recuerdo
una escena en mi primer colegio. Yo tenia 3 anos y estaba en la cola esperando para entrar al
comedor cuando vi pasar una ardilla por el patio con su larga cola y recuerdo que en ese momento
empece a pensar que era curioso que la fila para entrar al corned or se llamaba cola igual que la cola
de la ardilla y que el pegamento que usabamos para las manualidades tambien se llamaba cola.
Recuerdo la fascinacion del momento. Para mi fue to do un descubrimiento, como era posible que
las mismas palabras pudieran referirse a cosas totalmente distintas. Este es mi primer recuerdo.
Desde siempre, 0 quizas fue desde ese momento, he sentido un enorme asombro y curiosidad por la
relacion que guardan las palabras y el mundo que nos transmiten.
Despues, cuando comence a estudiar lenguas extranjeras y a leer los libros en su lengua
original, libros que ya habia leido traducidos al espanol, me di cuenta de que nunca podria descifrar
esa relacion. Las palabras, como las lenguas, no solo transmiten realidades sino que les dan vida, las
crean, por eso es tan dificil que un libro traducido nos cuente 10 que esta escrito en la lengua
original. Despues de comparar algunas traducciones, sobre todo de poesia, llegue a la conclusion de
que las lenguas no son compatibles. Las lenguas, como el lenguaje, no tienen limite, las palabras
son como el pincel 0 cincel del artista que pueden moverse en cualquier direccion en cualquier
momento; es inutil intentar descifrar sus limites, porque los limites del lenguaje son los limites del
sentimiento. EI papel que juegan las palabras en la existencia no puede abarcarse desde una
perspectiva extema al individuo; la lengua es una dimension humana. Las palabras transmiten el
sentimiento generando conocimiento y curiosidad. Porque que hay detras del pensamiento si no es
el sentimiento. Las palabras no solo se hablan, tambien se escriben, se piensan y se sienten.
Es comun pensar que con un conocimiento completo de una lengua se podria expresar
cualquier cosa, cualquier sentimiento, pero se puede demostrar que esto no es as!. Los ejemplos mas
obvios son aquellas palabras presentes en una lengua y no en otra. Por ejemplo, la palabra rusa
toska. La definicion mas cercana a ese concepto en espanol se la debemos al escritor ruso Vladmir
Nabokov: "En su sentido mas profundo y doloroso, es una sensacion de gran anguslia espiritual, a
menudo sin una causa especifica. En el aspecto menos morbido es un dolor sordo del alma, un
anhelo sin nada que haya que anllelal; una aiioranza enferma, una vaga inquietud, agonia mental,
ansias. En algunos casos podria ser el deseo por algo 0 por alguien en particular, la nostalgia, una
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pena de amar. En su nivel mas baja, se reduce 0.1 hastia, 0.1 aburrimienta "l Resulta increible la
cantidad de palabras que pueden hacer falta para describir a un espanol 10 que un ruso entiende con
una sola palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con claridad.
Todos los seres humanos se pueden sentir asi y sin embargo pocos reconoceran ese estado en
concreto.
Ahi esta la clave del vocabulario, en 10 que puede decir una persona sobre si misma, sobre
su estado, sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son
diferentes y son capaces de sentir cosas diferentes 0 percibirlas de otra manera, pero su
autoconsciencia ha sido educada en un lenguaje. La herramienta que Ie permite evaluar su
conocimiento, que Ie permite tomar decisiones, esta Iimitada por un lenguaje, un conjunto discreto
de conceptos. EI unico resultado posible es la adaptaci6n de la realidad, su aproximaci6n mas
cercana a nuestro vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la palabra
taska defme, si no sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y 10 exprese como una
inquietud mental 0 un estado alicaido, a pesar de poder haber usado esas expresiones para una
situaci6n bien diferente.
Los lenguajes tienen cada uno su personaJidad, su manera de expresar las cosas, 10 cual se
aplica directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a
como pensarian hablando en otro idioma. Un rasgo comun de las personas que consiguen dominar
un lenguaje diferente al materna es que piensan directamente en esa lengua al hablar, percibiendo
conceptos que de otra manera no se les habrian ocurrido. Esto lIega hasta el limite de que la persona
bilingiie con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el concepto que quiere
decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traducci6n literal. Si no hubiera estudiado esa
palabra probablemente no hubiese tenido ninglin problema, se habria aproximado a algim otro
concepto de su lengua materna sin problemas. Asi encontramos la belleza de aprender un nuevo
lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenias, como dice Fred Frith: "No. eres capaz de
hab/ar fluidamente un idiama hasta que no. descubres quien eres en ese idiama, y esa liene tanto.
que ver can tu cuerpa camo can el vacabularia y 10 gramatica".2
Ya que hemos hablado de la naturaleza discreta del vocabulario, observemos su
comportamiento en las areas del conocimiento tales como la matematica di screta. Podriamos pensar
que esta se puede aprender sin vocabulario, y desde luego algunos conceptos basicos como la suma
! http://matadometwork.com/esI20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccionl
2http://www. searchquotes.comlq llotationlI t%2 7 s _Like _Icarning_ a _language%3B _you _ can%2 7 t_ speak _a_language _11 ue
ntly _ until_you _find _ out_who 3 011_ are _ in/89073/
2
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o la resta, e incluso multiplicacion y division, se pueden comprender sin necesidad de vocabulario.
Pero esto ocurre porque esas operaciones tienen una relacion directa con la realidad mas basica. En
cuanto nos adentramos en otras areas mas abslTactas de las matematicas, esa relacion con la realidad
se va debilitando. Pongamos, por ejemplo, el concepto de integral. Es practicamente imposible
interiorizar este concepto si no 10 relacionamos con terminos anteriores como funciones 0 derivadas,
y si estas a su vez tampoco se apoyan en algo tangible, necesitaremos referirnos a elias de alguna
manera. Aunque no sea vocabulario oral 0 escrito, de alguna manera nos tenemos que referir a estos
conceptos en nuestro soliloquio mental.
Sin embargo, en el terreno de las artes, podria decirse que para pintar algo pudiera no hacer
falta darle nombre, que se puede copiar directamente, como si de una fotografia se tratase. Los
ordenadores son capaces de realizar estas tareas con una precision y un detall e insuperable, pero no
son capaces de aprender el objeto subyacente en esa imagen, y mucbo menos bacer una
representacion abstracta de este, cosa que un humano si puede hacer habiendo comprendido la
naturaleza del objeto. Es decir, habiendo creado una referencia a ese concepto en su mente, una
nueva "palabra" que para su entendimiento equivale a ese objeto, ya es capaz de interiorizar las
caracteristicas diferenciadoras de cualquier otl'O objeto y hacer una representacion de este que no
sea una copia.
Si miramos hacia atras en la historia del arte, podemos ver una relacion directa entre la
complejidad de las representaciones artisticas y la paralela evolucion del vocabulario. Si nos
remontamos a las primeras muestras de arte de la historia nos vamos a los primeros hominidos.
Estos no tenian un vocabulario amplio, solo 10 suficiente como para poder comunicar peligro,
referirse a la comida, al fuego, etc. Y si miramos sus obras artisticas podemos observar que se
componen solo de esos elementos. Probablemente no tuviesen vocabulario para expresar con detalle
las partes del cuerpo, 0 al menos no minuciosamente, y asi solo dibujaban figuras compuestas de
pocos y simples trazos. Esta simpleza se va perdiendo con el tiempo y con el aumento de
vocabulario, hasta llegar, por ejemplo, a civilizaciones mucho mas avanzadas como la de los
egipcios, que representaban figuras humanas y diversos objetos con muchisimo mas detalle.
Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenomeno, podemos
fijamos en los nifios. Cuando son pequefios apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un
paisaje simple. Seg(m van creciendo los dibujos aumentan en complejidad aiiadiendo mas
elementos y mas detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y
el aumento de los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona
nuestro vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.
3
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EI poder de las palabras no esta solo en 10 que dicen sino en el efecto que provocan, el
efecto emocional. Esto 10 vemos claro en la publicidad que, como una fabrica de deseos, juega con
las palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razon y
directas a la emocion.
Sin libertad de expresion no hay libertad de pensamiento; pero se dice de las palabras que
son como piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atras. De ahi la importancia que tiene la
reflexion sobre ellenguaje para que no nos manipulen, no nos engaiien. Solo los que desconocen el
poder de las palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro pais a
raiz de la ley de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio, 0 los surgidos en tomo a las
medidas de proteccion de los derechos lingUisticos de los pueblos. Debemos reflexionar y preguntar
a nuestra lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua matriz capaz de manifestar y
crear 10 que somos.
N umero de palabras: 1577
Bibliografia:
- Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traduccion. http://matadornetwork.com/es/20-
palabras-genial-que-no-tienen -traduccion/ (15102/ t2)
- Frith, F. http: //www.searchquotes.com/ searchiFred%20Frith/ (15102/ 12)
4
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1
Solicitud de autorizacin: Programa del Diploma
Esquema de curso del Programa del Diploma TdC s

Nombre del colegio Cdigo del colegio
Distribucin del tiempo
Fecha de inicio del curso de TdC en el
primer ao del Programa del Diploma
Fecha de finalizacin del curso de TdC en el
segundo ao del Programa del Diploma

Nombre del profesor que
complet este esquema
Fecha de capacitacin del IB
Fecha en que se
complet el esquema

Nombre del taller
(indique nombre de la asignatura y categora del taller)

1. Esquema del curso
Utilice la siguiente tabla para organizar los temas que van a ensearse en el curso. Aada tantas filas como necesite.
Este documento no debe explicar el da a da de cada unidad. Se trata de un esquema que debe mostrar cmo van a distribuirse los temas y el tiempo de
modo que los alumnos estn preparados para cumplir los requisitos del curso.
Este esquema debe mostrar cmo se desarrollar la enseanza del curso. Debe reflejar las caractersticas individuales del curso en el aula y no limitarse a
copiar y pegar de la gua de TdC.
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2
Tema/unidad
(tal como se identifica en la
gua de la asignatura del IB)
Escriba los temas o las unidades
en el orden en que tenga previsto
impartirlos
Contenidos Tiempo asignado Instrumentos de
evaluacin que se van
a utilizar
Recursos
Enumere los principales
recursos que se van a utilizar,
incluida la tecnologa de la
informacin si corresponde.
Una clase dura minutos.
En una semana hay clases.
Primer
ao

Segundo
ao

2. Vnculos con profesores del Programa del Diploma
Como indica la gua de TdC, el IB requiere que todos los profesores del Programa del Diploma estn familiarizados con TdC, ya que deben establecer vnculos
con las preguntas de TdC en sus propias asignaturas. Tambin pueden sugerir algunas inquietudes tericas que pueden explorarse ms a fondo en la clase de
TdC. En este contexto, cmo tiene pensado trabajar con sus colegas para que TdC sea un autntico vnculo entre todos ellos?

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3
3. Componentes de evaluacin de TdC
Explique brevemente cmo y cundo trabajar en ellos. Incluya la fecha en la que presente por primera vez a sus alumnos los componentes de evaluacin.
Explique las distintas etapas y plazos y cmo se preparar a los alumnos para completarlos.

4. Mentalidad internacional
Todas las asignaturas del IB deben contribuir al desarrollo de una mentalidad internacional en los alumnos. Para dar un ejemplo de cmo lo hara, elija un tema
del esquema del curso que permita a los alumnos analizarlo desde distintas perspectivas culturales. Explique brevemente por qu elige ese tema y qu recursos
utilizara para alcanzar este objetivo.
Tema Contribucin al desarrollo de una mentalidad internacional (incluidos los recursos que utilizara)

5. Desarrollo del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
Tambin se espera que, mediante las asignaturas, los alumnos desarrollen los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Para dar un ejemplo de
cmo lo hara, elija un tema del esquema del curso y explique de qu manera los contenidos y las habilidades relacionadas fomentaran el desarrollo de los
atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB que usted decida.
Tema Contribucin al desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

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Leccin 18: Las afirmaciones cientficas:
una perspectiva africana
Cont ex t o
Ciertas afirmaciones de conocimiento estn apoyadas de manera fiable por actividades cientficas
fiables. Por otro lado, algunas creencias tradicionales tienen una justificacin menos rigurosa
aunque los modos de formacin sean similares: observacin repetida, generalizacin, ideas inspiradas,
o prediccin y explicacin.
Dadas las similitudes entre el origen de las afirmaciones cientficas y el de estas otras creencias
tradicionales, cmo sabemos si algo se puede considerar como ciencia?
Por el tema objeto de estudio?
Por la naturaleza de la explicacin?, por la teora o ley implicada?
Por las pruebas?
O simplemente guindonos por nuestras creencias?
Obj et i vo
Investigar qu es lo que constituye una afirmacin de conocimiento cientfico y si tales
afirmaciones se diferencian de otro tipo de afirmaciones.
Or gani zac i n de l a c l ase
La actividad podra realizarse en una hora y media.
Esta actividad se presta bien para trabajar en grupos pequeos. Es recomendable mezclar a los
alumnos de formaque aquellos con unainclinacin hacialas ciencias y los que pertenezcan aun
mismo grupo nacional o cultural estn en distintos grupos. Por otro lado, laconcentracin de tales
diferencias en grupos particulares podra enriquecer una posterior discusin entre grupos.
Anime alos alumnos con anterioridad paraque lleven ejemplos de tabes o supersticiones alaclase.
Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001 Leccin 18pgina1
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Ac t i vi dad
Cules de las siguientes afirmaciones pueden considerarse cientficas?
1 Durante los primeros siete das de vida es peligroso que el beb est en contacto con el
exterior y con extraos.
2 Cuando un hombre y una mujer tienen anemia falciforme es peligroso que tengan hijos.
3 Cantar en la baera es peligroso.
4 Traer haces de lea de la granja al pueblo es peligroso.
5 Fumar tabaco es peligroso.
6 Cortar un rbol en el bosque sin llevar a cabo ciertos ritoses peligroso.
7 Pescar los martes es peligroso.
8 Tocar un cable elctrico conectado sin aislantees peligroso.
9 Triturar fufu despus del anochecer es peligroso.
10 Conducir despus de haber bebido alcohol es peligroso.
Not as par a el pr of esor
1 Tradicionalmente, en Ghana, no se muestra a los bebs en pblico, como tampoco se les
pone un nombre hasta ocho das despus de nacer. Esto se realizaen una ceremonia pblica.
Hay varias explicaciones que tienen que ver con las altas tasas de mortalidad infantil en el
pasado, o con la susceptibilidad de los recin nacidos a las infecciones. Por tanto, puede que
haya una base social o biolgica para esta tradicin, o quiz ambas, o algo diferente de
carcter simblico.
2 La anemia falciformees una enfermedad congnita de la sangre especialmente extendida en el
Shara africano. Cuando dos portadores (es decir, dos personas con este tipo de anemia),
cada uno con una sola copia del gen daino (y por tanto, levemente afectados) tienen nios, la
probabilidad de que su hijo tenga la enfermedad es un 25%. La condicin de portador
supone una resistencia mayor a la malaria, y esta es la razn por la que este gen tiene una gran
incidencia en esta parte del mundo.
3 Este es un antiguo tab de los ashantis de Ghana que probablemente se explica por la
toxicidad del jabn que se utilizaba antiguamente.
4 Los haces atados de lea podan llevar armas escondidas o facilitar la entrada de las serpientes
en el pueblo sin que nadie se diera cuenta.
5 No hace falta explicacin.
6 Puede que esto tenga alguna relacin con la conservacin de los bosques, especialmente dada
la importancia de las reservas de especies de plantas con fines medicinales.
7 Los Gade Ghana del sur no pescan los martes. Esta costumbre puede tener sus orgenes en
la conservacin del medio ambiente o quiz en la necesidad de guardar la cohesin social.
8 Como en el punto 5.
9 Fufu es un preparado alimenticio de Ghana que consiste en una mezcla de mandioca, ame,
ame de coco o pltano macho. Los ingredientes se trituran formando una masa rica en
fcula con la que se hacen unas bolas gelatinosas que se sirven con una sopa picante que
contiene carne o pescado. Para triturar durante la noche se necesitalaluz artificial, lo que
podra atraer a los insectos a la mezcla. Del mismo modo, una falta de luz impedira ver
cmo va la masa. Adems, triturar fufu es una actividad ruidosa
Leccin18: Las afirmaciones cientficas: una perspectivaafricana
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10 Igual que en 5 y 8.
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Pr egunt as de di sc usi n
Considere las afirmaciones dadas. Sugiera algunos orgenes posibles de estas afirmaciones. En
cada caso, quclase de procesos mentales y tipos de razonamiento pueden haber estado
implicados? (Observacin, generalizacin, aplicacin de generalizaciones, inspiracin)
Compare sus respuestas para las distintas afirmaciones. Entre los procesos de pensamiento
implicados, hay alguno que sea comn a la mayora de ellas? Si es as, cules son?
Es posible reconstruir circunstancias distintas, aunque igualmente crebles, que hayan podido
dar lugar a estas afirmaciones? Compare distintas afirmaciones. Qu problemas se plantean al
sugerir sus posibles orgenes?
Cules de las afirmaciones considera cientficas? Justifique sus respuestas. Tieneun criterio
nico para distinguir entre afirmaciones cientficas y no cientficas o es necesario utilizar
diversos criterios? Se basa la distincin en algn aspecto en particular (el mtodo, el
contenido, o el resultado o en algn otro aspecto)?
Si una afirmacin funciona en la vida cotidiana, son necesarias ms explicaciones? Tiene
alguna relevancia qu tipo de explicacin se ofrece?
Hasta qu punto cada uno de nosotros como individuo tiene justificacin paracreer en estas
afirmaciones?
Por qu razn perduran las creencias no cientficas entre los grupos de personas
familiarizadas con la explicacin cientfica?
Los tabes se explican a menudo utilizando trminos sobrenaturales. Es posible conciliar las
explicaciones naturales con las sobrenaturales?
Si tanto lacienciacomo los tabes establecen leyes, en qu se diferencian estos tipos de leyes?
Estsiempre justificado este intento de racionalizar las creencias? Hay creencias que hayan
surgido de formas no del todo racionales? Si es as, cmo han surgido?
Conex i ones c on ot r as r eas de TdC
Exige el conocimiento que siempre seamos capaces de facilitar buenas razones?
De qu modo puede variar, si es que lo hace, el concepto de buenas razones entre las
distintas culturas?
A qu nos referimos cuando hablamos de mtodo cientfico? Cmo se describe
tradicionalmente este mtodo en los libros de texto de ciencias? Es esta descripcin un
modelo preciso de la actividad cientfica o podra estar distorsionado?
Cmo afecta el contexto social a las preguntas y resultados de la labor cientfica?
Qu es lo que distingue las afirmaciones de conocimiento cientficas de las
pseudo-cientficas?
En el contexto de intentar explicar y predecir el comportamiento humano, qu tipo de
enfoque sera el ms efectivo: un enfoque cientfico o un enfoque basado en creencias
culturales?
En qu medidaes necesario que las creencias de unapersonasean coherentes?
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De ot r as poc as y l ugar es
Enumere algunas supersticiones y creencias desu cultura. Qu tipo de afirmaciones son? En
qu se parecen a los ejemplos mencionados en esta leccin?
A menudo se critican las creencias tradicionales argumentando que no explican las cosas.
Considere la Ley de gravitacin universal de Newton. Qu explica y qu no explica? Hay
algunadiferenciaentre lacienciay lamedicinaen relacin con las explicaciones que intentan
facilitar o las que ofrecen?
Ci t as
Lacienciason hechos. As como las casas estn hechas de piedras, lacienciaestcompuesta de
hechos. Pero una pila de piedras no constituye una casa y una recopilacin de hechos no es
necesariamente ciencia.
Henri Poincar
La ciencia no es nada ms que sentido comn educado y organizado. T.H.
Huxley
Ref er enc i as bi bl i ogr f i c as
Chalmers, A. F., What IsThisThingCalledScience?, (1999) Hackett Pub Co, ISBN 0872204529
(en espaol) Quesesacosallamadaciencia? Siglo XXI, Madrid, (1992)
Wolpert, L., TheUnnatural Natureof Science, (1994) Harvard University Press, ISBN 0674929810
(en espaol) La naturaleza nonatural dela ciencia. Acento editorial, Madrid, (1992)
Feynman, R..P., TheCharacter of Physical Law, (1994) Modern Library, ISBN 0679601279
Appleyard, B., UnderstandingthePresentScienceandtheSoul of ModernMan, (1992) Picador,
ISBN 0330320130
Wiredu, K., Gyekye, K., et al, Person andCommunityGhanaian Philosophical StudiesI, (1992)
TheCouncil for Research in Values and Philosophy, ISBN 1565180046
Gyekye, K., AnEssayonAfrican Philosophical ThoughtTheAkan Conceptual Scheme, (1995)
Temple University Press, ISBN 1566393809
111/161
Leccin 15: Mitos y cuentos de hadas
Cont ex t o
Muchos alumnos consideran a los cuentos de hadas y los mitos como fuentes de entretenimiento
puramente ficticio. Sin embargo, han sido y siguen siendo una fuente importante de conocimiento
y comprensin.
Los alumnos deberan considerar la posibilidad de comprender los mitos y cuentos de hadas
como parte de la historia, la psicologa, la religin, y por supuesto, el uso del mito como trmino
peyorativo para indicar falsedad. Qu tipo de comprensin facilitan los mitos? Qu verdades
contienen, si es que contienen alguna y, si es as, cmo se pueden verificar? Qu proporcin de lo
que consideramos conocimiento o creencia razonable, al analizarlo ms de cerca, podra resultar
ser un mito (en el sentido peyorativo)?
Cuando descubrimos la importancia y presencia universal de los mitos en la civilizacin humana y
reflexionamos sobre ello, nos damos cuenta de que el ser humano tiene una enorme necesidad de
mapas cualitativos de la realidad que complementen los mapas puramente cuantitativos ofrecidos
por las ciencias naturales. Puede que tambin nos demos cuenta de las consecuencias, igualmente
peligrosas, de no prestar la debida atencin a los mapas cuantitativos de la realidad. Se puede
mostrar a los alumnos que nuestro conocimiento y comprensin exigen que haya un equilibrio
razonable entre los poderes de la imaginacin y los de la razn: que la ruptura de ese equilibrio
puede conducir, por un lado, a formas de conocimiento impersonales o inhumanas, y por otro, a
la tirana igualmente opresora de la ficcin y la fantasa.
Objetivos
Analizar la naturaleza de los mitos y los cuentos de hadas como fuentes de conocimiento y
comprensin de nosotros mismos y nuestro entorno.
Comparar el conocimiento y comprensin que se puede obtener de estas fuentes con el
conocimiento y entendimiento cientficos.
Los profesores necesitan familiarizarse con algunos mitos y cuentos y llevar algunos ejemplos a la
clase. Si fuera necesario investigar el tema en mayor profundidad pueden consultar las obras de
Bruno Bettleheim, Carl Jung y Joseph Campbell.
Ac t i vi dad
Pida a los alumnos que renan tantos mitos o cuentos de hadas como les sea posible y los traigan
para la siguiente clase. Intente resistirse cuando los alumnos le pidan que clarifique ms lo que
deben hacer, ya que es deseable que existan distintas interpretaciones de qu constituye un mito y
un cuento de hadas. Una vez que presenten el material seleccionado, ser posible utilizarlo como
punto de partida para una discusin sobre la naturaleza y el estatus epistemolgico de los mitos y
cuentos de hadas.
Lleve a la clase su propia seleccin de mitos y cuentos de hadas de otras culturas y de la propia.
Tambin puede llevar algunos escritos sobre mitos y cuentos de hadas para animar la discusin.
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1 Qu es un mito?
Podramencionar laetimologade lapalabramito. Procede de lapalabragriega mythos,
que significaba discurso/ expresin hablada/ palabra en el sentido de un relato. Este
entendimiento de mito se contrapone a logos, que significa palabra en el sentido de
discurso racional, argumento, discusin. Los mitos, en un sentido, se ocupan del relato de
historias, de dar significado, finalidad, valor y direccin a nuestras vidas (es decir, las formas
cualitativas del conocimiento y la comprensin). En este sentido, los mitos se contraponen a
las ciencias, que normalmente no se ocupan de fines divinos o humanos o de juicios de valor,
sino que nos proveen de mapas cuantitativos de la realidad. Indudablemente, todos estos
supuestos pueden ser cuestionados.
2 Pueden los mitos facilitar una forma de comprender (tanto nuestro mundo como a nosotros
mismos) que se complemente con laque facilitalalgica, laciencia, las ciencias sociales y la
religin (con laque los mitos estn tan ntimamente conectados)?
A menudo los mitos se ocupan de explicar los orgenes de las caractersticas de nuestro
entorno natural. La explicacin puede narrar, por ejemplo, cmo cierta montaa, roca o ro,
adquiri las caractersticas que posee actualmente. Tambin pueden referirse a rasgos de
animales, como las pezuas del len, las rayas del tigre, o las manchas del leopardo, o bien
ocuparse de caractersticas humanas, como el origen de una raza, nacin o tribu. Tambin
pueden tratar de preocupaciones metafsicas y ontolgicas tales como por qu los humanos
somos tan poderosos y destructivos, cmo se explica nuestra propensin al bien y al mal, cul
es el origen de los principios morales, por qu hay sufrimiento, por qu es tan efmera la
felicidad.
Los mitos y cuentos de hadas han proporcionado respuestas que son caractersticamente
antropomrficas. Las respuestas que ofrecen son historias. Se pueden considerar como
verdaderas o vlidas en algn sentido ahora que las ciencias (tanto naturales como sociales)
tienden a dominar todas nuestras formas aceptadas de entender y explicar?
3 Hasta qu punto es posible y deseable llegar a unas explicaciones y un conocimiento de
nuestro mundo que estn libres de toda perspectiva y juicio de valor humanos? Es posible
que la ciencia llegue a estar libre de valores y a ser totalmente objetiva?
4 Compare los distintos papeles que la razn y la imaginacin juegan en la ciencia, en los mitos y
en los cuentos de hadas.
Se pueden establecer conexiones entre los mitos y los cuentos de hadas y varias reas de TdC. Por
ejemplo, tienen los mitos su propia lgica? Cmo podemos definir un uso mitolgico del
lenguaje? Y, cmo estn relacionados el lenguaje religioso y el mitolgico?
Los mitos y cuentos de hadas facilitan fuentes potenciales de comprensin y conocimiento de
nuestro entorno que pueden ser o no compatibles con aquellas otorgadas por las ciencias. Lo
mismo se puede decir de nuestra comprensin de nosotros mismos.
En algunas ciencias humanas, tales como la psicologa, los mitos y cuentos de hadas han alcanzado
gran importancia: por ejemplo, en el psicoanlisis freudiano y junguiano como arquetipos del
inconsciente. Los mitos y el lenguaje mitolgico juegan un papel fundamental en el estudio de la
historia.
Leccin 15: Los mitos y los cuentos de hadas
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Mitos modernos: qu mitos (en el sentido de historias que se suponen ciertas pero que tienen
poca o ninguna prueba, ni una justificacin razonable en la que fundamentarse) existen hoy da en
la sociedad? Ejemplos posibles pueden incluir la gran aceptacin que tiene hoy lo sobrenatural:
fenmenos tales como la adivinacin del futuro y los poderes psquicos, as como la fascinacin
con los ovnis y los crculos de los campos sembrados y las modernas mitologas tales como la
triloga de la Guerra de las Galaxias y Star Trek en muchos pases occidentales. Esta fascinacin
puede tener que ver con una reaccin humana contra la imagen fra, impersonal y racional de la
realidad presentada por las ciencias, con los ovnis reemplazando las apariciones de los dioses para
compensar nuestra soledad en un universo sin sentido y carente de finalidad.
Otro ejemplo demitologamodernapuedeser el aumento deaceptacin delas religiones delaNueva
Eray quese vuelva ahablar delaMadreTierra(unafuerzavital femenina, creativay delicada) como
respuestaalos problemas medioambientales y alos efectos destructivos denuestraconcepcin dela
tierraen trminos puramentemecnicos, materialistas y cientficos. Denuevo, esto tienerelacin con la
diferenciaentreformas deconocimiento y comprensin cualitativas y cuantitativas.
Hay muchas posibilidades para las actividades de clase, desde discusiones y debates, a
representaciones dramticas de mitos. Se podradecir que los mitos y las artes estn estrechamente
ligados, yaque en ambos serepresenta una historia o drama, uniendo significado y finalidad. En
esto contrastan con la ciencia, la cual parece incapaz de expresar la comprensin de forma
dramtica, ni de dotar de direccin y finalidad al conocimiento humano. Discuta estasafirmaciones.
Ci t a
Los cuentos de hadas, o el pas de las hadas, no es otracosaque el soleado pas del sentido
comn [] el mundo es un lugar indmito, sorprendente y encantador que podrahaber sido
diferente[] los cuentos de hadas ofrecen unavisin particular de lavida: en lanaturaleza
ciertas cosas son necesarias (en el sentido de que no se pueden imaginar siendo de otra
manera). No hay unaley necesariaque digaque los huevos deban convertirse en pjaros y que
las frutas deban caerse en otoo. Esos fenmenos slo se explican atravs de lamagia, al
igual que lapreguntade por qu los ratones se convierten en caballos en LaCenicienta.
[] La terminologa de los cuentos de hadas (encantamiento, hechizo, embrujo) es
la que mejor describe a la naturaleza (en lugar de hablar de leyes, necesidad,
tendencia, etctera), ya que expresa la arbitrariedad y el misterio de los acontecimientos
naturales. Un rbol da frutos porque es un rbol mgico, el agua desciende por las
pendientes porque est encantada, etctera.
[] Esta maravilla elemental, sin embargo, no es un mero capricho derivado de los cuentos
de hadas; al contrario, todo el fuego de los cuentos de hadas deriva de ella []. Esto lo
demuestra el hecho de que cuando somos muy pequeos no necesitamos cuentos de hadas.
Lavidaen s resultasuficientemente interesante.
[] Los cuentos infantiles slo son un eco de un salto de inters y maravilla al momento
prenatal. Estos cuentos dicen que las manzanas eran doradas slo para refrescar en nuestra
memoria el momento olvidado en el que descubrimos que eran verdes. Hacen que los ros
lleven vino slo para hacernos recordar, durante un momento salvaje, que llevan agua.
G.K. Chesterton, Ortodoxia
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Bettelheim, B., TheUsesof Enchantment, (1989) Vintage Books, ISBN 0679723935
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Leccin 13: Los nmeros y su representacin
Cont ex t o
La mayora de nosotros estamos tan familiarizados con el sistema de representacin numrica que
utilizamos que nos resultadifcil apreciar algunas de sus caractersticas. Pararesaltarlas, en estaleccin
se pide a los alumnos que diseen su propio sistema. De este modo, las limitaciones y ambigedades
de sus propias creaciones podrn demostrar ms claramente cules son las caractersticas necesarias
para que el sistema de representacin y manipulacin de los nmeros sea efectivo.
Ya que los nmeros son fundamentales para las matemticas, esta leccin podra servir de
introduccin a este rea del conocimiento de la gua deTeora del Conocimiento.
Obj et i vos
Distinguir entre los nmeros y los smbolos que los representan.
Sacar a la luz algunos de los supuestos escondidos en nuestro uso del sistema de representacin
numrica.
Recrear y destacar algunos de los grandes avances en la representacin numrica a lo largo de la
historia de las matemticas.
Divida la clase en grupos pequeos. Distribuya papel para trabajar en borrador. Reparta
transparencias para retroproyector y rotuladores (marcadores) para que cada grupo pueda presentar
su creacin alaclase.
Es importante para el cumplimiento de los objetivos de la leccin conceder tiempo suficiente para
que los alumnos puedan conocer el trabajo delos dems grupos. Se sugiere que se distribuya el
tiempo de la siguiente manera:
30 minutos para la creacin del sistema
30 minutos para presentar el sistema a los dems grupos
20 minutos para la recapitulacin.
Debe darse a cada grupo una copia de la actividad y las preguntas de discusin que se incluyen a
continuacin.
El anlisis del material para el alumno Sistemas de representacin numrica de distintas partes del
mundo que se facilita junto con este plan de clase podra realizarse como tarea para la casa y
discutirse despus en lasiguiente sesin.
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Ac t i vi dad
D a los alumnos lasiguiente tarea:
1 Inventar una serie de smbolos para representar los nmeros.
Estos smbolos no deben parecerse a los de ningn otro sistema numrico que conozcan.
La cantidad de smbolos y cmo se combinan entre s (si es que lo hacen) queda
completamenteasu eleccin.
2 Explicar su sistema de representacin numrica a otro grupo de estudiantes.
Mostrarles cmo representar:
tres
cuarentay cinco
veinte
ciento diecisiete
3 Crear una serie de problemas para que los resuelvan otros alumnos utilizando su sistema de
smbolos.
Cul es laventajade utilizar el valor posicional?
Por qu el sistema numrico que utilizamos generalmente est en base 10?
Cul es laventajade tener un smbolo para el cero?
Existe alguna diferencia entre el cero y la nada?
Probablemente se pondrn de manifiesto una serie de supuestos. Generalmente stos estn
relacionados con los siguientes conceptos:
Valor posicional: un smbolo determinado cambia de significado segn su posicin en la
secuencia de cifras que representa el nmero.
Base 10: el valor de un smbolo dado aumenta diez veces cada vez que cambia su posicin hacia
la izquierda.
Cero: a menudo los alumnos no incluyen ningn smbolo para el cero en su sistema inicial, pero
inventan uno en cuanto resultaevidente que es necesario.
Podemos considerar las matemticas como un lenguaje? Qu caractersticas del lenguaje posee?
Observe atentamente la siguiente cita. Est usted de acuerdo?
Losnmerosconstituyenel nicolenguajeuniversal.
Nathaniel West
Muchas palabras se refieren a objetos o clases de objetos en el mundo (es decir, tienen una
denotacin). Qu denotan, o a qu se refieren, los smbolos con los que representamos los
nmeros?
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Tarea para c asa
Considere lainformacin ofrecidaen el material parael alumno Sistemas de representacin numrica
de distintas partes del mundo.
Prepare respuestas a estas preguntas:
Cuntos smbolos son necesarios en cada sistema?
Utilizael sistemaunabase? Si es as, cul es?
Utilizael valor posicional?
Tiene cero?
Dnde existieron exactamente cada una deestas civilizaciones?
Qu sugieren las fechas asociadas con el desarrollo de cada sistemanumrico?
Ci t as
Tres hojitas madre tiene el arbol, la una en la rama, las dos en el pie.
Cancin infantil espaola
La filosofa est escrita en este inmenso libro que es el universo, que est continuamente abierto a
nuestra mirada. Pero el libro no se puede comprender a no ser que uno aprenda primero a
entender el lenguaje y a leer las letras que lo componen. Est escrito en el lenguaje de las
matemticas.
Galileo
McLeish, J., Number, (1991) Flamingo, ISBN 0006544843
Joseph, G.G., TheCrest of thePeacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299
(en espaol) La cresta del pavoreal. Ed. Pirmide
118/161
Si st ema de r epr esent ac i n
numr i c a de di st i nt as par t es del mundo
Egipcio (aprox. 3500 a. de C.)
Smbolos:
Ejemplo:
Babilnico (aprox. 2500 a. de C.)
Smbolos:
Ejemplos:
Maya (aprox. 400 a. de C.)
Smbolos:
1-19 se
representan
combinando
puntosy lneas
como en los
ejemplos
siguientes:
Ejemplo:
Azteca
(aprox.
1250 d.
119/161
Leccin 11: Las rutas del conocimiento
matemtico
Cont ex t o
En muchas discusiones de Teora del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racional
como occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental.
La mayora de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento estn
totalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy da. Esta
leccin permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento.
Los estudiantes tambin tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y que
tienen vida propia. En ocasiones, a travs de preguntas de evaluacin, se les pregunta si la cultura
u otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las polticas asiticas y
europeas, esta leccin revela que sistemas de conocimiento como las matemticas y la lgica
pueden responder a influencias polticas, econmicas y culturales.
Obj et i vos
Observar el desarrollo del conocimiento matemtico en Asia y Europa y explorar la
posibilidad de un patrimonio comn.
Revelar las fases de formacin de un sistema de conocimiento.
Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.
Esta actividad podra comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Se
podra dedicar aproximadamente media hora a la creacin de la lnea cronolgica y al
intercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podra dedicarse a las
preguntas de discusin.
Ac t i vi dad
Pr i mer paso
D a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren a
continuacin. Envelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Una
enciclopedia ser la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para una
investigacin ms extensa.
Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, febrero de 2001 Leccin 11pgina 1
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Suger enc i as par a l a i nvest i gac i n
El infinito El cero El clculo
La trigonometra La geometra La probabilidad
El algoritmo La teora del caos Ramanujan
Euclides Omar Khayyam El sistemadecimal
El lgebra El teoremade Pitgoras El baco
Segundo paso
Cada estudiante debe describir los resultados de su investigacin y situar el elemento en la lnea
cronolgica en el pizarrn, creando as los perodos de desarrollo del conocimiento y los puntos
de intercambio.
Ter c er paso
Observe la lnea cronolgica que han completado. Discuta los orgenes de cada uno de los
elementos y cualquier interrelacin.
La divisin convencional de la lnea cronolgica de las matemticas separa los siguientes
perodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribucin griega, la de
Extremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.
1 Puede decirse que el conocimiento matemtico es el ms internacional de todos los sistemas
de conocimiento?
2 Difieren entre s la teora matemtica occidental y la oriental? Explique su respuesta.
3 El desarrollo del conocimiento matemtico se representa a menudo con un diagrama de
rbol (donde la aritmtica son las races y el tronco es el clculo). Los expertos matemticos
suelen escoger el rbol banyan* como el ms apropiado para ilustrar esto. Cul puede ser la
razn?
4 Por qu los vastos conocimientos matemticos en Asia son tan poco conocidos en el resto
del mundo?
5 Se espera de los estudiantes asiticos buenos resultados en matemticas. En qu se basa esta
expectativa?
6 Qu supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigacin realizada por los
estudiantes?
7 Las matemticas, se inventan o se descubren?
* N. de T.: rbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas races descienden de sus ramas, se
introducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las races crecen implacablemente. Un slo rbol puede tener docenas de troncos de
Leccin 11: Las rutas del conocimiento matemtico
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forma que es imposible identificar cul es el tronco original. El matemtico Jack Priceen J ournal for ResearchinMathematics Education,
Vol. 27 N5. comenta: Las matemticas no son como una palmera, con un slo tronco recto cubierto de frmulas garabateadas. Son
como un rbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.
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Qu papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemtico?
Qu relacin existe entre las matemticas y la lgica?
Cmo se explica el impacto de la cultura y la poltica en el conocimiento matemtico?
Qu es la verdad matemtica?
Las conclusiones matemticas, tienen que ver con la verdad o con la validez?
Pitgoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relacin entre las longitudes de
los lados de un tringulo rectngulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de
los cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante sealar que esto ya se
saba en China unos 400 aos antes de Pitgoras. Se considera que el descubrimiento de
Pitgoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros
(a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del clculo afines
del siglo XVII) apoya el argumento de que las matemticas existen en la naturaleza y estn ah
esperando a ser descubiertas.
Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribucin de un alumno de Ghana
que investig el uso de los huesos del orculo como herramientas de medicin matemtica y
nos habl de esta prctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo,
coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribucin de sus propias culturas
al conocimiento matemtico.
Ci t as
Cuando una flor nace con seis ptalos simtricos, est haciendo matemticas?
Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looksat Mathematics
Davis, P.J. y Hersh, R., TheMathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687
(existe trad. al espaol de una edicin anterior) Experiencia matemtica, (1989) M.E.C. y Labor
McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843
Joseph, G.G., TheCrest of thePeacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299
(en espaol) La cresta del pavoreal, (1991) Ed. Pirmide
123/161
Leccin 9: El mapa no es el territorio
Cont ex t o
Esta leccin es efectiva despus de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazar
simblicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declar que el mapa no es el
territorio se refera al lenguaje, cuya representacin del mundo no debe confundirse con la
realidad misma.
Objetivos
Considerar lanaturalezadel simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.
Reconocer aquellos supuestos que podran haber surgido de estructuras de poder del
pasado.
Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas murales
del mundo. Formule preguntas en relacin a las proyecciones de los mapas y dndesitan el
centro, para evidenciar lo siguiente:
Un mapa plano es una distorsin de una esfera y un mapa mural es inevitablemente una
simplificacin de los detalles del mundo.
Determinadas representaciones concretas conllevan supuestosy valores escondidos.
Los mapas, como las lenguas y los modelos tericos, son herramientas conceptuales.
El papel del profesor debeser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnos
realicen su propio anlisis. Sin embargo, puedeque el profesor desee introducir algn pasaje para
su lectura o dar alguna informacin histricaadicional.
Ac t i vi dad
1 Cuelgue en las paredes de la clasecomo mnimo tresmapas planos del mundo quedifieran en
sus proyecciones y en laubicacin de regiones particulares en su centro. Se recomiendan los
siguientes mapas: uno de proyeccin cilndricade Merctor centrado en Europa, uno de
proyeccin Petersde rea equivalentey uno que parezcaestar al revs, con el Sur en laparte
superior. Tambin son muy tiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con India
repetidaa ambos extremos para lograr la simetra, cualquier mapa asitico o del Medio
Orientecon sus propias reas en el centro y fotos satelitales de la tierratomadas desdeel
espacio.
2 Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unoscuantosejemplos
de mapas conceptuales en los que la forma y el tamao de los pases estn determinados no
por el tamao geogrfico, sino por otros criteriostales como la poblacin, la balanza
comercial o la incidenciade enfermedades.
3 Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas que
estn suplementadoscon imgenes grficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de
Material de ayuda al profesorTeora del Conocimiento, Aulas del mundo OBI, noviembre de 2000 Leccin 9pgina 1
124/161
recreacin (puede sacarlas de folletos tursticos), crculos concntricosen negrita como
indicacin del impacto expansivo, flechas para sealar los movimientosde los ejrcitos(que
puedeobtener de un libro de historia o de un peridico).
Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales que
influyen en larepresentacin. Cadacategora dalugar a preguntas ligeramente diferentes.
Una vez establecido que los mapas no son meramente registrosde lo que percibimos, pase a
centrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadsticas y
despus en mapas decorados con imgenes grficas para considerar la sutil distincin entre
clarificacin y persuasin.
Pregunt as de di sc usi n
Parte 1: Mapas del mundo geogrficos y polticos
Qu mapa plano te parece el ms natural? Por qu? Al mirar los tres, tesugieren cosas
diferentes?
Qu regin esten el centro?Por qu?
Qu regin aparece como lams grande? En qu medidaseven afectadas Escandinavia y
Australia por la proyeccin? Qu mapa se plantea como objetivo mostrar las regiones
segn su tamao relativo?
Es necesario que el Norte est en la parte superior? Qu distingue el norte del sur cuando
no hay un arriba y un abajo en el espacio?Si los polos estn determinados por larotacin de
latierra, ques lo que divide el este del oeste?
El primer meridiano, se sita por necesidad geogrfica o por una decisin que podra
perfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geogrficas, qu otras cosas asociamos
con este, oeste, norte y sur? Y con el este y el oeste?
Son las fronteras entre pases parte de la naturaleza? Son visibles si secontempla el mundo
desdeel espacio?Qu representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?
Parte 2: Mapas conceptuales
Cuando el tamao y la forma de los pases en el mapa no representan su geografa sino otro
concepto, cul es ladiferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones grficas?
Para qu usar un mapa?
Cmo sabemos que las estadsticas detrs de la representacin son exactas? Cul es la
fuente de las estadsticas? Cmo se definen los trminos? Qu importancia tienen las
tcnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o de
muestras adecuadas?
Parte 3: Ampliacin de los mapas por medio de
representaciones grficas
En qu medida se combinan con los mapas smbolos extrados de otros contextos
solamente con el objetivo de dar claridad? Dequ modo nos ayudan las flechas y los
crculos concntricosa visualizar los movimientosen el espacio? Se pueden dibujar esos
grficos de forma diferente para dar la impresin de que se trata de algo beneficioso o
amenazante?
125/161
El color en un mapa, puedecrear un impacto emocional? Qu asocias a pases coloreados
de rojo? Si un pas de color blanco est rodeado de pases de color negro, tiene esta
diferencia de colores un impacto emocional?
Por qu incluir fotos o dibujos en un mapa? Qu ideas no geogrficas setransmiten?
Conexiones con otras reas de TdC
Adems de las obvias conexiones con el simbolismo, estaleccin puedeincentivar unadiscusin
sobre juiciosde valor, los distintos, y a veces hastacontrarios, esquemas conceptuales en distintas
partes del mundo, el legado histrico en nuestro conocimiento actual y la asociacin del
conocimiento con el poder.
De otras pocas y lugares
Examinar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepcionesdel mundo y nuestro
lugar en l: esta leccin debera demostrar cmo cambian nuestras perspectivas. Al considerar
cmo los mapas pueden ser herramientas conceptuales- o herramientas de poder- resulta til
aludir a aspectos de la historia pertinentes segn su grupo de alumnos. Por ejemplo, podra
considerar laasociacin de la proyeccin deMerctor con el imperialismo europeo, las maneras en
que lospoderes europeostuvieron influenciatrazando fronteras en fricadesdela distancia, por
qu la frontera entre Kenia y Tanzania se desva alrededor del Kilimanjaro, o considerar las
reclamaciones de propiedad de tierras basadasen mapas que excluyen el concepto aborigen de la
tierracomo algo que no puedetener dueo, mapas que intentan provocar lacompasin por un
pas rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo rabe), o el uso de mapas con la ayudade la
tecnologa para fijar un objetivo en una situacin blicasin que haya contacto directo con el
enemigo.
Ci t a
El mapa no es el territorio. Alfred Korzybski
Harley, J. B., cap. Maps, Knowledgeand Power, TheIconography of Landscape: Essays onthe
Symbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in Historical
Geography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), CambridgeUniversity Press, ISBN
0521389151
Monmonier, M., HowtoLiewithMaps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219.
Slo laintroduccin.
Shohat, E. y Stam, R., UnthinkingEurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256
Wood, D., ThePower of Maps, (1992) TheGuildford Press, ISBN 08986243256
Kidron, M. y Segal, R., The Stateof theWorld Atlas, quinta edicin, (1995): Penguin, ISBN
0140252045. Editado en espaol como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBN
A8446011042. Se recomiendapara los mapas conceptuales.
El mapa plano de proyeccin de rea de igual valor Peters sepuedeencargar a Friendship Press,
P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.
126/161
127/161
Los mapas facilitarona los estados
europeos el reparto de frica y de
otros territorios paganos, reivindicar
tierras y recursos e ignorar
estructuras sociales y polticas
existentes... Que unos mapas
trazados por diplomticos y generales
se convirtieran en una realidad poltica
confiere una irona no intencionadaal
aforismo la pluma es ms poderosa
que la espada.
Monmonier, Howto Lie with Maps,
Univ. of Chigago 1991.
Conocimiento de los mapas:
un enfoque pragmtico
Los mapas de los aborgenes slo
pueden ser ledos e interpretados
correctamente por los iniciados, ya que
parte de la informacin que contienen es
secreta. Este secreto tieneque ver con los
modos en que el mapa est relacionado
con el conjunto de conocimientos que
constituye la cultura aborigen. Para los
aborgenes, la adquisicin del
conocimiento es un lento proceso
ritualizado de convertirse en iniciado en la
red de poder-conocimiento, esencialmente
un proceso abierto solamente a aquellos
que han pasado por las etapas
preliminares. En contraste, el sistema de
conocimiento occidental tiene la apariencia
de estar abierto a todos, en el sentido de
que nada es secreto... En la tradicin
occidental el modo de otorgar autoridad a
una afirmacin es intentar erradicar de ella
toda muestra de su produccin local,
contingente, social e individual.
En vista de estas consideraciones
deberamos reconocer quiz que todos
los mapas, y desde luego todas las
representaciones, pueden ligarse a la
experiencia y en vez de evaluarlos
segn su exactitud o valor cientfico
deberamos considerar tan slo su
viabilidad: determinar hasta qu punto
son eficaces a la hora de lograr los
objetivos para los que fueron diseados.
David Turnbull in Wood, The Power of
Maps, Guildford Press, 1992.
El conocimiento de los mapas
Cmo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra es
redonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clase
de geografa nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque es
redonda en un mapa tras otro... En ltima instancia, el mapa nos presenta la
realidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, omos
y sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer lo
que otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo estn
vivos pero ms frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieron
amontonndose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa de
apariencia ms simple es trasladarse con la mirada a travs de siglos de
adquisicin cultural.
Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992
CARTOGRAFA: CONOCIMIENTO Y PODER
La cartografa, a pesar de cualquier otra significacin cultural que se le
haya dado, ha sido siempre una ciencia de prncipes. En el mundo
islmico, fueron los califas en el perodo de geografa rabe clsica, los
sultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en India
quienes auspiciaron la realizacin de mapas y los utilizaron con fines
militares, polticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China,
detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente de
acuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivas
dinastas y servan como herramientas burocrticas y militares y como
emblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de la
Edad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, los
monarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de los
mapas en la defensa y en la guerra, en la administracin interna ligada al
crecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en la
legitimacin de las identidades nacionales... Con los sondeos topogrficos
nacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografa en la
transaccin de las relaciones de poder normalmente favoreca a las lites
sociales.
J.B. Harley, cap. Maps, Knowledge, and Power,
en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994.
El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura,
visualiza el mundodesde unnico punto de vista privilegiado. Traza un
mapa del mundo en una cartografa que centraliza y aumenta a Europa
mientras que empequeece literalmente a frica. El Oriente est
divididoen Prximo, Medio y Extremo o Lejano, convirtiendo a
Europa en el rbitro de la evaluacin espacial, del mismo modo que el
establecimiento de la hora de Greenwich coloca a Inglaterra como
centro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca el
mundo en Occidente a un lado y el resto al otro y organiza el lenguaje
cotidiano en jerarquas binarias que implcitamente halagan a Europa:
nuestras naciones, sus tribus; nuestras religiones, sus
supersticiones; nuestra cultura, su folclore; nuestro arte, sus
artefactos; nuestras manifestaciones, sus revueltas; nuestra
defensa, suterrorismo.
Material para el alumno
128/161
Ella Shohat y Robert
Stam,
Unthinking Eurocentrism, Routledge,
1994
129/161
Leccin 5: El poder de los nombres
Cont ex t o
A veces seconsidera a los nombres como el aspecto ms sencillo del lenguaje: son palabras que
sirven para etiquetar las cosas. Debido a laaparente simplicidad delos nombres, ste es un buen
punto de partidapara lainvestigacin de la naturalezadel lenguaje.
Esta leccin considera ejemplos de nombres de lugares y de personas para mostrar cmo el
modelo de la palabra como etiqueta es inadecuado en s mismo (se revela que incluso los
nombres aparentemente simples estn cargados de toda una gama de connotaciones,
abstracciones y generalizaciones) y, de este modo, ilustrar aspectos ms amplios del fenmeno
del lenguaje en su conjunto.
La leccin es efectiva como introduccin al trabajo sobre el lenguaje y el pensamiento, ya que
plantea algunospuntosque pueden ser abordados ms adelante.
Obj et i vos
Investigar lanaturalezay el poder de los nombres en el lenguaje y sus niveles de significado.
Considerar el contexto cultural e histrico del lenguaje
Los alumnosnecesitarn tener acceso a atlas tanto actuales como histricos. Tambin les seratil
poder remitirse a otras fuentes sobre la historia africana. Puedeque los alumnos necesiten
investigar lahistoriay los significadosde sus propios nombres con antelacin.
Esta leccin sepresta al trabajo en grupo para la parte geogrfica, y al trabajo individual para la
recopilacin de nombres personales.
El tiempo que se dedique a la leccin dependede si la recoleccin de informacin se realiza
como unaactividad de clase o unaactividad preparatoria (dondelos estudiantes traigan a clase
los resultadosde sus investigaciones). Ambas maneras son factibles. La estructurade la leccin es
abierta y cualquier parte de los contenidos expuestos puede ser suficiente para estimular la
discusin.
Ac t i vi dad
Observa un mapa poltico actual de frica. Consulta un atlas histrico y anota los cambios en los
nombres de los pases, particularmente desde el comienzo del perodo colonialista europeo.
Asimismo, intentadescubrir los orgenes de algunosnombres actuales de pases africanos.
Haz unalistade nombres de personas de tu clase. Intercambia informacin con otros miembros
de la clase sobre sus nombres. Tienealguno de estosnombres un significado conocido, aparte
de simplemente hacer referencia a la persona en cuestin?
130/161
Entre los ashantis de Ghana cadaindividuo recibeun nombre (entre otros) que correspondeal
da de la semana en quenaci (ver el cuadro al final de la leccin). Se hace algo similar en otras
partes del mundo?
Pregunt as de di sc usin
Si conduce esta clase con un mnimo de vocabulario tcnico los alumnos pueden empezar a
descubrir por s mismos las dificultades y complejidades del lenguaje.
1 Ejemplos de cambios pueden ser:
De Rhodesia a Zimbabwe
De Costa de Oro a Ghana
De Alto Volta a Burkina Faso
De Nyasalandia a Malawi
De Dahomey a Benn
Muchos nombres actuales se refieren a unos territorios histricos muy distintos de los que
existenten hoy da. En algunos casos, se trataba de grandes imperios, como el de Ghana,
Benn, Mali.
Algunos nombres actuales tienen una derivacin bastante sencilla:
Liberia significa libertad
SierraLeone significatierrade leones (en portugussignificatrueno como rugido de leones)
Tanzania es una combinacin de Tanganyika y Zanzbar.
2 En frica son comunes los nombres bblicos como Salomn, Moiss y Emmanuel. En
Latinoamrica y Espaa, Jess, Mara y ngel son nombres escogidos a menudo.
3 Compare la prctica ashanti de darle a un recin nacido el nombre correspondiente al da de la
semana (ver el material para el alumno) con los versos en ingls MondaysChild (Beb nacido
en lunes). *
* N. de T.: En esta rima infantil britnica se adjudica una caracterstica distinta a los recin
nacidos segn el da de la semana en que hayan nacido: los del lunes tienen la carita limpia, los
del martes estn llenos de gracia, etc.
Si los nombres de pases son meramente maneras convenientes de referirse a reas geogrficas
concretas, por qu han cambiado los nombres? Enumere algunos ejemplos especficos para
ilustrar sus respuestas.
Por qu puede ser particularmente pertinente examinar nombres africanos en relacin a este
tema? Cmo estn entrelazadas la historia y el lenguaje?
Lo que denota un nombre puede sufrir cambios a travs de la historia (por ejemplo, Alemania,
Yugoslavia): las connotaciones tambin pueden cambiar de otros modos que no estn
necesariamente relacionados. Por ejemplo, el nombre de una persona puede tener un significado
independientemente del sentido trivial de ser una etiqueta de identificacin: entonces, cul es la
relacin entre el nombre y la persona en cuestin?
Diferentes culturas emplean diferentes nombres (por ejemplo, Mary, Mara). Hasta qu punto
se corresponden entre s en lo que respecta a su significado?
Los nombres se refieren a personas y lugares que podemos sealar, pero tambin se refieren a
las imgenes que tenemos en nuestras mentes de esas personas y lugares. Cules son los
diferentes estratos de significado en los nombres? Intenta identificarlos, separando los distintos
niveles. Podemos distinguir entre aspectos afectivos de una connotacin y aspectos que
aportan informacin?
Si ms de un individuo tienen el mismo nombre qu quiere decir esto? Ocurre lo mismo con
la palabra mesa, por ejemplo?
131/161
Los nombres de personas se ponen y se pasan de moda. Crees que esto puede tener que ver
de algn modo con sus significados? Si es as, explica cmo. Qu relacin existe entre lenguaje
y gusto?
Hasta qu punto un nombre de persona refleja, por ejemplo, la religin, la clase social o la
nacionalidad?
132/161
Di sc usi n f i nal
Hay un tab entre los ashantis que proscribe la mencin de la palabra serpiente unavez que
sehahecho de noche. A veces, lagente serefiere a las serpientes en lanoche utilizando otros
trminos. Qu sepuedeaprender de esto?Qu relacin existe entre unapalabra y el objeto
que denota?
Por qu sedenomina en ocasiones al Macbeth de Shakespeare como laObra Escocesa?
En Alemania, el nombre elegido para un recin nacido no puedeestar fuera de una lista
oficial de nombres existente. Cul puedeser larazn para haber creado tal lista?
En lalenguaashanti, como en todas las dems, hay slo un nmero determinado de colores
que tienen nombre. Qu diferencias existen a este respecto entre distintas lenguas? Qu
pueden significar esas diferencias?
Considere los nombres para designar a los parientes (padre, ta, primo, etc.) en diferentes
idiomas. Existen algunas diferencias a este respecto entre los diferentes pases y culturas?
Considere laelaboradaterminologa de los ashanti para describir el parentesco (ver el cuadro
al final de la leccin) y compare esto con su propia experiencia. Por qu difieren en
estructuralas terminologas deparentesco de una sociedad a otra?
Otras preguntas relacionadas con este tema
Qu queremos decir cuando hablamos de significado?Podemos distinguir entre diferentes
tipos de significado, como el literal frente al simblico, o entre ladefinicin de un trmino
en el diccionario frente a su uso en lavidacotidiana?
Qu significaunadefinicin? Se pueden definir los nombres?
Cules son las diferentes funciones del lenguaje?
Son las palabras simplemente etiquetas de identificacin de objetos o son herramientas con
las que investigamos el mundo?
Qu problemas plantea latraduccin de palabras y significadosde una lenguaa otra?
Es razonablemente posible argumentar que aquellosque hablan lenguas diferentes viven en
mundos distintos? Qu significaraesto exactamente?
Ci t as
Cuando yo utilizo unapalabra, dijo Humpty Dumpty en un tono bastante desdeoso, sta
significalo que yo elijo que signifique, ni ms ni menos.
Lewis Carroll
Qu es un nombre? Aquello a los que llamamos rosa seguiraoliendo igual de dulce con
cualquier otro nombre.
Shakespeare
El lenguaje es como un riel fijo sobre el que debecorrer el pensamiento.
Examen de TdC de otro ao
133/161
Si el lenguaje no esten concordancia con la verdad de las cosas, no se puedellevar a cabo
con xito ningn asunto.
Confucio
Cuando un nio empieza a hablar aprendequ es lo que sabe. John Hall Wheelock
Ref er enc i as bibliogrficas
Chomsky, N., LanguageandResponsibility, (1998) New Press, ISBN 1565844750
Farb, P., WordPlay: What HappensWhen PeopleTalk, (1993) Vintage Books, ISBN 0679734082
Hayakawa, A. R. & S. I., Language in Thought and Action, (1991) Harcourt Brace, ISBN
0156482401
Spuhla, J. N., TheEvolution of MansCapacityfor Culture, (1959) Wayne St University
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Mat er i al par a el al umno
Hijo/varn Hijo Ba barima Hijo
Hijo/femenino Hija Ba baa Hija
Padre fem/hijo/varn Hijo de la hermana del padre Siwaa ba barima Primo
Padre fem/hijo/hembra Hija de la hermana del padre Siwaa ba baa Prima
Hermano de la
madre/hijo/varn
Hijo del hermano de la madre Wofa ba barima Primo
Hermano de la
madre/hijo/hembra
Hija del hermano de la madre Wofa ba baa Prima
Padre/hijo/varn Hijo del hermano del padre Agya ba barima Primo
Padre/hijo/hembra Hija del hermano del padre Agya ba baa Prima
Madre/hijo/varn Hijo de la hermana de la madre Enna ba barima Primo
Madre/hijo/hembra Hija de la hermana de la madre Enna ba baa Prima
Marido de la hermana Akonta Cuado
Mujer del hermano Yere Cuada
Fraternidad/masculino Hermano Nua barima Hermano
Fraternidad/hembra Hermana Nua baa Hermana
Persona con derecho a
recaudar propieded
Hermano de la madre Wofa To
Padre Hermano del padre Agya To
Padre Hermana del padre Siwaa Ta
Madre Hermana de la madre Enna Ta
Padre Agya Padre
Madre Enna Madre
Padre de la madre Nana barima Abuelo
Padre del padre Nana barima Abuelo
Madre del padre Nana baa Abuela
Madre de la madre Nana baa Abuela
Significado Parentesco Twi Castellano
El siguiente cuadro muestra cmo los ashantis utilizan un minucioso sistema de nombres para
identificar con precisin las relaciones entre los miembros de una misma familia. La columna de la
izquierda muestra los trminos generalmente utilizados en ingls, la siguiente columna los trminos en
Twi (una lengua ashanti), la tercera columna especifica el parentesco y la columna de la derecha
explica, cuando procede, los significados literales de las palabras Twi.
Informacin adicional concerniente a la terminologade parentesco de los ashantis
135/161
136/161
La informacin especfica fue reunida en colaboracin con Michael Djan, SOS Hermann-Gmeiner
International College, Ghana.
Esi Kwesi Kwesida Domingo
Ama Kwame Memenda Sbado
Afua/Efua Kofi Fieda Viernes
Aba/Yaa Kwaw/Yaw Yawoda Jueves
Akua/Ekua Kweku Wulkuda Mircoles
Abena/Araba Kobina Benada Martes
Adjoa Kodjo/koji Dwoda Lunes
Nombre fem. Nombre masc. Da (en fanti) Da (en espaol)
Nombres ashanti
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Leccin 3: Cartas de un juez hind a
una dama inglesa
Cont ex t o
Esta leccin es til despus de la introduccin del curso. Muestra que las afirmaciones del
conocimiento pueden depender en gran medidade la cultura y de la perspectiva social. Debido a
laamplia aplicacin de estaleccin sepuedevolver a ellacuando seapertinente durante el resto
del curso.
La leccin tambin podra servir para considerar los mltiples significadosde la palabra cultura,
tan importante en las discusiones sobre el conocimiento, y para considerar las diferencias entre
los miembros de cualquier grupo especfico. Las causas de la cohesin o del sesgo cultural
pueden surgir a partir de una combinacin de factores: geogrficos, tnicos, de gnero,
formacin acadmica, entre muchosotros.
Obj et i vos
Considerar el conocimiento dentro de un contexto cultural.
Extender el concepto de cultura ms allde las categoras de raza, lenguay nacionalidad.
Constatar lavariedad de afirmaciones de conocimiento.
Sealar el poder de los sistemas de creencias.
Esta leccin se puederealizar fcilmente en 45 minutos, leyendo el texto en voz altaen clase
seguido de una discusin.
138/161
Ac t i vi dad
Ahora puedo contarle un poco ms sobre mi trabajo aqu, que quiz sea de su inters. Y lo primero y
ms temible de todo, he aqu nuestra Serpiente local.
Habita en una grieta en las montaas cercanas, en una enorme fisura causada por un terremoto. Debo
decirle que esta parte del mundo es muy proclive a los terremotos y por esta razn, muy sensatamente,
ningn edificio de ladrillos debe tener ms de un metro de altura. Cuanto ms altos los edificios deben
estar compuestos nicamente de madera o de listones y yeso, de manera que a quien se le caiga la
casa encima en un terremoto no le aplaste demasiado.
Ahora bien, usted y yo podemos tener nuestras propias ideas sobre las causas de los terremotos, pero
eso no afecta en absoluto al sencillo e iletrado hombre del campo porque, ver, l sabe. Y lo que sabe
es que los terremotos ocurren porque se ha permitido que se enfade la Serpiente, que entonces viaja a
travs de la tierra y le confa sus problemas a los espritus que estn all sentados y entonces los
espritus se enfadan tambin, y entonces, puf, se caen todas nuestras casas sobre nuestras cabezas.
El sencillo e iletrado hombre de la aldea sabe esto, del mismo modo que sabe que cualquier cosa que
le podamos decir en contra slo prueba nuestra ignorancia o que tenemos un inters personal en el
asunto. No piense nunca que son los gobernantes y hombres ilustrados quienes verdaderamente
gobiernan un pas, sino los simples hombres de las aldeas, que saben.
Otra cosa que saben estos hombres es exactamente cmo aplacar a esta Serpiente airada. Se hace de
la siguiente manera. Una vezal ao se debe hacer chapattis [pan] mezclado con la mejor harina y ghee
[mantequilla], todo ligado con sangre humana. Es intil intentar engaar con sangre de cabra a esta
Serpiente tan inteligente. Ella sabe lo que quiere.
Pasaje de Cartas de un juez hind a una dama inglesa
Leccin 3: Cartas de un juez hind a una dama inglesa
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Not as para el profesor
Despus de leer el texto en voz altalaclase se divide en dos grupos. Basndose en el texto, un
grupo establece paso a paso lo que afirmasaber el hombre sencillo e iletrado. El otro grupo
hace lo mismo con las afirmaciones de conocimiento del juez. Cada grupo presenta sus
resultados al otro destacando los puntosfuertes y dbiles.
Pregunt as de di sc usi n
Pidaa los alumnosque mencionen algunas afirmaciones de conocimiento que ellosconsideren
especficas de unacultura, bien de la suyapropia o de otras que conozcan. Estas afirmaciones
pueden conocerse por experiencia o a travs de la literaturay el cine.
Observe si los estudiantes tienden a usar laculturacomo un trmino genrico que presumela
homogeneidad de un grupo. A la hora de juzgar laculturay la variedad de afirmaciones de
conocimiento puederesultar til considerar a la gente bajo tres prismas distintos. Se puedever a
cadapersona como:
un miembro de una especie y, por tanto, parecido a otros
un miembro de un grupo determinado y, por tanto, susceptible de ser nombrado de
diversas maneras
un individuo y por tanto, nico.
Con estas cuestiones en mente, pidaa los alumnos que se atribuyan a s mismos varias
caractersticas decadacategora y que luego construyan unasituacin en laque las cosas salgan
mal porque lagente utilizalacategora equivocadapara esa situacin.
Esta leccin es claramente pertinente a las secciones de Sujetosdel conocimiento y Formas
de conocer, adems de muchas de las preguntas transversales de la Gua de TdC. Al discutir el
papel que desempea la cultura, se conecta ms especficamente con patrones generales
observados por las ciencias humanas y con el papel de ladefinicin (en este caso de cultura) en
el lenguaje. Finalmente, las afirmaciones generadas por los alumnosson pertinentes a discusiones
sobre laevidencia y el razonamiento, especialmente a la luz delo que se tienepor una buena
razn en distintoslugares del mundo.
Ci t as
Mucho aprender no ensea a comprender.
Herclito
La nicarealidad es laque construye lamente y lanicaverdad es lacoherenciade la mente
consigo misma.
Tejedor Csar
Las creencias de un hombre sabio son proporcionales a la evidencia. David Hume
140/161
Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117
(especialmente los captulos15 y 16).
141/161
Leccin 2: Importa que sea verdad lo
que creemos?
Cont ex t o
Esta leccin funciona bien como una de las clases introductorias del curso de TdC.
Objetivos
Darle fuerza al propsito de TdC considerando las consecuencias de las creencias.
Introducir un enfoque de lecturacrtica.
Introducir las pruebas de verdad a la forma de razonar cotidiana.
Organizacin de la clase
Los artculos deben ser breves y leerse en clase. Se puedeutilizar el artculo El infierno del
harn que se incluyecomo material para el alumno. La leccin requiere el empleo de una hora
en ladiscusin de los artculos, no necesariamente distribuida en tiempos exactamente iguales. A
continuacin, senecesitaaproximadamente media hora para ladiscusin final.
Ac t i vi dad
Distribuya entre los alumnos fotocopias de tres artculos breves elegidos de manera que
presenten distintosniveles de credibilidad:
un artculo de prensa absurdo, para provocar la incredulidad, por ejemplo artculos
sensacionalistas del tipo Elvis en laluna o Baistaardeen llamas en la playa
un artculo de prensa que mezcle hechoscon valores, especialmente al tratar negativamente a
un grupo cultural o nacional, por ejemplo, el terrorismo rabedesdeel punto de vista de
Estados Unidos, o la decadencia de Estados Unidos desdeel punto de vista del Islam
un artculo ms fidedigno, pero que siga siendo selectivo e interpretativo, como un pasaje de
un libro de texto de historiao de ciencias.
Juntos lean los artculos, luego desarrollen unadiscusin de cadauno de ellos.
142/161
Preguntas de discusin
Preguntas centrales
1 Te parece creble este artculo?Por qu?
2 Importa que seaverdad aquello que crees?
Las dems preguntas son preliminares, en el sentido que llevan a considerar de manera ms
amplia las preguntas centrales.
Pr egunt as pr el i mi nar es
Conoces el peridico o diario del cual sehan extrado estosartculos, o a su autor? Si es as,
lo consideras unafuente fidedigna? Por qu?
Hay algn elemento de presentacin visual que te haga inclinartea aceptar o rechazar el
artculo incluso antes de haberlo ledo (por ejemplo, el tamao de los ttulosy latipografa,
las fotos que lo acompaan o los anuncios)?
Hay alguna caractersticadel lenguaje utilizado que influyaen tu opinin sobre el artculo
(por ejemplo, expresiones sensacionalistas, lenguaje con carga positiva o negativa, uso de
estadsticas, citas directas de expertos)?
Resultaadmisible este artculo, es decir, tienesentido para ti con respecto a lo que ya sabes?
Presentael artculo algn dato que se puedaverificar o comprobar?
Si te equivocas en tu juicio, rechazando algo que es verdad o aceptando algo que es falso,
importa?, perjudica de algn modo tu propia mente o concepcin de la realidad?, sehace
dao a alguien?, cules son las posibles consecuencias de las falsas creencias o concepciones
errneas sobre otros grupos religiosos, culturales o nacionales?
Discusin final
Despus de que los alumnos hayan discutido los artculos utilizando su propio vocabulario y
respondido las preguntas de forma crtica, introduzca el siguiente esquemageneral para evaluar la
credibilidad de los artculos. El esquemadebera resumir los puntos ya discutidosy facilitar un
marco de discusin que puedeser utilizado en otras ocasiones durante el curso.
Los tres aspectos de la credibilidad: la fuente, las
afirmaciones y yo como sujeto de conocimiento
1 Fuent e: Cules son las caractersticas de una fuente fidedigna?, y las de una fuente no
fidedigna? Una fuente aparentemente fidedigna, ofrece siempre y slo afirmaciones que son
verdaderas? (Considera: reputacin, acreditacin, responsabilidad ante los lectores).
2 Af i r mac i ones: Qu indicios ofrece el texto mismo de ser confiable o de ser poco
confiable?
3 Yo c omo suj et o de c onoc i mi ent o: Reconociste en ti mismo una tendenciaa
aceptar o rechazar lo que has ledo?, tiendes a leer de forma ms crtica si algo no
concuerdacon lo que t crees?
Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?
143/161
Del mismo modo, sealea los alumnosque, sin darse cuenta, han utilizado lo que los filsofos
llaman pruebas de verdad. Si esta leccin se utiliza como introduccin al curso, slo
introduzca este concepto para volver a retomarlo ms adelante en otros contextos.
Tienesentido?, es admisible?, tienecoherencia?
La prueba de coherencia evala laverdad de cadanuevaafirmacin en el contexto del
conjunto de afirmaciones que ya han sido aceptadas como ciertas. Consiste en examinar el
texto analticamente y ver si es racionalmente coherente.
Dndeestlaevidencia?
La prueba de correspondencia evala la verdad de una afirmacin de acuerdo a los
fundamentosque lasostienen. Se realizaobservando el exterior, a travs de la comprobacin
o verificacin.
Qu importa?, y qu?
La prueba pragmtica evala la verdad de una afirmacin en base a su utilidad: la
viabilidad de las predicciones basadas en ellao la utilidad de sus consecuencias. (Quiz desee
distinguir entre utilidad prctica, como en ciencia, o utilidad psicolgica, como la del
beneficio de creer afirmaciones que resultan halageas para uno mismo. Esta ltimano es
unaprueba de verdad convincente!).
Puedeque quierafinalizar laleccin con unadiscusin sobre ladimensin ticade las creencias -
valorar laverdad e intentar evitar las consecuencias perjudiciales de creencias falsas son valores
morales importantes en las discusiones de TdC.
La evaluacin de la credibilidad concierne a todas las reas de TdC.
De otras pocas y lugares
La leccin puededar pie a la discusin de puntosde vista nacionales, culturales, o histricos,
dependiendo de la conversacin provocadapor los artculosde su eleccin.
Ci t as
Quien aprendesin pensar estperdido, quien piensasin aprender esten gran peligro.
Confucio
Nunca son tan temibles los seres humanos como cuando ms all de toda duda estn
convencidosde que tienen razn.
Laurens van der Post, sobre el Apartheid
144/161
Se adjunta como muestra el artculo El infierno del harn.
Pr egunt as
Cmo estescrito el artculo?Parece fidedigno?
Dnde tiene lugar exactamente la accin en este artculo? Especfica alguna zona
geogrfica?
Quines son los protagonistas de la accin?, rabes?, musulmanes?, de alguna
nacionalidad especfica?, nmadas o habitantes de ciudades?
Cundo suceden estas prcticas? (El Islam prohibi el enterramiento de recin nacidos, una
prctica que, segn el artculo, estuvo vigente hasta hace poco. Cundo comenz el
Islam?)
Qu afirmaciones sehacen sobre lavidade las mujeres? Son exactostodos los ejemplos
que se dan? Cmo lo podras verificar? Producen todos ellosasombro o conmocin en el
lector?
Y qu? Importa que creas o no lo aseverado en este artculo?, importa que encuentres
con frecuenciaactitudes semejantes con relacin a estas prcticas culturales?
145/161

El calor abrasador del desierto es una de las torturas que las
mujeres del harn deben soportar bajo las cuatro sofocantes
capas de ropa y las obligatorias mscaras para la cara.
Por Wallace Clinton
Corresponsal
Ha soado alguna vez con la vida
romntica y extica de las mujeres
en los harenes de Arabia? Si es as,
puede que le sorprenda averiguar que
sus vidas se parecen ms a una
pesadilla viviente que a la existencia
entre agasajos y lujo que se ha hecho
famosa a travs de las pelculas y las
fbulas.
Los Romeos del desierto que cabalgan
en camellos son ms propensos a tratar a
sus mujeres como esclavas que como
amantes.
Estos son algunos ejemplos realmente
perturbadores de la verdadera realidad de
las vidas de las mujeres en los estados
musulmanes enriquecidos con el petrleo
como Dubai, Abu Dhabi y Sharjah:
Hasta hace poco, los nmadas del
desierto solan enterrar vivas a sus hijas
recin nacidas si preferan un hijo varn.
Se casa a las nias cuando slo tienen
10 aos. El novio paga a la familia una
dote de hasta 25.000 dlares pero la
mayora de las veces ella no le conoce
hasta la noche de bodas.
Las bodas son unas celebraciones
fantsticas en las que el novio sale por el
pueblo con sus amigos y la novia se
queda en casa hasta el amanecer.
Si la novia es virgen, el agradecido
marido deja dinero bajo la almohada para
los padres de la novia. Si no lo es, la
mata o deja esta poco agradable tarea a
los hermanos de la novia, o se queda con
ella por unos meses y despus se
divorcia.

Muchosfanticos del ejercicio frustrados
por no conseguir los msculosque desean
recurren a cirujanosplsticospara
vigorizar sus cuerpos.
Los cirujanosplsticos les meten
implantes de silicona slida en el cuerpo
para que parezcan msculos, afirma
Ronald E. Iverson, profesor del centro
mdico de la universidad de Stanford.
A las mujeres les est prohibido
fumar, beber, nadar, entrar en clubes
nocturnos o conocer a los amigos de su
marido.
Incluso en el calor sofocantedel
desierto las mujeres deben llevar cuatro
capas de ropa. Primero llevan unos
pijamas anchos, luego un vestido largo,
luego un pedazo de tela sin forma con
agujerospara los brazosy las piernas y
finalmente, una capa negra enorme que
las cubre de pies a cabeza.
Las caras de las mujeres se consideran
sexualmenteatractivas, por lo que deben
cubrirse con mscaras. Las mscaras,
llamadas yashmaks, slo se las pueden
quitar con el permiso del marido a la
hora de irse a la cama. Cubren las cejas,
la nariz, la boca y el pelo.
(Traduccin de los artculosaparecidos en
WEEKLY WORLD NEWSel 21 de
enero de 1992)
Las esposas
del desierto
llevan unas
vidas de
agona
EL I NFI ERNO DEL HARN
Levantadores de pesas pagan a los
mdicos para ganar msculo!
146/161
Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012
TK/PPM

Planificacin y evaluacin de la presentacin
Enviar a: Profesor de TdC Fecha de llegada: vase a continuacin Convocatoria: .
Cdigo del colegio:

Nombre del colegio:..
Escriba con letra clara y tinta negra. Conserve una copia de este formulario.
Complete este formulario en la lengua de trabajo del colegio (espaol, ingls o francs).
No enve este formulario a la oficina del IB en Cardiff ni al moderador a menos que se le indique.
Conserve los formularios hasta que se hayan publicado los resultados.
Nombre y apellidos del alumno: _______________________________________________________
N. de convocatoria del alumno:
Ttulo de la presentacin: _______________________________________________________
Planificacin de la presentacin
Describa su planificacin de la presentacin, ya sea en el espacio siguiente o en una hoja aparte de
tamao A4 escrita con procesador de textos, respondiendo a las siguientes preguntas:

1. Cul es la situacin de la vida real que va a tratar?

2. Cul es la cuestin de conocimiento de la que tratar su presentacin? (Esta debe expresarse en
forma de pregunta.)

3. Escriba resumidamente en forma de notas (por ejemplo, una lista de puntos) cmo piensa tratar las
cuestiones de conocimiento durante su presentacin.

0 0

0 0

147/161
Bachillerato Internacional TK/PPM (dorso)
Nombre del colegio: ..............................................
N. de convocatoria del alumno:

Evaluacin de la presentacin

Evaluacin del alumno
El alumno debe otorgarse a s mismo un nivel de logro en cada uno de los cuatro criterios de
evaluacin y justificar brevemente el nivel otorgado en el espacio proporcionado para
"Comentarios/justificacin".
Criterio Comentarios/justificacin
Nivel de logro
( /5)
A

B

C

D

Total ( /20)

Certifico que esta presentacin es fruto de mi trabajo (y del trabajo de mis compaeros de
presentacin, si procede).
Firma del alumno: Fecha:

Evaluacin del profesor
En el espacio para Comentarios/justificacin, indique brevemente por qu ha otorgado cada nivel de
logro.
Criterio Comentarios/justificacin
Nivel de logro
( /5)
A

B

C

D

Duracin de la presentacin:
Total ( /20)

Certifico que, a mi leal saber y entender, esta presentacin fue fruto del trabajo de los alumnos
mencionados (con el apoyo permitido del profesor)
Nombre del profesor (en maysculas) y firma: ..Fecha:

0 0

Manual de procedimientos del Programa del Diploma, 2012
148/161

UNIVERSIDAD DE TALCA
BIBLIOTECAS

GUIA AL ALUMNO

CITAS
BIBLIOGRAFICAS

NORMAS BASICAS

TALCA, CHILE
149/161

COMO CITAR RECURSOS DE INFORMACION O BIBLIOGRAFIAS

Debido al inters que existe por parte de los alumnos, principalmente tesistas y/o
memoristas y por sobre todo a la desinformacin o desconocimiento que existe al
respecto, se indican a continuacin los datos necesarios que deben recopilar para
estructurar cualquier trabajo de investigacin.
Se hace notar que esta informacin es un apoyo y no es contraria a las indicaciones o
normativa que al respecto tienen las Escuelas.

Lo ms importante en una investigacin es la recopilacin documental de antecedentes, la
que se apoya en libros, revistas y documentos de todo tipo. Es vlido copiar el I aporte de
un autor y anotarlo tal como est escrito, leerlo o interpretarlo como lo entendemos, es por
ello, que es indispensable que se d el crdito correspondiente al autor y que no exista
plagio de su aporte

.Para citar a los autores existen las CITAS TEXTUALES y CITAS DE REFEREN- .CIA.

1
150/161

2

*CITAS TEXTUALES
- se copian tal y como estn impresas y el texto va entre comillas ( )
- se pueden citar textos completos, sin que tengan principio ni fin y se seala con
puntos suspensivos (...) dnde los prrafos se inician, terminan o se cortan. -despus
del texto entre comillas, se enumeran en forma correlativa y la referencia va entre
parntesis ( ).
- al pie de pgina, se anota la referencia completa identificndola con el nmero
utilizado en el prrafo.

1.- ... sus autores analizaron los reglamentos de prcticas profesionales... (1) 2.-
Para entregar una obra de caractersticas y aplicaciones prcticas... (2)
*CITAS DE REFERENCIA
- Se interpreta lo que dice el autor, respetando la esencia de su aporte.
- La referencia se anota sin comillas y al final del prrafo se pone ( ) el nmero
correspondiente.
- Se pueden identificar con un nmero correlativo entre parntesis las citas textuales
y de referencia, conservando la secuencia de la numeracin en todo el texto.
- El anotar las citas al pie de pgina, se hace con el propsito de facilitar la lectura y
para que el lector pueda identificar.

151/161

3
1.- LIBRO O FOLLETO
AUTOR
AO
TITULO
EDICION (a partir de la segunda)
LUGAR DE PUBLICACION (ciudad)
EDITORIAL
PAGINAS O VOLUMENES (ej.: 365 p.)

-CONAF-CONAMA. 1997. Catastro y evaluacin de los recursos
vegetacionales nativos de Chile. Santiago de Chile. 126 p.
-TRONCOSO, A.; TAMAYO, M. 1998. Viva la ciencia. Talca, Universidad
de Talca. 227 p.

2.- CAPITULO DE LIBRO
AUTOR DEL CAPITULO
AO
TITULO (se indica (EN SU:) cuando el autor es el mismo del ttulo;
o (EN:) cuando el autor del captulo es distinto al autor del libro.
LUGAR DE PUBLICACION
EDITORIAL
PAGINAS ( Desde -hasta: pp. 351-376)

-DEVES, R. 1987. Ingeniera y educacin. En: De la Barra, A. La
enseanza de la ingeniera en Chile. Santiago, Chile, Editorial

152/161

3.- PUBLICACIONES PERIODICAS O REVISTAS

TITULO DE LA PUBLICACIN PERIODICA.
EDITORIAL O SOCIEDAD
AO DE INICIO

-Agro-Ciencia. Chilln, Universidad de Concepcin, Campus Chilln, 1976-
-Universum: revista de la Universidad de Talca. Talca, Universidad de Talca, 1986-

4.-ARTICULO DE REVISTAS

AUTOR (ES) DEL ARTICULO
AO
TITULO DEL ARTICULO
TITULO DE LA REVISTA
VOLUMEN
NUMERO
PAGINAS

-SLACK, G. 1986. The effect of leaf removal on the development and yield of
glasshouse tomatoes. Journal ofHorticultural Science 61(3):353-360.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1992. El perfil del profesional universitario. Paideia,
16:67-76.

4
153/161

5.- TESIS O MEMORIA DE GRADO

AUTOR (ES)
AO DE PUBLICACION
TITULO
TESIS y GRADO QUE SE OPTA
LUGAR O CIUDAD
UNIYERSIDAD,FACULTAD, ESCUELA
PAGINAS

-YA CORREA, E. Y. 1998. Crioconservacin de suspensiones celulareS
embriognicas de Musa spp. iniciadas a partir de flores inmaduras. Tesis Mag.Sc
Turrialba, CR., CATIE. 77 p.

-JAQUE YAZQUEZ, P. 2000. Determinacin de la estructura de costos de 1
vitivinicultura chilena bajo condiciones de riego. Tesis de grado. Talca, Universidad
de Talca, Facultad de Ciencias Agrarias, Escuela de Agronoma. 63 p.

6.- CONGRESOS, CONFERENCIAS E INFORMES O REUNIONES

Se usan los mismos datos que los libros, pero se le agrega despus del ttulo, el nom-
bre de la reunin, ao, nmero y lugar en que se efectu.Si se cita una parte o una ponencia,
se usa igual que captulo de libro.

-RIOSECO, M.; MILLAN, J. 1990. Evaluacin extrnseca de los currculos de
formacin profesional. Informe final. Proyecto 21.22.01. Direccin de investiga-
cin. Universidad de Concepcin.

5
154/161

7.- ABSTRACTS O RESUMENES

AUTOR (ES)
TITULO DEL ARTICULO
TITULO DE LA PUBLICACION
VOLUMEN DE LA PUBLICACION
NUMERO DE LA PUBLICACION
NUMERO DEL RESUMEN
MES y AO DE LA PUBLICACION

-PETERSON, A. T.; SOBERON, J.; SANCHEZ CORDERO, V. Conservatism of
ecological niches in evolutionary time. Entomology Abstracts 30 (10):9149, october
1999.

8.- ARTICULOS DE DIARIOS

TITULO DEL ARTICULO
TITULO DEL DIARIO
FECHA DE PUBLICACION (DIA, MES y AO)
PAGINAS O CUERPO
COLUMNA
SECCION ( )

-Disean envases inteligentes. El Mercurio, Santiago de Chile, 29 de septiembre de
1999. p. b1. col. 2 En: Economa y Negocio.

6
155/161

9.- LEYES

N DE LA LEY
TITULO DE LA P.P. DONDE APARECE (D. OFICIAL, GACETA
JURIDICA)
FECHA (DIA, MES Y AO)

-Reajusta monto de las multas expresadas en pesos establecidas en la ley N. 18290
y sus modificaciones. Diario Oficial de la Repblica de Chile. Santiago de Chile,
sbado 19 de febrero de 2000. p 8. col. 3.

10.- CITAS DE INTERNET

NOMBRE DEL AUTOR
TITULO DEL TRABAJO
FECHA DE PUBLICACION
DIRECCION
FECHA DE CONSULTA

-GUZMAN, M. 1993. Tendencias innovadoras en educacin matemtica (en lnea).
Bogot, Unesco. Disponible en http://www.oei.org.c%evirt/edumat.htm. Consul-
tado 5 ene. 1998.

7
156/161

11.- COMUNICACIONES PERSONALES EN LINEA

AUTOR O RESPONSABLE DEL MENSAJE
CORREO O E-MAIL
TITULO DEL MENSAJE
FECHA DEL MENSAJE
TIPO O NOTA DE MENSAJE
FECHA DE COMUNICACIN

-SCS FAQ Editor <scs-faq@man.ac.uk>. Bienvenidos (en lnea). 7 feb. 1997.
Mensaje enviado a los lectores de <news:soc.culture.spain> Es primera vez que se
publica un mensaje (24 de octubre de 1999).

12.- DISCO COMPACTO (CD ROM) y DISQUETES

Se refiere a la informacin contenido o almacenada en disco de tamao compacto y
disco flexible. Se describe igual que los ejemplos anteriores, pero se detalla el medio
que la contiene.

-FRATER, H.; PAULISSEN, D. 1995. El gran libro de multimedia. Mxico, DF,
Computec. 1 disco compacto.

-CIFOR/CATIE. 1997. Amrica Central: descripcin ambiental. EN: Directorio de
Estudios Ambientales en Amrica Central. Turrialba, CR, Biblioteca Conmemorati-
va Orton. 1 disquete HD 3 1/2 pulgadas.

8
157/161

RECOMENDACIONES

1.- NOTAS AL PIE DE PAGINA. Aclaran qu autor, obra o parte de ella se ha
tomado una cita; sirven de respaldo a la investigacin y el nmero de ellas indican su
ubicacin al pie de pgina o al final de la investigacin.
Se anotan todos los datos que aparecen de acuerdo al tipo de material bibliogrfico.

2.- COMUNICACIONES PERSONALES, orales y escritas, que generalmente se
mencionan en notas al pie de pgina en el texto de la investigacin, o bien, se incluye
en la bibliografa general sin olvidar los siguientes datos:

AUTOR con quin se comunic
AO de la comunicacin
TITULO O TEMA de la comunicacin
LUGAR de la comunicacin o de trabajo del autor
MENCION de comunicacin que puede ser: contacto personal, correo
electrnico, entrevista, correspondencia, debe ir entre parntesis.

3.- USO DE LATINISMOS
Se usan a pie de pginas, si las notas exceden de un nmero de 10, se deben incluir al
final del captulo.

IBIDEM = en el mismo lugar, y se usa Ibid o lb ms las pginas. Indica una obra
citada evitando la repeticin del autor y su obra.

OPERE CITATO = obra citada y se usa autor invertido Op.cit y pginas. Se refiere
a un autor cuya obra se usa a travs del captulo.

LOCO CITATO = misma obra misma pgina, se usa loc.cit. y con ello se evita repetir
los datos de localizacin.
9
158/161

(I) Lotze, F. 1985. Geologa. Mxico, Cecsa, p. 21.
(2) Lange, O. 1983. Geologa general. Barcelona, Montaner. p. 8.
(3) Lange,O. Op.cit. p. 70.
(4) Loc. cit.
(5) Lotze, F. Op. Cit. p. 30
(6) Ibid. pp42-43
(7) Loc.cit.

4.- Es importante consignar al final del texto bajo un ttulo que puede ser Bibliogra-
fa o Revisin bibliogrfica toda la literatura usada en orden alfabtico de autor, o
institucin cuando corresponda, haciendo uso de las recomendaciones sealadas en
este documento.

Si se citan varias referencias de un mismo autor, el orden debe ser cronolgico y si fueron
publicadas en el mismo ao, se ordenan por ttulo.

10
159/161
Propuestas de links para usar en clase

reas/
Formas
Link Tema
Ciencias http://www.ted.com/talks/lang/es/robin_ince_sc
ience_versus_wonder.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/michael_spec
ter_the_danger_of_science_denial.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/kary_mullis_
on_what_scientists_do.html
http://www.ted.com/talks/sebastian_seung.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/richard_dawk
ins_on_our_queer_universe.html

La ciencia vs las maravillas.

El peligro de negar la ciencia.

Qu hacen los cientficos?

Yo soy mi conectoma.

Sobre nuestro raro universo.
Arte http://www.ted.com/talks/lang/es/richard_seym
our_how_beauty_feels.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/jr_s_ted_priz
e_wish_use_art_to_turn_the_world_inside_out.
html
http://www.ted.com/talks/lang/es/robin_ince_sc
ience_versus_wonder.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/thelma_golde
n_how_art_gives_shape_to_cultural_change.ht
ml
http://www.ted.com/talks/lang/es/mallika_sarab
hai.html
La percepcin de la belleza

El arte para poner el mundo al revs.

Teora Darwiniana de la belleza.

Como el arte forma al cambio cultural.

Bailar para cambiar el mundo
tica http://www.ted.com/talks/lang/es/paul_zak_trus
t_morality_and_oxytocin.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/graham_hill_l
ess_stuff_more_happiness.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/sheena_iyeng
ar_on_the_art_of_choosing.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/sam_harris_s
cience_can_show_what_s_right.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/rebecca_saxe
_how_brains_make_moral_judgments.html
http://www.ted.com/talks/philip_zimbardo_on_
the_psychology_of_evil.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/barry_schwar
tz_using_our_practical_wisdom.html

Que mueve a nuestro cerebro a actuar
moralmente.
Menos cosas ms felicidad.

El arte de elegir.

La ciencia puede resolver problemas
morales.
Sobre como el cerebro realiza juicios
morales.
Cmo la gente comn se vuelve
monstros o hroes.
El uso de la sabidura prctica.

Mate http://www.ted.com/talks/lang/es/benoit_mande
lbrot_fractals_the_art_of_roughness.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/dan_meyer_
math_curriculum_makeover.html
Fractales.

Las matemticas necesitan un cambio
de imagen.
Emocin
Redes
http://www.youtube.com/watch?v=-
ptPkL0jNqo

Las emociones (1,2,3)

Percepcin http://www.ted.com/talks/lang/es/beau_lotto_o
ptical_illusions_show_how_we_see.html
Ilusiones pticas que demuestran cmo
vemos.
160/161
Lenguaje http://www.ted.com/talks/lang/es/mark_pagel_
how_language_transformed_humanity.html
http://www.ted.com/talks/lang/en/james_geary_
metaphorically_speaking.html
http://www.ted.com/talks/lang/en/steven_pinke
r_on_language_and_thought.html

Como el lenguaje transform la
humanidad.
Hablando metafricamente.

Sobre el lenguaje y el pensamiento.

Memoria
Redes
http://www.youtube.com/watch?v=NqTV4PG3yHo

Los siete pecados de la memoria, (1,2,3)
Imaginacin
Redes
http://www.ted.com/talks/lang/es/janet_echelma
n.html
http://www.youtube.com/watch?v=tkc3Aohsh0w

La imaginacin entendida seriamente

La imaginacin ( 1,2,3)
Intuicin
Redes
http://www.youtube.com/watch?v=2BO9oLyd23s

La intuicin no es racional
Razn
Redes

http://www.youtube.com/watch?v=-fn1JTwiNf4

El cerebro no busca la verdad busca
sobrevivir.

Otros http://www.ted.com/talks/lang/es/alain_de_bott
on_atheism_2_0.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/daniel_tamme
t_different_ways_of_knowing.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/eric_mead_th
e_magic_of_the_placebo.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/david_deutsc
h_a_new_way_to_explain_explanation.html
http://www.ted.com/talks/lang/es/heribert_watz
ke_the_brain_in_your_gut.html

TED sobre como los ateos deben
aprender de la religin.
Diferentes formas de saber.
.
La magia del placebo.

La nueva forma de explicar la
explicacin (del mito a la ciencia).

El cerebro intestinal.

Cortesa de Juan Mara Vsquez y Jeannette Chavarra
Profesores de TDC.
Palmares, Costa Rica
161/161

Cuadernillo TDC

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Leccin 2: Importa que sea verdad lo que creemos?

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