Texto extrado del libro CURRICULUM: Crisis, mito y perspectivas de Alicia de

Alba. !e"os Aires. Mi#o y $%vila &ditores, '(()

Cap. * Las perspectivas +p%,. -. a ./0
'1&" tor"o a la "oci2" de c!rric!l!m
Como lo hemos venido sealando, el debate actual en el campo del curriculum toca
temticas y problemticas tales como: el curriculum como prctica social; la diferenciacin entre
el curriculum formal, el vivido y el oculto; la funcin social del curriculum en cuanto a
transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, o bien, desde una perspectiva
no slo de reproduccin sino de resistencia y lucha social, as como de produccin cultural; la
importancia de llevar la investigacin hacia una ptica de anlisis centrado en la vida cotidiana,
etc.
El campo del curriculum se ha complei!ado y, en "ltima instancia, lo fundamental es advertir
si esta complei!acin est funcionando como un obstculo para comprender meor los
problemas #ue se encuentran en $l, y #ue son motivo del mismo, o bien si se estn permitiendo
tanto el planteamiento de nuevos problemas como una meor comprensin de a#uellos #ue han
sido centrales en el debate curricular. %ea una cuestin o la otra, nos encontramos con el
problema de un nuevo lenguae o de nuevos lenguaes #ue se incorporan al campo curricular,
#ue lo recomponen, #ue lo reconstituyen. &uevos lenguaes #ue responden a la incorporacin de
nuevos paradigmas tericos y epistemolgicos.
'a viea discusin sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha
#uedado rebasada y hoy el debate se centra ms, en todo caso, en la pertinencia y factibilidad del
campo mismo o en su virtual muerte e ine(istencia. )uchos trabaos #ue se reali!an en materia
de investigacin educativa bien pueden considerarse dentro del campo del curriculum, o no,
dependiendo de cmo se conciba al curriculum mismo. *e tal forma, #ue el debate en el campo
obliga a una reconceptuali!acin de la nocin misma de curriculum.
Este apartado es un intento en esta direccin. En $l se apuntan algunas lneas de refle(in +de
corte epistemolgico y construccin conceptual,
-
#ue permiten pensar al curriculum a partir de
la compleidad #ue hoy presenta. %e dirige ms a la apertura de aspectos de observacin,
problemati!acin y conceptuali!acin, en cuanto a la nocin de curriculum, #ue al desarrollo de
categoras y conceptos relativamente acabados
.
. Esto es, se ubica fundamentalmente en una
perspectiva de apertura hacia la problemtica de la realidad curricular #ue permita aprehender y
delimitar ciertos aspectos de $sta, para llegar a la construccin de una nocin de curriculum #ue
coadyuve a la superacin de determinadas teoras y articulaciones conceptuales #ue han
conformado y constituido esa nocin. %i bien es cierto #ue se pretende avan!ar, como ya se
seal, en una tarea de construccin conceptual a partir de esta aprehensin/delimitacin de
aspectos centrales y significativos de la realidad curricular, inicialmente se presenta un esbo!o
de la nocin de curriculum sobre la #ue se pretende trabaar y, en seguida, se desarrollan los
-
Se est trabajando la idea de epistemologa desde una perspectiva de la totalidad, especficamente como ha sido desarrollada
por Zemelman Este autor lleva a cabo una diferenciacin fundamental entre la perspectiva epistemolgica de la totalidad y la
construccin terica. (Zemelman, !"#$.
.
%esde la posicin de Zemelman (el cual retoma y articula aportes de &ar', (osi) y *loch, entre otros$ la perspectiva
epistemolgica de la totalidad radica en una posicin de apertura hacia la realidad +ue permite la delimitacin,aprehensin de
campos de observacin n y problemati-acin a partir de los cuales se puede iniciar una construccin terica.
-
aspectos #ue en ella se delinean.
03oci2" de c!rric!l!m. 1or curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales
+conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos, #ue conforman una propuesta
poltico/educativa pensada
2
e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios, aun#ue algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona
3
. %ntesis a la cual se arriba
a trav$s de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. 1ropuesta conformada
por aspectos estructurales/formales y procesales/prcticos, as como por dimensiones generales
y particulares #ue interact"an en el devenir de los curricula en las instituciones sociales
educativas. *evenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y
lineal. Estructura y devenir #ue conforman y e(presan a trav$s de distintos niveles de
significacin.
0Acerca de la s"tesis de eleme"tos c!lt!rales 4!e co"5orma" la prop!esta
c!rric!lar. Empe!ar a considerar este aspecto da la impresin, en un primer momento de
encontrarse ante una enorme mesa en la cual se observan totalmente desordenadas las pie!as de
un magno rompecabe!as.
En efecto, el curriculum es la sntesis de elementos cult"rales, esto es, de conocimientos,
valores, creencias, costumbres y hbitos, #ue conforman una determinada propuesta poltico/
educativa. Estos elementos culturales se incorporan en $l no slo a trav$s de sus aspectos
formales/estructurales, sino tambi$n por medio de las relaciones sociales cotidianas en las
cuales el curriculum formal se despliega, deviene prctica concreta.
%i bien, en un primer momento, esta sntesis de elementos culturales se nos presenta de
manera catica, esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales #ue
act"an en una determinad; sociedad, en un grupo, en una nacin y entre las naciones. %u
comprensin nos permite la posibilidad del anlisis de esta diversidad y sus relaciones de
hegemona y resistencia en la conformacin estructural y el devenir de un curriculum
determinado.
Este carcter de sntesis, en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender por
#u$ es difcil concebir al curriculum como un sistema congruente y articulado
4
, al tiempo #ue
nos permite visuali!arlo como una totalidad en cuya articulacin se presentan las
contradicciones, el uego de negociaciones e imposiciones. 'a sntesis implica el carcter de
lucha +e(presada de muy distintas maneras, #ue se desarrolla, tanto en la conformacin inicial
de un curriculum como en su desarrollo y evaluacin.
*e tal forma #ue, s bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales #ue se
han considerado valiosos, esta consideracin es la #ue sostienen los grupos dominantes de una
2
.+u se est trabajando la nocin de pensar desde una perspectiva )antiana, esto es como la facultad +ue tiene el hombre para
generar ideas +ue le otorgan significado y sentido a la vida social (comunidad espiritual$ +ue en esta vida social se generan.
3
Se est trabajando la nocin de hegemona desde una perspectiva gramsciana, en la cual /sta se piensa a partir de
la reconceptuali-acin de la nocin de Estado0 1(el$ concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad poltica (o
dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular seg2n el tipo de produccin y la economa de un momento
dado$ y no como un e+uilibrio entre la Sociedad poltica y la Sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre
toda la sociedad nacional ejercida a trav/s de las organi-aciones denominadas privadas, como la 3glesia, los
sindicatos, las escuelas, etc.$1. (4ramsci0 !"0 56$.
4

s
Este cambio en la nocin del curriculum ha tenido implicaciones no slo conceptuales sino metodolgicas y t/cnicas, de tal
forma +ue han +uedado superadas, entre otras, las nociones de congruencia e'terna con las +ue se oper, por ejemplo, en la
evaluacin del plan de estudios de biologa de la E7E8,Zarago-a (!"9,$.
.
sociedad; sin embargo, en un curriculum se e(presan, aun#ue ocupando diferentes espacios en
los planos estructural/formal y procesal/prctico, los elementos culturales pertenecientes a otros
grupos socioculturales #ue logran incorporarse en dichas sntesis. En t$rminos de 5ourdieu
+-678, el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario est conformado por
elementos de diversas conformaciones culturales y su carcter es el de una estructura dinmica o
relativamente estable +'efevbre: -69:; %nche! ;!#ue!: -69:,.
0Acerca del c!rric!l!m como prop!esta poltico1ed!cativa. %e considera #ue el
curriculum es una propuesta poltico/educativa en la medida en #ue se encuentra estrechamente
articulado al, o a los, proyecto+s, poltico/social+es, amplio+s, sostenido+s, por los diversos
grupos #ue impulsan y determinan un curriculum. El carcter poltico del curriculum no se
centra en una cuestin partidista.
En cada momento histrico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los
distintos tipos de educacin han intentado responder alas e(igencias del proyecto poltico/social
amplio sostenido en cada caso. %i bien es cierto #ue tal proyecto est sueto a transformaciones
y reformulaciones. 1or eemplo, al finali!ar el siglo <=< y en los albores del << se sostenan
dos proyectos poltico/sociales amplios, opuestos y contradictorios aun#ue su base econmica se
perfilaba como com"n +la industriali!acin,: el proyecto internacional del socialismo y el
proyecto del progreso industrial de corte capitalista. El siglo << ha sido la arena en la cual estos
proyectos poltico/sociales han devenido en estructuras y prcticas sociales concretas, y en
estrecha vinculacin con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los curricula #ue
han formado a las distintas generaciones de este siglo.
>na de las caractersticas de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos
polticos/sociales #ue sean capaces de responder a los conflictos #ue vive el hombre hoy en da
9
.
Esta situacin afecta al campo del curriculum y, en cierto sentido, dificulta el trabao prctico,
en la medida en #ue el proyecto poltico/social es un paradigma central para el diseo y
desarrollo de cual#uier curriculum.
Esta ausencia de proyectos poltico/sociales amplios se advierte, incluso, en el cambio de
$nfasis en cuanto a lo poltico en la mayora de las tendencias contemporneas en el campo de la
filosofa, en general, y de las ciencias humanas y sociales, en particular
7
.
Acerca de los i"tereses de los ,r!pos y sectores sociales 4!e pie"sa" e imp!lsa" !"a
prop!esta c!rric!lar. %e ha afirmado #ue la sntesis de elementos culturales #ue conforma y
determina un curriculum se constituye a trav$s de un proceso de lucha entre los distintos grupos
y sectores sociales #ue piensan e impulsan una propuesta curricular. *e ah #ue se piense #ue si
bien esta sntesis es un arbitrario cultural se sostiene #ue dicho arbitrario cultural se contiene de
diversas maneras no slo elementos del grupo dominante o hegemnico, sino tambi$n de los
otros grupos o sectores sociales
:
. >n caso claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y
9
.lgunas ideas sobre esta temtica se desarrollan en el 2ltimo apartado de esta tercera parte del volumen
7
7os referimos a+u a las vertientes de indagacin y elaboracin conceptual +ue han dejado de lado el manejo directo y
e'plcito de lo histrico,social y poltico en el campo de la educacin, y especficamente del curriculum, tal como lo se:ala
&c;aren refiri/ndose a posiciones contemporneas englobadas en el postmodernismo0 17o estoy sugiriendo +ue la filosofa de la
postmodernidad y los nuevos desarrollos en la teora social no contengan sus momentos de transformacin o +ue no est/n
sirviendo de manera laudable afines polticos. &s bien, me estoy refiriendo tanto a la ausencia de una e'plicitacin, bien
definida y resuelta de una postura poltica en estos trabajos, como al desarrollo ahistrico general de estas nuevas
apro'imaciones1. (&c;aren0 !"6< =!9$. E'iste una traduccin libre de *ertha >ro-co publicada en una versin preliminar< se
reporta en la bibliografa.
:
En esta lnea retomamos el concepto de arbitrario cultural de *ourdieu (!#9$, pero consideramos +ue su conformacin es
compleja y contradictoria y +ue en ella participan diversos grupos, sectores y clases sociales
2
sectores en relacin a un curriculum es la pol$mica #ue se observa en torno al curriculum de
primaria en )$(ico, cuyo ee estructurante es el libro de te(to gratuito, el cual se ve sueto a
constantes crticas #ue han ocasionado su revisin y modificacin. En el centro de esta pol$mica
se encuentra un problema de intereses encontrados en relacin al carcter y orientacin de la
educacin primaria.
0Acerca de los i"tereses 4!e tie"de" a ser domi"a"tes o 6e,em2"icos y los 4!e tie"de" a
opo"erse o resistirse a tal domi"aci2". Este aspecto toca uno de los puntos ms controvertidos
hoy en da en el campo del curriculum y de la sociologa de la educacin; se refiere al carcter
del curriculum en su relacin con la funcin social de la educacin.
?l respecto se haba venido afirmando #ue el curriculum de la escuela actual funcionaba
como reproductor del orden social imperante
6
. *esde esta perspectiva, se privilegi en el anlisis
el carcter dominante o hegemnico del curriculum en las sociedades modernas y se de de
lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares #ue se opusieran o
resistieran a tal dominacin.
@rabaos como el de 1aul Aillis +'earning to 'abor. -677, y el de )ichael Boung +CnoDledge and Control -67-,,
en el conte(to de un movimiento intelectual #ue ha retomado elementos bsicos de corte fenomenolgico y ha
llevado a cabo una crtica muy importante al mar(ismo ortodo(o +Escuela de EranFfort, neomar(ismo cultural de
Gaymond Ailliams,, han permitido construir conceptualmente categoras para la comprensin de a#uellos
elementos inherentes al curriculum #ue no obedecen a la lgica de la dominacin, de la hegemona. Esto es, han
sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teoras de la resistencia, sustento de la pedagoga radical cuyos
representantes ms destacados son Henry ?. Iirou( y 1eter )c'aren. Estas teoras se han esfor!ado por
comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformacin y desarrollo de los
curricula actuales. En )$(ico se encuentran elementos conceptuales para la comprensin de propuestas curriculares
#ue contienen aspectos de resistencia en algunos trabaos recientes sobre el curriculum de primara +*e ?lba/Iuti$rre!: -6:3,
y el de educacin indgena +Ion!le! Iaudiano/;arese: -6:9,; en cuanto a los curricula de educacin superior, campo en el
cual ha sido fecundada la refle(in y elaboracin conceptual, se ha deado de lado este aspecto hasta este momento.
?lgunas investigaciones #ue se encuentran en curso se han centrado ms en una ptica terica reproduccionista.
7Acerca de los meca"ismos de "e,ociaci2" e imposici2" e" la co"5ormaci2" y desarrollo
de !"a prop!esta c!rric!lar. En otro trabao se ha afirmado #ue el contacto cultural,
histricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo +*e ?lba/Iuti$rre!: -6:3,. El campo del
curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformacin misma del
curriculum, como se ha venido trabaando, se lleva a cabo una confrontacin, una lucha, en la cual
distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la
seleccin de contenidos culturales #ue conformarn un curriculum, se arriba a la sntesis sealada a
trav$s de mecanismos en el conte(to de tal lucha de negociacin e imposicin.
En el centro de $sta se observa un problema de poder. *epende de la relacin de fuer!a entre
los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos #ue priva en un momento dado para la
definicin de un curriculum. En la medida en #ue los distintos grupos j sectores guardan una
relacin e#uilibrada de fuer!a se tender ms a la negociacin, y en la medida en #ue alguno o
algunos de $stos se encuentran en una situacin de menor fuer!a se tender a la imposicin por
a#uel #ue tenga una fuer!a mayor.
El curriculum es, entonces, una arena en la cual se eerce y desarrolla el poder.
18or poder hay +ue comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuer-a
inmanentes y propias del dominio en +ue se ejercen, y +ue son constitutivas de su
organi-acin< el juego +ue por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma,
6
?En esta lnea se encuentran las llamadas teoras de la reproduccin o correspondencia. Entre sus e'ponentes ms destacados
se encuentra,, *ourdieu y 8asseron (;a @eproduccin, !#9$, *audeloty Establet (;a escuela capitalista de Arancia, !#$,
.lthusser (;os aparatos ideolgicas de Estado, !#5$, *oBles y 4intis (la instruccin escolar en la .m/rica capitalista, !#6$.
Cn e'celente anlisis de estas posiciones reproduccionistas es el llevado a cabo por Denry 4irou' en su traba< 1Eeoras
de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin0 un anlisis crtico1 (!"=$
3
las refuer-a, las invierte< los apoyos +ue dichas relaciones de fuer-a encuentran las unas en
las otras, de modo +ue formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las
contradicciones +ue aslan a unas de otras, las estrategias, por 2ltimo, +ue las toman efecti,
vas, y cuyo dibujo general o cristali-acin institucional toma forma en los aparatos estata,
les en la formulacin de la ley, en las hegemonas sociales1.
+Eoucault: -679; -73,.
)"ltiples estudios en el campo de la educacin, y del curriculum en particular, se han
centrado en el anlisis del eercicio y el desarrollo del poder; destacan los trabaos de ?pple y de
Iirou(.
7Acerca de los aspectos estr!ct!rales15ormales y procesales1pr%cticos de !" c!rric!l!m.
>no de los problemas ms importantes en cuanto a la compensacin del campo del curriculum ha
sido concebirlo slo a partir de sus aspectos estructurales/formales, esto es, de las disposiciones
oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organi!acin err#uica de la escuela, de las
legislaciones #ue norman la vida escolar.
&o obstante, como ya se ha sealado, el curriculum no se constituye e(clusivamente, ni de manera
prioritaria, por sus aspectos estructurales/formales; el desarrollo procesal/prctico de un
curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitucin determinante como su
devenir en las instituciones escolares concretas. En m"ltiples ocasiones la presencia de
elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. 'as particularidades de
cada barrio, regin, estado, se e(presan con mayor fluide! y facilidad en los aspectos
procesales/prcticos #ue en los estructurales/formales. Es ms, en m"ltiples ocasiones se
observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos. 1or eemplo, en las
comunidades rurales de )$(ico se festean diversas fiestas #ue son significativas en una regin
del pas y no en otra y #ue, desde luego, no estn incorporadas en el calendario escolar. *e tal
forma #ue se da un alto ndice de ausentismo en la escuela cuando se celebran $stas, pese a
#ue en muchas ocasiones los maestros imponen severas sanciones. *e esta manera, los alumnos,
y la comunidad en general, estn incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales #ue
consideran vlidos, afectando la vida cotidiana de la escuela.
'os aspectos procesales/prcticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su
devenir.
Acerca de las dime"sio"es ,e"erales y partic! lares .
1%imensin significa ,en t/rminos generales, la demarcacin de los aspectos
esenciales y de los lmites de un proceso, hecho o fenmeno1,
+*e ?lba/;iesca: -6::; -8,
En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones #ue lo conforman y lo
determinan: las generales y las particulares o especficas. ?mbas dan cuenta de los aspectos
esenciales del curriculum, al tiempo #ue sealan sus lmites 'as dimensiones generales se
refieren a a#uellas #ue conforman y determinan cual#uier curriculum, #ue le son inherentes. 'as
particulares o especficas se refieren a a#uellos aspectos #ue le son propios a un curriculum, y no
as a otros.
'as dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la
comprensin del curriculum radica en la comprensin de tal interrelacin.
7$ime"sio"es ,e"erales. %e refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, #ue de
acuerdo al carcter social y poltico/educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva
importante del mismo; $stas pueden e(plicitarse o no, dearse de lado o tomarse en cuenta; sin
4
embargo, en todos los casos se encuentran presentes.
>na forma analtico/conceptual de concebirlas es la siguiente:
/%imensin social amplia +cultural, poltica, social, econmica, ideolgica,;
/%imensin institucional
/%imensin didctico,ulica.
17 Dimensin social amplia. ?lude al conunto de multideterminaciones #ue conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.
'os esfuer!os por comprender esta totalidad social han generado diversas pticas tericas,
conceptuales, las cuales conceden $nfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al
tiempo #ue reconocen otros #ue, a su ve!, son el centro desde otra perspectiva. *e tal forma #ue en
lo cultural est presente lo social, poltico, econmico e ideolgico; del mismo modo #ue en lo
poltico, se advierte lo cultural, lo econmico, etc. 'a categora de totalidad implica el esfuer!o
constante por pensar la realidad social a partir de su compleidad y sus multideterminaciones, y no
as la obligatoriedad de anali!arla desde una "nica y e(clusiva perspectiva terica.
*e ah #ue esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabaada a trav$s de diversos
aspectos de la realidad, #ue conforman distintas perspectivas tericas en el conte(to de un plano
epistemolgico general en el cual esta categora de totalidad es fundamental
7C!lt!ral. %e entiende a la
1cultura como un plano general ordenador de la vida social +ue le da unidad, conte'to y
sentido a los +uehaceres humanos y +ue hace posible la produccin, la reproduccin y la
transformacin de las sociedades concretas1.
+5onfil 5atalla: -6:9; 7,.
*esde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura.
El nio nace en un conte(to cultural determinado y la visin inicial del mundo #ue va
construyendo en su propia subetividad corresponde a tal conte(to cultural.
'as investigaciones educativas #ue han partido de una ptica cultural han reali!ado numerosos
aportes en cuanto a la comprensin de lo cultural en los procesos educativos y en los procesos
sociales en general. Especficamente, se han superado posiciones de corte racista y clasista al
comprobar #ue los tests construidos a partir de determinados cdigos culturales occidentales
dominantes ofrecen dificultades serias para a#uellos grupos de la poblacin #ue manean de manera
preferente otros. 'as investigaciones se han reali!ado aplicando pruebas en ambos sentidos, esto
es, a grupos de poblacin occidental tests elaborados con otros cdigos culturales se observa #ue las
deficiencias se encuentran en estos grupos en relacin a a#uellos #ue pertenecen a la cultura a
partir de la cual se construye el test, y viceversa. En esta lnea es importante retomar la nocin de
contacto cultural +*e ?lba/Iuti$rre!: -6:3,, en donde se concibe a $ste como un proceso histrico y
social caracteri!ado por ser conflictivo, desigual y productivo. Esto nos permite pensar en la sntesis
cultural #ue conforma un curriculum +concibi$ndola tanto en el momento de constitucin estructural/
formal como en el desarrollo del mismo, corno un contacto cultural, en el #ue est presente el
conflicto, la interrelacin desigual y, sin embargo, en el #ue se producen contenidos culturales,
siendo la sntesis misma una produccin cultural. 1roduccin cultural en la #ue se han erguido
algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de subordinacin y resistencia. En
otras palabras, un curriculum concebido como arbitrario cultural indica #ue, si bien contiene rasgos
culturales hegemnicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, #ue son germen y
e(presin de resistencia.
78oltica. @odo proyecto educativo es un proyecto poltico en la medida en #ue implica una
prctica humana, una pra(is, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines
sociales.
9
*e tal manera #ue ning"n curriculum puede ser neutro y as$ptico como lo han pretendido las
posiciones de corte emprico/analtico. 'a educacin es una parte sensible y neurlgica del teido
social, por tanto los diversos suetos y sectores sociales se encuentran interesados en $sta y luchan
por#ue la educacin, especficamente en a#uellos proyectos de su inter$s, sea congruente con su
proyecto poltico.
'a dimensin poltica es fundamental tambi$n en cuanto a la viabilidad de un curriculum.
79ocial. &os encontramos en una sociedad complea y contradictoria #ue se desarrolla, tanto
en relacin con un proyecto social amplio hegemnico #ue contiende con otros proyectos sociales,
como en el sentido de la presencia y la actuacin de los diversos grupos y sectores #ue la
componen, e(presndose en ella diversas posiciones y concepciones #ue se desarrollan en el marco
de presiones internas y e(ternas de acuerdo con las m"ltiples condiciones sociales, y #ue se
traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En
cuanto a la dimensin social se sostiene en este trabao la siguiente tesis: la educacin no es en s
misma reproductora, conservadora o transformadora; el carcter #ue ad#uiere la funcin social de la
educacin est estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y poltico/
econmicos desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitucin como en
los de su consolidacin, desarrollo y transformacin.
7&co"2mica. ?l aludir a la dimensin econmica en el campo del curriculum es necesario
referirla al problema de la determinacin econmica. El determinismo econmico ha ocasionado
cierto reduccionismo en algunos anlisis sobre la educacin en general y la escuela en particular.
En cuanto a las teoras de la reproduccin, el trabao reali!ado por 5oDles y Iintis +-67-, est
dedicado a la relacin entre el aparato productivo, el mercado de trabao y la escuela, en donde se
considera #ue $sta forma /principalmente en cuanto a actitudes y conductas/ de acuerdo alas
e(igencias del aparato productivo. %in embargo, estudios recientes +Aillis: -677, han demostrado
#ue la dinmica escolar contiene un nivel de mayor compleidad, por lo #ue no slo se la puede
concebir en una relacin determinante con lo econmico.
En nuestro medio cabe sealar #ue los estudios referidos al mercado de trabao o a la
relacin entre economa y educacin son escasos. %i bien algunos destacados investigadores en
)$(ico se han dedicado de manera prioritaria a estudios en materia de economa de la
educacin, se considera #ue $sta es una dimensin importante #ue tiene #ue retomarse en el
campo del curriculum, en donde la perspectiva de la totalidad social permite estar atentos para
no caer en reduccionismos economicistas, sin dear de lado la importancia determinante de
esta dimensin.
7Ideol2,ica. %e parte de comprender la ideologa como
1a$ un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad +ue0 b$ responden a intereses,
aspiraciones o ideales de una clase social en un conte'to social dado y +ue0 c$ guan y
justifican un comportamiento prctico de los hombres acorde con esos intereses,
aspiraciones o ideales1.
+%nche! ;!#ue!: -679; .6.,
'a dimensin ideolgica es muy importante en la conformacin y desarrollo de un
curriculum en la medida en #ue contiene las formulaciones bsicas #ue tienden a ustificar el
poner en prctica un curriculum, esto es en la ustificacin misma de un curriculum se
encuentran los elementos ideolgicos #ue son una parte central del motor de dicho curriculum.
'as perspectivas actuales de anlisis del curriculum oculto se sustentan en gran medida en
esta dimensin.
7
17Dimensin institucional. 'a dimensin institucional es el espacio privilegiado del curriculum,
toda ve! #ue es la institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales
+conocimientos, valores, creencias, hbitos y actitudes, #ue conforman una determinada
propuesta acad$mico/poltica.
Es vlido afirmar #ue la dimensin social amplia +cultural, poltica, econmica, social e
ideolgica, se e(presa y desarrolla en la institucin escolar a trav$s de mediaciones y
particularidades.
'a organi!acin de tiempos y espacios, el maneo del contenido, la dinmica particular de
relaciones y de trabao, la erar#ua escolar, la burocracia en la institucin escolar, la
certificacin, etc., son algunos de los tpicos ms significativos en la dimensin institucional del
curriculum.
Es importante concebir a la institucin en relacin a su fuer!a instituida y a su capacidad
instituyente.
7Dimensin didctico-ulica. 'a dimensin didctica/ulica se refiere al espacio de
encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros.
En ella son los problemas fundamentales la relacin maestro/alumno, la relacin con el
contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del aprendi!ae y el programa
escolar.
7$ime"sio"es partic!lares o espec5icas. %e refieren, como ya se ha sealado, a a#uellos
aspectos #ue le son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relacin con las
dimensiones generales las particulares o especficas determinan las caractersticas esenciales de
un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin, a la
poblacin a la #ue va dirigida el curriculum, etc. *e tal forma #ue, por eemplo, si se trabaa sobre
un curriculum de educacin bsica para adultos una de sus dimensiones particulares ser la
problemtica de la educacin para adultos. Estas dimensiones implican la comprensin terica
de estos aspectos particulares.
7Acerca del car%cter 6ist2rico y "o mec%"ico y li"eal del deve"ir de los c!rric!la e"
las i"stit!cio"es sociales ed!cativas. Cuando se habla de carcter histrico y no mecnico del
curriculum se est haciendo referencia a la compleidad misma de la prctica, la cual no puede
entenderse como aplicacin de lo estructural/formal, en la medida en #ue tiene sus propias
particularidades, como lo hemos venido sealando. Esto es, el carcter histrico es el devenir
curricular.
73iveles de si,"i5icaci2". %e concibe a los niveles de significacin como construcciones
conceptuales #ue nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la sntesis
de contenidos culturales #ue determinan a un curriculum, as como de a#uellas #ue se van
generando en su devenir histrico/social. Estas significaciones pueden ser implcitas o
e(plcitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.
En particular, los estudios #ue se han reali!ado en los "ltimos lustros sobre el curriculum oculto
se desarrollan, en gran medida, en cuanto al anlisis de los niveles de significacin #ue operan
en un curriculum y de su interrelacin
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En cuanto a la idea de distintos niveles de significacin es importante el trabao de *errida. JHay datos #ue deben ser descritos en t$rminos de
estructura, otros en t$rminos de g$nesis. Hay capas de significaciones #ue aparecen como sistemas, como compleos, como configuraciones
estticas en el interior de las cuales, por lo dems, son posibles el movimiento y la g$nesis, #ue debern obedecer a la legalidad propia y a la
significacin funcional de la estructura considerada. Ktras capas ora ms profundas, ora ms superficiales, se dan seg"n el modo esencial de la
creacin y del movimiento, del origen inaugural, del devenir o de la tradicin la cual e(ige #ue se hable acerca de ellos con el lenguae de la
g$nesis, suponiendo #ue haya uno, o #ue slo haya unoJ. +*errida: -6:9; -.9
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