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Avaliao em processos de educao
problematizadora online

Alex Fernando Teixeira Primo
1

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
alex.primo@terra.com.br

Ao fazer citaes deste artigo, utilize esta referncia bibliogrfica:
PRIMO, Alex . Avaliao em processos de educao problematizadora online. In: Marco Silva; Edma Santos. (Org.).
Avaliao da aprendizagem em educao online. So Paulo: Loyola, 2006, v. , p. 38-49.
Introduo
As seguintes questes no podem deixar de acompanhar os debates sobre a
educao mediada por computador: o qu, quando e como avaliar? O problema da
avaliao online, contudo, no desperta maior reflexo naqueles que ainda se agarram a
modelos tradicionais de educao. Basta aplicar testes para a aferio da reteno dos
contedos, diriam seus defensores. A rigor, o modelo tradicional e autoritrio ainda
agenda muitas prticas de educao a distncia. As aulas expositivas convertem-se em
apostilas digitais. Apesar de uma aparente rede hipertextual, o estudante tem a seu dispor
caminhos pr-definidos que devem ser seguidos e fases seqenciais a serem vencidas. Ao
fim desse trajeto determinstico, testes de mltipla escolha aguardam para avaliar aluno.
Para os behavioristas de planto, os processos em que o aluno estuda sozinho
e avaliado de forma annima so considerados como uma contribuio autonomia
2
do
aprendiz. No entanto, um verdadeiro agir autnomo barrado nesse processo, pois ao
aluno cabe memorizar o que se impe e repetir nas provas o que se espera e se considera
como resposta correta e inquestionvel. Reaplica-se a distncia o mesmo modelo
reprodutor, agora com o suporte da mquina, cujo poder de automatizao oferece
recursos para a sofisticao do ensino tradicional. Se o que vale para a perspectiva
behaviorista o automatismo nas relaes de estmulo-resposta, o computador vem
atualizar tecnologicamente as prticas de ensino (ou melhor, de condicionamento)
fundadas nesse referencial.

1
Professor de Comunicao Social (Fabico/PPGCOM//UFRGS), Doutor em Informtica na Educao
(PGIE/UFRGS), Mestre em Jornalismo pela Ball State University; Coordenador do Laboratrio do Ncleo
de Pesquisa em Informao e Novas Tecnologias (PPGCOM/UFRGS).
2
Enquanto a autonomia numa perspectiva sistmica subentende tambm interdependncia, a suposta
autonomia behaviorista indica independncia (as partes desconectadas da totalidade) e
descontextualizao.

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Este captulo pretende desenvolver uma reflexo crtica que parte de tal
problemtica. Porm, como entende-se aqui que tanto avaliaes em cursos presenciais
quanto aquelas mediadas por computador no podem ser mera atividade burocrtica,
preciso partir de uma discusso sobre como se d o processo de aprendizagem. Ora, sem
um entendimento claro sobre o tema, nenhuma avaliao faz qualquer sentido. Nesse
sentido, tendo como base os trabalhos de Paulo Freire e Jean Piaget, faz-se a seguir uma
discusso sobre construo do conhecimento, posturas pedaggicas e como as vises
sobre tais questes sublinham a escolha de processos de avaliao em educao online.
O modelo bancrio de educao a distncia
Como se d o processo de desenvolvimento da inteligncia? Conforme Piaget
(2002, p. 10), trs so as vertentes mais influentes nesse debate. A primeira baseia-se no
associacionismo empirista, que reduz todo conhecimento aquisio exgena. A segunda
tradio funda-se no inatismo e na maturao interna. Diante dessa postura, a educao
se resumiria em grande parte no exerccio de uma razo j preformada de sada. A
terceira direo, a construtivista (e aquela que o prprio Piaget defende), vai em sentido
contrrio ao da formao exgena do empirismo e da pr-formao endgena do
inatismo, entendendo que o conhecimento se constri a partir de contnuas
ultrapassagens das elaboraes sucessivas.
Hoje, cada vez mais saliente o embate entre a viso empirista do
conhecimento e aquela que o v como construo ativa. A primeira perspectiva acaba por
inspirar mtodos pedaggicos que valorizam a transmisso (pelo professor, o emissor)
e a reproduo (pelo aluno, o receptor). Por outro lado, a segunda viso de mundo
defende uma educao problematizadora. Enquanto aquela busca o equilbrio e a
manuteno do mesmo, esta acredita que o conhecimento movido pelo desequilbrio
das certezas e pela inveno ativa de solues. Se uma foca-se no ensino, a outra no
consegue ver a separao entre ensino-aprendizagem (ou seja, no o mesmo que
abandonar o aluno a merc dos ventos de sua vontade). Para a primeira, cuja postura
educacional conteudista, avaliar medir a reteno de informaes e a capacidade de
repetir o que foi dito. Para a segunda, a avaliao no confirmar se os produtos dos
educandos ecoam com fidelidade a voz do professor, mas principalmente acompanhar o
processo de construo ativa do conhecimento e incentivar a capacidade autoral e
inventiva dos aprendizes, em trabalhos individuais ou em grupo.
A pedagogia que insiste em impor relaes narradoras e dissertadoras no
poupada por Paulo Freire (2001a). Essa concepo bancria da educao, segundo ele,
serve como instrumento de opresso. A narrao tende a se petrificar e implica um sujeito
narrador (o professor) e objetos pacientes e ouvintes (os educandos).
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador.
Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto melhor
educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores
educandos sero (p. 58).

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De acordo com Freire, a concepo bancria, focada no ditar do professor,
anula o poder criador dos educandos, medida que no estimula sua criticidade. Serve
apenas aos opressores, inibindo o poder de criao e ao dos educandos, conduzindo-os
ao ajustamento e acomodao ao mundo da opresso.
A submisso a tal processo acaba por fim sendo premiada nos processos de
avaliao. Veja-se por exemplo a hiptese de Piaget (2002) de que, dentre alunos com
equivalente nvel de inteligncia, aqueles que se destacam em avaliaes de matemtica e
fsica seriam os mesmos que tm maior capacidade de adaptao ao modelo pedaggico.
A partir dessa polmica afirmativa, pode-se sugerir que as avaliaes
aplicadas por modelos pedaggicos que valorizam a reproduo e no a construo do
aprendizado acabam, pois, oferecendo resultados distorcidos. Nesses casos, os educandos
que so bons em decoreba ou no copiar/colar se saem melhor. Enquanto isso, aqueles
que no se ajustam ao modelo de repetio do j dito tm suas avaliaes prejudicadas.
Ser que as notas baixas desses alunos-problema no seriam melhor conferidas ao
modelo reprodutor imposto?
Diante do modelo bancrio, Becker (1997)
3
afirma que os alunos obrigados
a cumprir ordens so transformados em autmatos. Mantendo estticas as posies do
educador e do educando, tal educao domesticadora refina o individualismo e rechaa o
companheirismo. Ainda que Paulo Freire estivesse se referindo aos contextos presenciais,
a mesma postura opressora pode se atualizar nos ambientes online, conforme Becker
(1997, p. 146):
No gratuitamente que se tem falado tanto () nos cursos de educao de
graduao ou de ps-graduao em instruo programada, ensino individual
programado, tarefas individuais programadas, mquinas de ensinar, etc.,
mediante os quais procura-se, metdica e sistematicamente, eliminar a
interao educador-educando, reduzindo-a a uma interao educador-programa
de ensino, programa de ensino-educando.
A influncia behaviorista (fundamentada no par estmulo-resposta) veio
restaurar, segundo o autor, postulados arcaicos da pedagogia tradicional: o conhecimento-
cpia, a unidirecionalidade do processo de ensino-aprendizagem (educador-educando), o
poder absoluto do exerccio e do treino por repetio e a infalibilidade do reforo
(resultando em redimensionamento da punio). Logo, cr-se que para que se garanta a
aprendizagem, basta uma boa organizao do ensino.
Se o behaviorismo busca o automatismo, calcado em atividades de reforo, as
prticas de educao a distncia nele inspiradas encontram na automao informtica o
bero perfeito. O ditar do professor presencial atualiza-se em apostilas digitais
4
, cuja
interatividade resume-se aos botes avanar e voltar. As avaliaes reconfiguram-
se em testes de mltipla escolha corrigidos em tempo real pela mquina. Para o professor

3
Em seu livro, Da ao operao, Becker faz um profundo estudo sobre a aprendizagem, a partir das
obras de Piaget e Freire.
4
Que no revelam sua idade como as apostilas em papel, que ficam amarelando esquecidas em pastas nas
empresas de fotocpia!

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tradicional, os testes e provas automatizados pelo computador so um avano! Os
sistemas mais poderosos permitem que o professor cadastre uma quantidade de
questes, suas alternativas e respostas corretas; cada uma dessas questes pode ganhar
um peso, o que permite ao sistema sorte-las e montar uma prova mais ou menos difcil, a
critrio do professor. Alertas instantneos podem ser programados para oferecer de forma
simptica os devidos reforos e indicar caminhos alternativos dentro do labirinto
determinstico da instruo programada comportamentalista: Parabns, voc acertou 9
questes!; Infelizmente sua resposta est errada. No desanime, tente de novo!; V
para a questo 15 para fixar os contedos que ainda lhe causam dvida.
Ou seja, o processo recm descrito resume-se interao reativa, conforme
tipologia
5
de Primo (2005) sobre as interaes mediadas por computador:
...a interao reativa depende da previsibilidade e da automatizao nas
trocas. Uma interao reativa pode repetir-se infinitamente numa mesma troca:
sempre os mesmos outputs para os mesmos inputs. (...) as [interaes] reativas
precisam estabelecer-se segundo determinam as condies iniciais (relaes
potenciais de estmulo-resposta impostas por pelo menos um dos envolvidos na
interao) se forem ultrapassadas, o sistema interativo pode ser bruscamente
interrompido. Por percorrerem trilhas previsveis, uma mesma troca reativa
pode ser repetida exausto (mesmo que os contextos tenham variado).
Com a entrada da informtica no processo educacional, o linguajar tecnicista
vulgariza-se. Educandos passam a ser tratados como usurios e o prprio processo
educativo ganha uma nova marca: e-learning. Muitas instituies, por sua vez, vem na
educao a distncia uma forma de aumentar o nmero de alunos pagantes e minimizar
seus custos. A concepo mecanicista de interatividade vem validar a promessa de uma
aprendizagem autnoma
6
atravs de simples programas de instruo programada
padronizados (de tipo tamanho nico). A separao do aprendiz de seus colegas e do
prprio professor parece ser divulgada como vantagem.
Enfim, assumindo-se que o aprendizado no se resume simples introjeo
de mensagens (mesmo porque depende da assimilao a estruturas anteriores, conforme a
perspectiva piagetiana), pode-se concluir que um curso online que se limite apenas a
oferecer textos seqenciais e testes de averiguao do que foi retido nega ao aluno a
sua interveno no prprio conhecimento. Em um curso como esse, o educando ser
valorizado na medida em que reproduza nos testes o que se reproduz nas pginas lidas. O
que conta, pois, reproduzir o reproduzido.

5
Esta tipologia foi apresentada inicialmente em 1998, durante XXI Congresso Brasileiro de Cincias da
Comunicao (Intercom) e depois longamente desenvolvida na tese de doutorado deste autor: Interao
mediada por computador: a comunicao e a educao a distncia segundo uma perspectiva sistmico-
relacional. O volume foi premiado como melhor tese de 2003 pela Intercom e pela Sociedade Brasileira de
Informtica na Educao (SBIE).
6
O slogan estude quando quiser, no horrio que mais lhe convier no justifica a falta de recursos
assncronos voltados para o debate, como frum e lista de discusso.

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Educao dialgica e problematizadora
Mas, enquanto o ensino tradicional busca a repetio, o construtivismo
piagetiano volta-se para a produo, para a criao. Para Piaget (2002, p. 17),
compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno. Outrossim, Freire
(2001a, p. 58) acrescenta que o saber s existe na inveno, na reinveno, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com
os outros. Para o autor, formar muito mais do que treinar o aluno em certas
destrezas. Para ele, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou sua construo (2001b, p. 25).
De qualquer forma, Demo (1998, p. 10) ainda percebe nos debates sobre
educao a distncia uma persistente confuso de conceitos e prticas: entre informar e
formar; treinar e educar; ensinar e aprender. Diante do ensino que valoriza a
memorizao, o autor afirma que o conhecimento acumulado s pode ficar velho! O que
importa, em sua concepo, o desenvolvimento da habilidade de renovar o
conhecimento atravs da reconstruo permanente.
Angustiado com a concepo bancria e antidialgica, Freire (2001a)
defende uma educao problematizadora, que nega o ato de transferir, narrar ou
transmitir conhecimentos aos pacientes educandos. Uma educao problematizadora
deve, pois, organizar-se em torno da viso do mundo dos educandos. Urge trabalhar esses
contedos no como pacote que se entrega aos alunos, mas como atividade deliberada,
que busca solues para problemas contextualizados e relevantes na vida dos educandos.
A aprendizagem atravs de resoluo de problemas uma estratgia que vem
ao encontro de tal perspectiva. Dessa forma, conforme Magdalena e Costa (2003), a
aprendizagem d-se numa seqncia inversa do que ocorre no ensino tradicional: o
exerccio antecede a discusso dos conceitos e contedos. Os educandos precisam
primeiro compreender o problema para ento tentar resolv-lo. A seguir, as autoras
detalham o desenvolvimento desse mtodo:
Nessa forma de trabalho necessrio, em primeiro lugar, encontrar um
problema real que catalise a ateno dos alunos. O problema apresentado
precisa ser amplo, no limitado a um campo de conhecimento ou a uma
resposa correta. Em segundo lugar, fundamental no s aderir proposta,
mas comprometer-se em manter o foco na tarefa, envolver-se ativamente na
busca, seleo e anlise de dados e no desenvolvimento de estratgias que
permitam atingir a meta que a soluo do problema. Os alunos, trabalhando
em pequenos grupos, precisam identificar o que j sabem sobre o tema e o que
no sabem, precisam ir alm dos livros-texto, entrar em terreno desconhecido,
recolher dados em outras fontes, deparar-se com controvrsias que
desencadeiam opinies diversificadas, investigar, descobrir (p. 75).
A avaliao, nesses cenrios, muda de foco e a sua prpria temporalidade se
altera. Passa-se a uma avaliao constante, que se extende por todo o curso. Em vez de
avaliar-se meramente produtos finais (como um teste), acompanha-se todo o processo
construtivo do educando. Da avaliao pontual da reteno de contedos, para um

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acompanhamento contnuo da aprendizagem
7
. As avaliaes, antes apenas
individualizadas, passam a valorizar tambm os trabalhos em grupo, onde o prprio fazer
cooperativo levado em conta. Ou seja, tanto o acompanhamento do trabalho reflexivo e
autoral do aprendiz avaliado, quanto sua participao ativa nos projetos em equipe.
Mas como se pode desenvolver processos educacionais problematizadores na
educao online? Ora, a internet oferece no apenas formas de automatizao das trocas,
de mediao de interaes reativas. Ferramentas de comunicao, como fruns, salas de
bate-papo, mensageiros instantneos, blogs, listas de discusso, entre tantas outras,
podem ser utilizadas para a promoo do dilogo, do debate, da negociao de diferenas.
Os educandos podem assim ultrapassar o mero apontar/clicar, encontrando-se no
ciberespao para juntos construrem o conhecimento. Para o desenvolvimento de um
processo dialgico mediado por computador, as interaes mtuas (Primo, 2005) so
fundamentais:
Na interao mtua, os interagentes renem-se em torno de contnuas
problematizaes. As solues inventadas so apenas momentneas, podendo
participar de futuras problematizaes. A prpria relao entre os interagentes
um problema que motiva uma constante negociao. Cada ao expressa tem
um impacto recursivo sobre a relao e sobre o comportamento dos
interagentes. Isto , o relacionamento entre os participantes vai definindo-se ao
mesmo tempo que acontecem os eventos interativos (nunca isentos dos
impactos contextuais). Devido a essa dinmica, e em virtude dos sucessivos
desequilbrios que impulsionam a transformao do sistema, a interao mtua
um constante vir a ser, que se atualiza atravs das aes de um interagente
em relao (s) do(s) outro(s). Ou seja, a interao no mera somatria de
aes individuais. Como exemplo pode-se citar um debate na sala de bate-papo
em um frum de um ambiente de educao a distncia.
Claro, isso no quer dizer que basta promover conversaes na internet entre
os aprendizes para que se garanta a aprendizagem. A mediao do educador
fundamental para a promoo do debate em torno das questes pertinentes aos temas em
desenvolvimento, para intervir com questes que problematizem os textos, exerccios e
experincias em estudo e para instigar a capacidade autoral, investigadora e criativa dos
educandos. A seo seguinte discute o desenvolvimento de tais processos, enquanto
amplia o debate sobre como avaliao online.
Construo social do conhecimento e avaliao online
A aprendizagem no um processo meramente individual? No aprende mais
quem atento e se esfora mais? O exerccio da memria no garante melhores
resultados? Ora, tais questes parecem querer justificar o formato bancrio de educao
e suas formas de avaliao. Porm, como j se defendeu aqui, para que se possa refletir
sobre a educao e os processos de avaliao (online ou no), preciso ter como partida
uma profunda concepo sobre como se d o aprendizado humano.

7
Como lembra Demo (1998), as provas no final do ms podem revelar tarde demais que o educando no
estava aprendendo.

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De acordo com a concepo apriorista, a capacidade cognitiva do ser humano
j se encontra pr-formada, precisando apenas ser exercitada. O papel social da escola,
ento, seria de proporcionar a interao do aluno com o professor. Irnico, Piaget (1998,
p. 138), comenta que o importante seria Povoar a memria e treinar o aluno na ginstica
intelectual. No entanto, o autor entende que a viso do aluno como um receptor passivo
supe um isolamento intelectual dos aprendizes. A partir de seus extensos estudos sobre o
desenvolvimento da inteligncia humana, afirma que a razo no inata, elabora-se
progressivamente. Piaget (2002) sentencia que a aprendizagem no uma atividade
simplesmente individual e que o conhecimento se d na ao. Para ele, as operaes
mentais so aes, de uma forma interiorizada e coordenada com outras aes do mesmo
tipo. Porm, adverte que essas operaes no so absolutamente apangio do indivduo
isolado e presumem, necessariamente, a colaborao e o intercmbio entre os indivduos
(p. 56).
Diante disso, aponta que a cooperao um instrumento indispensvel para a
elaborao racional. Piaget defende, ento, o trabalho em grupo nas prticas educacionais
como um processo ativo, como uma fonte de iniciativa. Porm, ao defender a cooperao,
o autor no est sugerindo a eliminao dos pontos de vista particulares, mas sim coloc-
los em reciprocidade. E atesta, foi pelo atrito incessante com outrem, pela oposio das
vontades e das opinies, pela troca e pela discusso, pelos conflitos e pela compreenso
mtua que todos ns aprendemos a nos conhecer (p. 142).
Logo, alm de motivar-se as discusses e debates na educao a distncia, a
produo de trabalhos coletivos ganha tambm enorme valor na construo cooperada do
saber. No processo de trabalho em grupo o descentramento condio para o operar em
conjunto. Para que o grupo possa criar seus trabalhos, cada interagente precisa tomar o
ponto de vista de seus colegas. Ou seja, cada um passa a avaliar as contribuies do
outro. Os desequilbrios so motivados pelas opinies divergentes, e o ponto de vista de
cada um vai sendo enriquecido na diferena. Com isso, o grupo torna-se tambm
responsvel por sucessivas ultrapassagens e reconstrues cognitivas.
Tendo em vista a experincia acumulada no LEC
8
com prticas educacionais
mediadas pelo computador, Magdalena e Costa (2003, p. 74) acreditam que a
aprendizagem mais efetiva quando, ao trabalharem conjuntamente em certo problema,
os aprendizes defrontam-se com conflitos ou dificuldades e se envolvem em
argumentaes, contra-argumentaes e negociaes para produzirem uma soluo
conjunta. Diante de um dado problema, os alunos precisam discutir onde e como buscar
informaes, como verificar a validade delas e se so relevantes para solucionar a questo
em jogo.
Entendendo que a vida coletiva indispensvel para o desenvolvimento
humano, Piaget (2002) defende o que chama de comunidade de trabalho. Com a
popularizao da Internet, muito se tem falado e escrito sobre a constituio das

8
O Laboratrio de Estudos Cognitivos, da Faculdade de Psicologia da UFRGS, iniciou suas atividades em
1981 e desde ento desenvolve projetos de pesquisa e extenso sobre o uso da tecnologia informtica na
educao.

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chamadas comunidades virtuais. No que se refere ao uso da informtica para mediao de
prticas educacionais, Pallof e Pratt (1999) discutem justamente a construo de
comunidades de aprendizagem atravs do computador. Segundo eles, nesse processo
encontra-se imbricada a criao colaborada de conhecimento e sentidos.
Durante as interaes entre alunos e professor, e entre os prprios estudantes,
uma rede de aprendizagem se forma. O prprio sucesso das atividades de aprendizagem
depende, asseguram Pallof e Pratt, dessas interaes. Portanto, eles chamam ateno para
as atividades cooperadas, as discusses e projetos em grupo, os estudos de casos e as
simulaes, e defendem que a teoria seja trabalhada durante os projetos, em vez de
entregue por antecedncia.
Para uma educao verdadeiramente problematizadora, a avaliao no deve
ficar apenas a cargo do professor, que decide sozinho se o trabalho melhor ou pior e
confere uma nota indiscutvel. Para que o conhecimento seja construdo socialmente
importante que os trabalhos dos educandos sejam compartilhados e avaliados no grupo,
mesmo que ao final quem informe a nota seja mesmo o educador. Isso no quer dizer que
os educandos faam um debate meramente pro forma. Ou seja, o professor deve levar em
conta como todo o grupo reage aos trabalhos apresentados. Os educandos podem
inclusive destacar aspectos que o educador sozinho no teria percebido. mister tambm
destacar a importncia pedaggica das avaliaes do grupo. Em muitas situaes,
durante as discusses sobre os trabalhos que a teoria construda e que os educandos
tomam conscincia dos conceitos em jogo.
Em vez de testes de mltipla escolha respondidos de forma acrtica e
corrigidos pela mquina, os aprendizes podem ser melhor avaliados atravs de artigos
escritos por eles sobre sua atividade prtica ou a partir da reflexo crtica daquilo que
pesquisaram. Com o mesmo intuito, as resenhas crticas tambm podem contribuir para
a problematizao das informaes encontradas. Mas, no intuito de promover o debate
constante em torno da produo dos aprendizes em cursos online, Fagundes et al (1999)
sugerem que eles publiquem continuamente seus trabalhos na Web. Ou seja, no se trata
apenas de divulgar sua produo na rede, mas de abri-la aos comentrios dos outros
colegas sobre as colocaes e dvidas disponibilizadas. Com essa prtica, os alunos
recebem um retorno de seus pares. No confronto com outras opinies, defendem as
autoras, os alunos voltam-se para sua produo, de forma autnoma e descentrada,
podendo repensar suas posies frente ao assunto, mudando-as, ampliando-as ou
fortalecendo seus argumentos de defesa (p. 36). Trata-se de um movimento muito
diferente do que resulta do tradicional hbito de apenas responder s demandas do
professor. No automatismo sem reflexo, elas concluem, o educando acaba no tomando
conscincia de sua linha de pensamento.
Como os comentrios dos colegas geram possivelmente uma reorganizao
da pgina publicada na Web, o professor ganha uma nova forma de acompanhamento do
processo de construo do aluno. Conhecedor desse percurso, o professor pode adaptar
suas intervenes. No mais respaldado apenas por sua autoridade, mas imerso num
clima de cooperao entre todos os participantes. Nesse sentido, Fagundes et al (1999, p.

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31) defendem as intervenes problematizadoras que promovem a aprendizagem e a
tomada de conscincia:
preciso conhecer como o aluno est pensando, escutar quais so suas certezas
naquele momento, que regras ele j inventou para resolver suas dvidas. Uma
interveno construtivista consiste em apresentar situaes de desafio para
perturbar as certezas dos alunos, para provocar descentraes, para que eles
sintam necessidade de descrever e de argumentar, para dar-se conta de como
pensam e cheguem a coordenar seu prprio ponto de vista com o de outros.
Magdalena e Costa (2003) acrescentam que com a intensificao das
interaes entre os alunos, que passam a conhecer e intervir no trabalho de seus colegas,
abre-se a possibilidade para que a interveno problematizadora seja horizontalizada. Ou
seja, a problematizao deixa de ser exclusividade do professor.
Apesar das crticas de que o aprendiz em cursos online acaba isolado e
separado do contato com o educador (o que pode ser verdade em prticas bancrias de
educao a distncia), o processo de aprendizagem de cada educando pode ser
acompanhado de perto. Os chamados dirios de bordo, ou mesmo os blogs adaptados ao
contexto educacional, podem contribuir para a interao entre educadores e educandos, e
para a prpria tomada de conscincia do educando sobre o percurso prprio na
construo do conhecimento.
Esses recursos facilitam a publicao na Web de um registro da caminhada de
cada educando. Mais do que um simples relatrio de atividades, sugere-se ao aprendiz
escrever sobre suas dvidas, suas conquistas, seu trabalho criativo, etc. Tal prtica
contribui para que ele acompanhe seu percurso e reconhea quais so as questes que o
desafiam e como tenta resolv-las. Alm de permitir uma avaliao constante do
professor e de mediar o dilogo com o educando, o dirio de bordo assume uma
importncia ainda maior quando aberto para a visualizao de todos os colegas. E, ao
facultar-lhes um espao para seus comentrios, crticas e sugestes, amplia-se as
possibilidades de cooperao e processos recprocos de tomada de conscincia. Ou seja, o
educando reconhece a responsabilidade por sua aprendizagem como tambm percebe a
importncia de sua participao no progresso de seus parceiros.
O uso educacional dos chats, das listas de discusso e dos fruns cria um
clima que provoca os educandos e favorece o estabelecimento de relaes cooperativas.
Com isso, os esquemas de pensamento de cada um vo tornando-se mais complexos, em
funo dos novos elementos que vo se agregando, medida em que o trabalho e o
dilogo avanam (Magdalena e Costa, 2003, p. 63).
Se na escola tradicional os alunos escrevem sob encomenda, segundo
diagnosticam Magdalena e Costa (2003), com a Internet a escrita deixa de ser um objeto
descontextualizado, mediando a exposio de idias e pontos de vista. Porm, como a
expresso em uma lista de discusso d-se basicamente atravs da escrita, para que
algum seja percebido no grupo preciso que se manifeste abertamente, enviando
mensagens que sero lidas por todos os participantes. Como o texto na Internet se torna
pblico, seus autores reconhecem a importncia da reviso do contedo, do cuidado com

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sua correo, logicidade, esttica e argumentao. Todo esse processo contribui para a
prpria aprendizagem:
Contar nossas prticas, assumir nossos posicionamentos, pr em discusso
nossas reflexes, dificuldades, enfim, abrir-nos e falar de ns mesmos para os
outros exige significar/ressignificar no s nosso papel como integrantes da
lista, como tambm nossos conceitos, nossos sistemas explicativos da ao,
abrindo a possibilidade para que novas anlises interpretativas sejam feitas por
outros (p. 25).
Pode-se perceber que a discusso em rede tem um duplo valor. Ela promove o
choque das idias do sujeito com as dos colegas (promovendo um descentramento, na
medida em que reconhece os pontos de vista alheios) e uma reflexo sobre as prprias
idias (resultando em processos de tomada de conscincia).
No entanto, o fracasso de muitas atividades educacionais mediadas por
computador se deve justamente ausncia de processos de aprendizado colaborativo.
Essa posio defendida por Pallof e Pratt (1999), que entendem que os educandos
devem ser incentivados a buscar e a avaliar materiais para o aprofundamento de
conhecimentos. Porm, eles salientam que os alunos precisam compartilhar com os
colegas o que encontram na rede. Alm disso, sugerem que os participantes gerem no
ambiente do curso a prpria bibliografia. Nos cursos que ministram, Pallof e Pratt
oferecem apenas algumas sugestes de leitura e navegao, e esperam que os alunos
busquem e relatem outros recursos de interesse para enriquecer o processo de
aprendizagem do grupo. Por outro lado, La Fagundes (Comunicao Pessoal, 2002)
defende at que a seo biblioteca do ambiente virtual de aprendizagem inicie vazia, e
que ela seja preenchida pela pesquisa cooperada dos alunos durante o decorrer do curso.
No que toca a avaliao online, a busca por informaes na rede e o
compartilhar de tais referncias tambm deve ser valorizada. Vale destacar que tal
garimpagem na Web tambm um incentivo investigao curiosa e busca ativa por
solues aos problemas apresentados. E o compartilhamento dos resultados encontrados
cria um ambiente cooperativo de construo do conhecimento. Ou seja, no apenas o
educador lista o que deve ser lido, mas todos os participantes renem-se em torno da
pesquisa sobre o tema em desenvolvimento.
A importncia da valorao desse exerccio encontra justificativa, mais uma
vez, nos trabalhos de Piaget (1998, p. 156) sobre aprendizagem e educao. Conforme
insiste, no basta encher a memria de conhecimentos teis. A constituio do sujeito
como homem livre depende da formao de uma inteligncia ativa. preciso ensinar os
alunos a pensar, e impossvel aprender a pensar sob um regime autoritrio. Pensar
procurar por si mesmo, criticar livremente e demonstrar de maneira autnoma (p.
154). Mas ento qual a proposta concreta do autor? Segundo ele, a condio necessria
o fazer ativo dos alunos. preciso que o estudante faa pesquisas por conta prpria,
possa experimentar, ler e discutir com uma parcela de iniciativa suficiente e no aja
simplesmente por encomenda (p. 156).
bem verdade que antes (e mesmo hoje!) muitos professores se contentavam
com os trabalhos de seus alunos que no passavam de cpias manuscritas de

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enciclopdias. No quer dizer que agora se deva incentivar o aprendiz a salvar uma
pgina da Web e encaminhar ao professor com sua assinatura. O que deve ser motivado
a pesquisa ativa movida pela curiosidade e pela dvida. No se trata de reproduo
digital, mas de uma busca deliberada e seletiva de informaes em diferentes fontes para
a resoluo de um problema concreto. Mas, para que a promoo da pesquisa tenha
sucesso, a curiosidade dos educandos deve ser aguada por um problema concreto e
relevante, que demande uma busca por informaes que precisam ser levantadas e
cruzadas.
No preciso repetir que a Web funciona como uma grande biblioteca
digital. Por outro lado, o que se espera dos estudantes que, mais do que saber encontrar
pginas sobre o problema colocado, eles reflitam sobre os textos encontrados e possam
gerar um artigo prprio com a resoluo do problema (e com as devidas fontes
indicadas). Do educando-copiador passa-se ao educando-pesquisador-autor. Situao
muito diferente do que ocorre na escola tradicional onde o aluno recompensado por
reproduzir o que o professor quer ler ou ouvir (exatamente o que ele transmitiu). Em
tempo, importante dar voz crtica do aprendiz, ouvir suas propostas criativas mesmo
que elas no coincidam com o posicionamento pessoal do educador. Ao ter de submeter e
defender suas contribuies, o aprendiz pode em sua argumentao, no debate com o
professor e com os outros, repensar e aperfeioar seus posicionamentos. Nessa discusso,
a mera reproduo perde sentido, pois o processo reflexivo precisa ser exposto e
confrontado.
Os projetos de aprendizagem, por sua vez, tm merecido muita ateno dos
educadores defensores do construtivismo aplicado educao a distncia. Segundo
Fagundes et al (1999, p. 15), a atividade de fazer projetos natural do ser humano.
Atravs dessa prtica intencional, o homem busca a soluo de problemas e desenvolve
um processo de construo de conhecimento. Ora, a construo ativa do conhecimento
s pode acontecer a partir de problemas concretos e desafiadores
9
. Conforme Magdalena
e Costa (2003), o ser humano s busca respostas quando tem alguma pergunta, alguma
necessidade.
Mas, enfim, o que um projeto de aprendizagem no contexto educacional?
Magdalena e Costa (2003, p. 47) respondem que se trata de uma proposta de trabalho
em que so privilegiadas as questes de investigao que nascem dos interesses e das
necessidades dos alunos e a busca autnoma de respostas para elas. As autoras tambm
apontam que tal prtica incorpora um princpio de liberdade que promove a construo
do conhecimento a partir de uma rede de interaes.

9
O modelo transmissionista trabalha justamente em direo contrria. Veja-se por exemplo o alto ndice de
reprovao em disciplinas de estatstica. As frmulas apresentadas so utilizadas de forma mecnica. Ou
seja, parecem deslocadas de sua utilidade prtica. Vale, pois, decor-las momentaneamente e saber
substituir as variveis por nmeros. Manuseadas de forma descontextualizada, os alunos no percebem sua
relevncia. Ou seja, todas as frmulas parecem iguais!

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Entendendo que os currculos das escolas so formatados para uma
massificao do ensino
10
, Fagundes et al (1999, p. 19) apontam que os projetos de
aprendizagem passam a ser atividades prprias de um aluno ou de grupo de aprendizes.
Trata-se de uma prtica que vai em sentido contrrio ao ensino de massa, pois favorece
a cooperao, as trocas recprocas e o respeito mtuo. Conforme observam, um grupo de
40 alunos jamais pensa da mesma maneira, ou tem os mesmos interesses e necessidades.
Um projeto de aprendizagem, como qualquer projeto de pesquisa, segundo
reconhecem Fagundes et al, parte de uma elaborao inicial em que se estabelece um
conjunto de interrogaes. A diferena desse processo pedaggico para os trabalhos
tradicionais que as questes so formuladas pelos prprios autores do projeto ou seja,
pelos educandos
11
.
O projeto gerado a partir dos conflitos e perturbaes no sistema de
significaes dos educandos. Mas como ter acesso a esses sistemas, se nem os prprios
aprendizes tem conscincia deles? Fagundes et al (1999, p. 17) respondem que os
problemas devem surgir a partir do levantamento das questes dos aprendizes. Para tanto,
sugerem que seja feito um levantamento das certezas e dvidas temporrias destes
12
(o
que pode ser feito atravs de e-mails em um curso a distncia).
E por que temporrias? Pesquisando, indagando, investigando, muitas dvidas
tornam-se certezas e certezas transformam-se em dvidas; ou, ainda, geram
outras dvidas e certezas que, por sua vez, tambm so temporrias,
provisrias. Iniciam-se ento as negociaes, as trocas que neste processo so
constantes, pois a cada idia, a cada descoberta os caminhos de busca e as
aes so reorganizadas, replanejadas.
Diante da proposta do mtodo de projetos de aprendizagem, logo surge o
questionamento de como eles devem ser avaliados. A dvida sobre essa questo aumenta
na medida em que cada aluno ou grupo pode produzir projetos diferentes. Fagundes et al
(1999, p. 24) sugerem que os aprendizes organizem portflios, (que podem ser
disponibilizados no site do educando ou do grupo), reunindo todos os seus trabalhos,
reflexes, descobertas, contribuies, etc. O registro em portflio auxilia na prpria
autoavaliao, com a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrtica, a
ampliao da conscincia do seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de
seu desenvolvimento.

10
Segundo Fagundes et al (1999, p. 19), Toda a organizao do ensino feita para os 30 ou 40 alunos de
uma classe, e esperamos deles uma nica resposta certa.
11
Isto , as questes a serem investigadas partem da prpria curiosidade do educando no so impostas
pelo professor. Conforme Fagundes et al (1999), a motivao intrnseca ao prprio aprendiz. Ora, isso vai
contra justamente a perspectiva behaviorista que enfatiza tanto os reforos externos e a idia de que o
professor e os materiais devam oferecer motivao aos alunos.
12
Segundo observam Fagundes et al (1999, p. 36), Quando estamos curiosos sobre determinado assunto, e
desejamos saber mais, sinal de que ele importante para ns. Por que, com os alunos, seria diferente?
Eles tm um porqu, uma razo (ou vrias) para irem em busca de mais informaes. O que ocorre, muitas
vezes, que no sabem exatamente o que buscam, no sabem o que querem saber. Como seu conhecimento
sobre o assunto inicialmente indiferenciado, seus porqus de pesquisar sobre aquilo tambm acabam
sendo! Ao elaborar dvidas a partir de certezas iniciais, o aluno pode dar-se conta de que no tinha tanta
certeza assim.

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As autoras advertem que o importante no avaliar o resultado final de forma
isolada (como ocorre no ensino tradicional). Importa observar o processo em sua
continuidade, buscando conhecer a reflexo do educando, que relaes ele estabelece e
que operaes ele realiza ou inventa.
O uso da Informtica na avaliao do indivduo ou do grupo por meio de
projetos partilhados permite a visualizao e a anlise do processo e no s do
resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas ficam
registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. possvel, tanto
para o professor como para o prprio aluno, ver cada etapa da produo, passo
a passo, registrando assim o processo de construo (p. 24).
Muitos educadores tambm reconhecem a importncia da solicitao de auto-
avaliaes dos aprendizes. Mais do que a encomenda de outro dado a ser calculado, essa
atividade tambm promove uma reflexo sobre o prprio progresso. E, finalmente,
valorizando a crtica dos aprendizes, interessante motiv-los a avaliar o prprio curso e
a oferecer sugestes para as prximas edies.
Concluso
Para o desenvolvimento de cursos online problematizadores e dialgicos, a
interao mtua deve ser valorizada e o trabalho autoral e cooperativo dos alunos
fomentado. A avaliao deve ser contnua, levando em conta todas as atividades
desenvolvidas na rede. Todos os trabalhos escritos, os relatos nos dirios de bordo (ou
blogs), os debates em chats, listas de discusso, fruns, entre outros servios, bem como
as contribuies de links e textos para a biblioteca do curso a distncia devem ser
acompanhados e avaliados pelo educador. Ou seja, os aprendizes passam a ter seu
trabalho reconhecido durante toda a durao do curso a distncia. O prprio curso ganha
com esse tipo de avaliao, pois quanto maior for a participao e contribuio dos
educandos nas discusses e nos projetos alheios, mais eles enriquecem o processo
educacional do grupo.
Referncias bibliogrficas
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P. Freire. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
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em: http://mathematikos.psico.ufrgs.br/download/ aprender.zip
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Cyberspace: effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass,
1999.
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1998.
9. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? 16. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
2002.
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em:<http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/404nOtF0und/404_45.htm>.
11. PRIMO, Alex Fernando Teixeira. Interao Mtua e Interao Reativa: uma proposta
de estudo. In: Intercom 1998 - XXI Congresso Brasileiro de Cincias da
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