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PRINCIPIOS PARA LA EDUCACIN MORAL

1. La educacin como socializacin: Durkheim .


E. Durkheim fue, junto a Max Weber, uno de los padres de la sociologa entendida como disciplina
cientfica. Alguna de sus obras ms conocidas son Las reglas del mtodo sociolgico o La divisn
del trabajo, con la ue se doctor!. En este tema anali"aremos dos textos acerca de educaci!n en
general, para luego centrarnos en el tema de la educaci!n moral.
E. Durkheim, La educacin, u na!ura"e#a $ u %a%e"&, en Educacin $ 'ci'"'()a, *arce"'na,
Pen)nu"a, 1++,, %%. -./01.
#eg$n Mauss este texto aclara la concepci!n ue Durkheim tiene de la educaci!n, como fen!meno
social% su concepci!n de moralidad & una serie de preceptos pedag!gicos para educar. #u proceder
argumentati'o es casi siempre el mismo, primero, una fase negati'a en la ue critica las deficiencias
de las anteriores definiciones. (uando termina este anlisis, enuncia una definici!n nue'a & articula
las consecuencias ue de esta se desprenden.
). Examen crtico de las definiciones de educaci!n clsicas.
Durkheim pone en tela de juicio definiciones tradicionales de la educaci!n desde la *antiana, ue
la entiende como el desarrollo mximo de las facultades humanas hasta otras de corte ms
utilitarista como la de +ames Mill, ue pone en relaci!n la educaci!n con el concepto de dicha.
Dejando a un lado las crticas particulares a cada definici!n, es interesante darse cuenta de como
Durkheim se,ala el supuesto err!neo ue todas tienen en com$n. Esta es la creencia en -la
existencia de una educaci!n ideal, perfecta, 'lida para todos los hombres indistintamente% & es esa
educaci!n uni'ersal & $nica ue el te!rico se afana en definir.. #in embargo lo ideal de estas
definiciones choca de frente con una e'idencia emprica, esta es, ue la educaci!n 'ara
enormemente seg$n el espacio & el tiempo, seg$n las condiciones sociales.
De au se deri'a ue la educaci!n en su sentido real, e un c'n2un!' de %r3c!ica 'cia"e re4"e2'
de '!ra $ '"idaria c'n e!a. E decir, 5ue e6%rea $ re%r'duce a "a dem3. /ntroduciendo la
definici!n en un contexto ms amplio dentro de la teora Durkheiniana, "a educacin e un hech'
'cia"
)
. 0or lo tanto habr ue estudiar como funcionan los sistemas educati'os para dar una
definici!n de ella en relaci!n a sus fines. 1ist!ricamente, en las reflexiones a cerca de la educaci!n
esta supone un salto a un plano descripti'o, frente a las clsicas ue se mo'an en el campo de lo
deontol!gico.
2. Definici!n de educacci!n.
En esta parte del texto, Durkheim nos ofrece su propuesta definitoria de la educaci!n. De los
preliminares a esa definici!n se pueden sacar al menos nociones cla'es del concepto mismo.
En primer lugar, para Durkheim la educaci!n implica la existencia de dos generaciones distintas
3una adulta & otra jo'en4, en la ue la ma&or ejerce una acci!n sobre la otra. Es decir, la generaci!n
jo'en desempe,a un papel totalmente pasi'o. Esta unidireccionalidad ha recibido m$ltiples crticas
desde la psicologa contempornea, como la de +udith 5ich 1arris.
) Maneras de pensar, de sentir & de actuar ue existen fuera de los indi'iduos 3por encima de ellos4 & se les imponen
coacti'amente.
En segundo lugar, Durkheim habla del car3c!er dua" de "a educacin, este es, su doble aspecto de
unidad6multiplicidad. 7a unidad se refiere a la base com$n de ideas, creencias,estados mentales,
prcticas sociales, etc sobre los ue cualuier sociedad est construida & ue hacen posible la
cooperaci!n. 7a multiplicidad es el mismo conjunto pero especfico del entorno de cada indi'iduo.
En el fondo de esta dualidad reposa un supuesto cla'e para entender a Durkheim. Este es, el orden
social necesita una base com$n, un consenso acerca de ciertas cuestiones fundamentales. Esta base
es lo Durkheim denomina ideal de hombre o polo de la educaci!n.
De de esta manera Durkheim enuncia la definici!n8 la educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario
para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de
estados sicos! intelectuales y morales que e"igen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto
como el medio ambiente especico al que est# especialmente destinado.
9.(onsecuencias de la definici!n8 la educaci!n como sociali"aci!n.
7legados a este punto, Durkheim reali"a una distinci!n ontol!gica en la ue separa dos dimensiones
en el hombre a las ue denomina ser social & ser indi'idual para ahondar en las consecuencias de su
definici!n. 1a& ue admitir ue este pasaje el soci!logo es bastante oscuro. 7a educaci!n se perfila
entonces como la creaci!n del ser social sobre el ser indi'idual del hombre. (reaci!n ue es
imposible desarrollar espontneamente.
Esta distinci!n se constru&e sobre supuestos antropol!gicos mu& fuertes. En primer lugar un
pesimismo acerca de la naturale"a indi'idual del hombre. : adems, el punto ms flaco de las
ciencias sociales durante todo el siglo ;;, el mito de la tbula rasa, la maleabilidad de la
personalidad del hombre & la inexistencia de estructuras innatas.
Aunue Durkheim no habla de ello directamente en el texto, una de las consecuencias de la
definici!n es la naturale"a social de la moral. A tra'<s de la educaci!n la sociedad hace moral al
hombre, es decir, lo hace propiamente humano. Es en definiti'a, un bien colecti'o e indi'idual.
7a sociedad trasciende a los indi'iduos ue la componen & ese algo ue trasciende es moral
3holismo moral4. Esa es la cla'e para la concepci!n moral de Durkheim, el carcter social de la
moralidad.
=. El papel del estado en materia de educaci!n
En este epgrafe se puede entender al soci!logo franc<s en su contexto hist!rico, &a ue es
bsicamente una descripci!n del sistema educati'o franc<s 'igente en el siglo ;/;, ue despu<s
ser'ira de modelo para el resto de Europa.
5esumiendo, podemos afirmar ue el estado tiene ue garanti"ar ue las nue'as generaciones
aduieran el conjunto de ideas, creencias, etc ue hagan posible el orden social. >n argumento en
contra de esta concepci!n del estado a ni'el educati'o es la e'idente dificultad para definir
correctamente esa base com$n de conocimientos. #in embargo, afirma Durkheim, ha& una serie de
principios ue todos los indi'iduos suscribiran sin dificultad ue se pueden resumir en t<rminos de
lo ue entendemos por ci'ili"aci!n & moral democrtica.
?. El poder de la educaci!n
En este punto, Durkheim es bastante pol<mico, partiendo de la unidireccionalidad de la educaci!n
3la reducci!n del educando a un sujeto pasi'a4 llega a un modelo de explicaci!n difcil de mantener
ho& en da por las ciencias sociales. @rente a la concepci!n clsica imperante, <l entiende ue
moralidad & educaci!n no consisten, como &a hemos dicho, en el desarrollo de unas facultades
innatas &a presentes en el sujeto. Ms bien lo contrario, suponen una implantaci!n sobre el
indi'iduo a manos de un agente externo de una serie de ideas, creencias, prcticas, etc ue no
existen ni surgen espontneamente de <l. En definiti'a, la educaci!n tiene un poder casi ilimitado
ue debemos entender en t<rminos de creaci!n.
De au se deri'a, en cierta medida, c!mo Durkheim entiende la relaci!n de la educacci!n. (omo
se,albamos, esta relaci!n solo tiene un sentido 3Educador6educando4 por lo tanto no existe
repciprocidad en la acci!n. Durkheim ahonda en esta uniderracionalidad & encuentra su esencia en
una relaci!n de autoridad. (abe preguntarnos entonces Au< es la autoridadB
(omo punto de partida & haciendo caso a la etimologa de la palabra, aceptaremos ue la autoridad
consiste en cierto tipo de superioridad o ascendiente.
0ara continuar ahondando en el concepto, parece importante reali"ar una distinci!n entre poder &
autoridad, ue tan a menudo se tratan como sin!nimos en la filosofa & las ciencias sociales del
siglo ;;. 0ara ello nos 'aldremos de la siguiente definici!n de poder8 si decimos que $ tiene poder
sobre %! estamos diciendo que tiene la capacidad de inluir sobre determinada accin de % por
medio de incentivos positivos y&o negativos 3ofertas & amena"as4. Es interesante obser'ar otro error
com$n en las concepciones de poder8 la implicaci!n de la 'iolencia. #eg$n este esuema el poder
puede 'erse acompa,ado de 'iolencia, pero no es una condici!n necesario.
Entendiendo esto & teniendo en cuenta sobre todo la unidireccionalidad del poder C6A, podemos
pasar a definir la autoridad. En una relaci!n de autoridad, tambi<n se dan la influencia de un agente
sobre otro, pero esta influencia no reside solo en los castigo & recompensas ue C ejerce sobre A,
sino porue A, a su 'e", reconoce cierta superioridad 3al menos en alg$n aspecto4 sobre C. 3ejemplo
del enfermo & el m<dico4.
5elaci!n entre autoridad & deber
2
.
Durkheim ahonda en el sentido de la autoridad & para ello introduce la noci!n de deber.
3deberDobligaci!n4. 0artiendo del hecho de ue la educaci!n es esfuer"o, conocimiento del deber,
de lo ue ha& ue hacer, aparece la pregunta Ac!mo conoce el ni,o el deberB. Au est la relaci!n
autoridad6deber, el educando reconoce el deber en la figura del profesor. 7a autoridad educati'a
consiste en el reconocimiento de un smbolo del deber en el educador,de una superioridad moral
aduiridas a tra'<s del conocimiento & el respeto de la norma. #mbolo ue, en $ltima instancia, es
reflejo de la sociedad en s misma.
En pocas palabras, podemso afirmar ue detras de la noci!n de deber, ue el ni,o tiene ue hacer
su&a para estar capacitado socialmente, reposa el concepto de autoridad. El reconocimiento del
deber no es otra cosa ue el reconocimiento de la autoridad de la norma
E. Durkheim, La educacin m'ra"&, en Educacin c'm' 'cia"i#acin, Sa"amanca, S)(ueme,
1+0,, %%. 17./10-
C'nce%cin de "a m'ra"idad en Durkheim. In!r'duccin.
Entre las lneas de este captulo, Durkheim deja claro ue toma como ri'ales intelectuales al
liberalismo & el utilitarismo del siglo ;/;. 7legando en algunos pasajes a construir un mu,eco de
paja cu&a postura ficticia es fcil de atacar.
Es con'eniente ue hagamos un par de apuntes pre'ios al examen de la moralidad en el soci!logo
franc<s. En primer lugar, el afn ue tiene por c'm8a!ir "a %er%ec!i9a u8icua de "' 4i"'4' en
lo referente al tema, aceptando la circunstancia & elaborando una definici!n partiendo del material
emprico. En segundo, & en parte como consecuencia de este perseguimiento de un proceder
cientfico, la de"imi!acin de" '82e!' de e!udi'. Durkheim deja claro ue 'a a hablar de educaci!n
moral referida a la escuela p$blica elemental, ue abarca el segundo periodo de la infancia 3E6)2
a,os4.
A0or u< una delimitaci!n tan estricta de lo ue entendemos por educaci!n moralB 0odemos
responder a la pregunta atendiendo a las circunstancias hist!ricas & polticas del texto, Durkheim
2 Entendemos deber en su sentido kantiano8 la obligacin es la necesidad de una accin por respeto a una ley.
habla en los primeros captulos del libro de la inno'aci!n ue supone el nue'o modelo franc<s de
educaci!n. /nno'aci!n ue se relaciona estrechamente con la crisis de la moral tradicional religiosa.
7a concepci!n fundamental de la moral ha cambiado & a ese cambio, dice Durkheim, tiene ue
adaptarse la educaci!n moral, elaborando lo ue <l denomina una m'ra" "aica.
Este es el prop!sito fundamental, entonces la pregunta salta automticamente en nuestras cabe"as
Au< es una moral laicaB. >na respuesta inmediata nos lle'ara a extraer todos los elementos
religiosos de la moral tradicional, pero esto no dejara en algo ue es prcticamente nada. De au
se desprende la alternati'a ue el soci!logo propone, reformular los conceptos de la moral
tradicional atendiendo solo a criterios de racionalidad. Es decir, ning$n elemento de la nue'a moral
puede uedar opaco a la ra"!n. #obra decir ue para Durkheim racional es sin!nimo de sociol!gico.
(omo segunda condici!n para la creaci!n de la moral laica, podemos se,alar la afinidad de <sta con
una sociedad moderna, entendida en fundamentalmente en t<rminos de indi'idualismo,
racionalismo & di'isi!n del trabajo.
L' !re e"emen!' de "a m'ra"idad.
>no de los problemas fundamentales ue plantea el nue'o modelo de educaci!n p$blica es la
dispersi!n de fuer"as en relaci!n al corto periodo de tiempo ue la escuela es capa" de influir en la
'ida del ni,o. Entonces Durkheim plantea como cuesti!n fundamental cul es la manera en la ue
debemos de educar moralmente. Descarta de inmediato lo ue *ohlberg denomina el saco de
'alores, una conjunci!n de 'irtudes. En su lugar, propone abordar la estructura esencial de la
moralidad, relati'i"ando de manera radical el concepto clsico de 'irtud.
Durkheim identifica tres elementos estructurales de la moralidad. Examin<moslos uno por uno.
1. E" e%)ri!u de dici%"ina.
En esta parte del libro, comien"a de nue'o criticando el proceder de los fil!sofos en pro del
cientfico. El problema ue encontramos au en el esuema de Durkheim es ue da una 'isi!n
bastante pobre de lo ue es el m<todo cientfico. 7o define bsicamente como la obser'aci!n de
hechos, b$sueda de nexos causales entre ellos & la formulaci!n de una le& ue sea capa" de
predecirlos.
7os fil!sofos sin embargo, dice, estn obsesionados con la b$sueda de un principio $ltimo. Au
podemos apuntar ue <sta es una caracterstica de la modernidad & no est presente en muchos
fil!sofos antiguos ni medie'ales, claro ejemplo de ello es Arist!teles.
@rente a lo ue el llama la perspecti'a filos!fica, Durkheim entiende la moral como un c!digo de
normas. 0ero no debemos fijarnos en ella buscando una serie de principios. #ino, partiendo de una
obser'aci!n sociol!gica encontrar lo ue ha& de moral en ellas.
0ara entender lo ue encierra el e%)ri!u de dici%"ina podemos di'idir su comprensi!n en los dos
conceptos fundamentales ue encierra. 0or un lado la re(u"aridad de "a accin, las normas
canali"an la conducta del sujeto & le proporcionan un orden. En definiti'a dan hbitos. En relaci!na
a la escuela, Durkheim se,ala ue la propia organi"aci!n de la escuela tiene ue fomentar este
carcter de regularidad disciplinar, por ejemplo en el establecimiento de horarios
Adems del orden, e" e%)ri!u de dici%"ina e a%'$a en e" c'nce%!' de au!'ridad. Fo basta con
una regularidad para ue la norma exista, sino ue es necesario la autridad de la misma sobre el
sujeto moral. Es decir, la norma tiene ue influir sobre la acci!n del agente en base al
reconocimiento de la superioridad ue <sta tiene sobre <l. El sujeto tiene ue aceptar el juicio moral
de la norma, aceptando su orden, su mandato.
AGu< es seguir una normaB
El seguimiento de una norma no consiste en un ajuste entre la acci!n del sujeto & lo ue preescribe
la norma, porue esto podra ser resultado de una coincidencia entre las ra"ones particulares del
sujeto & el enunciado de la norma. 7a ra"!n ue lle'a a actuar al agente, para ue podamos afirmar
ue est siguiendo una norma, tiene ue ser el reconocimiento de la superioridad de la norma. Esto
es, en $ltimo t<rmino, la asunci!n de la superioridad de la sociedad sobre el indi'iduo.
/mportancia efecti'a o extrnseca de la disciplina, resultados sobre el sujeto.
Durkheim reitera finalmente la importancia extrnseca del espritu de disciplina, ue podemos
explicar en tres puntos.
).Es condici!n necesaria para salud mental & fsica de los sujeto, &a ue impide la dispersi!n
sistemtica de la conducta. El instrumento disciplinar fija lmites.
2.Es esencial para la formaci!n del carcter% entendiendo <ste en t<rminos de una 'oluntad reflexi'a
& personal. >n auto6control ue someta las caprichos de la 'oluntad a reglas.
9.7as dos anteriores son condiciones para actuar libremente ue, seg$n Durkheim, no es hacer lo
ue a uno le apete"ca en cada momento sino ser due,o de uno mismo & cumplir con el deber.
3libertad positi'a4.
(omo consecuencia, la 'irtud clsica se redefine como una capacidad ejecuti'a de autodominio.
1. La adhein a "' (ru%' 'cia"e.
(omo hemos podido obser'ar, la disciplina es el elemento formal de la moralidad, el contenido de
la misma reside en este segundo punto. 0artiendo de una definici!n bsica de acci!n moral, <sta es,
auella ue persigue fines, Durkheim reali"a una serie de ajustes. AGu< clase de fines ha de
perseguir una acci!n moralB @ines suprapersonales, es decir, ue superen al indi'iduo & no persigan
el beneficio propio.
#in embargo, au ha& ue entender suprapersonal en su sentido fuerte, es decir, no cae bajo el
dominio de acciones morales auellas ue beneficien a otros indi'iduos sino las ue trascienden al
ser indi'idual. 7as acciones morales estn siempre referidas a fines relati'os al colecti'o social &
<ste no puede entenderse en t<rmino de mero agregado de indi'iduos. Hoda esta concepci!n reposa
en una idea central en el sistema sociol!gico del franc<s8 el colecti'o es algo irreductible a sus
indi'iduos 3h'"im' m'ra"4.
En resumen & como conclusiones a esta parte, una acci!n es moral cuando persigue fines sociales.
0or lo tanto el dominio de lo moral & lo social coinciden. En consecuencia la sociedad aduiere en
esta nue'a perspecti'a laica un 'alor ontol!gico & moral, existiendo como algo distinto a los
indi'iduos. El puesto ue ocupaba Dios en la moral tradicional lo ocupa ahora la sociedad.
De cara la dimensi!n pedag!gica de este elemento de la moralidad, ha& ue ense,ar al ni,o en la
escuela a uerer fines ue lo superen, en otras palabras, a uerer bienes sociales del grupo al ue
pertenece. A toda esta concepci!n sub&ace la idea de %r'(rein m'ra" ' 'cia"! <sta es, la
confian"a la continua ampliaci!n & mejora de los grupos sociales. 0ara fomentar este proceso,
Durkheim propone organi"ar la patria 3el grupo ms grande en su contexto hist!rico4 fundamentada
en base a principios uni'ersales. Il reconoce estos principios en lo ideales re'olucionarios
franceses8 7ibertad, /gualdad & @raternidad.
En relaci!n con las dos dimensiones de la moral ue hemos 'isto en alguna clase 3CienJDeber4
presente en todas las concepciones te!ricas coinciden en el modelo durkheininano con
3Adhesi!nJDisciplina4. Durkheim afirma ue estos dos elementos son constituti'os e irreductibles a
cualuier <poca aunue 'a&an pre'aleciendo & disminu&endo. #in embargo existe en la sociedad
moderna un tercer elemento ue le es caracterstico.
.. La au!'n'm)a de "a 9'"un!ad.
Durkheim explica este elemento caracterstico de la modernidad como resultado del
indi'idualismoJracionalismo cohetneo.
De los dos primeros elementos de la moralidad se desprende una idea de ser'idumbre 'oluntaria &
una aparente paradoja, la imposici!n de las normas & fines sociales frente a la autonoma del
indi'iduo 3condici!n sine ua non de una sociedad democrtica4.
El soci!logo resuel'e esta oposici!n introduciendo el tercer elemento, ue podemos resumir como
un consciencia indi'iudal de las ra"ones ue nos lle'an a seguir las normas & a uerer los fines.
Esto es, la comprensi!n racional de la moral por parte de cada indi'iduo. 0ero esta ilustraci!n ha de
entenderse en t<rminos sociol!gicos, el indi'iduo sabe ue act$a moralmente si & solo si conoce el
bien social de sus acciones 3diferencia radical con la autonoma kantiana4.
Princi%i' %eda((ic' %ara "a educacin m'ra".
:Cm' ha$ 5ue educar m'ra"men!e a "' ni;'<
Morali"a au significa sociali"ar, es decir, integrar al sujeto en la sociedad. El principal objeti'o de
la educaci!n moral es arrancar al ni,o del seno familiar para introducirlo en una peue,a sociedad,
la escuela. De au se deduce ue la moral no puede consistir en la ense,an"a moral, entendiendo
esta como una materia ms a la ue le asignan un n$mero de horas semanales. 7o fundamental, dice
Durkheim, para definir la morali"aci!n dentro de una escuela es la organi"aci!n social de la misma.
0odemos entender la misma en t<rminos de8 relaci!n alumno6maestro, el sistema de normas & su
sistema de sanciones, o el currculum oculto 3todos auellos elementos trans'ersales al programa
educati'o4.
0odemos deri'ar una consecuencia te!rica fuerte de todo esto. Desde la perspecti'a del franc<s, la
pedagoga no es una ciencia, sino algo as como una teora instrumental auxiliar ue se 'ale de los
resultados de la sociologa para su funcionamiento. Algo anlogo a la hermen<utica respecto de la
filosofa.
Princi%i' %eda((ic' en re"acin a "' !re e"emen!' de "a m'ra"idad.
>na manera de abordar el estudio de estas indicaciones pedag!gicas sera examinar las mismas en
relaci!n a cada uno de los tres elementos morales ue 'imos antes.
5especto al espritu de disciplina, recordemos ue estaba compuesto a su 'e" de dos nociones8
autoridad de la norma & regularidad en la conducta del ni,o. El primero se puede lle'ar a la
prctica, dice Durkheim, a tra'<s del refuer"o de la autoridad de la figura del profesor,
estableciendo, por ejemplo, una organi"aci!n jerruica en el aula. En relaci!n a la regularidad de la
conducta, el adaptarse a hbitos, es fundamental el establecimiento de una serie de horarios para
ue los deseos de cada indi'iduo se adapten a un patr!n com$n.
7os castigos & los premios.
Durkheim entiende como fundamental un sistema de castigos conjunto al sistema de normas. 7a
capacidad de castigar, dice, reside en el reconocimiento de la autoridad & no 'ice'ersa, sino el
castigo no cobra su 'erdadero sentido. Descarta, automticamente, los castigos corporales porue
deseducan en el reconocimiento del autorespeto & la dignidad personal.
(abe preguntarnos entonces cul es la funci!n del castigo. Fo es la expiaci!n, entendida en sentido
cristiano o tradicional. Hampoco tiene una funci!n disuasoria. #u 'erdadera ra"!n de ser es
fortalecer la fe del colecti'o en las normas, condenando la inmoralidad de ciertas acciones. El
castigo se configura por tanto como una funci!n expresi'a & no instrumental.
Durkheim tambi<n se,ala ue los reglamentos han de ser prudentes & adecuados & los castigos
suficientes & ra"onables
(onectando con el siguiente elemento, la adhesi!n a los grupos sociales. Durkheim da mucha
importancia a los castigos colecti'os porue fa'orecen el espritu de grupo, el sentido del nosotros.
Ense,a a uerer la 'ida social.
5especto al sentimiento del deber el franc<s aboga por fortalecer el espritu del esfuer"o. #ociali"ar
significa en este punto, ue los ni,os aprendan a uerer la 'ida en colecti'idad, poniendo los bienes
del grupo por encima de los indi'iduales. En t<rminos modernos, fa'orecer el tejido asociati'o en
busca de fines colecti'os.
En relaci!n al tercer elemento de la moralidad, la autonoma de la 'oluntad, es el $nico, dice
Durkheim, ue puede comprenderse como objeto de una lecci!n. Ense,ando al ni,o las
instituciones en las ue 'a a 'i'ir, los retos ue tiene ue superar, etc.