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Jess Valverde Berrocoso (coord.)
DOCENTES ECOMPETENTES
Buenas prcticas educativas con TIC
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Coiiccix: Universidad. Psicopedagoga
Truio: Docentes e-competentes. Buenas prcticas educativas con TIC
Equipo de investigacin: Jess Valverde Berrocoso (coord.), Mara del Carmen Garrido Arroyo,
Eloy Jos Lpez Meneses, Dionisio Daz Muriel, Mara Rosa Fernndez Snchez,
Mara Jos Sosa Daz, Jess Montero Melchor y Sara Peligros Garca
Centros Educativos participantes en la investigacin: Colegio Pblico Miralvalle, CRA Valle del
Salor, Instituto de Educacin Secundaria gora, Instituto de Educacin Secundaria Valle del Jerte,
Instituto de Educacin Secundaria Turgalium, Colegio Pblico Octavio Augusto, Colegio Pblico
Jess Romero Muoz, Instituto de Educacin Secundaria Ruta de la Plata, Instituto de Educacin
Secundaria Santa Eulalia
La investigacin que ha servido de base para este libro titulada Polticas educativas autonmicas
y sus efectos sobre la innovacin pedaggica en el uso de las TIC en los centros escolares
(ref. SEJ2006-12435-C05-05) ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin, Direccin
General de Programas y Transferencia del Conocimiento, Plan Nacional de I+D+i (2006-2009).
Primera edicin: mayo de 2011
Jess Valverde Berrocoso (coord.)
De esta edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailn, 5 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 Fax: 93 231 18 68
http: www.octaedro.com
e-mail: octaedro@octaedro.com
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra
slo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a
CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-159-6
Depsito legal: B. 17.462-2011
Diseo y produccin: Editorial Octaedro
Fotografa cubierta: Vidiments - www.photaki.es
Impresin: Limpergraf, S.L.
Impreso en Espaa - Printed in Spain
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SUMARIO
INTRODUCCIN ................................................................................................... 9
1. PROFESORADO, TECNOLOGA EDUCATIVA
E INNOVACIN DIDCTICA ..................................................................... 13
Jess Valverde Berrocoso
2. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
ACTIVIDADES DOCENTES ........................................................................ 29
Mara del Carmen Garrido Arroyo y Mara Rosa Fernndez Snchez
3. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
GESTIN Y ORGANIZACIN ................................................................... 53
Mara Jos Sosa Daz y Jess Montero Melchor
4. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
RECURSOS DIDCTICOS ............................................................................ 83
Eloy Lpez Meneses y Dionisio Daz Muriel
5. AUTOEVALUACIN DE BUENAS PRCTICAS
EDUCATIVAS CON TIC BPETIC .......................................................... 105
Jess Valverde Berrocoso
SOBRE LOS AUTORES......................................................................................... 123
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INTRODUCCIN
Este libro ofrece algunos de los resultados de la investigacin educativa titulada
Anlisis de las polticas educativas para la integracin y uso de las TIC en el sis-
tema educativo de Extremadura y sus efectos en la innovacin didctica, que fue
nanciada por el Ministerio de Ciencia e Innovacin,
1
y llevada a cabo por el gru-
po de investigacin Nodo Educativo
2
de la Universidad de Extremadura. Para su
desarrollo se realiz una seleccin y catalogacin de centros educativos pblicos
extremeos con buenas prcticas educativas con TIC, basndose en criterios de
a) experiencia previa en proyectos de innovacin didctica con TIC (creacin de
unidades didcticas interactivas y/o elaboracin de materiales multimedia), b) ob-
tencin de distinciones y premios relacionados con la tecnologa educativa y c) va-
loracin de la innovacin con TIC realizada por expertos (asesores TIC de Centros
de Profesores y Recursos, as como coordinadores TIC de centros educativos).
Como resultado de este proceso, el equipo de investigacin seleccion un
total de nueve centros educativos pblicos (cuatro de Primaria y cinco de Secun-
daria) que fueron evaluados como centros de buenas prcticas educativas con
TIC. Fueron los siguientes: Colegio Pblico Miralvalle e Instituto de Educa-
cin Secundaria Valle del Jerte, de Plasencia (Cceres); CRA Valle del Salor, de
Valdefuentes (Cceres); Instituto de Educacin Secundaria gora, de Cceres;
Instituto de Educacin Secundaria Turgalium, de Trujillo (Cceres); Colegio
Pblico Octavio Augusto e Instituto de Educacin Secundaria Santa Eulalia,
de Mrida (Badajoz); Instituto de Educacin Secundaria Ruta de la Plata, de
Calamonte (Badajoz) y Colegio Pblico Jess Romero Muoz, de Los Santos de
Maimona (Badajoz). Sin la colaboracin desinteresada de estos centros educati-
vos este trabajo habra sido imposible. Todos ellos abrieron generosamente sus
puertas para permitirnos conocer cmo trabajan y se esfuerzan por integrar las
tecnologas en su prctica docente de aula y en la organizacin del centro esco-
lar. Desde estas lneas les manifestamos nuestro ms sincero agradecimiento por
su inestimable colaboracin.
Para orientar y documentar el proceso de observacin se elaboraron una serie
1. Plan Nacional de I+D+i 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC.
2. Web del grupo: <http://www.unex.es/investigacion/grupos/nodo/>
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de escalas de observacin basadas en indicadores de buenas prcticas educativas
con TIC, fundamentadas en nuestro propio concepto de buenas prcticas (BP)
que dene seis dimensiones: cognitiva o del aprendizaje; organizativa; comuni-
cativa; didctica o de la enseanza; tecnolgica e institucional. En la recogida de
datos se utilizaron cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, anlisis docu-
mentales y registros audiovisuales de prcticas en el aula. Este libro ofrece una
seleccin de 18 buenas prcticas organizadas en torno a tres categoras: activi-
dades docentes, gestin y organizacin y recursos educativos, cada una de
las cuales describe seis casos de buenas prcticas.
El libro comienza con un captulo que reexiona acerca del necesario cam-
bio conceptual que se ha de introducir en el sistema educativo para asimilar el
cambio tecnolgico de nuestra sociedad actual. La necesidad de repensar cmo
aprendemos y cmo enseamos debera conducir a una transformacin profunda
de la profesin docente y de las instituciones educativas. El conocimiento directo
de la actividad del profesorado en las aulas nos ha permitido denir los rasgos
profesionales que conducen a la realizacin de buenas prcticas educativas con
TIC. Se podr comprobar que la e-competencia no se limita a un conjunto de
habilidades tcnicas para manejar el hardware y el software, sino que abarca,
tambin, competencias relacionadas con el conocimiento curricular y con la pe-
dagoga. Por otro lado, con el objeto de comprender mejor la prctica educativa
con TIC, se denen tres categoras diferentes de integracin de las tecnologas
en las aulas, que van desde un enfoque instrumental al contextualizado, pa-
sando por una perspectiva metodolgica, centrada en el diseo y la planica-
cin de la accin educativa con TIC. Concluye el captulo con un declogo de
principios pedaggicos sobre los que fundamentar los proyectos educativos y las
prcticas docentes de la escuela para una Sociedad del Conocimiento.
En el captulo sobre actividades docentes se recogen diversas prcticas que
se desarrollan en el aula con el apoyo de tecnologas digitales. En todas ellas
destaca el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje. Las TIC
permiten ofrecer una mayor autonoma al estudiante, de tal modo que la acti-
vidad en el aula se organiza en torno a tareas, que son propuestas y orientadas
por el profesorado, pero realizadas por los alumnos que se muestran activos en la
adquisicin de informacin, en su comprensin y reelaboracin, as como en la
puesta en prctica de sus conocimientos. El profesorado usa Internet como fuen-
te de informacin, pero tambin como medio para la elaboracin de contenidos
de aprendizaje e instrumento de autoevaluacin. Las tecnologas se introducen
de un modo natural, signicativo y son asimiladas como herramientas bsicas
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Hemos seleccionado prcticas muy di-
versas en cuanto a contenidos y asignaturas para mostrar que las posibilidades de
uso de las TIC se ajustan a las ms diversas necesidades educativas.
El captulo dedicado a la descripcin de buenas prcticas educativas con TIC
sobre gestin y organizacin, muestra la necesidad de que el proyecto educativo
del centro se comprometa explcitamente con la integracin de las tecnologas
digitales en la prctica docente. Sin una adecuada visin y apoyo del equipo di-
rectivo y de los coordinadores TIC de los centros al profesorado que innova con
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las tecnologas, estas prcticas estn condenadas a ser meras ancdotas basadas
en la motivacin personal y el voluntarismo de unos pocos. Con el riesgo cierto
de que el tiempo haga disminuir la perseverancia y el inters de este profesora-
do por continuar con la mejora de la calidad en la escuela. Afortunadamente,
hemos encontrado centros educativos donde los responsables de su gestin han
sabido proporcionar los recursos necesarios y organizarlos adecuadamente, de-
nir un proyecto educativo con TIC, formar equipos especializados y apoyar
a su profesorado en todo lo relacionado con la tecnologa educativa. Slo si se
asumen objetivos institucionales y se ponen los cimientos para apoyar las buenas
prcticas del profesorado, es posible generar una transformacin profunda de la
escuela acorde con la sociedad del conocimiento en la que nos encontramos.
El tercer captulo nos muestra seis buenas prcticas educativas con TIC cuyo
hilo conductor es la elaboracin de recursos didcticos. La digitalizacin ha
transformado radicalmente la forma de acceder y crear contenidos educativos.
Aunque el libro de texto contina siendo el material didctico preferido por el
profesorado y, en consecuencia, el ms utilizado, las TIC estn mostrando la
necesidad de complementar su utilizacin con otra serie de materiales digitales
con nuevas posibilidades de interaccin, modicacin, difusin, reelaboracin y
acceso. En la seleccin que hemos realizado, estos recursos son elaborados, in-
distintamente, por profesorado y estudiantes. Gracias a las nuevas herramientas
de la web 2.0 que simplican muchos de los procesos de elaboracin de estos
materiales, es posible que el alumnado se implique directamente en su creacin.
Por ltimo, el libro ofrece al profesional de la educacin la posibilidad de
autoevaluar su prctica educativa con TIC mediante una rbrica (BPE-TIC) que
evala cinco dimensiones de la actividad docente con tecnologas. Cada dimen-
sin posee una serie de categoras que se describen con claridad y a las que se
acompaa de criterios o indicadores de logro segn grados o niveles especcos
de ejecucin. La aplicacin del instrumento permite al profesorado, de manera
individual o colectiva, conocer la calidad de su actividad docente con TIC y, de
esta manera, potenciar las fortalezas, denir las debilidades, anticipar las amena-
zas y valorar las oportunidades.
Jiss Vaiviioi Biiiocoso
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1. PROFESORADO, TECNOLOGA EDUCATIVA E
INNOVACIN DIDCTICA
Jess Valverde Berrocoso
1. El profesorado preparado para educar en una sociedad
tecnolgica
Cualquiera que espere un recetario sobre lo que hay que hacer y lo que no en
las prcticas educativas con TIC, va a resultar muy decepcionado. Las prcti-
cas descritas en este libro, en general, no permiten una aplicacin automtica a
nuestra propia docencia. Estn seleccionadas porque provocan reexin, ofrecen
una mirada diferente sobre la cotidianeidad del aula o el centro escolar, aportan
pistas, abren caminos, ofrecen resultados de xito, ejemplican actuaciones no
idealizadas, ni apriorsticas. Son reales y, aunque representan una seleccin de lo
mejor, no estn todas, ni son perfectas.
Si hacemos un ejercicio de extrapolacin de las observaciones que hemos rea-
lizado en las aulas, podemos concluir que el profesorado que realiza buenas prc-
ticas educativas con TIC se caracteriza por una serie de atributos, que se mani-
estan en mayor o menor grado y que pueden estar presentes en su totalidad o
parcialmente, en su actividad docente.
En primer lugar, son conocedores en profundidad de los contenidos de
aprendizaje que ensean. Demuestran un dominio excelente del currculum
escolar que deben desarrollar en sus aulas. Son capaces de razonar de forma va-
liosa y original sobre los conocimientos que deben aprender los alumnos. Estn
motivados en la actualizacin de sus conocimientos y establecen, con frecuencia,
contacto con otros colegas para estar al da en las innovaciones didcticas que
afectan a su nivel educativo o asignatura. Para ello son usuarios activos de Inter-
net (buscando y aportando informacin) y participan en diferentes redes sociales
de mbito profesional. Este dominio les conduce al desarrollo de competencias
de enseanza, tales como la simplicacin y claricacin de conceptos comple-
jos para sus alumnos u ofrecer la esencia de un conocimiento a travs de accio-
nes motivadoras. Son capaces de pensar metacognitivamente, es decir, de actuar
para ejercer un control activo de los procesos cognitivos que tienen lugar en el
aprendizaje. Dicho de otro modo, tienen habilidad para razonar sobre la manera
de pensar de sus alumnos. Estos profesores se esfuerzan por conseguir que sus
alumnos reexionen sobre su propio aprendizaje, a travs de su propio conoci-
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miento sobre cmo ellos mismos los aprendieron. Y, adems, se esfuerzan por
que sus alumnos sean capaces de juzgar la calidad de su propio trabajo.
Poseen una comprensin, ms o menos intuitiva, sobre el aprendizaje hu-
mano que es similar a los resultados que surgen de la investigacin educativa
y se encuentra en las publicaciones especializadas. Su inters no se centra en la
acumulacin de contenidos, sino en la ayuda que necesita el alumnado para ser
capaz de ir construyendo su propio conocimiento. Les importa que sus alumnos
no slo obtengan una buena calicacin acadmica sino que su aprendizaje pro-
duzca una inuencia duradera en su forma futura de actuar, pensar y sentir. Los
profesores con buenas prcticas educativas con TIC, creen que la mayora de los
alumnos pueden aprender y, por ello, buscan formas para ayudar a todos a con-
seguirlo, especialmente con el apoyo de las tecnologas digitales.
Por otra parte, a la hora de preparar sus clases, estos profesores parten de
unos presupuestos que van ms all de las cuestiones obvias tales como el nme-
ro de alumnos, los contenidos implicados, el tipo de evaluacin de los aprendiza-
jes o las actividades que tendrn que realizar en su casa. Los mejores profesores
planican hacia atrs, es decir, comienzan por establecer los resultados que es-
peran obtener de sus alumnos. Adems, piensan el modo en el cual van a presen-
tar a sus alumnos los logros que esperan de ellos, de forma que se comprometan,
generen expectativas positivas y asuman los mismos objetivos. El uso del porta-
folio digital como instrumento para una evaluacin continua y formativa es un
ejemplo de integracin de las TIC en apoyo a la consecucin de competencias.
Se cuestionan cules son las capacidades cognitivas que necesita desarrollar el
alumnado para dar respuesta a las cuestiones clave del aprendizaje. Puesto que se
espera algo ms que la mera memorizacin de los contenidos, el profesor anticipa
dnde es ms probable que haya dicultades de comprensin, qu tipo de activi-
dades van a tener una mayor exigencia intelectual y cmo secuenciarlas, cmo re-
compensar el esfuerzo y la persistencia en tareas que les permitan practicar con ha-
bilidades de razonamiento. Aqu las TIC actan como herramientas que fomentan
y potencian la capacidad del alumno a la hora de enfrentarse al aprendizaje (p.ej.
software para la representacin visual del conocimiento como CmapTools o VUE).
Se esfuerzan por identicar las concepciones errneas que impiden a algunos
alumnos avanzar en los aprendizajes, para luego pensar cmo contrarrestar estos
modelos inecaces para la comprensin, por otros nuevos que s funcionen. En
este sentido, nada ms apropiado que usar simulaciones educativas, como los
laboratorios virtuales, que permitan ofrecer un entorno para aprendizajes com-
plejos sobre el cual resolver los problemas de comprensin con apoyo de las TIC.
Para ellos lo fundamental no es tanto lo que el profesor ha de comunicar, cuan-
to lo que los alumnos necesitan para aprender. No tienen la necesidad de contar
a sus alumnos todas y cada una de las cosas que deben saber y comprender. La
comunicacin, a travs de diferentes medios y canales, tiene xito slo si estimula
a los alumnos a pensar. La actividad en el aula se ofrece como ayuda para que los
alumnos puedan aprender fuera de ella. El uso de las aulas virtuales se confor-
ma como un espacio abierto de aprendizaje al que se puede acceder y en el que se
pueden compartir mltiples recursos informativos y, adems, ofrece recursos para
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la comunicacin (p.ej. foros, chat) y la generacin de conocimientos (p.ej. wikis,
blogs). Esta ltima actividad acadmica es muy importante porque ayuda a los
alumnos a construir su propia comprensin. Adems, genera conicto cognitivo
en la estructura de la clase porque obliga al contraste de ideas y al debate.
Estos profesores tambin establecen criterios y mecanismos para poder iden-
ticar en el grupo de alumnos a aquellos que presentan mayores dicultades en
el aprendizaje. Se apoyan en las TIC para denir qu recursos educativos les van
a ofrecer para tratar de superar los bloqueos, a travs de materiales en diversos
soportes y lenguajes o creando soluciones organizativas que fomenten el trabajo
en equipo y el apoyo entre iguales.
Por otra parte, el profesorado que lleva a cabo buenas prcticas educativas
con TIC, trata de llegar a un acuerdo entre sus expectativas acadmicas y las
del alumnado. Puesto que el currculum escolar dene y establece cules son
las preguntas que deben resolver los alumnos y esto, con bastante frecuencia,
no se ajusta a los verdaderos intereses particulares de los alumnos, es necesario
intentar reconciliar estas exigencias en conicto, mediante el establecimiento
de un espacio comn de intereses. Los profesores tratan de buscar el punto de
unin entre el currculum prescrito y las preguntas que los propios alumnos
quisieran responder (currculum demandado), es decir, aquello que necesitan
conocer del mundo en el que viven.
Adems, estos profesores poseen unas altas expectativas de sus alumnos.
Plantean objetivos de aprendizaje que ponen de maniesto la forma de razonar y
actuar que se espera en la vida diaria. Tienden a buscar y apreciar el valor indivi-
dual de cada alumno. Tienen una enorme fe en la capacidad de los alumnos para
conseguir lo que se propongan. Cuidan que sus alumnos mantengan su ilusin
mediante expectativas positivas que son especcas, estimulantes pero realistas
y que toman en serio su trabajo. En cualquier caso, los profesores no piensan
que todos los alumnos pueden hacer cualquier cosa. Conocen sus limitaciones
porque las analizan con rigurosidad. Por otra parte, cuando surgen problemas
en los aprendizajes, los profesores buscan primero los problemas en su propia
actividad docente antes que en la capacitacin o aptitudes de sus alumnos. Los
mejores profesores creen que el aprendizaje involucra tanto al desarrollo personal
como al intelectual, y que ni la capacidad de pensar ni la calidad de una persona
madura son inmutables. Cada estudiante necesita algo especial.
Por ltimo, los profesores que desarrollan buenas prcticas educativas con
TIC tienden a desarrollar un entorno natural para el aprendizaje crtico. Los
alumnos aprenden enfrentndose a problemas importantes, atractivos o motiva-
dores, a tareas autnticas que les desafan al tratar con ideas nuevas, comprobar
hiptesis y reexionar sobre su propia forma de pensar. El profesor anima a sus
alumnos a comparar, aplicar, evaluar, analizar y sintetizar, pero nunca slo a
escuchar y recordar. Con independencia del mtodo didctico que utilicen, en
estos profesores estn presentes cinco elementos del aprendizaje crtico: lanzar
una pregunta, ayudar a comprender la relevancia de la misma, motivar a que
se busquen respuestas crticas y creativas, ofrecer argumentaciones sobre cmo
deben responderlas y, por ltimo, concluir con nuevas preguntas. En la enorme
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potencialidad comunicativa de las tecnologas digitales encuentran un recurso
bsico para desarrollar estos entornos de aprendizaje.
De este perl no debera extraerse una concepcin idealizada de la profesin
docente. Describo a personas reales que ahora mismo trabajan en aulas reales y
que, en su quehacer cotidiano, desarrollan prcticas de xito, no sin dicultades
y equivocaciones, avances y retrocesos. Destacan por su motivacin y por su
mejora profesional constante, dentro de la cual introducen especialmente el de-
sarrollo de sus competencias digitales para la educacin.
2. Modalidades de tecnologa educativa
La observacin sistemtica de la prctica docente con TIC en las aulas nos per-
mite categorizarlas bajo tres modalidades diferentes: tecnologa educativa instru-
mental, metodolgica y contextualizada. Estas categoras podemos encontrarlas
directamente en las aulas tal y como las denimos, o bien en diferentes pro-
cesos de desarrollo que muestran etapas de trasformacin entre ellas (p.ej. de
instrumental a metodolgica), puesto que podramos considerarlas como rasgos
continuos, que se maniestan en mayor o menor grado en una determinada ca-
tegora, sin excluir la presencia de algn elemento caracterstico de otra. As, en
una prctica docente puede primar la tecnologa educativa metodolgica, pero
encontrarse tambin determinados atributos de una tecnologa educativa con-
textualizada, que comienza a aparecer. A continuacin se describen estas tres
modalidades de tecnologa educativa.
2.1 Tecnologa educativa instrumental
La prctica de la tecnologa educativa instrumental tiene lugar cuando el profe-
sorado cree que el uso de herramientas tecnolgicas conducir, de modo auto-
mtico, al logro de los resultados de aprendizaje esperados. Esta creencia sobre
la capacidad intrnseca de las tecnologas para mejorar los problemas educativos
ha sido criticada por los expertos en los ltimos cincuenta aos y, sin embargo,
contina encontrando defensores, especialmente en los discursos en que se apo-
yan determinadas polticas educativas relacionadas con la introduccin de las
TIC en las aulas. Todo lo que necesitas es equipar las escuelas con ordenadores
y acceso a Internet, y voil la revolucin comenzar (Salomon, 2002:72).
La creencia de que las TIC tienen un poder innato para resolver los proble-
mas educativos parece surgir de una creencia bsica que sostiene que las activi-
dades docentes generan, por s mismas, aprendizajes. Si se percibe que el profesor
es como un alfarero en su torno moldeando y dando forma a las ideas de sus
alumnos, entonces la mejora de las herramientas debera conducir a una mejora
del producto. Por otra parte, los alumnos son percibidos como vasijas sobre
las que se deposita toda la informacin que necesitan aprender. El sistema se
sustenta en la premisa de que la comunicacin del contenido a los alumnos se
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convertir directamente en aprendizaje. Se confa en que el uso de herramientas
tecnolgicas permitir superar las limitaciones de la transmisin de la informa-
cin, que es considerado un problema central en la enseanza.
La prctica de la tecnologa educativa instrumental tiene lugar cuando los
recursos tecnolgicos son percibidos como una caracterstica bsica de una situa-
cin de enseanza, o cuando la medida de la calidad de un proceso educativo
se basa en el uso de herramientas tecnolgicas. Para la tecnologa educativa ins-
trumental el principal tema que se debe resolver es cmo hacer que el proceso
de enseanza sea ms ecaz. Se sostiene que la enseanza tradicional es una
actividad muy ineciente que podemos modicar en ecaz con el uso de las
tecnologas. El segundo tema que interesa a la tecnologa educativa instrumental
es que para que se produzca una buena prctica educativa es fundamental que
la informacin se transmita a los alumnos de la manera ms eciente posible.
De ah que se perciban los recursos tecnolgicos como medios o vehculos para
presentar los contenidos curriculares, sin interesar demasiado cmo responden
los alumnos a esta estimulacin. El tercer tema es que, debido a la naturaleza de
la tecnologa, los recursos y herramientas tcnicas usadas en la enseanza tienen
una capacidad intrnseca para resolver problemas educativos. Como resultado de
esto, mucha de la investigacin educativa desde la perspectiva de la tecnologa
educativa instrumental, ha estado orientada ms a la justicacin de usos ya
existentes de determinadas herramientas tecnolgicas, que a la comprensin o la
mejora del uso de esas herramientas. Todo conduce a unas prcticas educativas
poco exibles y muy estandarizadas.
Las prcticas educativas con TIC que siguen este modelo son escasamente
innovadoras porque los principios esenciales de los enfoques pedaggicos reno-
vadores no pueden ser fcilmente implementados sobre la nica base de la uti-
lizacin de herramientas tecnolgicas. De ah, que cuando las tecnologas es-
tn disponibles, el profesorado tienda a reproducir las prcticas educativas ms
tradicionales y las TIC no son utilizadas como una palanca para re-pensar la
actividad docente y re-orientar los aprendizajes, sino como un medio para hacer
lo que siempre se ha hecho, pero de un modo ms eciente. A la luz de este en-
foque, el rol de la tecnologa consiste en hacer mejor las cosas equivocadas, ms
que en hacer lo correcto (Reigeluth, 2001:13).
2.2 Tecnologa educativa metodolgica
La prctica de la tecnologa educativa metodolgica tiene lugar cuando el profeso-
rado espera que el diseo curricular (procesos, estrategias y tcnicas de ensean-
za-aprendizaje) conduzca automticamente al logro de los resultados deseados.
Este modelo se sustenta en la creencia de que el diseo curricular (las programa-
ciones de aula; las unidades didcticas; los proyectos curriculares; etc.) tiene las
cualidades intrnsecas sucientes para resolver los problemas educativos.
La tecnologa educativa realiz en sus inicios un gran esfuerzo en la compa-
racin de la ecacia de diferentes metodologas. Con el n de encontrar el mejor
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mtodo, los procesos educativos fueron analizados y presentados grcamente
en diagramas de ujo y representaciones similares (conceptos, cajas, echas, re-
troalimentaciones) en un intento por establecer un proceso sistemtico que de-
niera con claridad los pasos a seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se consider al mtodo como la herramienta que aseguraba un desempeo
profesional, dadas unas condiciones mnimas de formacin y experiencia, con
independencia de otros factores intervinientes de carcter cultural, actitudinal,
moral o losco que no deban interferir en la aplicacin del mtodo, si sta se
realizaba de modo correcto. El problema es que operativizar ideas complejas en
metodologas simplicadas que puedan ser comprendidas y fcilmente aplicadas
exige utilizar un nuevo lenguaje que no siempre es capaz de expresar adecuada-
mente los matices de las nuevas ideas. Esto conlleva que la traduccin del mo-
delo, que hace el profesorado, se haga sobre presupuestos que no estaban presen-
tes en la idea original o que se haga una interpretacin que puede ser contraria a
las tesis iniciales. Adems, puede dar lugar a modelos estticos, reduccionistas e
incompatibles con otras ideas innovadoras.
Para la tecnologa educativa metodolgica, el principal tema es la creencia
de que el problema ms importante es tratar de resolver cmo llegar a cabo el
proceso de enseanza de modo que ayude, ecaz y ecientemente, a los alumnos
a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. El segundo tema es la consideracin de
que el aprendizaje es la experimentacin de estrategias y procesos apropiados que
controlan la adquisicin de los resultados de aprendizaje deseados. No basta con
el uso de los recursos tecnolgicos, la actividad docente debe planicarse para
que el alumno adopte una posicin ms activa en su aprendizaje. El tercer tema
es que los mtodos y procesos usados para la accin docente tienen un poder
inherente para resolver los problemas educativos.
2.3 Tecnologa educativa contextualizada
La tecnologa educativa contextualizada no considera que la medida de la cali-
dad est slo en el uso de una herramienta tecnolgica o en el diseo del proceso
de enseanza-aprendizaje. La buena prctica educativa depende de las conse-
cuencias derivadas de la actividad docente con los alumnos y con el sistema de
manera global.
La tecnologa educativa contextualizada se ha denido como la creacin
de dinmicas globales y unicadas (a partir de componentes separados previa-
mente) que provocan la transformacin del aprendizaje (Beckwith, 1988). Una
buena prctica educativa con TIC no puede reducirse exclusivamente al uso de
cualquier tecnologa o nicamente al control derivado de un diseo o plani-
cacin de accin educativa. El profesorado que hace uso de esta tipologa de
tecnologa educativa, aplica determinadas herramientas tecnolgicas o un diseo
curricular, porque considera que las caractersticas del contexto de aula son las
apropiadas para que tengan una inuencia positiva en la solucin de un determi-
nado problema educativo.
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19 PROFESORADO, TECNOLOG A EDUCATI VA E I NNOVACI N DI DCTI CA
Esta tecnologa educativa exige que el profesorado acte como ante una par-
tida de ajedrez, en la que los jugadores se implican en una actividad intelectual
para la que no existe una serie de movimientos prejados. No existe un nico
procedimiento para alcanzar el objetivo, ni tampoco la jugada perfecta antes de
empezar la partida. Tampoco existe una solucin ptima. Todo depende de la
situacin de juego y de las capacidades de los jugadores.
Para llevar a cabo este tipo de prcticas educativas con TIC, el profesorado
ha de ser exible, capaz de aprender de la propia experiencia, abierto al cambio y
con libertad para responder a las nuevas circunstancias. No tratan de hacer que la
solucin exitosa se aplique a todos los problemas, sino que est en la bsqueda con-
tina de nuevas soluciones, nuevos principios y nuevos diseos que funcionen en
un contexto determinado. La tecnologa educativa contextualizada es una forma
de investigacin que trata de superar los lmites de lo posible, al mismo tiempo que
proporciona soluciones para los problemas actuales (McDonald y Gibbons, 2007).
En resumen, la tecnologa educativa instrumental mantiene la idea de que el
uso de herramientas tecnolgicas mejoran per se la enseanza. La tecnologa edu-
cativa metodolgica sostiene que el uso de mtodos, estrategias y tcnicas son la
clave para la mejora de la enseanza. La tecnologa educativa contextualizada
considera que una buena prctica educativa debera introducir diferentes recur-
sos tecnolgicos, diversos mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza, pero las
tecnologas no denen la buena prctica. Ms bien, sta consiste en la imple-
mentacin de entornos donde el aprendizaje pueda tener lugar.
Tabla 1. Comparacin entre tecnologas instrumental, metodolgica y contextualizada.
Tecnologa educativa
instrumental
Tecnologa educativa
metodolgica
Tecnologa educativa
contextualizada
Propsito de la prctica
educativa con TIC
Hacer la enseanza ms
eciente y escalable.
Desarrollar el proceso
de enseanza desde re-
sultados de aprendizaje
prejados.
Facilitar todo tipo de
aprendizajes.
Creencias sobre la
enseanza y el aprendizaje
La buena prctica
educativa se basa en la
eciencia; los alumnos
son recipientes.
Los mtodos y
estrategias controlan
el aprendizaje del
alumnado y la enseanza
del profesorado.
Los alumnos son agentes
activos de su propio
proceso de aprendizaje.
Naturaleza de la tecnologa
en la docencia
Los recursos y herra-
mientas tecnolgicos
pueden resolver
problemas educativos.
Los procesos y los
mtodos pueden resolver
problemas educativos.
Los recursos y los mtodos
son catalizadores para la
solucin de problemas
educativos.
Consecuencias
Prcticas educativas
poco exibles; desconsi-
deracin de problemas y
soluciones importantes;
dar legitimidad slo a
determinadas prcticas
docentes.
La forma de presentar
el diseo curricular
(lenguajes y procesos)
no puede recoger todos
los problemas y solucio-
nes; enseanza inexible
y estandarizada.
Se da legitimidad a ms
tipos de prcticas y he-
rramientas tecnolgicas;
favorece la exibilidad y la
prctica reexiva.
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3. Por qu no llega la revolucin esperada?
La descripcin de las anteriores categoras de tecnologa educativa nos permi-
tira dar respuesta a las razones por las cuales las TIC an no han supuesto un
cambio radical del sistema educativo, como algunos auguraban. Pero, adems,
Salomon (2002) aporta tres razones o condiciones bajo las cuales la tecnologa es
incapaz de transformar la educacin. Estas tres razones son: la paradoja tecno-
lgica o cmo trivializar una buena idea, el enfoque tecnocntrico o cmo
la omnipotencia se convierte en impotencia y la investigacin equivocada o el
precio de no aprender las lecciones del pasado.
3.1 Primera razn: la paradoja tecnolgica
Los sistemas educativos mantienen una tendencia a preservarse a s mismos y a
sus rutinas mediante la asimilacin de las nuevas tecnologas dentro de prcticas
educativas preexistentes. La tecnologa se domestica, es decir, permite hacer
precisamente que tenga encaje en la teora educativa prevalente de transmisin
y formacin cultural del pasado. De acuerdo a esta teora, el conocimiento debe
ser transmitido de arriba abajo por quienes saben hacia quienes no saben.
Existe un importante corpus de conocimientos que se tienen que dominar y este
dominio viene a travs de la adquisicin, la internalizacin, el ensayo y la asimi-
lacin.
Para Salomon (2002) an predominan tres creencias incorrectas en la edu-
cacin: a) el conocimiento consiste en una acumulacin de hechos y rutinas,
cuantos ms hechos y rutinas domine el estudiante, mayor ser su conocimiento,
ms profunda su comprensin y mejores sus habilidades; b) el conocimiento y la
comprensin pueden ser transmitidos desde la autoridad del profesor y el libro
de texto a los receptores (alumnos); y c) los alumnos pueden por s mismos, esta-
blecer un puente entre la teora y la prctica, entre el conocimiento abstracto y su
aplicacin contextualizada.
De acuerdo con esta visin, el papel de las TIC es ayudar en el proceso
arriba-abajo de transmisin de la informacin. Los alumnos pueden aprender
desde la tecnologa, pero su unicidad como una herramienta de construccin,
creacin, comunicacin y diseo para aprender con, y no desde, est bloqueada.
Nadie quiere modicar las prcticas tradicionales moviendo el barco de la edu-
cacin. Las TIC han llegado a las aulas pero el paradigma de un nuevo apren-
dizaje permanece en la retrica, se usa como argumento para defender el uso de
las tecnologas en la enseanza y no como un hecho real. Para los escpticos y
para los tecnfobos esto es la muestra de que la tecnologa educativa es un gran
engao. Las TIC no pueden aportar su potencial a la educacin si son domesti-
cadas y trivializadas para ajustarse a las prcticas tradicionales.
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3.2 Segunda razn: el enfoque tecnocntrico
Tenemos un problema cuando las tecnologas digitales se convierten en el eje
central del proceso de enseanza-aprendizaje, dejando de lado el conocimiento
curricular y la pedagoga. La atraccin de las pantallas nos seduce mucho ms
que un nuevo enfoque didctico y conduce fcilmente a pensar que su sola pre-
sencia y uso va a modicar en positivo los resultados acadmicos del alumnado.
La distincin entre informacin y conocimiento puede ser clave para entender
las implicaciones de las TIC en la educacin. De forma breve, podemos de-
cir que la informacin es mensurable, divisible, directamente transmisible, no
exige ser contextualizada y su adquisicin puede ser demostrada al ser repro-
ducida. Por el contrario, el conocimiento est organizado dentro de redes con
conexiones signicativas entre sus nodos; necesita ser construido como una red
de conexiones signicativas; es siempre parte constitutiva de un contexto y su
dominio se demuestra a travs de sus nuevas aplicaciones. El proceso de trans-
formacin de informacin a conocimiento es un esfuerzo intencional y plani-
cado. Adems precisa de tres requisitos: co-presencia (el aprendizaje se desarro-
lla en un entorno social, o de cara a cara, que aporta signicados y enriquece
la informacin), tutelaje (la mediacin educativa ofrecida por los educadores) y
una comunidad de aprendizaje (un buen aprendizaje exige la presencia de un
conocimiento social e interpersonal). Por lo tanto, el uso de las TIC en el aula
no debe ignorar factores sociales e individuales que son clave para entender el
proceso de aprendizaje. Por s sola, la tecnologa no produce mejoras (De Pablos
et al., 2010).
3.3 Tercera razn: la investigacin equivocada
Existen dos errores comunes a la hora de investigar sobre las TIC en la edu-
cacin. Uno tiene que ver con la comparacin entre los medios y sus efectos en
el rendimiento escolar. La gran mayora de estos estudios son inconcluyentes
porque centran su foco de atencin sobre el medio sin introducir otras variables
contextuales y personales que son esenciales para explicar los resultados. El otro
est relacionado con el tipo de resultados que se espera del uso de las TIC. A
pesar de que las tecnologas son adjetivadas como nuevas, se pretende alcanzar
las mismas metas y objetivos que han sido utilizadas en la educacin tradicional,
pero de un modo ms ecaz (Area, 2010). Esto quiere decir que usamos plantea-
mientos educativos del siglo xx con tecnologas del siglo xxi. Las competencias
que hoy exige la Sociedad del Conocimiento no son las mismas que exigi la
Sociedad Industrial. Sin embargo, no se investiga cmo pueden contribuir las
TIC al desarrollo de estas nuevas capacidades informacionales, sino a las que ya
estn obsoletas.
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4. Diez principios pedaggicos para el cambio educativo
Es necesario repensar el futuro de los centros educativos y orientar los esfuerzos
de todos los agentes educativos hacia la aplicacin de una serie de principios
pedaggicos que generen prcticas de enseanza-aprendizaje motivadoras, crea-
tivas, transformadoras, signicativas para vivir y trabajar en una sociedad-red,
que emerge bajo la inuencia de las nuevas posibilidades tecnolgicas (Davidson
y Goldberg, 2009).
4.1 Autonoma en el aprendizaje
Dirigir y orientar el propio aprendizaje, elegir los conocimientos y seleccionar
los contenidos, acceder a recursos de aprendizaje y generar los propios, son ac-
tividades cada vez ms habituales en la educacin informal. Las instituciones
educativas formales deben enfocar sus prcticas de enseanza hacia activida-
des de aprendizaje ms autnomas que aprovechen las ventajas que, en este
sentido, ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este
contexto toda actividad se transforma. Incluso la propia lectura, apoyada en
las TIC, deja de ser una actividad aislada e individualizante, para convertirse
en una actividad colaborativa, interactiva, hipertextual, relacional, sobre la que
intervienen variadas fuentes de informacin. Obsrvese cmo se ha transfor-
mado la lectura de un peridico desde la aparicin de las versiones digitales en
la web; o cmo la experiencia lectora con un e-book modica sustancialmente
las estrategias de acceso, codicacin e interpretacin de los textos escritos con
las nuevas posibilidades que ofrecen estos dispositivos electrnicos. La escuela
debe fomentar ms la autonoma en el aprendizaje y ello exige replantear me-
todologas didcticas e incorporar el desarrollo de competencias que lo hagan
posible.
4.2 Estructuras horizontales
Los sistemas educativos, en todos sus niveles, se caracterizan por una organiza-
cin jerarquizada, que sigue una estructura de arriba-abajo en su toma de de-
cisiones; con un elevado componente de homogeneizacin, rigidez y gran peso
de la tradicin. Adems, evala los resultados de aprendizaje desde un enfoque
individualista sobre criterios estandarizados. La sociedad actual reclama, cada
vez ms, el trabajo colaborativo, bajo una toma de decisiones consensuada, dada
la complejidad y exibilidad que exigen las tareas y el desarrollo de cualquier
proyecto. El gran volumen de informacin disponible y la ubicuidad en su ac-
ceso, modica las estrategias de aprendizaje pasando del tratamiento de la in-
formacin como objeto en s mismo, a la valoracin y juicio de la calidad de la
informacin; de la memorizacin no signicativa de datos, a la localizacin de
fuentes ables de informacin a las que recurrir cuando se precisan. En resumen,
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del mero almacenamiento de informacin a la gestin activa de la misma, donde
el cmo aprendo es tan importante como el qu aprendo.
4.3 Autoridad basada en la credibilidad colectiva
La validez del conocimiento pasa, en la actualidad, por un cambio en el que
la credibilidad colectiva est sustituyendo a la autoridad individual. Los sa-
beres son interdisciplinares y su utilizacin por parte de las personas exige
realizar diferentes elecciones en las que se ponen en juego estrategias para
distinguir las fuentes de conocimiento ables de las que son cuestionables. La
solucin de los problemas nos conduce a un conocimiento multidisciplinar
que requiere un entorno colaborativo de trabajo. Por eso, no es suciente el
modelo tradicional que se apoya en la autoridad del conocimiento que viene
avalado por un experto de una nica disciplina. La Wikipedia es un buen
ejemplo de esta nueva orientacin en la validez y abilidad del conocimiento
que no se apoya en un reducido y selecto grupo de sabios, sino en la parti-
cipacin activa y colaborativa de cualquier persona o grupo que desea contri-
buir con sus conocimientos.
4.4 Aprendizaje inductivo y crtico
Existen centros educativos y profesores que limitan expresamente el uso de
determinados recursos de aprendizaje y orientan al alumnado a la utilizacin
de fuentes de informacin muy especcas. Suele ser frecuente, por ejemplo, la
prohibicin expresa de usar enciclopedias digitales (v.gr. Wikipedia) para las
tareas acadmicas. Este hecho revela una concepcin del proceso educativo que
no valora la importancia de la colaboracin altruista en la construccin del co-
nocimiento para su difusin libre, que es, precisamente, una denicin atinada
de lo que debera ser un proceso de enseanza-aprendizaje. Es imprescindible
adoptar enfoques metodolgicos que sean ms inductivos, crticos y colabora-
tivos.
4.5 Aprendizaje en red
Una de las principales ventajas del aprendizaje en red es que exige saber expre-
sar las propias ideas, saber escuchar las que aportan otros y tomar una postura
personal reexiva para defenderla ante los dems. Junto con ello, tambin se
desarrollan competencias de valoracin y juicio sobre el conocimiento propio
y de los otros, la aceptacin de los propios errores y la necesidad de llevar a
cabo una labor cooperativa para resolver problemas complejos. El aprendizaje
en red est comprometido con una visin de la colaboracin y el compromiso
social.
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4.6 Educacin Abierta
El movimiento de Educacin Abierta (Open Education) est basado en varios
principios: a) el conocimiento debe ser libre y abierto para usarlo y reutilizarlo;
b) se debe fomentar y facilitar la colaboracin en la construccin y reelaboracin
del conocimiento; c) compartir conocimientos debe ser recompensado por su
contribucin a la educacin y la investigacin; y d) la innovacin educativa nece-
sita comunidades de prctica y reexin que aporten recursos educativos libres,
es decir, materiales digitalizados que se ofrecen libre y abiertamente a profesores,
estudiantes y personas autodidactas para usar y reutilizar en la enseanza, el
aprendizaje y la investigacin. Los recursos educativos abiertos proporcionan un
acceso no discriminatorio y pueden ser adaptados, revisados y compartidos. El
movimiento de Educacin Abierta est ejerciendo un gran impacto en el mundo
acadmico. Cambia la forma de concebir la autora, la enseanza, la seleccin y
difusin del conocimiento o la gestin de la propiedad intelectual. Bajo el con-
cepto de que cualquier pueda contribuir desde cualquier lugar del mundo, estos
proyectos fomentan la democratizacin del conocimiento (Valverde, 2010).
4.7 Aprendizaje como conectividad e interactividad
La denominada Web 2.0 se caracteriza por usar este servicio de Internet como
plataforma, de modo que las herramientas y sus contenidos existen en la web y
no en el dispositivo del usuario (ordenador, telfono mvil, etc.). Esto deja en
manos de la comunidad educativa todo el poder de la herramienta, en tanto las
empresas u organizaciones, slo actan como intermediarios ofreciendo un soft-
ware creativo para interactuar. Por otra parte, aprovecha la inteligencia colectiva
y el usuario tiene la posibilidad de generar y aportar contenidos. La gestin de la
base de datos es una competencia bsica que aade nuevo valor a la informacin
(como, por ejemplo, es el caso de Amazon). La sencillez de las herramientas per-
mite que el usuario se centre exclusivamente en la creacin y la interaccin, sin
limitaciones por el software o el dispositivo. El uso educativo de los blogs es un
buen ejemplo de este nuevo tipo de aprendizaje.
4.8 Aprendizaje a lo largo de la vida
La educacin permanente es un concepto que no expresa simplemente la idea so-
crtica de que con el tiempo, a medida que conozco ms, soy consciente de que
mi conocimiento es insuciente (slo s que no s nada). El modelo de apren-
dizaje a lo largo de la vida implica que los educadores son facilitadores y guas
en el uso de las fuentes de conocimiento; que desarrollan diseos curriculares
adaptativos y contextualizados; que los alumnos aprenden haciendo y desarro-
llan su aprendizaje dentro de grupos colaborativos; que la evaluacin se utiliza
para orientar las estrategias de aprendizaje e identicar cmo desarrollar futuras
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acciones formativas; que la formacin inicial y continua estn conectadas y que
las personas tienen acceso a oportunidades de aprendizaje durante toda su vida.
4.9 Las instituciones como redes para movilizar
De modo tradicional, las instituciones se conciben en trminos de reglas, regu-
laciones, normas que gobiernan la interaccin, la produccin y la distribucin
dentro de una estructura poco exible. La cultura colaborativa y las prcticas
de aprendizaje asociadas sugieren que debemos pensar en las instituciones edu-
cativas como redes para movilizar al alumnado en estructuras organizativas ms
ligeras, exibles, interactivas e innovadoras. Un buen modelo para esta transfor-
macin lo encontramos en la tecnologa y las comunidades de desarrollo de soft-
ware libre y de cdigo abierto que estn formadas por programadores y usuarios
que contribuyen al diseo y creacin de aplicaciones informticas (v.gr. GNU/
Linux, Mozilla-Firefox) usando Internet para su comunicacin y cooperacin.
Desde el punto de vista pedaggico el surgimiento de estos Proyectos de Cdigo
Abierto (OSP) tiene gran inters por dos razones (Antonacci, 2004). En primer
lugar, estas comunidades de prctica establecen procesos formativos (a travs
de documentos y formacin de usuarios) y, en segundo lugar, generan procesos
educativos (formacin en la cultura y prctica de la comunidad y en su me-
todologa organizativa). Los OSP han desarrollado un modelo organizativo de
inters educativo porque su estructura, basada en la cooperacin y la solidaridad
en oposicin a la centralizacin, promueve la participacin de programadores y
usuarios de todo el mundo. El crdito otorgado en estas comunidades al trabajo
de cada individuo es fundamental para la motivacin hacia la participacin y la
creacin colaborativa. Los OSP son capaces de coordinar el trabajo de grupos
numerosos debido a su modelo de delegacin del liderazgo hacia los ms compe-
tentes, del uso de la autoridad (pero no del autoritarismo) y del apoyo en ideas-
fuerza o valores compartidos (Valverde, 2007).
4.10 Simulacin educativa
El alumnado de hoy en da se caracteriza por ser ms pragmtico que el de gene-
raciones anteriores. Buscan y valoran mucho la interaccin, tienen una marcada
preferencia por los mensajes audiovisuales y les motiva la resolucin de proble-
mas abiertos. Tienen necesidad de ritmos rpidos en la realizacin de tareas y
buscan un feedback inmediato en respuesta a lo que hacen. Por todo ello las
simulaciones educativas ofrecen un entorno de aprendizaje muy adaptado a es-
tas caractersticas generales del alumnado. Son adecuadas para desarrollar una
comprensin de grandes ideas y conceptos. Aquellas cosas en las que la expe-
riencia puede hacer ms profunda la comprensin. Son idneas para manipular
el tiempo y el espacio. Las simulaciones nos dan la oportunidad de acelerar los
resultados de una accin que podra llevarnos varias vidas. Permite a los usuarios
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ver el impacto potencial de las decisiones actuales en el futuro. Son buenas para
situaciones donde es importante facilitar la prctica en la toma de decisiones
antes de enfrentarse a situaciones peligrosas o crticas, inesperadas o desaantes,
de la vida real; y, por ltimo, son tiles para llevarnos a un tiempo o un lugar
donde sera imposible o improbable que tuviramos una experiencia directa. Son
experiencias inmersivas, que encajan mejor para aquellas cosas que necesitan ser
aprendidas en contexto y que requieren la participacin activa en la resolucin
de problemas. Son muy buenas para comprender procesos que estn fuera de
nuestra experiencia (Aldrich, 2005).
En conclusin, este declogo nos debera hacer reexionar sobre cmo modi-
car las rigideces de un sistema educativo que necesita adaptarse a una sociedad
donde la exibilidad y la apertura son rasgos esenciales. Actualmente, el lugar
donde se estn produciendo los mayores cambios educativos no son nuestras es-
cuelas, la educacin informal avanza a un ritmo superior y con resultados mucho
ms exitosos. Por un lado, nuestros estudiantes necesitan nuevas herramientas
para el aprendizaje (tecnologas digitales), ser activos en la bsqueda informativa,
desarrollar competencias para comprender y dar signicados a la informacin
que obtienen y darles oportunidades para crear y recrear conocimientos. Por
otro, el profesorado debe ocuparse menos en transmitir informacin y ms en
formular preguntas clave; actuar como orientadores, guas y entrenadores (pre-
parar para las exigencias del aprendizaje); proporcionar contextos que ofrezcan
rigor y signicatividad y, por ltimo, esforzarse por conseguir en sus estudiantes
resultados de calidad (Prensky, 2010).
5. Referencias bibliogrficas
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SOBRE LOS AUTORES
Jess Valverde Berrocoso es profesor titular de universidad en el Departamento
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extremadura (UEx). Doctor
en Pedagoga por la Universidad de Salamanca. Desarrolla su labor docente e in-
vestigadora en la Facultad de Formacin del Profesorado de la UEx. Es director
de la Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa (RELATEC). Coordina el
grupo de investigacin Nodo Educativo. Actualmente dirige el Campus Virtual
de la Universidad de Extremadura.
Mara del Carmen Garrido Arroyo es profesora titular de escuela universitaria
en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Extre-
madura (UEx). Doctora en Pedagoga por la UEx. Actualmente es vicedecana
de Nuevas Tecnologas e Infraestructura de la Facultad de Formacin del Pro-
fesorado.
Mara Rosa Fernndez Snchez es profesora en el Departamento de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciada en Pedagoga
por la Universidad de Salamanca. Desarrolla su labor docente e investigadora en
la Facultad de Formacin del Profesorado.
Mara Jos Sosa Daz es profesora en el Departamento de Ciencias de la Edu-
cacin de la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciada en Psicopedagoga
por la UEx. Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de For-
macin del Profesorado.
Dionisio Daz Muriel es profesor en el Departamento de Ciencias de la Edu-
cacin de la Universidad de Extremadura (UEx). Asesor TIC en el Centro de
Profesores y Recursos de Cceres. Desarrolla su labor docente e investigadora en
la Facultad de Formacin del Profesorado.
Jess Montero Melchor es profesor en el Departamento de Filologa Inglesa de
la Universidad de Extremadura (UEx). Licenciado en Filologa Inglesa por la
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UEx y Bachelor of Arts en Combined Studies (Universidad de Central Lancas-
hire, RU). Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de Estudios
Empresariales y Turismo.
Eloy Lpez Meneses es profesor en el Departamento de Ciencias Sociales de la
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Doctor en Pedagoga por la Universidad
de Sevilla. Desarrolla su labor docente e investigadora en la Facultad de Ciencias
Sociales.
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NDICE
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 9
1. PROFESORADO, TECNOLOGA EDUCATIVA
E INNOVACIN DIDCTICA .................................................................................... 13
1. El profesorado preparado para educar en una sociedad tecnolgica ... 13
2. Modalidades de tecnologa educativa .................................................................... 16
3. Por qu no llega la revolucin esperada? ............................................................. 20
4. Diez principios pedaggicos para el cambio educativo.............................. 22
5. Referencias bibliogrcas ................................................................................................ 26
2. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
ACTIVIDADES DOCENTES ........................................................................................ 29
1. Prcticas de economa a travs de las TIC: inversin en Bolsa ............. 29
2. Aula 2.0: blog, wiki y entorno virtual de aprendizaje ................................ 33
3. Creo mis materiales de aprendizaje ......................................................................... 38
4. Empresas simuladas ............................................................................................................ 41
5. Acrobatic: uso de las TIC en Educacin Fsica ............................................... 45
6. Elaboracin de recursos y materiales TIC en Ciencias Sociales .......... 48
3. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
GESTIN Y ORGANIZACIN .................................................................................. 53
1. El liderazgo de un equipo directivo en Educacin Primaria .................. 53
2. Buenas prcticas de coordinadores TIC en Educacin Primaria ........ 61
3. Equipo directivo y TIC en Educacin Secundaria ....................................... 64
4. Buenas prcticas de direccin de un Departamento
de Orientacin........................................................................................................................ 67
5. Coordinadora TIC en un Instituto de Educacin Secundaria ............. 72
6. Las TIC en Educacin Infantil: coordinacin docente
y prctica educativa ............................................................................................................ 76
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4. BUENAS PRCTICAS EDUCATIVAS CON TIC:
RECURSOS DIDCTICOS ............................................................................................. 83
1. Elaborando rutas de viaje................................................................................................ 83
2. Viaje virtual a travs de las ciudades Patrimonio
de la Humanidad ................................................................................................................. 87
3. Un banco digital de plantas .......................................................................................... 90
4. Unidades didcticas interactivas................................................................................ 94
5. Iniciacin a la lectura de Don Quijote de la Mancha.................................... 98
6. Gua de nuestro jardn botnico ............................................................................... 101
5. AUTOEVALUACIN DE BUENAS PRCTICAS
EDUCATIVAS CON TIC (BPETIC) ........................................................................ 105
1. Dimensin cognitiva .......................................................................................................... 108
2. Dimensin organizativa .................................................................................................. 112
3. Dimensin comunicativa ................................................................................................ 115
4. Dimensin didctica .......................................................................................................... 117
5. Dimensin tecnolgica ..................................................................................................... 121
SOBRE LOS AUTORES ............................................................................................................ 123