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Psychologie du dveloppement
Enfance et adolescence
Cours et exercices
P S Y C H O S U P
Enfance et adolescence
Cours et exercices
Henri Lehalle
Daniel Mellier
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entirement revue et actualise
Srie Cours et exercices
dirige par Alain Lieury
G. Besanon et al., Manuel de psychopathologie
A. Cercl, A. Somat, Psychologie sociale. Cours et exercices, 2
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N. Guguen, Statistique pour psychologues. Cours et exercices, 3
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M. Huteau, Psychologie diffrentielle. Cours et exercices, 4
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J. Joly, D. Boujard, Biologie pour psychologues. Cours et exercices, 3
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H. Lehalle, D. Mellier, Psychologie du dveloppement. Enfance egt adolescence. Cours et
exercices, 3
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dition
A. Lieury, Psychologie cognitive. Cours et exercices, 4
e
dition
Illustration de couverture
Franco Novati
Dunod, Paris, 2013
ISBN 978 210 058293 8
AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
COURS
CHAPITRE 1 LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIE
DU DVELOPPEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Fondements pistmologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. Lobjet de la psychologie du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2. Questions de mthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.3. Points de repre historiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4. Prcisions terminologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Vrais et faux dbats thoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1. Linn et lacquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2. Le neurologique et le psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.3. Lindividuel et le social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4. Lindividuel et luniversel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. La cognition et laffectivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.6. Le dveloppement et le fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3. Concepts fondamentaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1. Fonctions dveloppementales et squences
de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Table des matires
VI
3.2. Stades de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3. Processus, mcanismes, dterminants
et facteurs du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Lectures conseilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
CHAPITRE 2 LES INTERACTIONS SOCIALES
ET AFFECTIVES DU NOURRISSON . . . . . . . . . . . . . . 41
1. Les interactions sociales des bbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.1. Le nouveau-n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.2. Le bb de 4 8 semaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
1.3. Les conduites notes entre 3 et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
1.4. Au-del de 6 mois : lattention conjointe
et la rfrenciation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.4.1. Lattention conjointe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
1.4.2. La rfrenciation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.5. Deux hypothses contradictoires sur le rle de la mre . . . . . . . . . . 52
2. Lattachement et les premiers liens sociaux . . . . . . . . . . . 53
2.1. Lorigine du concept dattachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2. Le processus dattachement-dtachement selon Bowlby . . . . . . . . . 54
2.3. Le paradigme de la situation inhabituelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.4. Les dveloppements rcents des travaux sur lattachement . . . . . . . 56
3. Le dveloppement motionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.1. Sentiment et expression motionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.2. La comprhension des motions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.3. La rgulation des motions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Lectures conseilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
CHAPITRE 3 LE DVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR
ET COGNITIF JUSQU 2 ANS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1. Le dveloppement perceptif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
1.1. Les comptences perceptives prcoces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
1.2. Lvaluation des comptences perceptives du nourrisson . . . . . . . . . 71
1.3. Lexemple des comportements visuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
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1.4. Les relations intersensorielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2. Le dveloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.1. Les mouvements : indices de croissance
et de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.2. La motricit la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.2.1. Les rflexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.2.2. Limpulsivit motrice et la motilit spontane . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2.3. Les actes moteurs dirigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.3. Dveloppement de la saisie : prendre et tenir . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.3.1. Les tapes de la prhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3.2. La rgulation de la saisie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.4. La locomotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.4.1. Le contrle perceptif de la locomotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.4.2. Gestion du dplacement et prise de risques . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.4.3. Le dveloppement des allures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3. Lintelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.1. Les tapes de lintelligence sensori-motrice selon Piaget . . . . . . . . 102
3.1.1. La naissance et lvolution de lintelligence . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.1.2. Les tapes de la construction de lobjet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.2. La proposition critique nativiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.3. Questions de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.4. Lvaluation clinique des activits
sensori-motrices de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Lectures conseilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
CHAPITRE 4 LA FONCTION SMIOTIQUE
ET LA RGULATION DES INFRENCES . . . . . . . 117
1. Rfrences et infrences
dans les fonctionnements symboliques . . . . . . . . . . . . . . . 119
1.1. Dfinitions classiques et aspects rfrentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
1.2. Aspects infrentiels des fonctionnements smiotiques . . . . . . . . . 123
2. Intelligence pratique et fonction smiotique . . . . . . . . . 124
2.1. Continuit ou discontinuit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.2. Description de lvolution et prolongements thoriques . . . . . . . . 126
VIII
3. La diversit des domaines dexercice
de la fonction smiotique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.1. Les imitations diffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.2. Les jeux symboliques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.3. Lvolution du dessin chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.4. Limage mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
3.5. vocation verbale et catgorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
3.6. Varit des domaines, unit structurale
et liens fonctionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4. La rgulation progressive des infrences :
le chanon manquant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4.1. Rsolution de problmes smiotiques :
o est pass Snoopy ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
4.2. Apparence, ralit et fausses croyances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.3. Relier des reprsentations diffrencies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
CHAPITRE 5 LACQUISITION DU LANGAGE . . . . . . . . . . . . . . . . 153
1. La gense de la parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
1.1. tendue et limites des comptences la naissance . . . . . . . . . . . . . 156
1.2. Substrats neuronaux et plasticit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
1.3. Matrise de la phonation et babillage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1.4. Les premiers mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2. Le dveloppement lexical
et lacquisition du langage oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2.1. Le dveloppement lexical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.2. La rgulation du langage oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
3. Le dveloppement des aspects pragmatiques
du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
4. Les aspects dveloppementaux
de lacquisition du langage crit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
4.1. Les stades dacquisition de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
4.2. Conscience phonologique et conscience morphologique . . . . . . . . 183
4.3. Les composantes de lacte dcriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
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5. Variabilits, dysphasies, dyslexies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5.1. Retards dacquisition et dysphasies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
5.2. Les dyslexies dveloppementales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
CHAPITRE 6 LES OPRATIONS INTELLECTUELLES . . . . . . . . . 191
1. Fondements thoriques et paradigmes classiques . . . . 194
1.1. Les notions de conservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
1.2. Les oprations de classification et de sriation . . . . . . . . . . . . . . . . 200
1.3. Les oprations formelles
et lexemple de la proportionnalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1.4. Les dcalages horizontaux et verticaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
2. Le structuralisme piagtien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.1. Les concepts de stade et de systme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
2.2. La modlisation structurale chez Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
3. Cinq aspects des approches post-piagtiennes . . . 211
3.1. Intgrer le fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
3.2. Modliser lensemble du systme cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.3. Nouvelles descriptions des tapes de dveloppement . . . . . . . . . . 217
3.4. Dfinir des oprateurs de dveloppement
ou de changement fonctionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
3.5. Discuter le rle de la mmoire de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
4. Lexemple des activits numriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4.1. Les chemins du nombre jusqu 7 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
4.2. Les nombres en cheminement aprs 7 ans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
4.3. Les dyscalculies dveloppementales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
CHAPITRE 7 LVOLUTION DES INTERACTIONS
ENTRE PAIRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
1. Le cadre thorique :
deux hypothses concurrentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
2. De la prcocit des interactions entre pairs . . . . . . . . . . 236
X
3. La diffrenciation moi/autre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
4. Les aspects sociaux des activits ludiques . . . . . . . . . . . . 241
5. Les conflits sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
6. La prise en compte du point de vue dautrui :
la cognition sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
7. Limportance des groupes de pairs
au moment de ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
7.1. Formes de regroupement au moment de ladolescence . . . . . . . . . . 249
7.2. Le groupe de pairs comme groupe de rfrence . . . . . . . . . . . . . . . 252
7.3. Le groupe de pairs comme milieu
de dveloppement et dinfluence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
8. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
CHAPITRE 8 SOCIALISATION
ET CONSTRUCTION IDENTITAIRE . . . . . . . . . . . . 259
1. Interactions sociales et dveloppement
de la personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
1.1. Milieu familial et dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
1.2. volution du modle psychanalytique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
1.3. Lexpression et le contrle des motions enfantines . . . . . . . . . . . . 268
2. Reprsentations de soi et construction identitaire . . . 272
2.1. Prcisions conceptuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
2.2. Lexemple de lidentit de genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
2.3. Les enjeux identitaires de ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
CHAPITRE 9 SAVOIR-FAIRE SOCIAUX
ET NORMES SOCIALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
1. Les comportements pro-sociaux
des jeunes enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
2. Les tudes sur le dveloppement moral . . . . . . . . . . . . . . . 288
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2.1. Les analyses classiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
2.1.1. Les observations de Piaget (1932) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
2.1.2 Les stades de Kohlberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
2.1.3. Les raisonnements pro-sociaux
dans lenfance et ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
2.2. Aspects mthodologiques et valuatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
2.3. La question de la squentialit des stades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
2.4. La question de la diffrenciation
des types de normes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
2.5. Variabilits constates et diffrenciation
du dveloppement moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
CHAPITRE 10 LES APPROCHES COMPARATIVES
DU DVELOPPEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
1. Problmatique et difficults mthodologiques . . . . . . . 315
2. Handicaps et dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
2.1. Ltude dveloppementale de lenfant aveugle . . . . . . . . . . . . . . . 323
2.2. Lenfant sourd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
2.3. Lenfant retard mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
3. Psychopathologie dveloppementale . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
4. Diversit culturelle et dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . 340
4.1. La diffrenciation culturelle du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . 342
4.2. Les formes duniversalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
CHAPITRE 11 ORIENTATIONS THORIQUES
ET CHAMPS DINTERVENTION
EN PSYCHOLOGIE DU DVELOPPEMENT. . . . . 349
1. Le dveloppement comme un systme complexe
en volution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
1.1. Prciser les concepts et fixer le vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
1.2. Les ingrdients dun modle de dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . 352
XII
1.3. Les modles de type descriptif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
1.4. La recherche des mcanismes et des dterminants . . . . . . . . . . . . . 358
1.5. Trois questions trs ouvertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
2. Les champs dintervention :
de la recherche la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
2.1. Psychologie du dveloppement et ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
2.2. Psychologie du dveloppement et pdiatrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
QCM, EXERCICES ET CORRIGS
CHAPITRE 1: LES ENJEUX DE LA PSYCHOLOGIE
DU DVELOPPEMENT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
3. Questions ouvertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
4. Analyse de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
8. Analyse de donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
CHAPITRE 2: LES INTERACTIONS SOCIALES
ET AFFECTIVES DU NOURRISSON. . . . . . . . . . . . . 379
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
3. Questions traiter en rfrence
au contenu du chapitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
4. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
5. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
XIII
Table des matires
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au contenu du chapitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
CHAPITRE 3: LE DVELOPPEMENT SENSORI-MOTEUR
ET COGNITIF JUSQU DEUX ANS . . . . . . . . . . . . 383
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
4. Exercice dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
CHAPITRE 4: LA FONCTION SMIOTIQUE
ET LA RGULATION DES INFRENCES . . . . . . . 389
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
CHAPITRE 5: LACQUISITION DU LANGAGE . . . . . . . . . . . . . . . . 395
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
XIV
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
CHAPITRE 6: LES OPRATIONS INTELLECTUELLES . . . . . . . . . 401
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
CHAPITRE 7: LVOLUTION DES INTERACTIONS
ENTRE PAIRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
4. Exercice dobservation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
CHAPITRE 8: SOCIALISATION ET CONSTRUCTION
IDENTITAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
XV
Table des matires
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5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
CHAPITRE 9: SAVOIR-FAIRE SOCIAUX
ET NORMES SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
CHAPITRE 10: LES APPROCHES COMPARATIVES
DU DVELOPPEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
1. Exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
2. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
5. Corrigs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
6. QCM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
XVI
CHAPITRE 11: ORIENTATIONS THORIQUES
ET CHAMPS DINTERVENTION
EN PSYCHOLOGIE DU DVELOPPEMENT. . . . . 429
1. Exercice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
3. Corrig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
INDEX DES NOTIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475
INDEX DES AUTEURS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
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On ne nat pas homme, on le devient.
RASME (14691536)
La citation drasme mise en exergue ci-dessus se comprend facilement et procure
immdiatement un sentiment de vrit, suggrant le long cheminement psycholo-
gique qui va de la naissance lge adulte, et limportance de lducation dans ce
dveloppement. Mais si nous disons: on ne devient pas homme sans natre
humain, le caractre ncessairement vrai de cette seconde proposition est gale-
ment une vidence Le lecteur dj averti aura reconnu dans la formulation
natre humain le titre dun ouvrage de Mehler et Dupoux (1990). On conoit
alors aisment lobjectif de ce manuel: prsenter des lments de connaissance psy-
chologique sur lvolution de lenfant et de ladolescent, de manire illustrer
labsence de contradiction entre les deux propositions indiques et fournir les l-
ments dinformation et danalyse qui permettent de les relier.
Plusieurs principes de rdaction peuvent guider le plan dun manuel de psycho-
logie du dveloppement. On peut adopter une organisation en priodes dge suc-
cessives: 0-2 ans, puis 3-6 ans, etc. Mais ce choix rend difficilement accessibles les
liens qui doivent obligatoirement tre effectus entre les niveaux dge pour com-
prendre les volutions relatives aux divers aspects du fonctionnement psycholo-
gique ce que lon dsignera par fonctions dveloppementales dans le
chapitre 1. On peut inversement choisir dexposer les volutions successivement
pour les grandes fonctions psychologiques (lintelligence, laffectivit, etc.)
avec chaque fois la prise en compte du dveloppement depuis la naissance jusqu
lge adulte. Mais alors les synthses par niveau dge deviennent difficiles et
surtout les relations entre fonctions ne sont pas soulignes et lexpos donne
limpression dun dveloppement obligatoirement sectoris.
Avant-propos
XVIII
Dans ce manuel, nous avons adopt un plan de rdaction qui permet de conci-
lier les avantages des deux options classiques que lon vient dindiquer en
essayant den limiter les inconvnients. Par consquent, chaque chapitre est orga-
nis autour dun thme central, ce qui permet tantt de suivre une volution sur
plusieurs niveaux dge, tantt de se focaliser sur une priode dge particulire
lorsque le thme limpose. Lensemble des chapitres vise couvrir du mieux pos-
sible le vaste champ dtude de la psychologie du dveloppement.
Le caractre introductif de ce manuel conduit privilgier lexpos des grands
paradigmes actuels de la recherche et des observations dveloppementales, en limi-
tant les discussions thoriques et techniques. Ces discussions cependant ne seront
pas absentes car elles seules permettent de donner un sens aux observations et aux
donnes empiriques. Cest pourquoi le premier chapitre sera consacr un expos
de type pistmologique et mthodologique, avec une prsentation de questions
fondamentales auxquelles la psychologie du dveloppement cherche rpondre.
Pour les auteurs de ce manuel qui ont eu la chance denseigner depuis un certain
nombre dannes et qui ont encore la chance davoir quelques annes denseigne-
ment venir, cet ouvrage est dabord un hommage aux enseignants qui les ont
forms et aux collgues avec lesquels des discussions stimulantes ont pu sinstaurer.
Mais les auteurs doivent galement beaucoup la sagacit, lhumour et loriginalit
des gnrations dtudiants. On croit toujours que cest lenseignant qui forme les
tudiants, mais la perspective interactionniste de ce manuel oblige reconnatre
que les enseignants apprennent beaucoup des ractions des tudiants.
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Cours
2
Biologie pour psychologues (Titre de louvrage)
Chapitre 1. Les enjeux de la psychologie
du dveloppement ..................... Page 3
Chapitre 2. Les interactions sociales
et affectives du nourrisson ..... Page 41
Chapitre 3. Le dveloppement sensori-moteur
et cognitif jusqu 2 ans ........... Page 67
Chapitre 4. La fonction smiotique
et la rgulation des infrences Page 117
Chapitre 5. Lacquisition du langage........... Page 153
Chapitre 6. Les oprations intellectuelles... Page 191
Chapitre 7. Lvolution des interactions
entre pairs ................................... Page 233
Chapitre 8. Socialisation et construction
identitaire.................................... Page 259
Chapitre 9. Savoir-faire sociaux
et normes sociales ...................... Page 283
Chapitre 10. Les approches comparatives
du dveloppement.................... Page 313
Chapitre 11. Orientations thoriques
et champs dintervention
en psychologie
du dveloppement.................... Page 349
Sommaire
Les enjeux de la psychologie
du dveloppement
CHAPITRE
1
4
1. Fondements pistmologiques .................. Page 5
2. Vrais et faux dbats thoriques ............... Page 16
3. Concepts fondamentaux............................. Page 31
Sommaire
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La psychologie du dveloppement est la partie de la psychologie gnrale qui tudie
les changements individuels, cest--dire lontogense. En effet, on distingue classi-
quement la phylogense, tude de lvolution des espces et lontogense
centre sur lvolution individuelle. Cette distinction doit tre complte par la
perspective historique (sociogense) qui concerne lvolution des socits et
des cultures, aussi bien pour lespce humaine que pour certaines socits animales,
dont les thologistes tudient lvolution en milieu naturel. Lide de sociogense
exprime uniquement le fait que toute socit a une histoire et se transforme au
cours du temps. Elle nimplique pas, contrairement lidologie dominante au
XIX
e
sicle (Lehalle, 2006 a), que lon puisse hirarchiser les socits les unes par
rapport aux autres selon leur degr suppos dvolution.
Ces trois approches (phylogense, sociogense et ontogense) correspondent
des chelles dvolution diffrentes mais elles ne peuvent tre totalement disso-
cies. Lvolution individuelle est dtermine par les volutions antrieures de
lespce et par les circonstances et les acquis historiques. En retour, les processus en
jeu dans lontogense orientent ou canalisent les potentialits de lespce (Gottlieb,
1991, 2002); ils contribuent galement lvolution des socits sous le double
aspect de la reproduction sociale (transmission intergnrationnelle) et des trans-
formations sociales.
Ces remarques liminaires invitent prciser en introduction les principaux
concepts de la psychologie du dveloppement et les enjeux thoriques que lon
retrouvera dans les chapitres suivants de ce manuel.
1. Fondements pistmologiques
La rflexion pistmologique est celle qui permet de justifier la pertinence dun
champ de recherche et de prciser les contraintes inhrentes au progrs des
connaissances dans ce domaine. Sagissant de la psychologie du dveloppement, la
premire vidence est de linclure dans la psychologie gnrale dont lobjectif est
dtudier les comportements pour infrer les lois ou les principes du fonctionne-
ment mental et de ses variations. ce titre, lobjet et les mthodes de la psycho-
logie gnrale sont galement ceux de la psychologie du dveloppement. Mais la
psychologie est une discipline clive en champs dtude complmentaires. La psy-
chologie du dveloppement constitue lune des grandes spcialits de la psycho-
6
logie, et, comme pour la psychologie sociale ou la psychopathologie, cest son objet
dtude qui la spcifie. La rflexion pistmologique doit donc commencer par pr-
ciser lobjet de la psychologie du dveloppement. Cela conduira ensuite un bref
aperu mthodologique, puis quelques points de repre historiques.
1.1. Lobjet de la psychologie du dveloppement
Pour justifier lexistence dune psychologie du dveloppement, il suffit de
considrer que le fonctionnement actuel dun individu dpend de ses exp-
riences passes et des modalits dajustement quil a pu construire au travers des
circonstances sociales et environnementales constitutives de sa trajectoire
personnelle.
Ainsi, une approche intuitive de la psychologie du dveloppement consiste, comme
on la suggr dans lintroduction de ce chapitre, la dfinir comme ltude des change-
ments individuels au travers de la succession des ges de la vie, depuis la priode ftale
jusqu lge adulte et jusquau vieillissement. Cette perspective dite vie entire(life
span en anglais) tait dj discute dans les annes 1970 et tend simposer actuelle-
ment. Toutefois, cette approche intuitive amne deux sries de remarques.
Tout dabord, si la perspective vie entire est envisageable de droit, sa mise en
uvre apparat relativement prmature. En effet, les tudes rellement dveloppe-
mentales ont jusqu prsent essentiellement concern la priode de lenfance et de
ladolescence. Lge adulte se prte assez mal des tudes de ce type, en raison de la
grande variabilit des trajectoires individuelles et de la diversit des objectifs que se
fixent les individus. De plus, il est difficile dassimiler les mcanismes du vieillissement
ceux de la construction psychologique au cours de lenfance et de ladolescence: con-
sidrer linvolution psychologique la fin de la vie comme tant linverse de lvolution
son dbut serait une thorisation grossire, peu plausible, et reposant sur la croyance
dans le caractre inluctable de linvolution psychologique Ce manuel sera donc
centr sur la priode de lenfance et de ladolescence (pour une synthse des travaux en
psychologie du vieillissement, cf. Fontaine, 1999).
Ensuite, sur unplanpistmologique, il faut souligner que le dveloppement, comme
toute volution, ne se rvle pas directement lobservateur. Celui-ci doit en quelque
sorte interroger le rel si bien que lobjet de lanalyse nest jamais le dveloppement
en lui-mme (a-t-on jamais vu un enfant grandir?) mais les diffrences comporte-
mentales attestes la suite de comparaisons diverses (comme on compare des mesures
successives pour apprcier lvolution de la taille dun enfant). La psychologie du dve-
loppement est essentiellement une psychologie comparative: comparaisons selon lge,
comparaisons selon les circonstances et les contraintes de lvolution (cf. chap. 10).
Le fait que lobjet direct de ltude soit constitu par des diffrences comporte-
mentales attestes oblige penser cet objet en liaison avec les mthodes utilises
pour produire ces diffrences.
7
Les enjeux de la psychologie du dveloppement
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1.2. Questions de mthode
La psychologie du dveloppement utilise lensemble des mthodes communes aux
diverses spcialits de la psychologie:
mthode exprimentale permettant dvaluer la plausibilit dune hypo-
thse ;
mthode clinique avec lanalyse approfondie de cas individuels issus en particu-
lier de la pratique de terrain;
mthode psychomtrique avec lutilisation dinstruments de mesure standardiss
(tests).
Ces mthodes reposent sur des contraintes logiques (quest-ce quune preuve en
psychologie?) et statistiques dont lexpos ferait sortir du cadre de ce manuel. En
revanche, il est utile de prciser quelques aspects mthodologiques plus directe-
ment lis la psychologie du dveloppement et ncessaires par consquent la
comprhension des chapitres suivants. Une ide assez commune est de penser que
pour connatre un enfant, il suffit de lobserver. Mais les ralits psychologiques ne
se rvlent pas delles-mmes. Toute observation implique de la part de lobserva-
teur la fois une slection dindices (quand on observe, on ne peut tout noter, et
si lon ralise un enregistrement vido lobservation relle reste faire par la
suite!) et un regroupement en catgories (tel comportement tant assimil
dautres comportements, regroups dans une mme catgorie). Aussi, pour tre ins-
tructive, lobservation implique-t-elle que lobservateur sinterroge sur quelque
chose et recherche les moyens les plus objectifs de trouver des lments de rponse.
Prenons lexemple des tudes menes depuis longtemps sur les activits des
enfants dans les cours de rcration. Il est facile dimaginer la complexit de
telles tudes. En ralit, un observateur ne voit rien de ce qui se passe sil ne
sinterroge pas sur quelque chose: le caractre solitaire ou social des activits, la
nature des jeux, les types dchange et leur degr de convivialit, le caractre
ludique ou violent des bagarres ventuelles, le droulement des interactions
entre garons et filles ou entre plus jeunes et plus gs, etc. Chaque interrogation
aboutit llaboration dune grille dobservation prcisant des catgories de
comportement et les indices comportementaux les plus objectifs possibles qui
permettent le regroupement en catgories. Notons que lobservation ne produit
pas en elle-mme un objet dtude, au sens dfini prcdemment, car une obser-
vation nest pas directement comparative. Mais plusieurs observations,
recueillies chacune dans des conditions prcises, peuvent produire un objet
dtude comparatif, tel: comparer les types dinteraction sociale dans les cours de
rcration selon les niveaux dge des enfants concerns.
Lorsque des conditions dobservation ont t dfinies pour une classe de situa-
tions, on parle de paradigme exprimental. Ce terme dsigne les cas o:
de nombreuses recherches ont explor les variations multiples dune mme situa-
tion prototypique dobservation;
8
une thorisation de rfrence permet dinterprter les phnomnes produits dans
la situation.
Lun des objectifs de ce manuel est de prsenter les principaux paradigmes
actuellement discuts et utiliss en psychologie du dveloppement. Par exemple,
on parle du paradigme de lhabituation (cf. chap. 3) utilis pour explorer les
capacits perceptives des bbs, ou du paradigme de la situation inhabituelle
pour ltude des liens sociaux primaires (cf. chap. 2), ou du paradigme des conser-
vations pour ltude des oprations intellectuelles (cf. chap. 6), etc.
Enfin, les modalits de comparaison selon lge correspondent une distinction
classique en psychologie du dveloppement. On parle de mthode transversale
lorsque les groupes dges compars sont constitus denfants diffrents: un groupe
denfants de 5 ans, un groupe denfants de 6 ans, un groupe denfants de 7 ans
pour tudier lvolution des performances en lecture. On parle de mthode longitu-
dinale lorsque les mmes enfants (ou la limite un mme enfant) sont suivis
pendant un certain laps de temps, avec des valuations rgulires permettant dappr-
cier leur dveloppement. La mthode longitudinale prsente des difficults pratiques,
surtout si le suivi est effectu sur une longue priode (problme dit de la fonte de
lchantillon); elle comporte galement des difficults thoriques avec un effet
test-retest possible puisquil y a plusieurs valuations successives (en tant
retest, lenfant peut bnficier de lexprience acquise lors du premier test,
sans quil y ait une vritable volution dveloppementale). Mais cette mthode
savre prcieuse si lon souhaite vrifier que les volutions observes au niveau des
groupes transversaux se retrouvent bien au niveau des individus. En effet, lorsque plu-
sieurs tapes de dveloppement sont attestes en comparant des groupes dge, elles
ne se retrouvent pas ncessairement au niveau de chaque individu.
En psychologie du dveloppement, il est donc habituel de combiner les deux
types de mthode. Ainsi la comparaison des rsultats longitudinaux aux rsultats
transversaux permet de vrifier sil y a eu ou non un effet test-retest et si les
trajectoires individuelles refltent bien les diffrences entre les groupes dge. On
peut galement utiliser une mthode dite squentielle ou longitudinale
transverse qui comporte la fois un aspect transversal (car des groupes
denfants dges diffrents sont constitus au dbut de ltude) et un aspect lon-
gitudinal (car chaque enfant de chaque groupe est suivi longitudinalement
pendant un certain temps). Le suivi longitudinal se trouve donc allg. Mais le
temps du suivi de chaque enfant est infrieur ltendue des ges considrs sur
lensemble de lchantillon.
Pour pallier les inconvnients pratiques de la mthode longitudinale, certains
auteurs privilgient lanalyse hirarchique. Cette technique statistique permet de
vrifier si une squence de dveloppement est respecte au niveau individuel (Grco,
1985 et exercices du chapitre 6). Une thorie dveloppementale peut, en effet, con-
duire prdire que plusieurs aptitudes (aptitudes A, B, C, D, etc.) devraient appa-
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ratre chez les enfants dans un ordre dtermin: A, puis B, puis C, puis D (Longeot,
1969). Dans ce cas, plutt que dattendre, en suivi longitudinal, le temps ncessaire
pour vrifier si tous les enfants passent effectivement par toutes les tapes prvues, on
peut, dans un ou plusieurs groupes dge transversaux, vrifier si les enfants ont tous
un niveau de performance conforme la prdiction thorique. Dans ce cas, ou bien
ils russissent seulement A, ou bien A et B, ou bien A, B et C, ou bien A, B, C et D;
tous les autres patterns de rponses (par exemple russir A et C, mais pas B) infirme-
raient la prdiction. On value alors la distance entre lchelle parfaite (aucun
pattern en dsaccord avec la prdiction) et lchelle observe.
Les principes de lanalyse hirarchique se retrouvent dans les techniques dana-
lyse de donnes utilisant la modlisation mathmatique Rasch (cf. encadr 1.1 et
figure 1.1) (voir galement Dixon et C.F. Moore (2000) pour une discussion
mthodologique des conditions empiriques permettant dinfrer lexistence dune
succession dveloppementale).
Encadr 1.1
La modlisation RASCH en psychologie du dveloppement
Les ouvrages de Bond et Fox (2001) et de Penta, Arnould et Decruynaere
(2005) prsentent trs clairement lhistorique et les principes du modle
Rasch tel quil est utilis en psychologie du dveloppement. Cette modlisa-
tion est galement pertinente en psychologie diffrentielle. Elle sappuie sur
les travaux que le mathmaticien Georg Rasch a mens dans les annes
soixante pour dpasser la circularit des procdures psychomtriques. En
effet, la difcult dun item (N.B. : un item est une question dans un test qui
en comporte plusieurs) est classiquement value partir des rponses for-
mules par un ensemble dindividus, mais inversement la performance indi-
viduelle est son tour value partir des rponses que lindividu donne
un ensemble ditems
Comme pour lanalyse hirarchique, lide de base du modle Rasch est de
construire un scalogramme croisant dans un tableau double entre lordi-
nation des items selon leur niveau de difcult et lordination des individus
selon leur niveau de performance. Ainsi, les deux hirarchies, celle des items
et celle des individus en dveloppement, sont explicitement values lune
par rapport lautre.
partir de ce scalogramme, une modlisation probabiliste vise dnir une
chelle abstraite de mesure unidimensionnelle sur laquelle se trouvent simul-
tanment placs les items et les individus. Cette chelle reprsente la fonction
psychologique en dveloppement.
On aboutit alors des graphiques analogues celui de la gure 1.1. Laxe
vertical correspond la dimension de dveloppement (qui va du moins dve-
10
1.3. Points de repre historiques
La problmatique de la psychologie du dveloppement, avec son objet et ses
mthodes, rsulte dune longue volution historique dont on peut retracer ici quel-
ques lments. Pour des informations complmentaires, on peut se reporter lhis-
toire de la psychologie de lenfant propose par Ottavi (2001). Cet ouvrage nest
pas vritablement une histoire de la psychologie du dveloppement, mais plutt
une histoire des conceptions et des ides sur lenfance en rapport avec lducation
et plus particulirement lducation scolaire. Cependant des informations utiles sur
lorigine et lvolution de la psychologie du dveloppement sont prsentes avec
en fin douvrage quelques notes biographiques. De telles notes biographiques sur les
grands auteurs de la psychologie du dveloppement sont galement disponibles
dans Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier (2003). De son ct, Lehalle (2006 a) a
rsum lhistoire de la psychologie du dveloppement selon quatre points de vue
complmentaires : la construction de lobjet dtude, lvolution des mthodes (qui
dterminent en ralit lobjet dtude), celle des thorisations (qui donnent du sens
aux vidences empiriques), le rle des circonstances sociales (qui peuvent en partie
expliquer le caractre chaotique et non pas linaire des changements historiques).
Dune manire gnrale, les discours sur lenfance ou ladolescence refltent les
proccupations et les croyances des priodes historiques successives, jusqu la
priode actuelle o la volont dun discours scientifique domine. Cependant, il y a
parfois quelques marginaux qui anticipent sur les volutions futures
lopp au plus dvelopp). Sur cette dimension de mesure sont placs les
enfants (reprsents par des carrs) selon leur niveau de dveloppement, et
les items (reprsents par des cercles) selon leur place dans la squence
dveloppementale. La taille de chaque lment (carr ou cercle) varie car
elle reprsente par convention une estimation de lerreur dvaluation de
llment sur la dimension de dveloppement (plus la taille du cercle ou du
carr est grande plus lincertitude de lvaluation est grande). Enn laxe
horizontal reprsente lloignement par rapport la dimension de dvelop-
pement. Dans la partie centrale, les lments (enfants ou items) sont en
accord avec le modle cest--dire avec le caractre unidimensionnel et
ordonn de lchelle de dveloppement. linverse, les lments situs dans
les parties gauche et droite de la gure (dans lexemple, il sagit de Betty
et des items W et V) inrment le caractre unidimensionnel et ordonn de
lchelle.
En dnitive, avec cette procdure danalyse, on peut reprer la fois les
items qui constituent une chelle dveloppementale et ceux qui sen cartent.
On repre galement les enfants dont le dveloppement diffre de la
squence habituellement observe.
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A
4.0
3.0
2.0
1.0
0
+1.0
+2.0
+4.0
Z
Bill
U
T
S
R
W
Jean
Bob
Betty
P
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Jack
Jill
N
M
V
Mike
L
Q
least developed
f = +2 t = 2
most developed
Figure 1.1
Une illustration de la modlisation Rasch (daprs Bond et Fox, 2001, page 22)
Chaque enfant (reprsent par un carr) et chaque item (reprsent par un cercle)
sont situs sur une chelle abstraite de mesure unidimensionnelle reprsentant
le dveloppement dune fonction psychologique (voir lencadr 1.1).
12
Il est habituel de considrer lAntiquit grecque et romaine comme une priode
o lenfant navait aucun droit; mme sa survie la naissance dpendait de la dci-
sion de lautorit paternelle. Ainsi Bideaud, Houd et Pdinielli (1993) rappellent
que Snque estimait raisonnable de noyer les enfants dbiles et faibles et que
Tacite soulignait lexcentricit des juifs qui voulaient maintenir en vie tous les
nourrissons. Par ailleurs, le travail historique de Aris (1973) a montr lvolution
des conceptions de lenfance avec un changement important partir du
XVII
e
sicle. Alors que lenfant tait auparavant assimil aux adultes, dans un
contexte o les naissances taient plus nombreuses, la mortalit infantile plus fr-
quente et la vie en moyenne plus courte, les conceptions dominantes ont pro-
gressivement valoris lenfant pour lui-mme tout en lui faisant une place part,
ct de la socit des adultes. Comme le prcise Aris (1973, p. 177):
Dans la socit mdivale [] le sentiment denfance nexistait pas ; cela ne
signie pas que les enfants taient ngligs, abandonns, ou mpriss. Le senti-
ment denfance ne se confond pas avec laffection des enfants : il correspond une
conscience de la particularit enfantine.
De fait, au-del des traces historiques disponibles, il est difficile de reconstituer
les comportements rels des adultes vis--vis des enfants. Mme pour la priode de
lAntiquit, il nest pas ncessairement faux de se reprsenter positivement lenvi-
ronnement social et affectif de la grande majorit des enfants Et mme, il nest
pas certain que le sentiment denfance ait t aussi tardif que le suggre Aris
(Becchi et Julia, 1996).
Cela dit, il est important de remarquer que les discours sur lenfance ont t
pendant trs longtemps des discours prescriptifs sur lducation des enfants, cest-
-dire sur les principes quil convient de respecter pour optimiser la formation des
futurs adultes. Ctait probablement lune des proccupations dAristote qui fut
appel par Philippe de Macdoine pour tre le prcepteur du futur Alexandre le
Grand. Au I
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sicle, Quintilien dplore dj le recours aux chtiments corporels
et dveloppe lide dune nature spcifique lenfance (promptitude intellec-
tuelle, vivacit de la mmoire, capacit imiter) dont lducateur doit tenir
compte (Becchi et Julia, 1996). Souvenons-nous par la suite des rflexions du-
catives proposes par Rabelais avec sa conception libertaire de labbaye imagi-
naire de Thlme, par Montaigne qui refusait lui aussi les chtiments corporels
et valorisait la structuration des connaissances compare leur simple accumu-
lation mais qui crivait galement dures contraintes de lpoque: Jai perdu
deux ou trois enfants en nourrices, non sans regrets, mais sans fascherie (cit
par Aris, 1973, p. 60), sans oublier rasme qui valorisait les progressions pda-
gogiques adaptes aux enfants et lutilisation du jeu pour motiver les exercices
scolaires, et qui crivait: On ne nat pas homme, on le devient (cit par
Bideaud, Houd et Pdinielli, 1993, p. 8).

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