EVALUACIN

DIAGNSTICA DE
Actualizacin Matemtica
ESTUDIO DE
CASOS
Matemticas
Edicin I | Mayo 2014
Revista
ALTERNATIVAS
DESDE LO
DE
TICO, PEDAGGICO
SOLUCIN
DIDCTICO
2 Estudio de Caso
12
MAS CONTENIDOS
10 Fundamentacin terica
desde los enfoques: tico,
Pedaggico didctico, Evaluativo
16 Alternativas de solucin
20 Desarrollo de la Propuesta
REFERENCIAS
22 Referencias Bibliogrfica

CONTENIDOS
MAYO 2014
CONTENIDOS
04 Presentacin del Caso
06 Planteamiento del problema
08 Descripcin del problema
3
Evaluacin Diagnstica Matemticas

CARTA
EDITORIAL
Uno de los esfuerzos significativos del Ministerio de
Educacin de Guatemala en los ltimos diez aos ha sido
crear un sistema de evaluacin sostenible, basado en prin-
cipios tcnicos y til para desarrollar polticas educativas,
tomar decisiones administrativas, orientar las acciones en
la escuela y asegurar la rendicin de cuentas ante la comu-
nidad. En la ltima dcada se enfatiz la utilizacin de la
evaluacin como uno de varios procesos para estimular y
asegurar la calidad educativa dentro de un modelo de mejo-
ramiento continuo. La evaluacin estandarizada tom un
papel relevante y el esfuerzo para alcanzar la sostenibilidad
e institucionalizacin de la misma. Gradualmente, la comu-
nidad educativa y la sociedad en general han aceptado con
mayor naturalidad los procesos de este tipo de evaluacin y
las prcticas de rendicin de cuentas en general. Sin embar-
go, mientras que las tcnicas de evaluacin estandarizada
y anlisis de resultados se han hecho ms sofisticados y
confiables, no se ha observado el mismo ritmo de cambio
en la calidad educativa. Apremia entonces reflexionar sobre
las acciones que se han tomado y los siguientes pasos que
debern darse.
CREDITOS
Pablo Calixto Cocinero Prez 96051102
Carlos Ramn Maldonado Ovalle 121500
Juan Carlos Molina 99050778
Edner Estuardo Mateo Mendez 385300
EN PORTADA: FOTO GRAFA TOMADA POR EDNER MNDEZ
de caso
Estudio
4 Estudio de Caso
n los aos 2012 y 2013, el Ministerio de
Educacin, como en los aos anteriores,
aplic a los graduandos la eva-luacin
diagnstica en las reas, de: Lenguaje y
Matemtica. Los resultados obtenidos de la evalu-
acin diagnstica a nivel nacional, son los siguientes:
a) En el ao 2012, en el rea de Lenguaje, el 75 % de
los graduandos reprobaron. En el rea de Matemtica,
el 93 % reprobaron.
b) En el ao 2013, en Lenguaje, el 74 % reprobaron. Y
en Matemtica, el 92 % reprobaron.
Con relacin a lo anterior, entre los diferentes sec-
tores de la sociedad guatemalteca, se plantean las
siguientes preguntas:
Los docentes son los responsables de estos resulta-
dos insatisfactorios?
La metodologa de enseanza aprendizaje que utili-
zan los docentes no es la apropiada?
Los contenidos de la evaluacin diagnstica no
estn en concordancia con los contenidos que se les
ensea a los estudiantes?
Se obtienen estos resultados porque los resultados
de la evaluacin diagnstica no son vinculantes con
el proceso de graduacin de los estudiantes?
EVALUACIN
DIAGNOSTICA
DE MATEMTICAS
Causas de los resultados insatisfactorios de la evaluacin
diagnstica en el curso de matemtica, que realiz el Ministerio de
Educacin, a los graduandos de los aos 2012 y 2013
E
5
Evaluacin Diagnstica Matemticas
Y HAZ DE PREPARARTE
PARA UN MUNDO DE
COMPETITIVIDAD
6 Estudio de Caso
emos de iniciar planteando el hecho que en
la actualidad se pretende siempre o por los
medios en la mayora de veces transformar
y cambiar la naturaleza, la tecnologa, la
dinmica social, en cualquier de sus dimen-
siones, mediante la metamorfosis de sus mltiples vari-
antes conseguiremos que un objeto, una mquina, un
producto, un concepto, un resultado numrico tenga
una variedad de mutaciones y cambios en todas sus
dimensiones, en sus formas y materia, en su estructura
y comportamiento, en sus fines, usos y aplicaciones, en
sus dificultades y problemas, en su estado slido, lquido
y gaseoso, en su conexin con el entorno social o ambi-
ental, as como las modificaciones que experimenta a lo
largo de su existencia desde su origen a su destino final.
Por consiguiente todo lo que pasa en y alrededor de los
procesos formativos se de en el marco de interdepen-
dencias dinmicas y auto organizativos que producen
continuos cambios, donde los diversos componentes
enuncian una pluridimensionaldad que integra aspec-
tos conjuntivos, efectivos, administrativos, polticos y
tecnolgico.
Hoy estamos necesitados de una nueva racionalidad
en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se
entretejen las partes y elementos para comprender los
procesos en su interaccin, recursividad, organizacin,
diferencia, oposicin y complementacin dentro de los
factores de orden y de incertidumbre.
A diferencia de la epistemologa tradicional que asume
el conocimiento solo desde el analista cognitivo, el pen-
H
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
La construccin de conocimientos debe
tener en cuenta las relaciones entre el hom-
bre, la sociedad, la vida y el mundo.
ROZO
7
Evaluacin Diagnstica Matemticas
Son los
docentes, la
metodologa o
los contenidos
los responsables
de los resultados
obtenidos.
samiento complejo lo aborda como un proceso que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico,
por lo cual se enlaza con la vida humana y la relacin social. (Morin 1994).
Por lo tanto, la construccin de conocimientos debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo.
(Rozo 2003)
Desde el marco de la racionalidad tradicional el abordaje de la formacin humana es muy limitado, ya que dicha racionalidad tiende a
manejar el conocimiento desde la autoridad, se le dificulta asumir el cambio de ideas, desconoce sus lmites y niega el efecto y el amor.
Pensar realmente en educacin, en formacin regenera de una nueva racionalidad, la verdadera racionalidad, abierta por naturaleza,
dialoga con una racionalidad que se le resiste ella espera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y la instancia emprica.
Se combina el anlisis constitutivo con
el anlisis cuantitativo, con nmeros no
se puede interpretar y con palabras no se
puede escribir con precisin, lo cual hace
necesario pensar lo que se hace. (Ibez,
1994)
La realidad se concibe como un proceso de
continuo cambio, por lo cual se debe tener
flexibilidad en la forma de abarcarla.
Por lo tanto, no hay sociedad sin formacin,
ni formacin sin sociedad.
Partiendo de estos planteamientos como
antecedentes de nuestra realidad, de
nuestro proceso de formacin surgen
entonces las interrogantes basadas en
resultados numricos de evaluaciones
diagnostico suministradas a estudiantes de
nivel medio en las reas de matemtica y
lenguaje respectivamente en los aos 2012
y 2013.
Los docentes son los responsables de
estos resultados justifica torios?
La metodologa de enseanza aprendizaje
que vitaliza los docentes no es la apro-
piada?
Los contenidos de educacin diagnostica
no estn en concordancia con los conteni-
dos que se les ensea a los estudiantes?
Se obtienen estos resultados, porque los
resultados de la evaluacin diagnostica no
son vinculantes con el proceso de gradu-
acin de los estudiantes?
8 Estudio de Caso
DESCRIPCIN DEL
PROBLEMA
ANLISIS REAL DE LA SITUACIN
9
Evaluacin Diagnstica Matemticas
n primera instancia se debe hacer un anlisis real de la situacin,
en relacin a la evaluacin diagnostica, el acuerdo Gubernativo
421 2014; dice que es un requisito para que obtenga su ttulo.
Pero pensando solamente en el proceso de someter al estudi-
ante al proceso, no en funcin de la evaluacin propiamente.
Porque vale la pena analizar por otro lado segn el MINEDUC lo que las
pruebas evalan: Las pruebas aplicadas a graduandos abarcan destrezas,
habilidades y contenidos conceptuales para desarrollar competencias
para la vida en el rea de matemtica y en lectura. Podemos notar enton-
ces que en ningn momento se menciona la importancia del resultado
numrico.
Partiendo del hecho mismo que para calificar las pruebas realizan de un
proceso estadstico conocido como (TR1) Teora de rango latente.
Tomando en cuenta las pruebas de graduandos el rasgo latente es la hab-
ilidad del estudiante en matemticas y lectura. Esta habilidad se expresa
en unidades denominadas LOGIST que en medida ubica al estudiante
dentro de una escala.
Al utilizar el (TRI) es posible estimar la calificacin considerando tanto
la dificultad del tem como la habilidad que el estudiante posee en
Matemtica y Lectura. En otras palabras la calificacin no es la suma de
respuestas correctas si no una estimacin matemtica nica para cada
estudiante en formacin de estos dos parmetros.
La dificultad del tem se calcula tomando en cuanta cuales son respondi-
das por ms cantidad de personas.
La habilidad del estudiante representa la probabilidad que tiene de
responder consecuentemente a los tems que conforman la prueba.
En consecuencia la calificacin de cada estudiante (en la escala LOGIT)
se transforma en el desempeo que permite ubicarlo en una de cuatro
categoras: Excelente, satisfactorio, Debe Mejorar e insatisfactorio.
Se debe tomar en cuenta tambin que para calificar las pruebas se uti-
lizan programas como SPSS, para califica los tems se trasforman estas
bases a formato.dat con el que se califican en el programa Jmetrik para
verificar y constatar las calificaciones.
En consecuencia, poner atencin al punto circunstancial que estas prue-
bas no se aprueban ni se reprueban y es importante que la poblacin
tenga esto muy claro pues no constituye un requisito para ganar o perder
el grado. Los resultados se utilizan para retroalimentar al sistema y no
para calificar el desempeo.
E
10 Estudio de Caso
tico hacer nfasis en
que las pruebas no se
reportan en trminos
de calificaciones, sino
en cuatro niveles de desempe-
o; insatisfactorio, debe mejo-
rar; satisfactorio y excelente,
los estudiantes en los niveles
satisfactorios y excelente han
alcanzado el logro. El hecho de
que los estudiantes se ubiquen
en las categoras, insatisfacto-
rio debe mejorar, no significa
que no haya aprendido, sino
que an debe fortalecer algunas
competencias.
El porcentaje de logro se refiere
al porcentaje de estudiantes
que se ubic en el nivel satisfac-
torio y excelente.
A continuacin describimos
lo que los estudiantes si
pueden realizar en cada
uno de los niveles de
desempeo, tanto
para el
rea de
matemti-
cas como de lectura;
INSATISFACTORIO: Significa que
tiene una debilidad significativa
en la comprensin y aplicacin
de conceptos matemticos en
aritmtica, geometra, lgebra
y estadstica, posee un vocab-
ulario matemtico pero este
es limitado, lee un texto con
vocabulario sencillo y cotidiano
e identifica la idea principal que
se encuentra en el inicio de un

FUNDAMENTACIN TERICA DESDE

ENFOQUES TICO PEDAGGICO
DIDCTICO EVALUATIVO
LAS
PRUEBAS NO
REPORTAN CALIFICACIONES
SINO DESEMPEO
prrafo.
DEBE MEJORAR; puede establ-
ecer relaciones de orden y eje-
cutar operaciones matemticas
segn ese orden; encuentra
valores en sucesin o sucesio-
nes numricas; calcula permet-
ros y reas e identifica expresio-
nes algebraicas.
Adems de lo que hace en el
nivel insatisfactorio realiza infer-
encias a partir de informacin
expresada en el prrafo e identi-
fica secuencias.
SATISFACTORIO: Adems de lo
que hace se debe mejorar, reali-
za en medidas de tiempo, utiliza
los nmeros reales para resolver
problemas, simplifica expresio-
nes numricas y algebraicas.
Adems de lo que hace an
11
Evaluacin Diagnstica Matemticas
debe mejorar, infiere el significa-
do de la palabras por contexto
relaciona a la informacin para
resolver pro-blemas y abstrae la
idea principal general del texto.
EXCELENTE: adems de lo que
hace un satisfactorio, resuelve
operaciones combinadas y
determina probabilidades.
Sintetiza, compara la infor-
macin y establece general-
izacin.
12
INSATISFACTORIO
DEBE MEJORAR
SATISFACTORIO
EXCELENTE
12 Estudio de Caso
Eaque ipsa quae ab illo ins vens tore veritatis
ert quasi. Archirs tecto beatae vitae dicta sun
tia explister cabo nemo enims unsers amet.
DOCENCIA
APRENDIZAJE
INVESTIGACIN Y EXTENSIN
13
Evaluacin Diagnstica Matemticas
PEDAGGICO Y
DIDCTICO
eseamos partir del pensamiento de (Zabalza
2003) Las Universidades son centros de toma
de decisiones.
Tenemos que preguntarnos, en referencia a los
centros de nivel medio;
Qu competencias formar y porque?
Cmo y hacia donde orientar la formacin de las compe-
tencias? En qu aspectos y bajo qu criterios orientar dicha
formacin?
Para llevar cabo la formacin, en un proceso sistemtico de
seleccin, evaluacin, promocin y capacitacin de estudi-
antes, docentes y administrativos.
A partir de esta formacin se concreta en cuatro pro-
cesos bsicos independientes; Docencia, Aprendizaje,
Investigacin y extensin, siendo procesos todos para for-
mar.
D
Se plantea entonces cinco eje para la formacin de compe-
tencias:
1.- Responsabilidad de las Instituciones Educativas. Basadas
en estndares de calidad
2.- Responsabilidad Social: Promocin de una cultura de
formacin de talento humano con idoneidad, fortaleciendo
los valores
3.- Responsabilidad del sector laboral: integracin con el
sistema educativo y social
4.- Responsabilidad de la familia: Tomar a los miembros con
valores de convivencia y respeto.
5.- Responsabilidad personal: Formacin de las propias
competencias desde la autogestin del proyecto hecho de
vida.
Es necesario reformar el pensamiento para reformar la
enseanza y reformar el pensamiento (Morin 2000).
La evaluacin de las com-
petencias como proceso de
valoracin.
De la evaluacin a la valoracin de las
competencias.
La evaluacin de las competencias un
nuevo paradigma.
Evaluar las competencias trasciende la
evaluacin de objetivos y propsitos
del aprendizaje.
Principios bsicos a tener en cuenta en
la evaluacin basada en competencias
o Autoevaluacin
o Coevaluacin
o Hetereoevaluacin
Hacia una evaluacin por
competencias.
U
DESDE LO
EVALUATIVO
15
Evaluacin Diagnstica Matemticas
EVALUACIN
POR
COMPETENCIAS
16 Estudio de Caso
emos podido constatar que la problemtica radica en el
hecho que los centros educativos con sus docentes, sola-
mente realizan la evaluacin diagnostica como requisito
y en algunos casos con la ignorancia de creer que lo ms
importante es el resultado numrico, generando de esta manera
la relacin de la sociedad planteando sus interrogantes de manera
desinformada.
La posible resolucin a la situacin se dar en el siguiente orden:
H
ALTERNATIVAS DE SOLUCIN
17
Evaluacin Diagnstica Matemticas
EN RESUMEN...
MATEMTICAS
La evaluacin diagnstica de matemticas, no evalua el nivel de competencias adquiridas por el estudiante, es un proceso que se
realiza por cumplir con los requisitos establecidos y no tanto por medir su capacidad en el rea de mtemticas, existen diferentes
factores que impiden que los estudiantes aprueben y obtengan resultados satisfactorios.
Calificacin o
desempeo
Evaluacin
Diagnstica
18 Estudio de Caso
Las comunidades
educativas deben
informarse de los
principios filosficos
de la evaluacin
diagnosticas
incluyendo su parte
legal.
1
TIPS
7
2
3
Los docentes deben
estar totalmente
informados sobre
lo que evalan esas
pruebas.
Contar con el pleno
conocimiento de los
programas y sistemas
que son utilizados
para calificar dichas
pruebas.
19
Evaluacin Diagnstica Matemticas
Tomar en cuenta por medio
del docente que las evalua-
ciones en funcin de la cali-
ficacin no en la suma de
respuestas correctas, sino
una estimacin matemtica
nica para cada estudiante.
Considerar que la habilidad
del estudiante
represente la probabilidad
que tiene de responder
correctamente a los tems
que conforman la prueba.
Hacer nfasis en que las prue-
bas no se reportan en trminos
de calificacin sino en cuatro
niveles de desempeo insatis-
fecho, debe mejorar, satisfecho y
excelente.
4
5
6
Debe existir induccin a
docentes y administrativos
en relacin a la prueba para
que los padres de familia
se enteren del verdadero
propsito de la evaluacin
y a partir de este momento
los docentes asumirn su
responsabilidad, la aplicacin
adecuada de la metodologa
y hacer en los contenidos a
reforzar, ejercitar y aplicar.en
funcin de la calificacin no
en la suma de respuestas cor-
rectas, sino una estimacin
matemtica nica para cada
estudiante. Considerar que la
habilidad del estudiante rep-
resente la probabilidad que
tiene de responder correcta-
mente a los tems que confor-
man la prueba.
7
Tomar en cuenta que ms que
aprobar u reprobar la prueba
esta debe estar encaminada a
evaluar destrezas, habilidades y
contenidos contemplados para
desarrollar competencias para la
vida.
20 Estudio de Caso
PROPUESTA
artimos de dos pensamientos que
entrelazan la propuesta
El hombre es la medida de todas las
cosas; de los que son en cuanto son, y de
las que no son en cuanto no son Pitgoras.
Se argumenta que todos los hombres tienen las mis-
mas facultades (Capacidades para el conocimiento)
lo que los hace diferentes es el uso que le dan a
dichas facultades Aristteles.
Con todo ello, se propone buscar que los estudi-
antes de nivel medio sean competentes, para inte-
grarse con otros estudiantes y haciendo entender,
P
tomando en cuenta que las competencias cogniti-
vas, permiten al ser humano, conocer, percibir, expli-
car, comprender e interpretar la realidad y no simple
repeticin de recetas ya hechas.
Por consiguiente, no se trata de abandonar los prin-
cipios de la ciencia clsica orden, separabilidad,
lgica, sino de integrarlas en un esquema que es al
mismo tiempo ms amplio y ms rico.
No se trata de oponer un abismo global y vaco a un
reduccionismo sistemtico, se trata de incorporar lo
concreto de las partes a la totalidad, articulando los
principio de orden y de desorden, separacin y de
21
Evaluacin Diagnstica Matemticas
unin, de autonoma y de dependencia, que son al mismo tiempo complementarios, competidores y
antagonistas en el seno del universo (Morin 1997).
Con el anterior orden de ideas sustentadas en Edgar Morn debemos entonces como docentes
concentrar nuestra atencin a los principios establecidos por el Ministerio de Educacin en evaluar
destrezas, habilidades y contenidos.
Para desarrollar competencias para la vida, que no es lo mismo de repetir contenidos, preocupare por
planificaciones, simples repeticiones, aplicacin de pruebas para otros intereses.
Desarrollar competencias para la vida permite propiciar la creatividad, concentrarse en la complejidad
y sobre todo entender que somos complementarios.
Por consiguiente, no tenemos que preocuparnos en resultados sino en la aplicacin de principios,
valores, vivencias y competencias que harn que tengamos una sociedad diferente, con identidad,
con deseos de cambio y de crear con base a nuestras propias necesidades.
Necesidades concentradas en la conservacin de lo humano, lo social, lo ecolgico y lo tico, susten-
tado en una plataforma de un nuevo paradigma constructivista en la metodologa holstica.
Para combatir el hecho que en nuestra sociedad unos pocos piensan y deciden, mientras la mayora
solo obedece y ejecuta, tomando en cuenta que cuanto mayor sea el grado de eficiencia de una per-
sona o sociedad mayor es su grado de sostenibilidad.
22 Estudio de Caso
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
MORIN, E., (1994) CONOCIMIENTO E INTERDISCIPLINA. MXICO:
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA.
ROZO, J., (2003) SISTEMTICA Y PENSAMIENTO COMPLEJO. CO-
LOMBIA: LA SERPIENTE EMPLUMADA.
IBEZ, P., (1993) LAS CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD Y SOCIE-
DAD. MXICO: UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO.
23
Evaluacin Diagnstica Matemticas
ZABALZA, M., (2003) EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL
PROFESORADO UNIVERSITARIO. ESPAA: FER/EDIGRAFOS.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2007). CURRICULUM NACIONAL
BASE, NIVEL MEDIO. GUATEMALA, GUATEMALA: IMPRESOS UNI-
DOS.
DIRECCIN GENERAL DE CALIDAD EDUCATIVA. DIGEDUCA (2012-
2013) GUATEMALA, GUATEMALA: IMPRESOS UNIDOS.