3.1.

LAS ESTRATEGIAS
Son muchos lo que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias. El
trmino " estrategia" procede del mbito militar, en el que los pasos o peldaos que orman
una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
! partir de esta primera distincin entre una " tcnica" y una " estrategia" podemos anotar
que las tcnicas se consideran como la " sucesin ordenada de acciones con el propsito de
corregir un resultado predeterminado" , son utilizadas de una orma ms o menos mecnica,
sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendiza"e por parte de
quien las utiliza# las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un ob"eti$o relacionado con el aprendiza"e. Esto supone que las tcnicas pueden
considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de estrategias# tambin los
mtodos son procedimientos susceptibles de ormar parte de una estrategia. Es decir, la
estrategia se considera como una gu%a de acciones que hay que seguir, y que, ob$iamente es
anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.
&tro trmino muy relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo preciso clariicar la
distincin entre ambos trminos.
'abilidad es una acti$idad mental que puede aplicarse a tareas espec%icas de aprendiza"e.
(redecir, resumir y hacer mapas conceptuales son e"emplos de habilidades. )ientras que
las estrategias son procedimientos espec%icos o ormas de e"ecutar una habilidad
determinada# por e"emplo, usar un con"unto espec%ico de reglas para resumir un
procedimiento de prediccin peculiar.
Shemc* airma que las habilidades " son capacidades que pueden expresarse en conductas
en cualquier momento por que han sido desarrolladas a tra$s de la prctica +lo cual
requiere del uso de estrategias," .
!dems, mientras las estrategias se usan como resultado de una accin consciente o
inconscientemente.
-na de las deiniciones ms aceptadas que sobre estrategias han dado los especialistas en
este campo es. " /as estrategias de aprendiza"e son procedimientos +con"unto de pasos,
operaciones o habilidades, que un alumno adquiere y emplea en orma consciente,
controlada e intencional como instrumento lexible para aprender signiicati$amente y
solucionar problemas y demandas acadmicas" . /os ob"eti$os particulares de cualquier
estrategia de aprendiza"e pueden consistir en aectar la orma en que selecciona, adquiere,
organiza o integra el nue$o conocimiento, o incluso la modiicacin del estado aecti$o o
moti$acional del aprendiz.
0on"unto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y acilitar el aprendiza"e en
los alumnos en orma integral.
/a e"ecucin de las estrategias de aprendiza"e ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cogniti$os de que dispone cualquier aprendiz. (or e"emplo.
1. Procesos cognitivos. &peraciones y procesos in$olucrados en el procesamiento de la
inormacin como atencin, percepcin, codiicacin, almacena"e y mnmicos,
recuperacin, etc.
2. Base de conocimientos. 3aga"e de hechos, conceptos y principios que poseemos, el
cual est organizado en orma de un reticulado "errquico +constituido por esquemas,. Se le
conoce tambin como " conocimientos pre$ios" .
4. Conocimiento estratgico. Saber cmo conocer.
5. Conocimiento metacognitivo. 0onocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabemos, as% como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cogniti$as cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
3.2. LA LECTURA.
3.2.1. Conceto.
!"# es $eer%
El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el $erbo latino $egere, alcanza a ser
muy re$elador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un ruto.
/eer es un acto por el cual se otorga signiicado a hechos, cosas y enmenos y
mediante el cual tambin se de$ela un mensa"e cirado, sea ste un mapa, un grico, un
texto. 6e este modo $iene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero
tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de
enrentarnos con los mensa"es contenidos en todo tipo de materiales.
En el mbito de la comunicacin, la lectura $iene a ser un acto de sinton%a entre un
mensa"e cirado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una
emisin de s%mbolos que se hizo en tiempos y lugares casi impre$isibles, remotos o
cercanos# pero a la $ez es hacer que alore algo muy personal, posibilitando que sur"a desde
el ondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita.
" Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" +!dam y Starr,
1782,.
/eer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisacer los ob"eti$os que gu%an su lectura.
/eer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.
/eer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas
en el texto.
/eer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas# no implica,
aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que $a a criticar u orecer otra
alternati$a, una comprensin cabal de lo que est $alorando o cuestionando.
/a eicacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suicientemente
desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias.
9 El lector acti$o es el que procesa y examina el texto
9 :nterpretacin de lo que se lee +el signiicado del texto se construye por parte del
lector,
/a lectura es una acti$idad caracterizada por la traduccin de s%mbolos o letras en
palabras y rases que tienen signiicado para una persona. -na $ez descirado el s%mbolo se
pasa a reproducirlo, as% pues, la primera ase del aprendiza"e de la lectura est ligada a la
escritura. E$ o&'etivo ($timo de $a $ect#ra es )acer osi&$e comrender $os materia$es
escritos* eva$#ar$os + #sar$os ara n#estras necesidades.
!prender a leer. /a gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el
desarrollo de programas de alabetizacin en los pa%ses en $%as de desarrollo. En la imagen,
mu"eres tanzanas de ;angalore asisten a una clase de alabetizacin para aprender a leer.
(anos (ictures<S. 'ac*ett
(ara leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden
particular. (or e"emplo, el espaol luye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a
izquierda y el chino de arriba aba"o# el lector debe conocer el modelo y usarlo de orma
apropiada. (or regla general, el lector $e los s%mbolos en una pgina, transmitiendo esa
imagen desde el o"o al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto,
como en el sistema 3raille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que
utilizan un punzn para escribir.
/eer tiene que $er con acti$idades tan $ariadas como la diicultad de un nio
pequeo con una rase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de
un libro de cocina, o un estudiante que se esuerza en comprender los signiicados de un
poema. /eer proporciona a las personas la sabidur%a acumulada por la ci$ilizacin. /os
lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses# el texto, a su
$ez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nue$os intereses.
(ara alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el
aprendiza"e inicial hasta la habilidad de la lectura adulta.
3.2.2. La $ect#ra* !ara ,#%
/ectura, =para qu>. tiene que tener un sentido esta comple"a e importante uncin
intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los
dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo# porque de repente es restarles en
acti$idad, perderlas para algunas unciones prcticas, atroiarlas para la $ida y quiz
hacerlas desdichadas o inelices.
(ero si a tra$s de la lectura las personas se orman me"or, si alcanzan mayor
grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eicaces en la solucin de los
problemas, en tal caso s% $ale preocuparse por ella# se "ustiica cuando concurre para
pereccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos ms, cuando coadyu$e en
lograr el bien de nuestra comunidad.
3.2.3. Comonentes de $a $ect#ra.
/a lectura se puede explicar a partir de dos componentes.
9 El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepcin $isual. -na $ez que se han percibido los rasgos gricos +letras
o palabras, puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una
palabra amiliar que reconocemos de un solo golpe de $ista# o bien un acceso lxico
indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o di%ciles de leer. Entonces
hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las
condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
9 /a comprensin# aqu% se distinguen dos ni$eles.
o El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. ! las proposiciones
se las considera las " unidades de signiicado" y son una airmacin abstracta acerca de una
persona u ob"eto. /a comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la con"uncin
de los elementos textuales +inormacin proporcionada por texto mismo, y de los elementos
sub"eti$os +conocimientos pre$ios,. Este primer ni$el, "unto al acceso lxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de orma automtica en la
lectura luida.
o El ni$el superior de la comprensin es el de la integracin de la inormacin
suministrada por el texto. 0onsiste en ligar unas proposiciones con otras para ormar una
representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este ni$el es consciente y
no automtico y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el su"eto tiene
sobre el mundo# es decir, para que se produzca una $erdadera comprensin es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. !dems tambin
ser%an imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
3.2.-. C$ases de $ect#ra
A. Lect#ra e.$orativa.
(roducida a saltos para encontrar un pasa"e, una inormacin determinada.
Es una lectura rpida. Su inalidad puede ser triple.
1. /ograr la $isin global de un texto. 6e qu trata y qu contiene
2. (reparar la lectura comprensi$a de un texto
4. 3uscar en un texto alg?n dato aislado que interesa.
(rocedimiento.
9 @i"arse en los t%tulo y ep%graes
9 3uscar nombres propios o echas que puedan orientar
9 Aener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrao
en el que luego se desarrolla, o al inal del prrao como conclusin de la argumentacin.
9 Aener en cuenta que un mapa, una gra%a, un cuadro cronolgico etc., pueden
proporcionar tanta inormacin como la lectura de $arias pginas. hay que obser$arlos.
B. Lect#ra comrensiva.
Es una lectura reposada. Su inalidad es entenderlo todo.
(rocedimiento.
9 3uscar en el diccionario todas las palabras cuyo signiicado no se posee por
completo.
9 !clarar dudas con ayuda de otro libro. !tlas, enciclopedia, libro de texto# preguntar a
otra persona +proesor, etc., si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quer%a preguntar.
9 Beconocer los prraos de unidad de pensamiento
9 &bser$ar con atencin las palabras seal.
9 6istinguir las ideas principales de las secundarias.
9 (erseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo
se ha llegado a ellas.
-na lectura comprensi$a hecha sobre un texto en el que pre$iamente se ha hecho
una lectura explorati$a es tres $eces ms eicaz y ms rpida que si se ha hecho
directamente.
C. Lect#ra si$enciosa integra$.
0uando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.
/. Lect#ra se$ectiva.
Cuiada por un propsito ordenador o para extraer una $aga idea global. Se caracteriza por
la combinacin de lectura rpida de algunos pasa"es y de lectura atenta a otros.
E. Lect#ra $enta.
(ara disrutar de los aspectos ormales del texto, para recrear sus caracter%sticas incluso
nicas aunque sea interiormente.
0. Lect#ra in1ormativa.
6e b?squeda rpida de una inormacin puntual tal como un telono en el list%n, un acto en
un programa, una palabra en el diccionario, etc.
3.3. EL PR2CES2 LECT2R
3.3.1. Conceto
3.3.2. Etaas de$ roceso $ector.
!. Antes de $a $ect#ra
3. /#rante $a $ect#ra
0. /es#s de $a $ect#ra
3.3.3. Caracter3sticas de #n &#en $ector.
3.3.-. !Por ,# ense4ar estrategias de comrensi5n $ectora%
Paso 1 Introd#cci5n
Paso 2 /emostraci5n
Paso 3 Pr6ctica g#iada
Paso - Pr6ctica individ#a$
clase.
Paso 7 A#toeva$#aci5n
El docente solicita a los estudiantes que autoe$al?en sus e"ecutorias.
Paso 8 Eva$#aci5n
3.-. C29PRE:SI;: LECT2RA.
3.-.1. Evo$#ci5n )ist5rica de$ conceto de comrensi5n $ectora.
El inters por la comprensin lectora no es nue$o. 6esde principios del siglo DD, los
educadores y psiclogos +'uey E17F8E 17G8# Smith, 17GH, han considerado su importancia
para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera
comprende un texto. El inters por el enmeno se ha intensiicado en aos recientes, pero
el proceso de la comprensin en s% mismo no ha surido cambios anlogos. 0omo bien
seala Boser. " 0ualquiera que uese lo que hac%an los nios y adultos cuando le%an en el
antiguo Egipto, en Crecia o en Boma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o
aplicar signiicado en un texto, es exactamente lo mismo" .
/o que ha $ariado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin# slo cabe esperar
que esta no$edosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
me"ores estrategias de enseanza.
En los aos GF y los IF, un cierto n?mero de especialistas en la lectura postul que la
comprensin era el resultado directo de la decodiicacin +@ries, 17G2,. Si los alumnos
sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendr%a lugar de manera
automtica. 0on todo, a medida que los proesores iban desplazando el e"e de su acti$idad a
la decodiicacin, comprobaron que muchos alumnos segu%an sin comprender el texto# la
comprensin no ten%a lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los proesores ormulaban. 6ado que los maestros hac%an, sobre todo, preguntas literales,
los alumnos no se enrentaban al desa%o de utilizar sus habilidades de inerencia y de
lectura y anlisis cr%tico del texto.
El e"e de la enseanza de la lectura se modiic y los maestros comenzaron a ormular al
alumnado interrogantes ms $ariados, en distintos ni$eles, seg?n la taxonom%a de 3arret
para la 0omprensin /ectora +0limer, 17G8,. (ero no pas mucho tiempo sin que los
proesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, undamentalmente,
un medio de e$aluar la comprensin y que no aad%a ninguna enseanza. Esta orma de
entender el problema se $io respaldada por el resultado de la in$estigacin sobre las
preguntas en la acti$idad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura
+6ur*in, 17I8# 6ur*in, 1781,.
En la dcada de los IF y los 8F, los in$estigadores adscritos al rea de la enseanza, la
psicolog%a y la lingJ%stica se plantearon otras posibilidades en su an de resol$er las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a
teorizar acerca de cmo comprende el su"eto lector, intentando luego $eriicar sus
postulados a tra$s de la in$estigacin +!nderson y (earson, 1785# Smith, 17I8# Spiro et al,
178F,.
3.-.2. !"# signi1ica comrender #n te.to% !"# es $a comrensi5n $ectora%
!lgunos educadores conciben la comrensi5n $ectora como una serie de
subdestrezas, como comprender los signiicados de la palabra en el contexto en que se
encuentra, encontrar la idea principal, hacer inerencias sobre la inormacin implicada
pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. /a in$estigacin indica que la lectura
se puede di$idir en muchas subdestrezas dierentes que deben ser dominadas# hablan de
unas 4HF subdestrezas.
En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms
abstractos y contienen un $ocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no
slo debe adquirir nue$a inormacin, sino tambin analizar cr%ticamente el texto y lograr
un ni$el ptimo de lectura teniendo en cuenta la diicultad de los materiales y el propsito
de la lectura.
3.7. EL /ESARR2LL2 /E <ABILI/A/ES LECT2RAS.
En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nasis se pone desde la lectura de
historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms di%ciles que ensean al
chico nue$as ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las
habilidades de estudio se ortalecen. Este paso del aprendiza"e de leer a la lectura para
aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las
habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, cient%icos y
otros temas. Eectuar este salto cualitati$o es di%cil para algunos estudiantes, y sus ni$eles
lectores pueden aumentar en un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria.
(ara los estudiantes mayores estudiar palabras es una orma de aumentar la
capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y
aprender a encontrar el signiicado de una palabra en reerencia al contexto. /os estudiantes
pueden tambin aumentar su $ocabulario dando atencin especial a las nue$as palabras que
puedan hallar.
0omo la madurez lectora puede tener dierentes ni$eles indicados por materiales y
ob"eti$os dierentes, es ?til la prctica de ho"ear un texto para captar el signiicado general
y analizarlo para una inormacin espec%ica.
El desarrollo de las estrategias de estudio eiciente es importante en el aprendiza"e
de las di$ersas clases de materias. -na tcnica ?til de estudio es subrayar, dado que ayuda a
incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto.
3.7.1. <a&i$idades de comrensi5n
/os datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de
que la comprensin es un proceso interacti$o entre el lector y el texto. 0on todo, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que apro$echen al
mximo dicho proceso interacti$o.
-na habilidad se deine como una aptitud adquirida para lle$ar a cabo una tarea con
eecti$idad +'arris y 'odges, 1781,. /a teor%a undamental que subyace a este enoque de
la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy espec%icas,
del proceso de comprensin que es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas acetas de la comprensin me"ora, en teor%a,
el proceso global de comprensin.
Kumerosos estudios han hecho el intento de identiicar las habilidades de
comprensin lectora +6a$is, 178G, 17I2# Spearritt, 17I2# Arorndi*e, 17I4,, pero el examen
detallado de tales estudios re$ela que no todos los autores llegaron a aislar e identiicar las
mismas habilidades. /a ?nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios
mencionados ue la de identiicacin del signiicado de las palabras.
En una resea sobre la documentacin reerente a las habilidades, Bosenshine
+178F, extra"o las siguientes conclusiones.
9 Es di%cil establecer un listado de habilidades de comprensin perectamente deinidas.
9 Ko es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de un
esquema "erarquizado.
9 Ko est claro cules e"ercicios programados para entrenar las habilidades de comprensin
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en alg?n sentido distinto, en la medida
que cada indi$iduo ha desarrollado esquemas dierentes. !parte de lo cual, la orma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados, como
parte de la comprensin lectora, tambin diiere.
!s% pues, es poco probable que ning?n cuerpo de in$estigaciones consiga nunca
$alidar un listado deiniti$o de habilidades de comprensin y postularlas como las
habilidades que es imprescindible ensear.
6ado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que
identiique la inormacin rele$ante dentro del texto y la relacione con la inormacin
pre$ia de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms comple"o que
el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el " proceso" de
comprender y cmo incrementarlo.
/os proesores han de ensear tales habilidades desde una perspecti$a
procedimental, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar,
ms que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s%.
/a deinicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a
tra$s del cual el lector elabora el signiicado interactuando con el texto dicho proceso
depende de que el lector sea capaz de.
9 Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructurar sus ideas y
la inormacin en el texto. 'ay dos tipos undamentales de textos. narrati$os y expositi$os.
9 Belacionar las ideas y la inormacin extra%das del texto con las ideas o inormacin
que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el lector
ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los
programas de comprensin, y est di$idido en dos secciones undamentales. las habilidades
y procesos relacionados con ciertas cla$es que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
A. <a&i$idades + rocesos re$acionados con ciertas c$aves ara entender e$ te.to
9 Habilidades de vocabulario. para ensear a los alumnos aquellas habilidades que
les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el signiicado de las
palabras. Aales habilidades incluyen.
o 0la$es contextuales. el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
signiicado de alguna palabra desconocida.
o !nlisis estructural. el lector recurre a los prei"os, sui"os, las terminaciones
inlexi$as, las palabras base, las ra%ces $erbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el signiicado de las palabras.
o 'abilidades de uso del diccionario.
9 Identificacin de la informacin relevante en el texto. son las habilidades que
permiten identiicar en el texto la inormacin rele$ante para los propsitos de la lectura.
Aales habilidades incluyen.
o :dentiicacin de los detalles narrati$os rele$antes. el lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identiicar la inormacin que le
permita entender la narracin.
o :dentiicacin de la relacin entre los hechos de una narracin. tras identiicar los
elementos undamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para
comprender globalmente la historia. (ara ello, el nio o nia han de entender los siguientes
procesos. causa y eecto y secuencia.
o :dentiicacin de la idea central y los detalles que la sustentan.
o :dentiicacin de las relaciones entre las dierentes ideas contenidas en el
material. el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositi$as.
descripcin, agrupacin, causa y eecto, aclaracin, comparacin.
B. Procesos + )a&i$idades ara re$acionar e$ te.to con $as e.eriencias revias.
9 Inferencias. se ensea al lector a utilizar la inormacin que orece el autor para
determinar aquello que no se expl%cita en el texto. El alumno deber apoyarse
sustancialmente en su experiencia pre$ia.
9 Lectura crtica. se ensea al lector a e$aluar contenidos y emitir "uicios a medida
que lee. Se ensea al lector a distinguir opiniones, hechos, suposiciones, pre"uicios y la
propaganda que pueden aparecer en el texto.
9 Regulacin. se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a
tra$s de la lectura si lo que leen tiene sentido. -na $ez que hayan asimilado tales procesos,
sern capaces de clariicar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a
tra$s e res?menes, clariicaciones, ormulacin de preguntas y predicciones.
3.8. ESTRATEGIAS /E C29PRE:SI;: LECT2RA.
'ay algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando producimos o
usamos estrategias de comprensin de lectura.
!. Se debe seguir en lo posible un enoque textual. Si buscamos una lectura eiciente, la
estructura de unidades ms largas como el prrao o todo el texto deben ser entendidas. Ko
puede leerse un texto como si uera una serie de unidades independientes. Esto slo har%a
que los estudiantes no se detengan a inerir signiicados de palabras desconocidas
obser$ando el contexto.
3. En consecuencia, debemos buscar la comprensin global del texto, para luego
proundizar ms en los detalles# no al re$s. 6e la misma manera, al elaborar e"ercicios de
comprensin de lectura, siempre es preerible comenzar con el tema del mismo o con su
intencin, en lugar de traba"ar con el $ocabulario o ideas ms espec%icas. Esta
consideracin es importante porque.
9 Es una manera eicaz de desarrollar la conianza de los estudiantes para cuando se
encuentren con estructuras y lxico complicados. Si la acti$idad propuesta es globalizante,
los alumnos no sentirn que no entienden nada# sino que pensarn que al menos entienden
el tema del texto.
9 'ace que el alumno tome conciencia de cmo estn organizados los textos.
9 !l considerar la estructura o las otogra%as que acompaan al texto, los alumnos
intentarn anticipar lo que $an a encontrar en l. Esto es esencial para desarrollar
habilidades deducti$as e inducti$as.
0. /a comprensin lectora no debe ir separada de las otras habilidades. Es importante
relacionar la produccin escrita u oral mediante las estrategias de comprensin que
eli"amos.
9 /eer y escribir, haciendo res?menes, tomando apuntes, extrayendo ideas principales,
etc.
9 /eer y hablar, mediante discusiones, debates, apreciaciones, representaciones, etc.
6. La $ect#ra es activa. 0onsiste en hacer predicciones, hacerse preguntas a uno mismo.
Esto debe ser tomado en cuenta al desarrollar estrategias de comprensin lectora. (or
e"emplo, las acti$idades deber%an contar con preguntas que permitan respuestas abiertas.
!s% los alumnos desarrollan su capacidad de "uicio y apreciacin, e incluso son animados a
discutir y relexionar sobre el texto ms all de clase.
-n segundo aspecto a tomar en cuenta es la uncin comunicati$a de la lectura. /as
estrategias deben ser signiicati$as y deben lle$ar al alumno no slo a responder preguntas,
sino a dar respuestas a los textos +en el caso de la lectura de una carta, por e"emplo,,
utilizarlos para hacer algo +resol$er un problema, seguir instrucciones, etc.,, o comparar la
nue$a inormacin con sus conocimientos pre$ios.
E. &tro punto a tomar en cuenta es que las acti$idades deben ser lexibles, $ariadas y
deben adecuarse al tipo de texto que se est traba"ando, pues algunas acti$idades tienen
me"ores resultados en ciertas clases de textos.
@. El propsito de las acti$idades debe estar claramente deinido. 'ay que dierenciar
entre la e$aluacin y la enseanza de la comprensin lectora. /a e$aluacin supone
e"ercicios que exigen respuestas ms precisas, mientras que la enseanza trata de
desarrollar habilidades de lectura.
/os alumnos deben aprender cmo aproximarse a un texto para lograr ser lectores
independientes y eicaces. Es tambin importante recordar que el signiicado no siempre es
inherente al texto, sino que cada alumno lle$a sus propias ideas al texto basado en lo que
espera de l y en sus conocimientos pre$ios. (or esta razn hay que ser cuidadosos en no
imponer nuestra propia interpretacin del texto +especialmente si es literario,, y tratar de
lograr una comprensin global y $lida del mismo, dando pie al alumno a que relexione y
exponga sus propias opiniones.
3.8.1. La conversaci5n so&re e$ te.to= c5mo a+#dar a $os est#diantes a trans1erir
in1ormaci5n a artir de $os te.tos.
/os docentes tienen que hacer algo ms que comprobar la habilidad de un estudiante
para transerir inormacin a partir de los textos. El proesor tiene que asumir un papel
acti$o, apoyando los esuerzos del alumno para construir el signiicado. (ara lograrlo, tiene
una importancia undamental la habilidad para hablar a los estudiantes sobre el texto. 6e
hecho, esto constituye la mayor responsabilidad de los proesores sobre la lectura. (ara ello
deben obser$arse los siguientes principios.
1. /os alumnos deben participar en la seleccin de los textos que hayan de exponerse y en
los signiicados que examinar.
2. El n?cleo de las exposiciones del texto debe enmarcarse siempre en el ob"eti$o
principal de la construccin del signiicado.
4. El proesor slo debe orecer inormacin y presentar su interpretacin personal si con
ello ayuda a los lectores a ampliar los signiicados que construyen.
5. /os proesores tienen que descubrir los signiicados que han construido los alumnos y
permitirles que los pongan en com?n de manera que puedan construir signiicados ms
elaborados.
H. 6ebe estimularse a los alumnos para que comenten sus signiicados entre ellos y no
slo con el proesor.
G. /as preguntas no deben pensarse para comprobar la comprensin, sino utilizarse para
estimular la creacin de signiicado.
El enoque correcto de la con$ersacin sobre el texto supone que el proesor.
9 (ermita con recuencia a los alumnos que esco"an los textos que preieran tratar.
9 'able sobre el texto en respuesta a los intentos de los alumnos de construir el
signiicado.
9 :nicie a los alumnos en nue$as ormas textuales cuando surgen ob"eti$os " reales" para
estos textos.
9 -tilice di$ersas estrategias para centrar la atencin sobre el texto.
9 @acilite conocimientos sobre el texto cuando obser$e lagunas en la comprensin de los
alumnos.
9 -tilice preguntas para estimular el pensamiento.
9 -tilice tanto preguntas abiertas como cerradas.
9 (lantee cuestiones inducti$as y deducti$as.
9 6 oportunidades a los alumnos para que maniiesten sus puntos de $ista personales.
9 'aga de la construccin de signiicados el centro primordial de todo dilogo.
9 Arate de descubrir lo que los alumnos quieren saber antes de hablar sobre los textos.
9 Estimule el autodescubrimiento.
9 6 oportunidades a los alumnos para que compartan sus puntos de $ista en situaciones
de grupo.
/os proesores que atiendan a la peticin a a$or de una mayor cantidad de
con$ersaciones sobre los textos deben examinar en primer lugar los supuestos que dan
undamento a sus con$icciones sobre el lengua"e, el aprendiza"e y la enseanza antes de
empezar a hacer cambios en sus programas de lengua. Es totalmente necesario que los
proesores acepten su papel de participantes undamentales y de l%deres de la con$ersacin
sobre el texto en clase. Ko obstante, esto debe hacerse de manera que quede patente la
naturaleza cooperati$a y social del aprendiza"e. !simismo, los cambios deben basarse
siempre en el deseo de obtener que la lectura cobre mayor importancia en relacin con las
necesidades de los alumnos. /a con$ersacin sobre el texto debe incrementar los deseos de
nuestros estudiantes para leer y escribir textos con ines que consideren pertinentes para su
$ida.
3.8.2. Estrategias ara desarro$$ar $a comrensi5n de te.tos=
!. Aextos en desorden +durante,
Se selecciona un texto, literario o no literario, y se recorta en segmentos lgicos que
se pegan en ho"as de cartulina de tamao uniorme. /os alumnos orman grupos de acuerdo
al n?mero de segmentos y se les pide que traten de reconstruir el texto. /a ?nica regla que
deben seguir es que no pueden poner su cartulina sobre la mesa. Esto e$itar que uno o dos
de los alumnos del grupo acaparen el traba"o y excluyan a los dems. 0omo $ariante de esta
estrategia +para utilizarla en ni$eles ms a$anzados,, puede ob$iarse un segmento para que
ellos mismos lo escriban y as% den signiicado global al texto.
3. Aransormacin de la narracin +despus,
Esta estrategia grupal estimula a los alumnos para que utilicen ormas alternati$as de
crear signiicados, y es un buen sustituto para las tediosas pruebas escritas utilizadas para
e$aluar la comprensin de una lectura asignada. /uego de que los alumnos han le%do uno de
los textos sugeridos por el proesor +las no$elas cortas uncionan muy bien,, deben
construir una narracin oral con elementos de apoyo para su presentacin p?blica. (ueden
utilizarse dibu"os, papelgraos, l%neas de tiempo, m%mica, teatro +en este caso el texto
puede modiicarse y con$ertirse en guin,, m?sica, etc. /o esencial es que los alumnos
demuestren que han le%do y comprendido el texto y representen su propia interpretacin del
mismo.
0. /as tramas narrati$as
Son un esquema o armazn del texto le%do que ayudar a los lectores a construir un
conocimiento coherente del texto. 6espus de haber le%do una narracin, el alumno tratar
de recordar el texto que ha construido y almacenado en la memoria y lo escribir en un
armazn que puede haber sido coneccionado por el proesor o por los propios alumnos.
(osteriormente se deber estimular a los alumnos para que comparen si la trama que han
escrito coincide con la del relato original.
E"emplo.

6. @ichas de persona"es
Es una estrategia sencilla diseada para centrar la atencin de los alumnos en las
personalidades de protagonistas espec%icos de un texto. Se puede pedir a los alumnos que
dibu"en en una cartulina la silueta de un persona"e y despus que hagan una lista dentro de
la silueta con las dierentes caracter%sticas de los mismos. stas se pueden exponer y pegar
en la pizarra deba"o del t%tulo de la historia a la que corresponda. 6e esta manera se puede
$isualizar las distintas relaciones que se dan entre los persona"es.
E"emplo.

E. Sociograma literario
Es una estrategia que " requiere que un lector reconstruya un sociograma que muestre todos
los persona"es de un relato y de las relaciones existentes entre ellos" .
El sociograma se construye escribiendo el nombre de cada persona"e de una obra en un
c%rculo y se representan las interacciones entre ellos mediante l%neas. /a naturaleza de la
interaccin se indica escribiendo algunas palabras que la resuman bre$emente.
@. 0on$ersacin escrita con un persona"e
En esta estrategia, el alumno elabora un dilogo escrito con un persona"e de un texto le%do.
El ob"eti$o de esto es estimular a los estudiantes a que se centren en un persona"e espec%ico
y traten de comprender su orma de pensar, hablar y escribir. (or e"emplo.

Bosa 0astillo. Sr. (rincipito, estoy muy triste y sola, =no le gustar%a ser mi amigo>
(rincipito. Ko lo s, estoy muy ocupado. !?n me altan por $isitar los satlites L 427 y
L 44F.
Bosa 0astillo. (or a$or, pinselo bien. Si usted me regala un poquit%n de su tiempo le
aseguro que llegaremos a conocernos y ser grandes amigos.

C. !nuncio de una historia
0omenta con tus alumnos $arios detalles y caracter%sticas de una historia o libro que hayan
le%do recientemente todo el grupo de clase. /uego, en grupos, sugireles que elaboren un
anuncio con las caracter%sticas ms importantes de la obra, de tal manera que puedan
promocionar su lectura a otros alumnos y amigos. Ko ol$ides explicar los principios de un
buen anuncio, de igual manera inc%talos a realizar anuncios de otras obras y a
coleccionarlos. 6e tal manera que al inal del ao puedan realizar una exposicin de los
mismos
!. :n$estigacin E pensamiento dirigido
Esta estrategia ue diseada para ayudar a los lectores a " aprender a aprender a partir del
texto" # su principal ob"eti$o es ayudar a los alumnos a aprender cmo descubrir, leer y
utilizar textos de contenido concreto para eectuar una serie de acti$idades escritas
(ara su realizacin primero selecciona un texto y comunica a la clase el texto que se $a a
leer. /uego, explica a los estudiantes que el ob"eti$o de la lectura es organizar las ideas del
texto mientras $an leyendo. /os alumnos realizarn una estructura pre$ia del texto
haciendo uso de sus conocimientos pre$ios.
Meamos un e"emplo de organizacin de las ideas pre$ias de los alumnos acerca del Aitanic.
E/ A:A!K:0
E Supuestamente era insumergible.
E Era un barco de lu"o.
E :ba mucha gente a bordo.
E Bealizaba su primer $ia"e.
E Era la poca de Ka$idad.
E Se choc con un iceberg y se hundi.
E Ko hab%a suicientes sal$a$idas.
E )ucha gente muri.
E /a ayuda lleg demasiado tarde.
El siguiente paso del proceso es orientar la lectura del texto que les sir$a para aprender y
recordar el contenido. Este proceso puede realizarse de muchas ormas. haciendo un
resumen, un esquema, un mapa conceptual, a tra$s de ichas.
E"emplo de esquematizacin.

3. Estrategias con el peridico
Son muchas las estrategias de lectura que podemos desarrollar haciendo uso del peridico.
! continuacin sealamos algunas.
E Aoma una noticia del peridico y cortarla en tiras. /os alumnos tendrn que
encontrar la secuencia y recomponerla.
E Becorta una noticia del peridico y borra con un corrector algunas palabras o
rases. /uego otocpiala y distrib?yela a los alumnos. Estos debern completar el texto
con sus propias palabras. (osteriormente se leen los nue$os art%culos, se lee el original y se
comprueba quin se ha acercado ms a l.
E 6ado un titular los alumnos pueden componer la noticia. Aambin se puede
hacer al re$s, dada la noticia se reconstruye el titular.
E Becorta otogra%as del peridico y dselas a tus alumnos para que escriban la
noticia a partir de ellas y le coloquen un t%tulo.
E Becorta noticias de dierentes peridicos y entrgalas a grupos de alumnos para
que armen un peridico con todas ellas. Ellos debern ordenar las noticias por secciones e
indicar por qu han incluido una noticia en una seccin determinada.
E Aransormando noticias. tus alumnos podrn transormar una entre$ista en
reporta"e, una noticia en historieta, una descripcin en un dilogo, etc.
E Becorta de dierentes diarios una misma noticia para que tus alumnos analicen el
tratamiento que hace cada uno de ellos de un mismo hecho o suceso.
E 0oneccionen durante un mes el diario de la escuela o del aula. En l los
alumnos podrn traba"ar como reporteros, redactores, diagramadores, otgraos, etc., de
los distintos sucesos que ocurren en la escuela a lo largo de este per%odo de tiempo.
0. (redicciones
(resenta a los alumnos un texto expositi$o de estructura causa < eecto, interrumpido.
(%deles que predigan lo que $a a ocurrir con preguntas tales como =qu ocurrir>, =por qu
$a a ocurrir eso>
/uego, conronta las respuestas de los alumnos con los datos que pro$ee el texto. !naliza
con ellos las correspondencias y discrepancias.
6. 6escubriendo y explicando metoras
-na metora consiste en transportar una palabra de su signiicado propio a alg?n otro
signiicado, en $irtud de una comparacin que se hace en el esp%ritu y que no se indica. Es
una transposicin por comparacin instantnea. 'e aqu% algunas de las que o%mos y
decimos con recuencia.
!rdiendo en clera.
'ablar con sequedad.
/a dureza del alma.
/a ceguera del corazn.
El torrente de las pasiones.
El uego de la "u$entud.
/a prima$era de la $ida.
El peso de los aos.
Embriagado de gloria.
'elado de espanto. Etc.
E. (alabras que se escriben "untas y separadas
En el lengua"e oral esto casi no tiene importancia porque no se distingue si las palabras
estn "untas o separadas# sin embargo en la escritura s% hay que distinguirlas correctamente.
E"emplos.
b. El tam&in traba"a tan &ien como t?.
c. En)ora&#ena que llegu en )ora &#ena.
d. Sin verg>en?a alguna se burlaba ese sinverg>en?a.
e. A(n espero a un amigo.
. !l decirte adi5s ruego a /ios que te $aya bien.
). (alabras por su relacin
'ay muchas palabras que se relacionan entre s% ya sea por la orma de escritura, de
pronunciacin o por su signiicado. Estas son. (alabras 'omnimas, (arnimas, Sinnimas
y !ntnimas. En una lectura al estudiante se le pide que extraiga las palabras que se
relacionan.
K. /eer y explicar lo le%do
El docente entrega una lectura a los estudiantes y les dice que hagan un lectura silenciosa,
luego de algunos minutos le pide a un alumno que lea un prrao o subtema y que a su $ez
lo explique, tal como l lo entiende# el proesor reuerza# se pasa a otro alumno, y as%
sucesi$amente.
3.8.3. Estrategias ara desarro$$ar $a comrensi5n de te.tos de contenido concreto
A. Perfiles semnticos
Esta estrategia se presta especialmente a la realizacin de res?menes. /os
alumnos leen el texto elegido, y a continuacin escriben la idea principal del mismo. El
proesor copia en la pizarra las dierentes ideas de los alumnos, e intenta llegar a un
consenso. -na $ez delimitado el tema, los alumnos exponen ideas del texto que les aporten
algo en relacin con el tema. -na $ez ms, algunas se ponen en com?n en una bre$e sesin
de tormenta de ideas.
El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse
de alguna manera. /a inormacin se utiliza entonces para poner de maniiesto este
proceso. El paso inal consiste en ensear a los alumnos cmo puede transormarse su peril
en un resumen. El primer intento de poner en prctica esta estrategia puede consistir en un
dilogo de grupo# y a medida que aumenta la conianza del grupo, debe estimularse a los
alumnos para que sigan adelante con el proceso, culminando en sus propias
representaciones de la inormacin recogida a partir de la lectura del texto.
Procedimientos de eliminacin de elementos (durante)
Esta estrategia estimula a los alumnos a que hagan pre$isiones cuando leen,
reparando en inormacin sintctica y semntica, y ayuda a la comprensin de las
relaciones de cohesin establecidas por elementos textuales.
Aras seleccionar un pasa"e adecuado, se eliminan una de cada diez palabras,
cuidando de"ar el mismo espacio entre las mismas. /os alumnos leen el texto completando
las palabras que altan, y luego comparten sus ideas con el resto de la clase. -na $ariante de
la estrategia ser%a dar a los alumnos una lista de las palabras borradas en desorden para que
ellos completen el texto, o no slo borrar palabras, sino rases o subt%tulos completos.
B. Argumentos de editoriales
El ob"eti$o de esta estrategia es estimular a los alumnos a que lean los
peridicos con sentido cr%tico y no slo sean lectores pasi$os. !s% se consigue que los
lectores se enrenten con el texto y hagan "uicios relati$os de la $erdad o la lgica de los
argumentos del autor.
El proesor selecciona un editorial de un peridico o re$ista y prepara copias
para todos los alumnos. El art%culo seleccionado debe presentar un punto de $ista claro.
!ntes de leer el texto, el proesor indica que los art%culos de ese tipo expresan siempre el
punto de $ista del autor y que los lectores no tienen por qu estar de acuerdo con los
argumentos expuestos.
El proesor solicitar luego a los alumnos que subrayen las cosas con las que
estn de acuerdo y encierren en un c%rculo aquellas con las que no coinciden. /uego de este
procedimiento, pueden agruparse y compartir sus ideas con sus compaeros y expresar su
propio punto de $ista. Esta estrategia puede $ariarse utilizando dierentes art%culos de
di$ersos peridicos y re$istas que toquen el mismo tema.