Antologia Equipos de Alto Rendimiento

Antologa de Direccin de Equipos de Alto Rendimiento
UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PUEBLA

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
1

Universidad Tecnolgica de Puebla
Ingeniera en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

Materia:
Direccin de Equipos de Alto Rendimiento
9. Cuatrimestre

Mayo - Agosto


2

Colaboradores:

1. Ma. Leticia Meneses Ramrez
2. Janet Vargas Ramrez
3. Fabiola Valdivia Lpez


3

NDICE

Pgina
1. GRUPOS Y NECESIDADES

1.1 Teoras Motivacionales

5

1.1.1 Condicionamiento operante de Skinner

5

1.1.2 Jerarqua de las necesidades de Maslow

6
1.1.3 "X" y "Y" de McGregor 7
1.1.4 Expectativas de Vroom 8
1.1.5 Factores higinicos de Herzberg 9

1.2 Teora de Grupos y Comunicacin

11

1.2.1 Grupos Formales, Informales, y Equipos de Trabajo

11

1.2.2 Caractersticas de grupos formales e informales

11

1.2.3 Etapas de desarrollo de un grupo: Formacin,
Conflicto, Regularizacin, Desempeo y Desintegracin

12

1.2.4 Grado de madurez y de pertinencia

14

1.2.5 Relaciones interpersonales afectivas

14

1.2.5.1 Entrenamiento en relaciones
interpersonales
15

1.2.6 Comunicacin: efectiva, formal e informal,
ascendente, descendente y lateral

15

1.2.6.1 La Tecnologa y la Comunicacin
Gerencial
17

1.2.7 Tcnicas de evaluacin de dinmica de grupos:
Sociograma, entrevistas, observacin

18

1.2.7.1 El Sociograma 18

1.2.7.2 La Entrevista 24

1.2.7.3 La Observacin 24
2. LIDERAZGO Y MANEJO DE GRUPOS

2.1 Liderazgo

26

2.1.1Definicin de Liderazgo 26

2.1.2 Importancia del Liderazgo

28

2.1.3 Tendencias del Liderazgo

28

2.1.4 Diferencias entre Jefe y Lder

30

2.1.5 Caractersticas de un lder

31

2.1.6 Tipos de liderazgo, segn Max Weber

31


4

2.1.7 Rejilla Administrativa 32

2.1.7.1 Dimensiones de la Rejilla
33

2.1.8 Empata

34

2.1.8.1 Componentes de la empata
34

2.1.9 Diferencia entre Poder y Autoridad

35

2.1.10 Empowerment

35

2.1.10.1 Premisas del Empowerment
36

2.11 Coaching

37

2.11.1 La Retroalimentacin con base en el
coaching
37

2.2 Manejo de Grupos

43

2.2.1 Tcnicas de Manejo de Grupos

45

2.2.1.1 Debate Dirigido
45

2.2.1.2 Sociodrama
46

2.2.1.3 Actividades Recreativas
46

2.2.1.4 Role-Playing
47

2.2.1.5 Focus Group
47

2.2.1.6 Grupos T
48

2.2.2 Clima Laboral

2.2.2.1 Definicin
49

2.2.2.2 Medicin
49
3. EQUIPOS DE ALTO RENDIMIENTO 51

3.1 Equipos de alto rendimiento
51

3.2 Funciones y responsabilidades de los miembros de los equipos y de los
lderes
52
3.3 Integrantes que entienden el plan de trabajo y como medirlo 55

3.4 Mecanismos efectivos para reuniones, toma de decisiones solucin de
problemas, etc.
56
3.5 Equipos de alto rendimiento: trabajando con confianza y conciencia 57
BIBLIOGRAFA

60


5

1. GRUPOS Y NECESIDADES
1.1 Teoras motivacionales
La motivacin humana se basa en las necesidades, ya sea consciente o inconscientemente
experimentadas. Algunas de ellas son necesidades primarias, como los requerimientos fisiolgicos
del agua, aire, alimentos, sueo alimentos y abrigo. Otros se pueden considerar secundarias como
la autoestima, el estatus, la asociacin con los dems. Estas necesidades varan de intensidad y en
el transcurso del tiempo entre diferentes individuos.
Destacando entre estas teoras una psicolgica elCondicionamiento operante de Skinner, y cuatro
administrativasjerarqua de las necesidades de Maslow, la teora de los factores de Herzberg, la
teora "X" y "Y" de McGregor. Por otra parte, las teoras de proceso se basan en los procesos que
subyacen a la motivacin e intentan dar cuenta de cmo se activa, dirige y detiene la conducta en
funcin de variables situaciones, destacndose la teora de las expectativas de Vroom.
1.1.1 Condicionamiento operante de Skinner
Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por Burrhus Frederic Skinner (20
de marzo de 1904-18 de agosto de 1990), quien recibi la influencia de las investigaciones de
Pavlov y de Edward L. Thorndike.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y
conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clsico.
En psicologa, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia
(el estmulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El
condicionamiento operante implica la ejecucin de conductas que operan sobre el ambiente.
Conceptos y mtodos del condicionamiento operante:
Moldeamiento: las recompensas guan la conducta natural hacia la conducta deseada.
Reforzador: todo lo que aumenta la frecuencia de la conducta a la que sigue. Consolidan la
conducta.
La naturaleza del reforzador:
Reforzador positivo: consolida la respuesta al presentar un
estmulo positivo despus de la respuesta.
Reforzador negativo: consolida la respuesta al reducir o eliminar
un estmulo contrario, desagradable.


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Castigo: todo lo que disminuye la frecuencia de la conducta a la
que sigue. Las consecuencias negativas debilitan la conducta
indeseada. Contrario al refuerzo.
La necesidad de aprendizaje:
Reforzador primario: no es necesario aprenderlo, es innatamente
satisfactorio.
Reforzador secundario: ha sido necesario aprenderlo. Aprendemos
a asociarlo con reforzadores primarios.
El tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador:
Reforzador inmediato: tienen mayor probabilidad de consolidar la
conducta deseada (no hay posibilidad de que la gratificacin se
asocie a otra conducta que haya aparecido en el intervalo de
tiempo transcurrido).
Reforzador demorado: es necesario aprender a recibir
recompensas a largo plazo para funcionar eficazmente en nuestra
sociedad.

1.1.2 Jerarqua de las necesidades de Maslow
Abraham Maslow (1943) plante que todas las necesidades humanas no poseen la misma fuerza para ser
satisfechas, dicho enfoque sobre la motivacin es uno de los ms difundidos, ya que lo llevaron a estructurar
las necesidades que el hombre experimenta, con base en una jerarqua, haciendo que los humanos
reaccionen de conformidad con la necesidad dominante en un momento determinado, estableciendo que la
motivacin est en funcin de la satisfaccin que debe alcanzarse prioritariamente.
La teora de las necesidades se concentra en lo que requieren las personas para llevar vidas gratificantes, las
personas estn motivadas para satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden
jerrquico.
1. Bsicas o fisiolgicas: son las necesidades bsicas para el sustento de la vida humana, tales como
alimentos, agua, calor, abrigo y sueo. Segn Maslow, en tanto estas necesidades no sean
satisfechas en el grado indispensable para conservacin de la vida, las dems no motivarn a los
individuos.

2. Seguridad: son las necesidades para librarse de riesgos fsicos y del temor a perder el trabajo, la
propiedad, los alimentos o el abrigo.

3. Asociacin o aceptacin (de afiliacin o pertenencia): dado que los seres humanos son seres
sociales, los individuos experimentan la necesidad de pertenencia, de ser aceptados por los dems.

7

4. Estimacin: de acuerdo con Maslow, una vez que las personas satisfacen sus necesidades de
pertenencia, tienden a desear la estimacin tanto propia como de los dems. Este tipo de
necesidad produce satisfacciones como poder, prestigio, categora y seguridad en uno mismo.

5. Autorrealizacin. Maslow consider a sta como la necesidad ms alta de su jerarqua. Se trata del
deseo de llegar a ser lo que se es capaz de ser; de optimizar el propio potencial y de realizar algo
valioso.

Figura 1. Jerarqua o pirmide de necesidades de Maslow
1.1.3 "X" y "Y" de McGregor
En dos grupos supuestos elaborados por Douglas McGregor y conocidos como "teora X" y "teora Y" qued
expresada una visin particular de la naturaleza de los seres humanos. El punto de partida de la
administracin, seal McGregor, debe ser la pregunta bsica acerca de cmo se ven a s mismos los
administradores en relacin con los dems. Este punto de vista requiere de ciertas reflexiones sobre la
percepcin de la naturaleza humana. La "teora X" y "teora Y" son dos conjuntos de supuestos sobre la
naturaleza de la gente. McGregor eligi esos trminos porque deseaba una terminologa neutral sin
connotaciones de bondad o maldad de ninguna especie.
Supuestos de la teora X
Los supuestos tradicionales de acuerdo con McGregor, acerca de la naturaleza humana fueron recogidos en
la teora X, en estos trminos:
1. Los seres humanos promedio poseen un disgusto inherente por el trabajo y lo evitarn tanto como
sea posible.
2. Dada esta caracterstica humana de disgusto por el trabajo, la mayora de las personas deben de
ser obligadas, controladas, dirigidas, amenazadas con castigos para que empeen esfuerzos
necesarios para el cumplimiento de los objetivos institucionales.

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3. Los seres humanos promedio prefieren que se les dirija, desean evitar toda responsabilidad,
poseen una ambicin relativamente limitada y, por encima de todo, ansan seguridad.

Supuestos de la teora Y
McGregor estableci los supuestos de la teora Y de la siguiente manera:
1. La inversin de esfuerzo fsico y mental en el trabajo es tan natural como el juego o el descanso.
2. El control externo y la amenaza de castigo no son los nicos medios para producir esfuerzos
dirigidos al cumplimiento de objetivos organizacionales. Las personas ejercen autodireccin y
control a favor de los objetivos con los que se comprometen.
3. El grado de compromiso con los objetivos est en proporcin con la importancia de la recompensa
asociada con su cumplimiento.
4. En las condiciones adecuadas, los seres humanos promedio aprender a no slo aceptar
responsabilidades, sino tambin a buscarlas.
5. La capacidad de ejercer un grado relativamente alto de imaginacin, ingenio y creatividad en la
solucin de problemas organizacionales se halla amplia, no estrechamente, distribuida en la
poblacin.
6. En las condiciones de vida industrial moderna, las potencialidades intelectuales de los seres
humanos promedio se utilizan slo parcialmente.
Es evidente que estos dos conjuntos de supuestos difieren esencialmente entre s. La teora X es pesimista,
esttica y rgida. De acuerdo con ella, el control es fundamentalmente externo; es decir, el superior lo
impone al subordinado. Por el contrario, la teora Y es optimista, dinmica y flexible, con el acento puesto en
la autodireccin y en la integracin de las necesidades individuales a las demandas organizacionales. No
cabe duda de que cada uno de estos conjuntos de supuestos afectar de distinta manera el modo en que los
administradores realizan sus funciones y actividades administrativas.

1.1.4 Expectativas de Vroom
El estudio fue desarrollado por Vctor H. Vroom y Edward L. Deci (1993). Uno de los atractivos de
esta teora es que reconoce la importancia de diversas necesidades y motivaciones individuales.
Esto la libra de algunas de las caractersticas simplistas de Maslow y Herzberg. Concuerda, adems,
con el concepto de armona entre los objetivos: las metas personales de los individuos difieren de
las metas organizacionales, pero unas y otras pueden armonizar.
Cabe sealar que la fortaleza de la teora de Vroom es tambin su debilidad. El supuesto de que las
percepciones de valor varan entre un individuo y otro en diferentes momentos y en diversos

9

lugares parece ajustarse ms precisamente a la vida real. Asimismo, es congruente con la idea de
que la labor de los administradores consiste en disear las condiciones para mejorar desempeo,
para lo cual necesariamente se deben de tomar en cuenta las diferencias entre diversas
situaciones. Por otra parte, sin embargo, la teora de Vroom es difcil de aplicar en la prctica. Pero
a pesar de la dificultad de su aplicacin, la verosimilitud lgica de esta teora deja de ver que la
motivacin es mucho ms compleja que los enfoques de Maslow y Herzberg.

1.1.5 Factores higinicos de Herzberg

El enfoque de necesidades de Maslow fue considerablemente modificado por Frederick Herzberg y
colaboradores. Estos propusieron formular en su investigacin una teora de factores de la
motivacin. En un grupo de necesidades se encontraran cosas tales como polticas y
administracin de la compaa, supervisin, condiciones de trabajo, relaciones interpersonales,
salario, categora, seguridad en el empleo y vida personal. Herzberg y sus colaboradores
determinaron estos elementos eran insatisfactores, no motivadores. En otras palabras, su
existencia en alta cantidad y calidad en un entorno de trabajo no provoca satisfaccin; su
inexistencia, en cambio, resultara en insatisfaccin. Herzberg denomino a estos factores de
mantenimiento, higiene o contexto de trabajo.

Herzbergincluy en el segundo grupo ciertos satisfactores (y por lo tanto motivadores),
relacionados con todos ellos con el contenido de trabajo. Entre ellos se encuentran, el logro, el
reconocimiento, el trabajo interesante, el avance y el crecimiento laboral. Su existencia produce
sensaciones de satisfaccin o no satisfaccin (no insatisfaccin).


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El primer grupo de factores (los insatisfactorios) no motivarn a las personas en una organizacin;
no obstante, deben de estar presentes pues, de lo contrario, surgir insatisfaccin. Herzberg
determin que los factores del segundo grupo, o factores del contenido del trabajo, son los
verdaderos motivadores, ya que pueden producir sensaciones de satisfaccin. En caso de
concederle validez a esta teora de motivacin, es evidente que los administradores deben de
brindar considerable atencin al mejoramiento del contenido del trabajo.
Cabe sealar, que tampoco la investigacin de Herzberg se ha visto exenta de cuestionamientos.
Algunos investigadores han objetado sus mtodos, los que, en su opinin, tendan a prejuzgar los
resultados. Se piensa, por ejemplo, que la conocida tendencia de la gente a atribuir buenos
resultados a sus esfuerzos y a culpar a los dems de resultados deficientes indujo prejuicios en los
hallazgos de Herzberg. Otros investigadores han llegado por mtodos distintos a conclusiones que
no apoyan su teora.

Figura 2. Comparacin de las teoras de motivacin de Maslow yHerzberg.
I
N
S
A
T
I
S
F
A
C
T
O
R
I
O
S

S
A
T
I
S
F
A
C
T
O
R
I
O
S


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1.2 Teora de Grupos y Comunicacin
Un grupo se forma para satisfacer las necesidades humanas. Existen tareas que slo pueden
realizarse a travs del grupo, pero tambin hay tareas que el grupo realiza ms efectivamente que
el individuo mismo.
Una organizacin crea grupos para realizar tareas encaminadas al logro de sus objetivos. El
principio econmico que promueve la formacin de grupos en la organizacin es el de la divisin
del trabajo.
La formacin y consolidacin de un grupo indica que las funciones que realiza satisfacen
necesidades econmicas, psicolgicas y sociales de sus miembros. Los individuos que integran el
grupo tienen una tendencia hacia la sociabilidad y por lo tanto tratan de satisfacer sus necesidades
de amistad e interaccin con los dems.

1.2.1 Grupos Formales, Informales y Equipos de Trabajo
Los Grupos Formales son creados conscientemente por la organizacin, asignndoles una
tarea especfica enfocada a los objetivos de la misma.
Los Grupos Informales se forman espontneamente en la organizacin.
Los Equipos de trabajo es un grupo que interacta para compartir informacin y tomar
decisiones para que cada integrante se desenvuelva en su rea de responsabilidad, sus esfuerzos
individuales dan como resultado un desempeo mayor.

1.2.2 Caractersticas de grupos formales e informales
Grupos Formales:
a) Se originan de la divisin del trabajo.
b) Tiene un lder de grupo.
c) Se asignan actividades a todos los integrantes del grupo.
d) La fijacin de la posicin y relaciones del grupo se da con respecto a otras posiciones
dentro de la organizacin.
e) Se fijan las metas a conseguir, se evala la actuacin del grupo y de sus integrantes.
Entre los grupos formales ms comunes en una organizacin existen:
a) Grupos departamentales
b) Grupos seccionales

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Grupos Informales:
a) Nacen del carcter social de la organizacin.
b) Tienen un lder, pero nadie lo nombra sino que los miembros del grupo lo aceptan
como tal
c) No tienen funciones definidas con la precisin de los grupos formales
d) No tiene metas especficas y si las tiene, son generalmente vagas.
e) Sus integrantes tratan de satisfacer necesidades sociales y psicolgicas.
Entre los grupos informales ms comunes en una organizacin existen:
c) Grupos de amistad
d) Grupos deportivos
e) Grupos sociales

Grupos de Trabajo:
a) Existe una claridad exacta de los objetivos (objetivo comn).
b) Existe una claridad de funciones (como contribuyen al trabajo).
c) Existe una competencia tcnica, cada integrante cuenta con las competencias
necesarias para cumplir con xito sus actividades y responsabilidades.
d) Existe comunicacin, es directa, abierta y fluida.
e) Se idea un sistema de solucin de problemas y conflictos.
f) Desarrollan un sistema de recompensas positivo, se valoran las contribuciones de
casa uno de los integrantes.
g) Existe el sentido de la pertenencia, los integrantes muestran orgullo y satisfaccin de
pertenecer al equipo de trabajo.

1.2.3 Etapas de desarrollo de un grupo: Incertidumbre, cuestionamiento, aceptacin,
realizacin y desempeo
Durante la evaluacin de los grupos pasan por una secuencia bsica denominada etapas de
Desarrollo de los Grupos, los cuales desarrollan tareas especficas en un tiempo determinado. Las
etapas son:
Formacin
Conflicto
Regulacin
Desempeo
Desintegracin

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Formacin:
Se caracteriza por una gran incertidumbre, sobre el propsito la estructura y el liderazgo del
grupo. La etapa concluye cuando los integrantes comienzan a sentirse parte del grupo.

Conflicto:
Esta etapa se distingue por los conflictos internos que se dan, los integrantes aceptan la existencia
del grupo pero se resisten a las restricciones que les impone su individualidad. Se presentan
conflictos con quien controlar el grupo. La etapa culmina cuando el grupo tiene una jerarqua de
liderazgo relativamente clara.

Regulacin:
Esta etapa comprende relaciones estrechas y el equipo manifiesta su cohesin, se despierta un
sentido agudo de la identidad. La etapa concluye cuando se solidifica la estructura del grupo y ha
asimilado un conjunto comn de expectativas.

Desempeo:
En esta etapa la estructura es completamente funcional y es aceptada por el grupo. La energa de
los integrantes ya no se dirige a conocerse o entenderse, sino a realizar tareas bien definidas. Para
equipos de trabajo permanentes esta es la ltima etapa de su desarrollo, para grupos temporales
que tienen un atarea limitada, queda una fase de desintegracin.

Desintegracin:
En esta etapa el grupo se prepara a disolverse y su prioridad no es un desempeo superior, se
dirige la atencin a las actividades conclusivas, los integrantes responden de diversas maneras,
(ansiedad, gozo, tristeza, etc.)


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1.2.4 Grado de madurez y de pertinencia
Cuando se habla de la coordinacin de actividades de los participantes, se incluye el concepto de
pertenencia. Un grupo est bien coordinado cuando todas las actividades que se realizan
(individuales, en pequeos equipos y/o en plenario), estn dirigidas al objetivo que se pretende
alcanzar.
La coordinacin puede darse de manera natural o espontnea sin que haya un lder o coordinador
formal, esto es un indicativo del grado de madurez del grupo.
Cuando no existe un lder formal el grupo no se coordina como es debido y se pierde la visin de
objetivo. En cambio, cuando existe un lder formal no se pierde de vista el objetivo y se van
integrando las acciones y actividades de cada uno de los participantes para alcanzar el mismo.

1.2.5 Relaciones interpersonales afectivas
La Inteligencia Interpersonal, correspondera a la capacidad para comprenderse y conocerse uno
mismo: acceder y reconocer sus propios sentimientos, afectos y emociones; junto con comprender
y guiar su conducta, hacia la satisfaccin de las propias necesidades y metas, en base al
reconocimiento de los recursos y debilidades personales (Gardner 1994),

La Inteligencia Interpersonal corresponde a la habilidad de advertir y establecer distinciones entre
las otras personas, en cuanto a sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones, intenciones.
Representa la capacidad de ampliar la propia perspectiva para incluir la de otro, logrando
comprender las necesidades de las dems personas (op.cit).

En similar direccin, Goleman (1997) tambin contribuye a reforzar las ideas de Gardner con
relacin a las habilidades inter e interpersonales, al fortalecer el concepto de Inteligencia
Emocional. Enfatiza la importancia de las emociones a la base (sentimientos, estados psicolgicos
y biolgicos, y tendencias a actuar).

Este autor, clasifica las habilidades emocionales de la siguiente forma:

Competencias personales, determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos:
incluye la conciencia de s mismo (conciencia de emociones y afectos, recursos y debilidades,
intuiciones, confianza en s mismo); autorregulacin (control de estados, impulsos y recursos
internos); y motivacin (motivacin de logro, compromiso, iniciativa y optimismo).
Competencias sociales, determinan el modo en que nos relacionamos con los dems: incluye
empata (conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los dems); y
habilidades sociales (influencia sobre otros, comunicacin, liderazgo, canalizacin del cambio,
resolucin de conflictos, colaboracin, habilidades de trabajo en equipo).

Al igual que dichos autores, mltiples agrupaciones y tericos posteriores han realizado
diversas propuestas para clasificar las habilidades socio afectivas y ticas. Entre ellos, suele existir

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acuerdo respecto de cules son las habilidades ms relevantes. No obstante, se observan ciertas
diferencias en relacin al nfasis atribuido a unas por sobre otras, y a las formas en que stas son
clasificadas.

1.2.5.1 Entrenamiento en relaciones interpersonales

Las relaciones entre personas obedecen a ciertos patrones de conducta, estilos o formas, se
establecen ciertos tipos de comunicacin y se suceden una serie de comportamientos dependiendo
de las situaciones. Cada grupo tiene una dinmica interna, es decir, la accin del grupo no slo est
determinada por factores internos, sino tambin por la relacin con otros grupos sociales. Los grupos
humanos son extremadamente complejos y en ellos influyen una multiplicidad de variables; al tiempo
que existen multitud de grupos distintos en un mismo sistema social.

1.2.6 Comunicacin: efectiva, formal e informal, ascendente, descendente y lateral.

La existencia del individuo est estrechamente ligada al fenmeno de la comunicacin. As, el ser
humano debe su desarrollo y condicin de ser social a la capacidad de comunicarse y de mantener
relaciones con otros miembros de su entorno, cualidad que le ha permitido avanzar en la
construccin de su propia identidad personal y social. No obstante, la comunicacin humana es un
proceso extremadamente complejo. Esta complejidad se refleja en la gran diversidad de
definiciones existentes acerca del fenmeno comunicativo.
En una aproximacin, podemos definir a la comunicacin como el proceso mediante el cual se
trasmite una idea o un mensaje desde un emisor a un receptor con la intencin de obtener una
respuesta.

Como otra definicin se tiene es la transferencia e intercambio de informacin y entendimiento
de una persona a otra por medio de smbolos significativos. Es un proceso de enviar, recibir y
compartir ideas, actitudes, valores, opiniones y hechos. La comunicacin requiere tanto un emisor,
quien comienza el proceso, como un receptor, quien completa el vnculo de comunicacin. Cuando
el receptor proporciona retroalimentacin de que el mensaje fue recibido como se pretenda, el
ciclo de comunicacin est completo.
Desde este punto de vista, la comunicacin se convierte en un proceso dinmico y de influencia
recproca, en el que el receptor tambin tiene la oportunidad de modificar el punto de vista del
emisor, por lo que transforma al trabajador para ayudar al desarrollo y supervivencia de su
organizacin.

La comunicacin formal, est prevista y diseada de antemano por la organizacin
para permitir el control y prediccin de los individuos, orientando sus
comportamientos hacia los principios y normas establecidos. La comunicacin
formal se refiere a la comunicacin que sigue la cadena oficial de mando o es
parte de la comunicacin requerida para que alguien realice un trabajo.
Cualquier comunicacin que ocurra dentro de los planes laborales
organizacionales prescritos se clasificara como formal.


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Sin embargo, no todos los flujos de informacin siguen los canales formales
establecidos, tambin se desarrolla una comunicacin informal como resultado
de las relaciones personales e interacciones cotidianas de los miembros de la
organizacin. La comunicacin informal es la comunicacin organizacional que no
est definida por la jerarqua estructural de la organizacin. Cuando los empleados
platican entre s en el comedor, al caminar por los pasillos, etc.

La comunicacin informal en las organizaciones se caracteriza por presentar dos ventajas
importantes:
En primer lugar, favorece el desarrollo de la actividad profesional por medio de contactos
entre compaeros de trabajo.

En segundo lugar, sirve como vlvula de escape o quejas personales, interpersonales,
conflictos y frustraciones en el trabajo. (Bartoli, 1992).

El funcionamiento satisfactorio de este proceso exige a los miembros de la organizacin un
esfuerzo considerable de planificacin y de coordinacin, que les permita identificar y diagnosticar
en todo momento sus necesidades de comunicacin, as como intervenir sobre las mltiples y
variadas barreras que aparece a lo largo del proceso comunicativo.

Direccin del flujo de la comunicacin
La comunicacin organizacional puede fluir hacia abajo (descendente), hacia arriba (ascendente),
en direccin lateral o diagonal.
Comunicacin hacia abajo o descendente. Cualquier comunicacin que fluye hacia abajo,
de un gerente a los empleados, es una comunicacin hacia abajo o descendente. Se usa
para informar, dirigir, coordinar y evaluar a los empleados. Los gerentes tambin usan la
comunicacin hacia abajo cuando proporcionan a los empleados descripciones de trabajo,
les informa sobre las polticas y procedimientos organizacionales, les sealan problemas
que requieren atencin o evalan su desempeo.
La informacin descendente, desde la alta direccin a los trabajadores de la base
operativa, suele ser de naturaleza jerrquica, transmitiendo mensajes relacionados con la
ejecucin y valoracin de la tarea.
Comunicacin hacia arriba o ascendente. Los gerentes dependen de sus empleados para
obtener informacin. Los gerentes reciben informes para estar al tanto del avance hacia el
logro de los objetivos y de cualquier problema presente. La comunicacin hacia arriba es
la comunicacin que fluye de los empleados a los gerentes. Da a conocer a los gerentes
cmo se sienten los empleados con sus empleos, sus colegas y la organizacin en general.
Los gerentes tambin dependen de la comunicacin hacia arriba para obtener ideas sobre
la manera de mejorar las cosas.
La informacin ascendente, desde los trabajadores a la direccin, se emiten mensajes que
proporcionan retroalimentacin sobre la marcha de las diferentes unidades de trabajo.
Comunicacin lateral. La comunicacin que se lleva a cabo entre empleados que estn en
el mismo nivel organizacional se denomina comunicacin lateral. En el ambiente laboral
las comunicaciones horizontales son necesarias a menudo para ahorrar tiempo y facilitar
la coordinacin. Dicha comunicacin tiene una funcin de naturaleza coordinadora que
favorece el intercambio de informacin entre miembros que se encuentran en el mismo

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nivel jerrquico, hecho que facilita notablemente el funcionamiento de la estructura
organizativa.

Comunicacin diagonal. La comunicacin diagonal es la que pasa a travs de las reas de
trabajo y los niveles organizacionales. Cuando un analista del departamento de crdito se
comunica directamente con un gerente de mercadotecnia regional (observe que es un
departamento diferente y un nivel organizacional distinto) debido a un problema con un
cliente, esa es una comunicacin diagonal. Con el fin de lograr eficiencia y velocidad, la
comunicacin diagonal puede ser benfica. Y el uso creciente del correo electrnico
facilita la comunicacin diagonal.
Sin embargo, al igual que con la comunicacin lateral, la comunicacin diagonal tiene el
potencial para crear problemas si los empleados no mantienen informados a sus gerentes.

1.2.6.1. La Tecnologa y la Comunicacin Gerencial

La tecnologa, y en forma ms especfica la tecnologa de la informacin, ha cambiado
radicalmente la forma en que se comunican los miembros de una organizacin. Por ejemplo, ha
mejorado significativamente la habilidad de un gerente para supervisar el desempeo individual o
de equipos, ha permitido a los empleados tener informacin ms completa para tomar decisiones
ms rpidas y ha proporcionado a los empleados ms oportunidades para colaborar y compartir
informacin. Adems, la tecnologa de la informacin ha hecho posible que en las organizaciones
las personas estn disponibles, en cualquier momento, sin importar dnde estn. Los empleados
no tienen que estar en sus escritorios con sus computadoras encendidas para comunicarse con
otros empleados de la organizacin. Dos adelantos de la tecnologa de la informacin estn
produciendo el impacto ms importante en la comunicacin actual de la gerencia: los sistemas de
cmputo en red y la capacidad inalmbrica.

La comunicacin y el intercambio de informacin entre los miembros de la organizacin ya no
estn limitados por la geografa ni el tiempo. Los esfuerzos de trabajo en los que colaboran
individuos y equipos muy dispersos, la participacin de informacin y la integracin de las
decisiones y el trabajo a travs de toda una organizacin tienen el potencial de aumentar la
eficiencia y la eficacia organizacional. Y aunque los beneficios econmicos de la tecnologa de la
informacin son obvios, los gerentes no deben olvidar enfrentar las desventajas psicolgicas. Por
ejemplo: cul es el costo psicolgico de que un empleado siempre est disponible? Sern
presionados los empleados para mantenerse en contacto incluso durante sus horas libres? Qu
tan importante es para los empleados separar la vida laboral de su vida personal? Aunque no hay
respuestas fciles a estas preguntas, estos son asuntos que los gerentes debern afrontar.

El gerente
Competente

Russ Lewis
Presidente y director general
New York Times Compay
la difcil e interminable
responsabilidad de un director
general es comunicar a todos
los empleados en todas las
formas posibles qu es lo que
la compaa quiere lograr en
los negocios y cules son sus
valores principales

18

1.2.7 Tcnicas de evaluacin de dinmica de grupos: Sociograma, entrevistas,
observacin
1.2.7.1 El Sociograma.
El sociograma: una tcnica para conocer las relaciones sociales en el aula
El sociograma constituye un instrumento eficaz para conocer las relaciones sociales internas que
se dan en el aula y que a simple vista pueden pasar desapercibidas para el profesorado. El objetivo
de conocer estas dinmicas sociales es intervenir intencionalmente para prevenir y/o modificar
situaciones conflictivas que se puedan presentar
1. Qu es?
En la actualidad se considera a la SOCIOMETRA como un intento de medir la organizacin de los
grupos sociales, con una finalidad educativa, teraputica o de investigacin. Las tcnicas
sociomtricas tambin reciben el nombre de tcnicas de orientacin grupal; la tcnica
sociomtrica ms conocida es el SOCIOGRAMA: instrumento que explora el grado de cohesin y la
forma de estructura espontnea de un grupo. Facilita la visin global de la estructura del aula y
seala la posicin de cada uno de los/as alumnos/as.
El sociograma se basa en observaciones que nos llevan a conocer ndices cuantitativos respecto a
la naturaleza e intensidad de las relaciones afectivas y de comunicacin que se dan dentro de un
grupo. No hemos de olvidar que cada alumno/a acta en un ambiente, estableciendo una relacin
que puede modificar el ambiente y, a la vez, repercutir y hacer cambiar su conducta.
Son los/as alumnos/as los/as que mantienen unas estructuras relacionales que les confieren una
especial estructura al grupo.
Todos los miembros del grupo estn implicados y ello repercute en los resultados acadmicos.
No se puede olvidar que los seres humanos somos sociables por naturaleza y de hecho la
psicologa cognitiva plantea la tarea de aprendizaje que realiza el/la alumno/a mejor en grupo que
en solitario.
La escuela sovitica incide en el origen social de la inteligencia, pues en la comunicacin el
lenguaje es fundamental, ya que nos posibilita la formulacin de conceptos, ideas, etc.
Sentimientos y actitudes tales como: solidaridad, autoestima, se generan en el alumnado,
dependiendo de la experiencia de aceptacin- rechazo, cario-antipata que hayan vivido en las
clases (aulas).
Cada alumno/a se organiza en el aula-grupo, y esta experiencia le ayuda a construir su
personalidad.
Al incorporarse al grupo, se dan dos tendencias: dominio y afiliacin.

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Dominio: Cuando queda relegado el medio familiar, el/la alumno/a siente el deseo de
integrarse y a veces opta por hacerlo intentando prevalecer sobre los dems.
Afiliacin: Se repliega cuando encuentra a personas que lo aceptan, descubriendo el
placer de pertenecer al grupo, sintindose reconocido y apreciado.
Pero tambin surgen en ese proceso de integracin el deseo de competencia, de ser considerado
importante, de ser querido/a, aceptado/a e incluso de controlar.
La competicin puede ser individual y demuestra rendimientos elevados en tareas sencillas, pero
cuando las tareas son complejas el rendimiento es ms elevado si hay cooperacin.
Ante estas actitudes, el grupo obliga a poner de manifiesto pensamientos, opiniones que si no son
aceptadas por dicho grupo pueden derivar en una conducta agresiva ante el rechazo,
convirtindose en el alumno/a agresivo/a o en el alumno/a tutor/a si es aceptado, y puede servir
como rehabilitador de conductas problemticas.
2. Para qu sirve el sociograma?
Esta tcnica evala en el centro escolar y/o en el aula las relaciones tales como grado de
integracin, la afiliacin (amistad), la autorrealizacin en la realizacin de tareas, la estabilidad,
planificacin en actividades escolares por parte del alumnado.
Cuando estudiamos un grupo se distinguen tres dimensiones:
Estructura externa (el rol o papel que cada individuo tiene).
Estructura interna (las atracciones personales, sentimientos).
La realidad social que interpreta las dos anteriores.
El principio principal que sustenta la sociometra es la interaccin que hay en el grupo
dependiendo de la popularidad que sus miembros tengan. As distinguimos:
El/la alumno/a popular (que destaca).
El/la alumno/a aislado/a.
El/la alumno/a rechazado/a o impopular.
Ante estas tres situaciones, hay alumnos/as que o bien refuerzan su autoestima o acrecientan su
agresividad.
La conducta de los/las que sienten rechazo se caracteriza por contactos agresivos, manifestaciones
de desacuerdo, demanda de atencin (Hartup, 67).
Para ello, el sociograma permite detectar el grado en que los individuos son aceptados o
rechazados en un grupo.

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Para elaborar un sociograma, antes debemos motivar al alumnado, procurando que las preguntas
a las respuestas que les hemos formulado sean individuales, aclarndoles las dudas, hacindoles
ver que deben contestar al mayor nmero de preguntas.
Estas preguntas iran en relacin con la aceptacin o rechazo de un/a compaero/a bien para
tareas de clase o para divertimento.
Tras recoger las respuestas, elaboramos el sociograma.
De su resultado podemos comprobar que muchas conductas agresivas se adquieren y mantienen
durante el aprendizaje reforzadas por los/as compaeros/as.
Cerezo y Esteban nos hablan que en la interaccin entre escolares se distinguen tres grupos:
Los/as bien adaptados/as.
Los/as agresores/as o bullies.
Las vctimas.
Los bullies suelen ser los ms destacados, los considerados ms fuertes, los de mayor edad, y que
tienen un grupo de seguidores.
Las vctimas, las personas que sienten ms rechazo, que pasan inadvertidas, son consideradas
como cobardes, dbiles de carcter, y a las que se les coge mana.
Mientras ms edad tiene un individuo respecto a su entorno, ms agresivo suele ser, de ah la
consideracin que se ha de tener al tema de la repeticin de curso.
En todo no hemos de olvidar que el aula es una parcela del centro escolar, en donde normas y
relaciones van a ir contribuyendo a favorecer o impedir la convivencia, derivando a conductas ms
o menos socializadoras.
3. Procedimiento a seguir
El procedimiento del sociograma comprende los siguientes pasos:
1. Formulacin de las preguntas a todos los miembros del grupo para que manifiesten sus
preferencias y rechazos.
2. Elaboracin o tabulacin de las respuestas.
3. Confeccin del sociograma propiamente dicho:.las chicas sern representadas
grficamente por crculos y los chicos por tringulos, cada uno de ellos tendr escrito en su
interior el nmero que ocupa en la clase. Como sistema de representacin de la direccin
de las elecciones o rechazos usaremos flechas que sealarn el sujeto elegido.
Se trata, pues, de una forma prctica de visualizar los resultados mediante crculos-
tringulos-flechas.

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4. Anlisis e interpretacin del sociograma.
Pasemos a analizar pormenorizadamente los puntos a y d.
Formulacin de las preguntas:
Se trata de un cuestionario de dos categoras de respuesta, puesto que pretendemos detectar:
Preferencias intelectuales: son preguntas de tipo efectivo;(nos muestran las elecciones
en actividades productivas del aula).
Preferencias afectivas: son preguntas de tipo afectivo; (se trata de las elecciones para
las actividades de tipo ldico).
Conviene que las preguntas sean sencillas, realistas y concretas. Pueden tener carcter positivo o
negativo.
Veamos algunos ejemplos:

Preguntas de tipo efectivo:
-A quin elegiras para hacer el trabajo obligatorio del rea de Lengua? (carcter positivo).
-A quin no elegiras para hacer el trabajo obligatorio? (carcter negativo).
-A quin elegiras para realizar un mural para el da de la Paz?
-A quin no elegiras para realizar?.

Preguntas de tipo afectivo:
-A quin invitaras a tu fiesta de cumpleaos? (carcter positivo).
-A quin no invitaras a tu fiesta? (carcter negativo).
-Con quin compartiras la tienda de campaa en una excursin?
-Con quin no compartiras la tienda?.
Es conveniente fijar un nmero determinado de elecciones; un nmero suficiente puede ser tres
como mximo, eligiendo a sus compaeros/as por orden de preferencia.

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Cada alumno/a da las respuestas numricamente, teniendo un listado de la clase con el nombre y
el nmero correspondiente de cada compaero/a; esta lista de la clase puede ser tambin escrita
en la pizarra por el profesorado antes de comenzar la prueba.
IMPORTANTE:
Es imprescindible asegurar la confidencialidad de las respuestas; entre el profesorado-alumnado
debe mediar una firme promesa de secreto sobre las elecciones y, especialmente sobre los
rechazos emitidos por cada uno de los miembros de la clase.
4. Anlisis e interpretacin de los resultados del sociograma:
Cuando tenemos en nuestras manos el grfico de la clase con los crculos (chicas), los tringulos
(chicos) y las flechas dirigidas a unos/as o a otros/as, hemos de elaborar primeramente una hoja
de respuestas; se trata de un cuadro de doble entrada, en el que a la izquierda se coloca la lista en
VERTICAL con los nombres y nmeros de los alumnos de la clase, significando: alumnos/as que
eligen a (alumnos/as electores/as);en la parte superior de la hoja aparece la misma lista de
clase en HORIZONTAL, con la misma numeracin de los alumnos/as, considerados ahora como
sujetos que pueden ser elegidos (alumnos elegidos).

Para trasladar los datos de cada alumno/a a este cuadro se procede otorgando 3 puntos al
alumno/a elegido en primer lugar, 2 puntos al alumno/a elegido en segundo lugar y 1 punto al
elegido/a en tercer lugar.
Los resultados se obtienen sumando el nmero de elecciones o rechazos que ha logrado cada
miembro del grupo. Las operaciones resultantes nos proporcionarn la informacin sobre la
estructura social del aula: lderes del grupo, alumnado popular, en aislamiento, etc.
Se tiene que valorar que estas interacciones tienen un grado de estabilidad que puede ser
modificado por la entrada de nuevos miembros, por cambios en la clase o por otro tipo de
presiones que pueda generar variables externas e internas.

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5. Normas de Aplicacin del Sociograma en el Aula.
Estas normas son muy similares a las de cualquier otra prueba realizada en el aula:
En primer lugar se ha de motivar al alumnado para su realizacin.
Situar a los/as alumnos/as de manera que no puedan ver la prueba de sus otros/as
compaeros/as.
Dar la lista de clase con el nombre y nmero de cada alumno/a o bien escribirla en la
pizarra. Es conveniente exceptuar de la lista a aquel alumnado que falten de manera
prolongada.
Repartir la hoja con las preguntas y esperar a que rellenen sus datos personales.
Explicar en qu consiste la prueba.
Indicar que pueden hacer, como mximo, tres elecciones en cada pregunta y para ello
debern escribir los nmeros correspondientes a los/as compaeros/as elegidos, nunca
los nombres. La eleccin se llevar a cabo por orden de preferencia.
Advertir que han de responder a todas las preguntas.
Proponer un tiempo para resolver dudas antes de comenzar la prueba.
Dar tiempo suficiente para que terminen todos/as; normalmente son suficientes quince
minutos.
Procurar que durante la realizacin hagan el menor nmero de preguntas posible.
6. Limitaciones del Sociograma
Esta tcnica presenta, como otras, una serie de limitaciones. Mediante esta tcnica se detecta la
existencia de algn problema en el grupo (no cul), se seala cmo son las relaciones entre el
alumnado, pero no nos dice el porqu (los motivos), se dan este tipo de relaciones y no otras.
Tampoco se nos expone lo que sienten a nivel inconsciente o subconsciente los individuos: arroja
datos sin matizacin.Algunas de estas limitaciones pueden reducirse recurriendo a otros
instrumentos que lo complementen; en otras ocasiones ser preciso redactar preguntas que
contengan otras situaciones para un mayor y mejor conocimiento y ser tambin conveniente
aplicar el sociograma en varios momentos para detectar el grado de evolucin seguido tras la
primera aplicacin del test en el aula. Se trata, pues, de un proceso abierto.
En conclusin, mediante la tcnica del sociograma usada en el aula, el profesorado va a detectar
los siguientes aspectos de sus alumnos/as:
1. Preferencias intelectuales.
2. Preferencias afectivas.
3. Existencia de algn miembro rechazado.
4. Aceptacin de un/a alumno/a en su grupo.
5. Grado de cohesin del grupo.
6. Existencia o inexistencia de un lder.
7. Localizacin de sujetos aislados en el grupo.
8. Existencia o inexistencia de un/a alumno/a rechazado por el conjunto del grupo.

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En definitiva, lo que nos proporciona esta tcnica es una informacin valiosa sobre la dinmica y
funcionamiento de la clase, que permite al educador/a un mejoramiento de las relaciones
colectivas y un recurso para la orientacin individual de cada uno de los/as alumnos/as del grupo.

1.2.7.2 La Entrevista

Es un recurso y un medio de comunicacin a travs del cual se obtiene informacin sobre el objeto
de inters. Representa un canal directo donde se reciben datos e informacin sobre el objeto de
inters, su conducta, comportamiento, metas, opiniones e inquietudes. Este recurso permite un
contacto directo.

Las entrevistas profundas son una forma no estructurada e indirecta de obtener informacin. Este
tipo de tcnica en la investigacin puede tener una duracin de 30 minutos, hasta ms de una
hora, dependiendo del tema y la dinmica.

Las entrevistas deben ser realizadas en una atmsfera tolerante donde exista libertad para que el
entrevistado se exprese sin temor a la desaprobacin, amonestacin, discusin o aconsejamiento.

La entrevista en profundidad es quiz, la tcnica ms utilizada para obtener informacin o saber
que se opina; como tcnica de investigacin, la entrevista abarca diversas dimensiones: amplia y
verifica los conocimientos, permite la reflexin del entrevistado, obtiene o posibilita llevar la vida
diaria al nivel de conocimiento y elaboracin cientfica.

1.2.7.3 La Observacin
La observacin es examinar atentamente, permite hacer un comentario o anotacin sobre alguien
o algo.
Considerada tambin como: la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el
empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de
inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente (Sierra y Bravo (1984).
En trminos generales la observacin es muy til en todo tipo de investigacin: descriptiva,
analtica y experimental.
Cuando se emplea como instrumento para recopilar datos hay que tomar en cuenta:
Se debe planificar a fin de reunir los requisitos de validez y confiabilidad.

Recurrir a la habilidad sistemtica en el registro de datos, diferenciado los significativos de
los que no tienen importancia.


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La observacin como cualquier herramienta aplicada al proceso de la investigacin; tiene ventajas
y limitaciones:
VENTAJAS LIMITACIONES
Permite obtener informacin de los hechos
tal y como ocurren en la realidad.
En ocasiones es difcil que una conducta se presente en
el momento que decidimos observar.
Permite percibir formas de conducta que en
ocasiones no son relevantes para los objetos
observados.
La observacin es difcil por la presencia de factores que
no se han podido controlar.
Existen situaciones en las que la evaluacin
solo puede realizarse mediante la observacin.
Las conductas a observar algunas veces estn
condicionadas a la duracin de las mismas o por que
existen acontecimientos que dificultan la observacin.
No se necesita la colaboracin del objeto
observado.
Existe la creencia de que lo que se observa no se pueda
cuantificar o codificar pese a existir tcnicas para poder
realizar la observacin.


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2. Liderazgo y Manejo De Grupos
2.1 Liderazgo
Aunque hay para quienes "administracin " y "liderazgo" son sinnimos, debe hacerse una
distincin entre ambos trminos. Par efectos reales, puede haber lderes de grupos no organizados
en absoluto, mientras que slo puede haber administradores, tal como los concebimos aqu, en
condiciones de estructuras organizadas generadoras de funciones. Distinguir entre liderazgo y
administracin ofrece importantes ventajas analticas. Permite singularizar el liderazgo para su
estudio sin la carga de requisitos relativos al tema, mucho ms general, de la administracin. El
liderazgo es un aspecto importante de la administracin. La capacidad para ejercer un liderazgo
efectivo es una de las claves para ser administrador eficaz; as mismo, el pleno ejercicio de los
dems elementos esenciales de la administracin (la realizacin de la labor administrativa con
todo lo que sta entraa) tiene importantes consecuencias en la certeza de que un administrador
ser un lder eficaz, los administradores deben ejercer todas las funciones que corresponden a su
papel a fin de combinar recursos humanos y materiales en el cumplimiento de objetivos. La clave
para lograrlo es la existencia de funciones claras y de cierto grado de discrecionalidad o autoridad
en apoyo a las acciones de los administradores.
La esencia del liderazgo son los seguidores. En otras palabras, lo que hace que una persona sea
lder es la disposicin de la gente a seguirla. Adems, la gente tiende a seguir a quienes le ofrecen
medios para la satisfaccin de sus deseos y necesidades. El liderazgo y la motivacin estn
estrechamente interrelacionados. Si se entiende la motivacin, se apreciar mejor qu desea la
gente y la razn de sus acciones.

2.1.1Definicin de Liderazgo

Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura
o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de
Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que
favorecen la gua y el control de otros individuos".

Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del
proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas".

Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que "existen casi
tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se
entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los
miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes.


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En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores.
Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a
definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; sino
hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevante.

En segundo el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los
miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar forma, y
de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por
regla general, el lder tendr ms poder.

El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder
para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos
lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los
empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El
poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo.

El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo
es cuestin de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el lder que para por alto
los componentes morales del liderazgo pasar a la historia como un malandrn o algo
peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores
suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de
responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia.

Chiavenato, Idalberto (1993), destaca lo siguiente:

"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de
comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos".
Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las actividades administrativas
y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de
administracin. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha
dicho que la mayor parte de las organizaciones estn sobreadministradas y sublidereadas. Una
persona quizs sea un gerente eficaz (buen planificador y administrador) justo y organizado-, pero
carente de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder eficaces con
habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero carente de las habilidades
administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. Ante los desafos del compromiso
dinmico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los
gerentes que tambin tiene habilidades de lderes.


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Liderazgo: Es el proceso de influir, guiar o dirigir a los miembros del grupo hacia el xito en la
consecucin de metas y objetivos organizacionales.

Referencia: Palomo, Vadillo Mara Teresa (2007). Liderazgo y motivacin de equipos de trabajo. Editorial ESIC, pgina 20

2.1.2 Importancia del Liderazgo
1. Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.
2. Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y procedimiento de
organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado.
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.
4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de
organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico.

2.1.3 Tendencias del Liderazgo
A medida que cambian las condiciones y las personas, cambian los estilos de liderazgo.
Actualmente la gente busca nuevos tipos de lder que le ayuden a lograr sus metas.
Histricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente estamos en un periodo
de transicin hacia la sexta). Ellas son:

1.- Edad del liderazgo de conquista.
- Durante este perodo la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el jefe
omnipotente; el mandatario desptico y dominante que prometiera a la gente seguridad a
cambio de su lealtad y sus impuestos.


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2.- Edad del liderazgo comercial.
- A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin principal de liderazgo la
gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como levantar su nivel de vida.

3.- Edad del liderazgo de organizacin.
- Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La gente comenz a buscar
un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se convirti en la capacidad de
organizarse.

4.- Edad del liderazgo e innovacin.
- A medida que se incrementa la taza de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos
se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. Los lderes del momento eran
aquellos que eran extremadamente innovadores y podan manejar los problemas de la
creciente celeridad de la obsolencia.

5.- Edad del liderazgo de la informacin.
- Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente rpido (empez en la dcada
del 20). Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que
entiendan o sepan como se maneja la informacin. El lder moderno de la informacin es
aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la
utiliza en la forma ms moderna y creativa.

6.- Liderazgo en la "Nueva Edad".
- Las caractersticas del liderazgo que describiremos, han permanecido casi constante durante
todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qu habilidades
especiales van ha necesitar nuestros lderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas
probables. Los lderes necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologas, van ha
necesitar saber como pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la informacin que
estn recibiendo, a pesar de la nueva tecnologa, su dedicacin debe seguir enfocada en el
individuo. Sabrn que los lderes dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que
ser capaces de suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn
dirigiendo. Tendrn que desarrolla su capacidad de escuchar para describir lo que la gente
desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo,
para conservar un margen de competencia.


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2.1.4 Diferencias entre Jefe y Lder

Jefe
Persona que desde su autoridad jerrquica dirige con apoyo de su poder formal. No motiva sino
inspira temor, y a travs de ste afirma su capacidad de mando.
Lder
Es la persona capaz de ejercer influencia en otros para dirigirlos o guiarlos de manera efectiva
hacia el logro de objetivos y metas organizacionales.

En la actualidad muchos llegamos a confundir lo que es ser JEFE con el ser un LDER, sin embargo
hay pequeas grandes diferencias que distinguen a uno de otro, quiz estos puntos son los ms
descriptivos que puedan demostrar esas diferencias, hay que aprender a ser buenos LDERES y as
las cosas siempre resultan mejor.

JEFE

Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un
privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!
Maneja a las personas como
fichas.
Llega a tiempo.
Asigna las tareas.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
LDER

Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un
privilegio de servicio.
Inspira confianza.
Ensea cmo hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!
No trata a las personas como
cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.


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2.1.5 Caractersticas de un lder

Entendemos el lder por las siguientes caractersticas:
a. El lder debe tener el carcter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que
encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y significados
que ah existen.
b. La primera significacin del lder no resulta por sus rasgos individuales nicos, universales
(estatura alta, baja , aspecto , voz, etc. ).
c. Sino que cada grupo considera lder al que sobresalga en algo que le interesa, o ms
brillante, o mejor organizador, el que posee ms tacto, el que sea ms agresivo, ms santo
o ms bondadoso.
d. Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal nico para
todos los grupos. d) En cuarto lugar. El lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente
motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones segn sea la necesidad que se
tenga. Estas cuatro cualidades del lder, son llamadas tambin carisma.
e. Por ltimo, otra exigencia que se presenta al lder es la de tener la oportunidad de ocupar
ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podr demostrar su
capacidad de lder.

2.1.6 Tipos de liderazgo, segn Max Weber
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente,
es tarea del lder lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores. Los lderes han
mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como cumplen con sus responsabilidades en
relacin con sus seguidores. El enfoque ms comn para analizar el comportamiento del lder
es clasificar los diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varan segn los deberes que
el lder debe desempear solo, las responsabilidades que desee que sus superiores acepten y
su compromiso filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus
subalternos. Se han usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el
ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos bsicos: el lder autcrata, el lder
participativo y el lder de rienda suelta.
-EL LDER AUTCRATA: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de
decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin y la gula se
centralizan en el lder. Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar
decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s
mismos o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es La obediencia y adhesin a sus decisiones. El autcrata
observa los niveles de desempeo de sus subaltenos con la esperanza de evitar desviaciones
que puedan presentarse con respecto a sus directrices.
-EL LDER PARTICIPATIVO: Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta,
para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala
directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y analiza
seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y

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prctico. El lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos para que sus
ideas sean cada vez ms tiles y maduras.
Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a
asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un lder que apoya a sus
subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en asuntos de
importancia sigue en sus manos.

-EL LDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA SUELTA O LDER LIBERAL: Mediante este
estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones Puede
decir a sus seguidores "aqu hay un trabajo que hacer. No me importa cmo lo hagan con tal
de que se haga bien". Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su
propia motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas,
este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este
enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se analizaron tres de
las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y administradores separaban uno
de estos estilos de liderazgo y lo promovan como la panacea para todas las necesidades de
supervisin. La mayora dio nfasis a la administracin participativa, aunque el estilo autcrata
tuvo varios defensores que lo promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen
promotores del estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente
provechoso. Las tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad
en el uso de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo de
dichos estilos." Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los administradores cuyos
pensamientos y preferencias sean completamente iguales y los trabajadores que tengan
idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y
objetivos idnticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el administrador tome en
cuenta una serie de factores para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada
situacin.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen determinados factores
situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til si los factores cambian.

2.1.7 Rejilla Administrativa

Uno de los enfoques ms reconocidos para la definicin de los estilos de liderazgo es la rejilla
administrativa, creada hace unos aos por Robert Blake y Jane Mouton. Con base en
investigaciones previas en las que se demostr la importancia de que los administradores pongan
inters tanto en la produccin como en las personas, Blake y Mouton idearon un inteligente
recurso para la dramatizacin de ese inters. La rejilla resultante, se ha usado ya que todo el
mundo como un medio para la capacitacin de los administradores y la identificacin de varias
combinaciones de estilos de liderazgo.


33

2.1.7.1 Dimensiones de la Rejilla

La rejilla tiene dos dimensiones preocupacin por las personas y preocupacin por la produccin.
Tal como han insistido Blake y Mouton en esta caso la expresin "preocupacin por" significa
"como" se interesan los administradores en la produccin o "como" se interesan en las personas,
no, por ejemplo "cuanta" produccin les interesa obtener de un grupo. La " preocupacin por la
produccin " incluye las actitudes de un supervisor respecto de una amplia variedad de cosas,
como la calidad de las decisiones sobre polticas, prostaff, la eficiencia labora y el volumen de
produccin. La "preocupacin por las personas" tambin se interpreta en un sentido amplio.
Incluye elementos como el grado de compromiso personal con el cumplimiento de metas, la
preservacin de la autoestima de los empleados, la asignacin de responsabilidades con base en la
confianza y no en la obediencia, el ofrecimiento de buenas condiciones de trabajo y la
permanencia de relaciones interpersonales satisfactorias.

Ejemplo de Rejilla administrativa


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2.1.8 Empata

Las habilidades de relaciones humanas trascienden en todos los niveles de liderazgo. Incluyen lo
siguiente: una buena comunicacin, saber escuchar, empata, inspirar y motivar, sensibilidad y un
juicio objetivo al tratar con el personal. Muchas veces la ausencia es el factor que impide
convertirse en un lder competente.
Estas habilidades se adquieren o desarrollan con varios medios a medida que se avanza en la
trayectoria profesional.
Empata requiere ver las cosas desde el punto de vista del otro, la comprensin de que la otra
persona est experimentando una emocin, es decir, no necesita un conocimiento ms profundo
de por qu es as.

La empata exige una actitud receptiva (asumir el rol del otro, Mead 1934), un apreciacin del
significado de la situacin que suscita la emocin y una interpretacin precisa de la conducta
verbal y no verbal de la persona.

Para utilizar la empata hay que usar las habilidades de la escucha pues slo as podremos
entender otros puntos de vista y necesidades. Pregunte para saber por qu los dems ven las
cosas en forma distinta. Procure percibir el mundo desde otros ngulos y averiguar los valores que
inciden en cmo otros interactan con usted.

2.1.8.1 Componentes de la empata
Hay dos elementos fundamentales en la empata: el primero es el componente cognitivo,
entender los sentimientos del otro y la habilidad de adoptar su perspectiva. El psiclogo suizo Jean
Piaget (1896 1980) denomino a este aspecto de la empata responder de una manera no
egocntrica. El componente cognitivo supone dejar a un lado la propia perspectiva, atribuir un
estado metal (a veces denominado actitud) a la otra persona y despus inferir, segn su
experiencia. El componente cognitivo tambin permite predecir el comportamiento de la otra
persona.

El segundo elemento de la empata es el componente afectivo, es decir la respuesta emocional
apropiada de un observador al estado emocional de otra persona. La simpata no es ms que este
tipo de respuesta emptica, cuando sientes una respuesta emocional a la pena de otra persona y
el deseo de aliviar su sufrimiento.

Componentes de la empata
E
M
P
A
T
A


35

2.1.9 Diferencia entre Poder y Autoridad

Poder es la capacidad de una persona o departamento en una organizacin de influir en otros
para producir los resultados deseados.
La autoridad representa el conjunto de derechos que tiene el personal de un organismo social
para adoptar todas las medidas necesarias a fin de ejercer su responsabilidad.
Los requerimientos de trabajo de una unidad orgnica deben determinar los derechos (autoridad)
necesarios para cumplir con las obligaciones contenidas en esa rea de responsabilidad.

Diferencia
Todos en una organizacin pueden ejercer el poder para obtener los resultados deseados. El
concepto de autoridad formal est relacionado con el poder pero su mbito es ms limitado. La
autoridad tambin es la fuerza para la obtencin de los resultados deseados, pero solo est
determinada por la jerarqua forma y las relaciones de subordinacin
1. El poder se diferencia de la autoridad por que utiliza como medio de aceptacin las represaras,
representadas en la fuerza, y en la obligacin de cumplimiento de sus propsitos u objetivos.
2. La autoridad se hace presente en el momento en que se acepta o legitima el poder ejercido sin
la utilizacin necesaria de las represaras presentes en el poder como tal teniendo muy en cuenta
que cuando la persona acepte la influencia tenga en claro que es un deber propio satisfacer las
demandas establecidas por quien en ese momento ejerce la influencia.

2.1.10 Empowerment

Empowerment significa potenciacin o empoderamiento que es el hecho de delegar poder y
autoridad a los subordinados y de conferirles el sentimiento de que son dueos de su propio
trabajo.

En ingls "empowerment" y sus derivados se utilizan en diversas acepciones y contextos, pero en
espaol la palabra se encuentra en pugna con una serie de expresiones que se aproximan sin
lograr la plenitud del sustantivo. Se homologan "empowerment" con "potenciacin" y "to
empower" con "potenciar", mientras que caen en desuso expresiones ms antiguas como
"facultar" y "habilitar".


36

Empowerment es una herramienta de la calidad total que en los modelos de mejora continua y
reingeniera, as como en las empresas ampliadas provee de elementos para fortalecer los
procesos que llevan a las empresas a su desarrollo. El empowerment se convierte en la
herramienta estratgica que fortalece el que hacer del liderazgo, que da sentido al trabajo en
equipo y que permite que la calidad total deje de ser una filosofa motivacional, desde la
perspectiva humana y se convierta en un sistema radicalmente funcional.

2.1.10.1 Premisas del Empowerment

Estas premisas deben ser promovidas por la direccin, en cascada y en todos los niveles:
Responsabilidad por reas o rendimientos designados.
Control sobre los recursos, sistemas, mtodos, equipos.
Control sobre las condiciones del trabajo.
Autoridad (dentro de los limites definidos) para actuar en nombre de la empresa.
Nuevo esquema de evolucin por logros.
Sntomas de las Empresas Tradicionales
En las empresas tradicionales su puesto pertenece a la compaa.
Solo se reciben rdenes.
Su puesto no importa realmente.
No siempre sabe si est trabajando bien, generalmente los indicadores no son claros.
Usted siempre tiene que quedarse callado.
Su puesto es diferente a lo que usted es.
Tiene poco o ningn control sobre su trabajo
Consecuencias Negativas de los Sntomas de las Empresas Tradicionales
Trabajo repetitivo y sin importancia.
Confusin en la gente.
Falta de confianza.
Falta de contribucin en las decisiones.
No se sabe si se trabaja bien.
Nadie sabe lo que esta sucediendo.
Poco tiempo para resolver los problemas.
Existencia de reglas y reglamentaciones engloban tez.
Otros resuelven los problemas de uno.
No se da crdito a la gente por sus ideas o esfuerzos.
Falta de recursos, conocimientos, entrenamiento.
Caractersticas de las Empresas que han Experimentado el empowerment.
El puesto le pertenece a cada persona.
La persona tiene la responsabilidad, no el jefe o el supervisor, u otro departamento.
Los puestos generan valor, debido a la persona que est en ellos.
La gente sabe donde esta parada en cada momento.
La gente tiene el poder sobre la forma en que se hacen las cosas.
El puesto es parte de lo que la persona es.
La persona tiene el control sobre su trabajo.
Resultados Positivos del empowerment en las Personas

37

Su trabajo es significativo
Ellos pueden desarrollar una diversidad de asignaciones.
Su rendimiento puede medirse.
Su trabajo significa un reto y no una carga.
Tiene autoridad de actuar en nombre de la empresa.
Participacin en la toma de decisiones.
Se escucha lo que dice.
Saben participar en equipo.
Se reconocen sus contribuciones.
Desarrollan sus conocimientos y habilidades.
Tienen verdadero apoyo.

2.11 Coaching
El coaching se considera de lo ms novedoso en los modelos de liderazgo. Consiste en dar
retroalimentacin, lo que a su vez exige comunicacin.
El coaching consiste en dar retroalimentacin motivacional para mantener y mejorar el
desempeo. La idea en este modelo maximizar las fortalezas del empleado y reducir al mnimo sus
puntos dbiles. Ayuda a que los lderes se concentren en los objetivos, desarrollen su capacidad de
comprensin interpersonal y su sentido comn. Una de sus metas es mejorar la vida de los
empleados y de la organizacin. Los lderes que pertenecen al paradigma de liderazgo consideran
que contar con sus seguidores eficaces es una parte clave de su trabajo.

2.11.1 La Retroalimentacin con base en el coaching
Establezca una relacin laboral de apoyo. Las investigaciones han demostrado que lo que
ms coadyuva al buen desempeo y conservacin de de los empleados es la relacin que
stos guardan con su superior, la cual puede fundarse en sus estilos de personalidad,
aunque no necesariamente sean amigos o socializar. As pues, incluso quienes son muy
diferentes y no se agradan mucho en trminos de personalidad pueden mantener una
buena relacin de trabajo. La relacin que establezca usted con sus seguidores debe
transmitirle el inters que siente por ellos como individuos y su compromiso de
entrenarlos para el xito. Una relacin laboral de apoyo puede fomentar el entusiasmo y
fincar un compromiso de mejora continua de desempeo.
En forma peridica, debe preguntar a los empleados si hay algo que pueda hacer para
ayudarlos a realizar un mejor trabajo. Se debe de tomar tiempo para escucharlos. As,
pocas veces habr grandes problemas. Las dificultades se originan por cuestiones que un
empleado considera insignificantes como para molestar al jefe con ellas. Su labor como

38

superior consiste en eliminar las interferencias y los obstculos con la finalidad de que los
empleados mejoren su desempeo y el de la unidad de negocios a la que pertenezcan.
Proporcione elogios y reconocimiento. Por qu hacer un reconocimiento a los
empleados que estn haciendo su trabajo? La razn ms sencilla; los motiva a mantener y
mejorar el desempeo. No exageremos cuando hablemos de la trascendencia del elogio y
el reconocimiento, pero no hay que excederse. El reconocimiento comprende elogios,
premios y ceremonias de distincin. Los premios incluyen diplomas de logro, cartas de
recomendacin, distintivos, placas, trofeos, medallas, insignias, ropa, dinero en efectivo,
viajes, comidas, ser reconocido como el empleado del mes, etc. Las premiaciones son
actos simblicos de agradecimiento por haber contribuido al xito de la organizacin. Las
ceremonias de reconocimiento aseguran que otros en la organizacin reconozcan los
logros del individuo, el equipo y la unidad de trabajo. Las organizaciones con alto
rendimiento celebran sus triunfos de alguna manera.
Evite culpar y avergonzar. El objetivo del coaching es cultivar el conocimiento, las
habilidades y las destrezas de los empleados. Por tanto, cualquier comportamiento de
liderazgo que tenga por objeto hacer que la persona se sienta mal no ayuda a que el
empleado crezca. Hay ciertas cosas que resulta mejor expresar. Por ejemplo, si un
trabajador comete un error y se da cuenta no es necesario hacrselo manifiesto, pues slo
contribuye a que se sienta peor. Los buenos lderes consideran los errores como
experiencias de aprendizaje. Hay que evitar frases como Me sorprende que hayas hecho
tal o cual cosa, o usted me decepciona.
Concntrese en el comportamiento y no en la persona. El propsito del coaching es
conseguir un comportamiento deseable sin denigrar al individuo. Veamos un par de
ejemplos que ilustran la diferencias entre el coaching orientado en la modificacin de la
conducta y el que se enfoca en la persona.
Situacin 1. El empleado domina la discusin en una junta.
Enfoque hacia la persona: Hablas demasiado; a los dems la oportunidad
de participar.
Enfoque en el comportamiento: Me gustara escuchar lo que otro
miembro del grupo tenga que decir.
Situacin 2. El empleado llega tarde de nuevo a la junta.
Enfoque hacia la persona: Siempre llegas tarde a las reuniones, por qu
no puedes estar a tiempo como los dems?

39

Enfoque en el comportamiento: Es la segunda vez consecutiva que llegas
tarde a la reunin. El grupo necesita tu aportacin desde el inicio de la
sesin.
Haga que los empleados evalen su propio desempeo. A continuacin se presentan
algunos ejemplos de crtica y autoevaluacin desde la perspectiva de retroalimentacin
basada en el coaching, con crtica y autoevaluacin para tratar de explicar la diferencia.
Situacin 3. El empleado recientemente ha cometido ms errores.
Crtica: A ltimas fechas no has estado trabajando como debes, ojal que
pongas ms atencin.
Autoevaluacin: Cmo evaluaras la cantidad de errores que que has
estado cometiendo esta semana?
Situacin 4. El empleado elabora ciertos informes, de los cuales uno debe
de estar preparado dentro de dos das. El gerente considera que el
empleado tal vez no cumpla con el plazo.
Crtica: Cumplirs con el informe en el tiempo previsto?
Autoevaluacin: Cmo vas con el informe de reduccin de costos que
hay que presentar el jueves? Puedo hacer algo para ayudarte?
Considera que los enunciados en tono de crtica dan por resultados una
conducta defensiva, odos sordos, el sentirse mal con uno mismo y una
antipata por la tarea y por el gerente?Cree que los enunciados de
autoevaluacin crean condiciones emocionales y de comportamiento
diferentes?
D retroalimentacin especfica y descriptiva. La retroalimentacin especfica es
necesaria para evitar la confusin sobre una determina conducta que debe de
mejorarse. Compare los enunciados anteriores, en tono crtico, que no son especficos,
con los de autoevaluacin, que s lo son. Entiende la razn por la que la persona
criticada tal vez no comprenda correctamente de qu est hablando el gerente y por
tanto quizs no pueda cambiar aunque estuviese de dispuesto hacerlo? La
retroalimentacin descriptiva puede basarse en hechos o inferencias. Los hechos
pueden observarse y demostrarse; las inferencias no. En la situacin nmero 3, el
gerente observa y demuestra que el empleado cometi ms errores esta semana que
la anterior, pero no le es posible ni observar ni probar la razn. Puede que atribuya el
cambio de comportamiento a diversas causas: pereza, enfermedad, algn problema
personal, etc. En la situacin nmero 4, el gerente no puede demostrar que el
informe se retrasar; infiere que as ser y trata de ayudar al empleado para

40

asegurarse de que lo termine a tiempo. Por favor ofrezca retroalimentacin sobre
hechos concretos y no inferencial, pues la primera suele ser positiva, en tanto que la
segunda tiende a ser ms negativa que la crtica.
Proporcione retroalimentacin basada en el coaching. La autoevaluacin funciona
bien, en especial cuando debe de mantener el desempeo ms que mejorarlo. Con
todo, no siempre es adecuada; si se abusa de ella, puede tener resultados limitados. A
menudo habr momentos en los que se desee ofrecer retroalimentacin basada en el
coaching sin que medie una autoevaluacin. Es importante responder de manera
positiva a los comportamientos y resultados negativos, y la forma de hacerlo no es
sealar al otro de sus errores sino convencerlo de los beneficios de un
comportamiento positivo. Veamos algunos ejemplos de la retroalimentacin con base
en el coaching y la crtica.
Situacin 5. El gerente observa que un empleado (que sabe cmo
debe hacer el trabajo) est levantando en forma incorrecta una caja
bastante pesada.
Crtica: As no se levantan las cajas. Que no te vuelva a ver hacindolo de
esa forma.
Retroalimentacin basada en el coaching: Si no quieres lastimarte,
apoyate en las piernas y no en la espalda.
Situacin 6. Un trabajador est realizando una tarea para la cual sigue
un procedimiento ineficaz paso a paso.
Crtica: No lo ests haciendo bien. De ahora en adelante haz X, Y y luego Z.
Retroalimentacin basada en el coaching: No has pensado que para
realizar la tarea podras modificar la secuencia de pasos con X, Y y luego Z?
Proporcione un modelo y capacite a la persona. Un buen administrador dirige con el
ejemplo. Si los empleados ven a su superior hace las cosas de manera eficaz, lo
imitarn. Como queda de manifiesto en las situaciones 4 y 5, el coaching a menudo
exige cierta capacitacin. Fallar al capacitar y retroalimentar a los nuevos empleados
errar en cuanto a liderazgo. Las tareas de capacitacin deben de llevarse a cabo
mediante procesos graduales. El mtodo de capacitacin laboral es ampliamente
utilizado (vea figura Pasos del curso de capacitacin laboral). Los pasos comprenden:


41

1. El aprendiz
recibe la
preparacin

2. El capacitador
explica en qu
consiste la tarea

3.El aprendiz
realiza la tarea

4. El capacitador
da seguimiento

PASO 1. El aprendiz recibe la preparacin: Haga que el aprendiz se sienta
cmodo para que se inters y formule sus preguntas sobre el trabajo.
Explquele que los requerimientos cuantitativos y cualitativos y dgale por qu
son importantes.

PASO 2. El capacitador explica en qu consiste la tarea. Realice usted mismo la
tarea con toda calma, explicando cada paso las veces que sea necesario. Una
vez que el aprendiz los haya memorizado, pida que se los explique cada paso
mientras usted realiza la actividad de nuevo la tarea. En el caso de tareas
complejas con mltiples pasos, resulta de gran utilidad ponerlos por escrito y
darle una copia al aprendiz.

PASO 3. El aprendiz realiza la tarea. En este paso el aprendiz debe de realizar la
labor con toda calma y explicarle cada paso al capacitador. ste corrige
cualquier error y se muestra paciente y dispuesto a ayudar al aprendiz a que d
cualquier paso difcil. El proceso debe de seguir hasta que el aprendiz se sienta
competente en la realizacin de la tarea.

PASO 4. El capacitador da seguimiento. Dgale al aprendiz que le pregunte y le
pida ayudar respecto de cualquier problema que tenga. Revise la cantidad y
calidad a menudo, y disminuya la frecuencia de las revisiones con base al nivel
de destreza alcanzado por el aprendiz. Elogie primero que nada el esfuerzo y el
buen desempeo del aprendiz conforme ste vaya desarrollando habilidades.

Retroalimente de manera oportuna, pero flexible. Una vez que haya observado un
comportamiento inadecuado, debe de darse la retroalimentacin tan pronto como
sea posible. Por ejemplo en la situacin 5, usted querra dar retroalimentacin con
entrenamiento al ver que el empleado levanta la caja de manera incorrecta. Si le
informa un par de das despus, surtira un menor impacto en la modificacin de la
conducta y el empleado podra ya estar lastimado. El componente de flexibilidad

42

entra en juego 1) cuando no se cuenta con tiempo para hacer toda la labor de
coaching y 2) cuando los nimos estn caldeados. Por ejemplo, si estuviera retrasado
para una junta importante y deseara sentarse a conversar con el empleado para
analizar el problema de levantar incorrectamente una caja, podra fijar una cita para
ms tarde.
Nocritique. Hay que evitar la crtica a toda costa, no existe eso que se llama crtica
constructiva; Toda Critica es destructiva. Si tienes que corregir a alguien por cualquier
error, nunca lo haga en el momento que se haya cometido. Espere el momento en
que la persona est a punto de hacer lo mismo de nuevo y plantele el reto de hacer
una aportacin ms positiva.

Directrices para aplicar el modelo del Coaching

1. Establezca una relacin laboral de apoyo.
2. Proporcione elogios y reconocimiento.
3. Evite culpar y avergonzar.
4. Concntrese en el comportamiento y no en la persona.
5. Haga que los empleados evalen su propio desempeo.
6. D retroalimentacin especfica y descriptiva.
7. Proporcione retroalimentacin basada en el coaching.
8. Proporcione un modelo y capacite a la persona.
9. Retroalimente de manera oportuna, pero flexible.
10. No Critique.


43

2.2 Manejo de Grupos

Todo proceso de cambio dentro de un grupo especfico de
personas, se compone de elementos comunes con una cierta
secuencia lgica, es decir, una serie de elementos vinculados
entre s para poder determinar los mtodos y tcnicas a
utilizar:

1.-PROBLEMAS Y DEFICIENCIAS.- Generalmente, en el trabajo se generan problemas y situaciones
deficientes. Estos pueden encontrarse tanto en la deficiencia de servicios bsicos como en el
escenario socio-poltico o ambiental. Algunos problemas o situaciones deficientes podran ser:
Las injusticias sociales
Los problemas de salud
La deficiencia en los servicios bsicos
Administracion estatal cerntralizada y alejada de la realidad de la poblacion
ACTORES
PROBLEMAS
O
DEFICIENCIAS
1
OBJETIVOS
Y
METAS
2
3

ORGANIZACIONES DE BASE /
GRUPOS COMUNITARIOS
PROCESOS DE DESARROLLO
4
METODOS Y TECNICAS
5

44

Falta de fuentes de ingreso, de formacin tcnica profesional o de acceso a crditos
2.- ACTORES.- Los actores involucrados en los procesos de desarrollo son varios. Se pueden
distinguir de la siguiente manera:
Personas directamente afectadas por el problema o la deficiencia con la disposicin de
cambiar algo activamente como son grupos de base, grupos comunitarios, grupos de
autoayuda, activistas individuales, etc.

Organizaciones gubernamentales encargadas de ejecutar programas estatales u
organizaciones no-gubernamentales dedicados al desarrollo con una misin socio-poltica,
religiosa o ambiental.

3.-OBJETIVOS Y METAS.- Los problemas mencionados se convierten en reas de trabajo en las
cuales los actores establecen objetivos globales y metas especficas para superar la situacin
inicial. La mayora de las organizaciones de desarrollo trabaja en las siguientes reas:
Derechos humanos, equidad de gnero, fortalecimiento de grupos minoritarios, trabajo
con inmigrantes o refugiados.
Programas de prevencin de enfermedades, de planificacin familiar, de nutricin.
Desarrollo comunitario, fortalecimiento de autoayuda.
Descentralizacin y modernizacin del estado, fortalecimiento de la sociedad civil
Proyectos productivos, formacin tcnica, formacin y gestin de microempresas.
Manejo sostenible de recursos materiales.

4.-PROCESOS DE DESARROLLO.- Al implementar estrategias formuladas por los actores a base de
un diagnstico de los problemas o situaciones deficientes y una formulacin de objetivos y metas,
se busca lograr procesos de desarrollo. Estas estrategias generalmente, contienen elementos
como:
Formacin y capacitacin
Asesoramiento tcnico
Prestacin de servicios a infraestructura
Medidas para fortalecer la autogestin de los afectados

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Concientizacin (mbito de salud, medio ambiente, etc)
El implementar estas estrategias, es un proceso complejo en el que intervienen diferentes actores
con el desafo de integrar aspectos tcnicos y sociales. Los desafos generalmente se encuentran
en los siguientes campos: comunicacin, negociacin, imprevistos, adaptaciones de estrategias,
cambios del entorno, supervisin del proceso, participacin, sostenibilidad, equidad de genero,
sistematizacin de experiencias, impactos previstos e imprevistos, gestin del proyecto.
5.-METODOS Y TCNICAS.- En todo el proceso descrito, que va desde el anlisis del problema o de
la situacin deficiente, la elaboracin de los objetivos generales y metas especificas hasta el
desarrollo de estrategias y su implementacin, se aplican mtodos y tcnicas.

2.2.1 Tcnicas de Manejo de Grupos
El manejo en grupos ofrece varias ventajas. Es una variacin estimulante, intensifica el
intercambio entre un nmero reducido de participantes y permite manejar diferentes temas al
mismo tiempo al distribuirlos entre los mismos grupos. Adems, permite desarrollar tareas ms
intensas, creativas y complejas, imposibles de realizar en grupos demasiado grandes.

2.2.1.1 Debate Dirigido
Esta tcnica permite que los participantes se enfrenten a puntos de vista contradictorios con
respecto a un tema y desarrollen una apreciacin ms amplia de los puntos de vista de otros.
Los grupos deben agotar 15 minutos de discusin organizada al interior de si mismos, visualizando
en tarjetas sus argumentos a favor o en contra de un asunto, segn al grupo al que pertenezcan
(PRO o CONTRAS). Luego deben presentar sus argumentos al grupo contrario, punto a punto
alternndose con el grupo contrario, el cual responder las argumentaciones con las propias. Cada
grupo debe responder a los argumentos del otro. Al final del ejercicio se abre la discusin sobre
los resultados de los argumentos, para lo cual se deben utilizar las mismas tarjetas de argumentos.
La persona facilitadora, adems, puede evaluar mediante preguntas si el resultado de la discusin
ha producido algunos cambios en las percepciones de las y los participantes con respecto al tema.


46

2.2.1.2 Sociodrama
Es una tcnica creativa que sirve para el anlisis de cualquier tema basndose en situaciones o
hechos de la vida real de las y los participantes.
Primero se fija el tema a tratar y el tiempo disponible para la preparacin y la presentacin. Es
importante precisar bien el tema y animar a las y los participantes para que acten de manera
espontanea y creativa; si es necesario, se deben exagerar los diferentes roles par destacar las
posiciones.
Luego, se decide si es recomendable trabajar el sociodrama en diferentes subgrupos o con el
grupo completo.
Cada subgrupo discute el tema, identifica diferentes posiciones u opiniones, tomando en
cuenta sus propias experiencias respectivas.
Se disea el escenario del sociodrama. Se planifican los diferentes roles, actores y el orden de
hechos a tratarse. Se fijan las responsabilidades.
Vale la pena realizar un pequeo ensayo.
Los diferentes subgrupos presentan su sociodrama. Luego se inicia una discusin reflexiva
sobre los contenidos. La persona facilitadora debe asegurar que el grupo no se pierda en
comentarios sobre los aspectos exteriores de la presentacin, si no que tome en cuenta los
contenidos ms profundos que estn dentro de la actuacin.

2.2.1.3 Actividades Recreativas
En los grupos, debe el orientador poseer una gama de alternativas para aplicar en diferentes
momentos del grupo. Hay recreacin para ambientar el grupo, para distensionar, para descansar,
para desarrollar la concentracin, la memoria, para fijar los conocimientos adquiridos, para
evaluar, etc., depende mucho de la iniciativa del orientador y del mismo grupo. Varios de los
participantes estn en condiciones de dirigir la parte creativa. Sobre la recreacin, que es un tema
vasto, solo se insiste que debe constituirse en un ingrediente importante de toda sesin, que
puede insertarse en diferentes momentos de la reunin para lograr mayor grado de dinamismo,
incentivacin e inters por los contenidos de las acciones educativas.


47

2.2.1.4 Role-Playing
Esta tcnica se utiliza con frecuencia por que motiva en alto grado, se visualiza y vivencia una
situacin real representada por los miembros del grupo y luego es analizada conjuntamente.
Dicho anlisis permite fijar metas de accin concretas.
Objetivos:
Desarrollar la capacidad crtica de los participantes
Aprender a tomar decisiones y a establecer alternativas de accin
Desarrollar la capacidad recreativa y organizativa

Mecnica:
El orientador explica la tcnica y la situacin que se representar. Puede, inclusive
proporcionar una gua escrita con las caractersticas de los personajes.
Los participantes definen quienes actan y quienes observan.
Se fija el tiempo lmite de actuacin.
Mientras los actores se preparan, el orientador dialoga con los observadores para
determinar los puntos clave de observacin en la situacin planteada.
Se dispone el escenario que puede ser el centro de la sala y a su alrededor en circulo,
estarn los espectadores (observadores).
Luego de la ambientacin se inicia la representacin libre de la realidad planteada
(situacin).
Terminada la escenificacin, se inicia la discusin guiada sobre aspectos tales como:
sensaciones experimentadas en los papeles de actores y observadores, identificacin del
problema central, caractersticas de los personajes, anlisis del comportamiento de cada
personaje, opiniones del manejo real de la problemtica presentada, discusiones sobre las
soluciones o acciones a seguir, formas de aplicacin concreta en la vida familiar.
Evaluacin de la sesin, de la actuacin, de la tcnica aplicada, de la participacin.

2.2.1.5 Focus Group
El funcionamiento de los grupos (dinmica grupal), es una cuestin central para entender la
importancia sociolgica del grupo y desarrollo de tcnicas grupales dirigidas a la investigacin
cientfico social. El grupo fue considerado intuitivamente como tentativa para conseguir contactar
y conseguir informantes como receptculo natural donde el observador poda acceder a los
individuos.

48

Sin pretender hacer una historia del grupo como instrumento de investigacin, su aparicin en la
escena cientfica es compleja y trabada de conexiones o hibridaciones con diversas disciplinas y
campos de saber (la antropologa, sociologa, psicologa social). El general, la utilidad del grupo ha
evolucionado y se ha transformado en funcin de distintos usos y escuelas procedentes de
mbitos tan distantes entre si. Prueba de ello son las diversas variantes y denominaciones que
existen sobre las tcnicas grupales, y en especial sobre el llamado grupo de discusin.

Dinmica:
Pedir ampliar y completar los conceptos o contextos que los sujetos observados refieren a
los largo de la conversacin.
Estimular las situaciones de digresin, y los comentarios relacionados directa o
indirectamente con el tema de conversacin, animando a tratar los temas colaterales que
les parezcan oportunos a los participantes.
Facilitar el tiempo necesario para que los temas puedan ser tratados con suficiente
detalle y al ritmo o cadencia que requiere la conversacin.
Promover la tarea de que todo lo conversado importa, y todo se vuelve significativo para
el investigador, asumiendo el papel de parte sensible y sensibilizante de cara a los dems
tratados.
Ser riguroso y lateral a la hora de reproducir y/o recordar aspectos de las conversaciones
u observaciones desarrolladas a lo largo de la conversacin.

2.2.1.6 Grupos T
Preguntarnos sobre cmo y de dnde surge la sesin prolongada nos conduce al origen de las
experiencias intensivas de grupo. Yalom considera al primer grupo grupo T, creado y dirigido en
Estados Unidos por Kurt Lewin en 1946, como el antecesor de las experiencias intensivas de
grupo. Se distinguen dos tipos de modelo de grupo T:
Los integrados por participantes miembros de una misma unidad de trabajo interesados
en formar mejores equipos
El modelo de desarrollo personal donde el grupo se conformaba por participantes
extraos unos a otros y que se interesaban en el conocimiento y la conciencia de si
mismos.

Al principio, los coordinadores y promotores de los grupso T fueron principalmente socilogos y
psiclogos sociales; luego, a partir de los aos 50sse incorporaron psiclogos clnicos; stos
introdujeron lecturas interpretaciones rogerianas y psicoanalticas, de tal forma que sin
abandonar el referente lewiniano original, lo enriquecieron con esas nuevas nociones.

49

Por otro lado, a partir del grupo T se desarrollaron otras tcnicas (sensibilizacin sensorial, de
relajacin, terapias corporales, grupos de encuentro, etc.) mismas que se emplearon en los
grupos intensivos en las dcadas de los sesenta y setenta.

2.2.2 Clima Laboral
2.2.2.1 Definicin
Hay distintas aproximaciones al concepto de clima laboral, aproximaciones mayoritariamente que
destacan la importancia del clima laboral sobre la motivacin y el rendimiento profesional.
En las definiciones y enfoques del clima laboral, se distinguen dos grandes tendencias:
1.-Factores organizacionales visin ms objetiva -. Las caractersticas ms relevantes:
Es externo al individuo
Rodea al individuo, pero es distinto de las percepciones
Existe en la realidad organizacional
2.-Factores individuales o psicolgicos visin ms subjetiva -. El clima est formado por las
percepciones, actitudes e interacciones entre los individuos que integran la organizacin.
En sus inicios, el concepto de clima parte de supuestos acerca de la primera tendencia: el clima no
son las percepciones de los individuos, aunque estn infludas por el clima.
Una definicin clsica es la de Forehand y Gilmer (1964) El Clima es un conjunto de
caractersticas que describen una organizacin, las cuales: a) distinguen una organizacin de otras
organizaciones; b) son relativamente duraderas en el tiempo, y c) influyen la conducta de la gente
en las organizaciones.

2.2.2.2 Medicin
La medicin del clima laboral implica, en primera instancia, definir el modelo terico a utilizar.
Este permite precisar los objetivos y determinar las variables que resultan de tal modelo; adems,
explicar los aspectos bsicos en que se fundamenta el modelo terico, construir la herramienta
(encuesta) proponer un sistema para la recoleccin de datos y precisar el manejo que se le va a
dar a la informacin obtenida mediante la encuesta, y de esta forma, analizar e interpretar los
resultados.

50

La medicin puede hacerse desde diferentes perspectivas; desde grupos pequeos que pueden
corresponder a un rea de trabajo o a una pequea empresa,hasta la totalidad de la empresa.
La medicin del clima es un insumo bsico para definir intervenciones concretas orientadas a su
mejoramiento. Medir el clima permite construir modelos sobre el significado psicolgico que los
individuos identifican en el trabajo y que comparten tal percepcin del ambiente del mismo.


51

Nadie de nosotros
es tan inteligente
como todos nosotros
juntos
Dr. Warren Bennis,
autor y profesor de administracin

3. EQUIPOS DE ALTO RENDIMIENTO

Ocasionalmente, surgen equipos que sobrepasan en rendimiento todas las expectativas
razonables, as como los resultados de otros equipos situados al mismo nivel. Estos equipos de
alto rendimiento se sorprenden, incluso, ellos mismos.

Un equipo de alto rendimiento debe tener un pequeo nmero de personas con las habilidades
necesarias, un propsito, objetivos, un mtodo y la responsabilidad descrita en nuestra definicin
de trabajo. Lo que distingue a los equipos de alto rendimiento, sin embargo, es el grado de
compromiso, particularmente en relacin con su profundidad entre sus miembros, unos con otros.
Cada uno de ellos ayuda a los dems a alcanzar tanto sus objetivos personales como los
profesionales. Adicionalmente, tales compromisos se extienden ms all de las actividades de la
empresa e incluso, de la vida del equipo en s mismo.

Los objetivos de rendimiento tienen mayor urgencia, y el enfoque del equipo ms potencia. La
nocin, por ejemplo de que si uno fracasa, todos fracasamos es comn en los equipos de alto
rendimiento. Adicionalmente, el compromiso mutuo por el crecimiento personal de cada uno
permite a los equipos de alto rendimiento desarrollar habilidades complementarias y,
consecuentemente, incrementar su flexibilidad. Los equipos de alto rendimiento, por otro lado
comparten el liderazgo dentro del equipo ms que otros grupos. Y, lo que no es menos
importante, los equipos de alto rendimiento parecen ser capaces de desarrollar un mayor sentido
del humor y divertirse ms.

3.1 Equipos de alto rendimiento

Los equipos son la base de las organizaciones de alto rendimiento. No se llegar nunca a
un alto rendimiento sin ellos. As pues, una de las primeras cosas que tiene que hacer para realizar
la transicin al alto rendimiento es decidir sobre el nmero y los tipos de equipos que la nueva
organizacin tendr.

Tipos de equipos
Elegir el tipo de equipo adecuado no es tan simple como parece, porque se ofrecen varias
posibilidades:
* Equipos de trabajo
* Equipos interfuncionales
* Equipos de direccin
* Equipos de proyectos

52

La mayora de las organizaciones de alto rendimiento tienen tantos equipos funcionales
como interfuncionales, estos ltimos son los ms dominantes en las organizaciones de verdadero
alto rendimiento. Existen varias razones, segn explica Glenn M. Parker, autor del libro Cross-
Functional Teams:

1. Velocidad. Los equipos interfuncionales reducen el tiempo que se tarda en hacer las
cosas, especialmente en el proceso de desarrollo del producto.
2. Complejidad. Los equipos interfuncionales mejoran la capacidad de la organizacin
para solventar problemas complejos (porque ellos renen gente con una amplia gama
de habilidades y orientaciones).
3. Centrarse en el cliente. Los equipos interfuncionales dirigen los recursos de la
organizacin a satisfacer las necesidades de los clientes.
4. Creatividad. Al reunir gente con gran variedad de experiencias y pasados, los equipos
interfuncionales incrementan la capacidad creativa de la organizacin.
5. Aprendizaje organizacional. Los miembros del equipo interfuncional son ms
fcilmente capaces de desarrollar nuevas habilidades tcnicas y profesionales, de
aprender ms sobre otras disciplinas y de aprender cmo trabajar con gente que tiene
diferentes estilos de jugar en equipo y diferentes pasados culturales, que aqullos que
no participan en equipo interfuncionales.
6. Un nico punto de contacto. El equipo interfuncional de mayor eficacia al trabajo en
equipo entre los equipos al identificar un lugar donde obtener informacin y tomar
decisiones sobre un proyecto o cliente.

3.2 Funciones y responsabilidades de los miembros de los equipos y de los lderes

Las organizaciones de alto rendimiento continuamente alteran las relaciones entre los directivos,
supervisores y empleados. Algunas funciones tradicionales, como pueden ser la de supervisores,
desaparecen casi por completo. Otras funciones tradicionales, como la de empleado y director,
son totalmente redefinidas.

En lugar de cargar a los equipos con gran cantidad de responsabilidades todas a la vez, tienen que
ir siendo delegadas paulatinamente, en varios meses o incluso aos. Al principio, a los equipos
slo les otorgan unas pocas tareas tradicionales relacionadas con la gestin y supervisin. Al cabo
de un tiempo, estas responsabilidades pueden extenderse. Se aconseja negociar las
responsabilidades con los miembros del equipo y preparar una tabla de responsabilidades (tabla
1), indicando cules asumirn inmediatamente, cules en el futuro y cules estarn reservadas
indefinidamente para la direccin.


53

Tabla 1. Ejemplo de tabla de responsabilidades
Responsabilidad
Equipo
ahora
Equipo dentro
de 6 meses
Direccin
Asignar trabajos X
Equilibrar la cantidad de trabajo X
Solucionar problemas X
Dirigir reuniones de equipo X
Llenar las hojas de tiempo X
Organizar los horarios de vacaciones X
Formar a los nuevos empleados X
Hacer de mentor de empleados de la misma
disciplina
X
Asesorar sobre dificultades tcnicas X
Hacer cumplir normas tcnicas X
Nombrar personas para proyectos futuros X
Proporcionar asesoramiento vocacional X
Desarrollar los objetivos del equipo X
Revisar y aprobar los objetivos del equipo X
Preguntar a los clientes sobre desempeo del
equipo
X
Facilitar los datos para evaluar el desempeo X
Realizar evaluaciones de desempeo X
Tratar problemas disciplinarios X
Recomendar mejoras X
Crear presupuesto para el equipo X
Fuente:
Adaptado de Susan Albers Mohrman, Susan G. Cohen y Allan M. Mohrman, Jr., Designing Team-
Based Organizations: New Forms for Knowledge Work (San Francisco: Jossey-Bass,1995), pags.
163-164.

54

Primera etapa: El equipo inicial

Se crean los equipos de trabajo interfuncionales, aunque en ellos tambin se incluyen algunos
supervisores formales (denominados lderes del equipo) nombrados por la directiva. El supervisor
todava presente en las actividades diarias del equipo, pero los miembros del equipo tambin
comparten alguna responsabilidad en los xitos y fracasos del equipo.

Las obligaciones anteriormente realizadas por el supervisor son delegadas primero a alguno de los
miembros del equipo y ms tarde a todo el equipo. Los miembros del equipo tienen que resolver
sus propios problemas. El supervisor/lder del equipo est disponible para ensear y entrenar a los
empleados en las tcnicas para resolver problemas, pero los miembros del equipo no podrn
acudir a ellos cada vez que surja un problema.

Jon Katzenbach y Douglas Smith detallaron algunas de las funciones principales que tienen los
lderes de los equipos en esta etapa de desarrollo del equipo. Se espera que los
supervisores/lderes del equipo asuman las siguientes responsabilidades:

Ayudar al equipo a crear sus propios propsitos, metas y enfoques. Los lderes
del equipo tienen que ser miembros trabajadores del equipo, pero tambin tienen
que mantener la distancia y la perspectiva que les permitir ayudar al equipo a
clarificar y comprometerse con una misin, objetivos y enfoques. Los lderes, en
esta etapa, deben mantener un delicado equilibrio entre hacer de guas de los
miembros del equipo y dar consejos ms directos.

Crear compromiso y confianza. Una tarea clave del lder en esta etapa es
fomentar el compromiso y la confianza de los individuos y del equipo en su
conjunto, a base de repartir grandes cantidades de retoalimentacin positiva y
refuerzo.

Cosolidar la mezcla y el nivel de las habilidades que hay en el equipo. Los lderes
del equipo deben animar a los miembros del equipo a arriesgarse, a aprender, a
crecer y a asumir nuevos papeles y tareas. Los lderes ms eficaces en esta etapa
estn pendientes de adquirir y/o desarrolar habilidades tcnicas, funcionales, para
la resolucin de problemas, para tomar decisiones, interpersonales y para el
trabajo en equipo que el propio equipo necesitar para actuar y progresar hacia
las etapas superiores de su desarrollo.

Gestionar las relaciones externas y eliminar obstculos al desarrollo y a la
actuacin del equipo. Los lderes del equipo son considerados, tanto por los que
estn dentro del equipo como por los que estn fuera, como los principales
responsables de dirigir las relaciones del equipo con el resto de la organizacin. El
lder es el responsable de interceder por el equipo siempre que sea necesario, de
eliminar los obstculos a la actuacin del equipo y/o adquirir los recursos que el
equipo necesita para funcionar eficazmente.


55

Crear oportunidades para que los miembros del equipo sobresalgan. En vez de
apropiarse las mejores oportunidades, tareas y reputacin para ellos mismos, los
lderes de los equipos tienen que ayudar a los miembros del equipo a crecer y
desarrollarse, permitindoles asumir responsabilidades adicionales y asegundose
de que son elogiados por sus logros.

Hacer el trabajo real. Todos los integrantes del equipo, includo el lder, deben
realizar la misma cantidad de trabajo real. Los lderes del equipo mantienen una
cierta distancia con el equipo debido a su posicin, pero no utilizan esa posicin
para eludir el trabajo. Los lderes deben contribuir, igual que cualquier otro
miembro, y no pueden delegar los trabajos aburridos.

Segunda etapa: El equipo de la transicin

Cuando los miembros del equipo empiezan a asumir cada vez ms responsabilidades en la gestin
diaria de las operaciones del equipo, el papel del lder cambia de supervisor a coordinador. Los
miembros del equipo gradualmente van asumiendo determinadas tareas para buscar informacin,
llegar a acuerdos entre ellos, resolver conflictos internos y tomar decisiones sin que intervenga el
supervisor, e iniciar acciones para cambiar la poltica, los procedimientos y los mtodos en la
realizacin de las actividades diarias. El lder dirige al grupo coordinando las habilidades
individuales y las actividades. Sin embargo, gradualmente el lder va cambiando su funcin de
coordinacin para dedicarse cada vez ms a adquirir los recursos que el equipo necesita y a dirigir
las relaciones con los otros grupos.

Tercera etapa: El equipo experto

En esta etapa el lder del equipo (que ahora puede ser denominado coordinador) es separado de
l, y ya no tiene control directo o incluso conocimiento de las actividades diarias del equipo.

3.3 Integrantes que entienden el plan de trabajo y como medirlo

Los equipos rinden ms que los individuos actuando solos o en grupos organizados ya que se
requiere habilidades, juicios y experiencia mltiples.

Los principios bsicos del equipo se muestran en la siguiente figura:

Los vrtices del tringulo indican lo que producen los equipos.

Los lados y el centro describen los elementos necesarios para que esto ocurra.


56

Fuente: K. Smith Douglas. Sabidura de los Equipos. Editorial Daz de Santos, S.A, pgina 53

Los equipos verdaderos estn comprometidos con sus propsitos, objetivos y enfoque, sus
integrantes estn comprometidos unos con otros.
La sabidura del equipo proviene del enfoque hacia una produccin colectiva, crecimiento personal
y resultados de rendimiento

3.4 Mecanismos efectivos para reuniones, toma de decisiones solucin de problemas,
etc.

Lo que distingue a los equipos de alto rendimiento es el grado de compromiso entre sus
integrantes, unos con otros. Cada uno ayuda a los dems a alcanzar tanto sus objetivos personales
como los profesionales.

Adicionalmente al compromiso mutuo de por el crecimiento personal de cada uno permite a los
equipos de alto rendimiento a desarrollar habilidades complementarias e incrementar su
flexibilidad.


57

As mismo comparten el liderazgo, se sienten con autoridad de conseguir sus propsitos comunes.
Los integrantes de los equipos toman iniciativas, una vez que se han discutido continuamente los
propsitos del equipo, sus objetivos y su enfoque, verificando la iniciativa antes o despus de
tomarla.

La combinacin de sus compromisos de unos y otros, la causa mutua y el liderazgo compartido as
como el intercambio de habilidades hace que los equipos sean autosuficientes alcanzando
ptimos resultados

3.5 Equipos de alto rendimiento: trabajando con confianza y conciencia

Fuente: K. Smith Douglas. Sabidura de los Equipos. Editorial Daz de Santos, S.A, pgina 83

Para lograr un rendimiento ptimo en un equipo se recomienda:

Escuchar atentamente. Los integrantes se esfuerzan por atender lo que dicen sus
compaeros.


58

Se aseguran de hablar con claridad. Ejemplifican, ilustran, se solicita que se repita
y se afirme lo que se ha comunicado para garantizar la correcta percepcin.

Contribuyen a la concientizacin del proceso en equipo.Invitan a todos los
integrantes a dar sus opiniones y percepciones a cerca de lo que est sucediendo.

Se mantienen alertas para apoyar a los dems integrantes del grupo. Asumen
varias funciones para ayudar al grupo a trabajar efectivamente.

Ayudan al equipo utilizando un enfoque de diagnstico. Usan su habilidad de
interpretar lo que est sucediendo y ofrecen sus observaciones y sugerencias al
equipo.

Fuente: Byron, Miranda. Tcnicas que facilitan el trabajo en Equipo. Editorial AGRIS, pgina 69


59

Fuente: Byron, Miranda. Tcnicas que facilitan el trabajo en Equipo. Editorial AGRIS, pgina 69


60

BIBLIOGRAFA

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K. Smith Douglas. Sabidura de los Equipos. Editorial Daz de Santos, S.A.
Byron, Miranda. Tcnicas que facilitan el trabajo en Equipo. Editorial AGRIS,

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