Fascículo de Comprensión y Producción de Textos Vii

Qu y cmo aprenden
nuestros adolescentes?
Fascculo
Comprensin y produccin de textos escritos

VII CICLO
Tercero, cuarto y quinto grado de Educacin Secundaria
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2. San Borja.
Lima 41, Per
Telfono 6155800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 51,800 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas de Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Avelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas de Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Equipo Pedaggico:
Karen Coral Rodrguez
Martina Bazn Untul
Hernan Becerra Salazar
Diseo grfico y diagramacin: xxxxx
Ilustracin: Eduardo Luna Rodrguez
Correccin de estilo: Roberto Mitchell Cabrera Rodrguez
Edicin: xxxxxxx
Impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx
Estimada (o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sean tiles para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de
los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra
responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas, as como de tus
aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir cada vez mejor en tu trabajo
pedaggico. Te animamos entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros
ponemos a tu disposicin la Web de Per Educa para que nos enves tus comentarios,
aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y
sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y cambiemos
todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin, junto al director y con los
padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de
los Aprendizajes.
Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso
de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y nadie se quede
atrs.
Patricia Sala OBrien
Ministra de Educacin
ndice
INTRODUCCIN ............................................................................................ 7
I.

Qu entendemos por comprensin y produccin

de textos escritos? ................................................................................. 8
1.1
Qu entendemos por ensear a comprender y a producir

textos escritos? ............................................................................................... 13
II. Qu aprenden nuestros adolescentes? ........................................... 14

2.1 Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de textos
escritos............................................................................................................. 16
2.2 Competencia, capacidades e indicadores de produccin de textos
escritos............................................................................................................. 21
III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................... 24

3.1 Estrategias para la comprensin de textos ................................................. 25
3.2 Estrategias para la produccin de textos .................................................... 61
IV. Cmo podemos desarrollar situaciones de aprendizaje? ............ 76

4.1 Situacin de aprendizaje 1 ............................................................................ 76
4.2 Situacin de aprendizaje 1 ............................................................................ 81
V. Cmo podemos saber que los estudiantes estn aprendiendo? . 94

BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 98
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar
sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemticas, ciudadana,
ciencia tecnologa y productividad.
En el mbito de Comunicacin, nos enfrentamos a la necesidad de reconocer y promover
el lenguaje desde su funcin y centralidad en la vida social, cuyo desarrollo empieza y va
ms all del mundo escolar; nos permite relacionarnos con las dems personas, establecer
vnculos sociales y hacer posible una convivencia basada en el entendimiento mutuo y la
colaboracin, as como representar y entender el mundo que compartimos.
En este marco se ha trabajado el presente fascculo. La propuesta central es que el logro
de este aprendizaje supone generar en el aula, y en la institucin educativa en general,
oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y tambin con claridad; valorando la
identidad lingstica de cada uno para, a partir de sta, ampliar su repertorio comunicativo.
Implica por ello animarlos a que se comuniquen por distintos canales y formatos; y fomentar
la apropiacin de un amplio repertorio de destrezas, estrategias y normas para mejorar su
comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Este fascculo contiene cinco apartados. Se presenta una situacin de aprendizaje y luego se
define qu estamos entendiendo por ensear a comprender y a producir textos escritos. Luego,
se presentan las competencias, las capacidades y los indicadores que deben aprender los
estudiantes de VII ciclo de la Educacin Bsica Regular en comprensin y produccin de textos.
En el siguiente apartado, se ofrece un conjunto de estrategias que faciliten el aprendizaje
de estas competencias, brindando ejemplos. En el apartado subsiguiente, se muestra
una situacin de aprendizaje en la cual nos ocupamos del desarrollo de los aprendizajes.
Finalmente, se presentan algunas indicaciones generales sobre cmo podemos saber que
los estudiantes estn aprendiendo.
Esperamos que este fascculo pueda serte de utilidad en tu labor cotidiana y estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas re ediciones, de
manera de hacerlo cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
I. Qu entendemos por
comprensin y produccin de
textos escritos?
Situacin 1. ENSEAR A LEER Y A ESCRIBIR

En una reunin de docentes de Educacin Secundaria, convocada por la Direccin de la
institucin educativa, surge la siguiente pregunta:
Quin debe ensear a leer y a

escribir a nuestros estudiantes?
Carla
Ever
Marco
Luisa
Oscar
(profesora
(profesor
(profesor de (profesora de
(profesor
de Persona y de Ciencia, Matemtica) Comunicacin) de Historia,
Familia RR.HH.) Tecnologa y
Geografa y
Ambiente)
Economa)
Miguel
(profesor de
Formacin
Ciudadana y
Cvica)
Ramn
(director)
Seor director, es preocupante que los estudiantes

realicen sus trabajos con muchos errores... Les
ped que me presentaran un artculo sobre la
Comisin de la Verdad, y lo que han hecho es
copiar algunos prrafos de Internet, y lo peor de
todo es que lo han presentado con una psima
ortografa
As es, seora director, yo les ped que leyeran

un texto sobre el mapa gentico y, luego, que
elaborasen un reporte cientfico; pero tampoco saben
cmo hacerlo. En verdad, no se entiende lo que
escriben porque no hay coherencia en sus escritos y
no saben cul es la estructura de un reporte
Ni qu decir de la lectura. No entienden los breves

enunciados de los problemas que planteo en
las actividades y en los exmenes. Tampoco
comprenden las indicaciones que se dan en
los textos escolares Cmo voy a ensearles
Matemtica si no comprenden lo que leen?
Bueno, s, es verdad. A los chicos les cuesta

mucho interpretar un artculo sobre Historia,
y si se les pide su opinin, solamente hacen
comentarios sin la debida argumentacin.
Y cuando deben presentar un ensayo o una
monografa, tratan de escribir lo mnimo; aun
as cometen errores: no organizan sus ideas
en prrafos, no usan conectores para destacar
las relaciones de significado entre las ideas. Y
a m que me gusta mucho nuestro idioma, sin
ser de Comunicacin, tanto es as que les hago
correcciones a sus trabajos
Oiga, colega, pero si se va a poner a ensear y a

corregir a los 40 estudiantes que tiene en clase,
con qu tiempo revisa lo que usted ensea?
Psese a Comunicacin entonces
No puedo pasar por alto sus necesidades

y dificultades. Lo bueno es que los chicos toman
en cuenta mis observaciones, porque cada vez
cometen menos errores. Han aprendido a subrayar
las ideas ms importantes, a tomar notas, a hacer
resmenes. Aunque a veces algunos estudiantes
me dicen que eso no me corresponde; que ese no
es mi trabajo; que solo debo centrarme en mi rea;
que yo no soy de Comunicacin
10
Por supuesto!
Esos chicos tienen razn. En realidad, al profesor
de Comunicacin le corresponde ensearles a
escribir correctamente y a comprender lo que leen.
Estimados colegas, lamento mucho

que se piense que la tarea de ensear a leer
y a escribir solo es responsabilidad del profesor de
Comunicacin. Si bien la tarea de la adquisicin
del cdigo (o lengua) le corresponde a un profesor
especialista en lectura y escritura en los primeros
aos de escolaridad del nio; sin embargo, debemos
entender que, especialmente en secundaria, el
desarrollo y la consolidacin de la lectura y la escritura
nos compete a todos los docentes que estamos
aqu presentes. Qu se pone en juego cuando
los estudiantes se enfrentan a textos de Historia
o cuando deben hacer ensayos y monografas?
Qu herramientas fundamentales deben utilizar
cuando leen y escriben reportes de investigacin en
Ciencias? En el caso de Formacin Ciudadana, qu
capacidades deben desarrollar al leer y escribir un
informe sobre el ejercicio democrtico o la libertad
de expresin? Y en Matemtica, con qu plantean y
elaboran sus problemas? No es acaso mediante las
capacidades comunicativas?
11
Seores profesores, como director de esta institucin,

comparto plenamente la opinin del colega de
Comunicacin y me alegra mucho escuchar al
profesor de Historia, quien tiene plena conciencia de
su rol como docente. En primer lugar, si los estudiantes
creen que solo el profesor de Comunicacin debe
observar las necesidades y dificultades en lectura
y escritura, es porque nosotros hemos transmitido y
reforzado esta creencia.
En segundo lugar, yo reviso peridicamente los
cuadernos y trabajos de los estudiantes. He observado
que en sus tareas de Comunicacin se esfuerzan por
responder adecuadamente las preguntas y, sobre
todo, por escribir bien. Es cierto que tienen errores, pero
distan mucho de lo que ustedes sealan. En cambio,
cuando reviso lo que corresponde a las dems reas,
encuentro que solo se revisan contenidos exactos del
rea y se pasa por alto dificultades para responder
preguntas de interpretacin u opinin crtica, por
ejemplo, ante un texto de Ciencias o Ciudadana.
Igualmente, observo que en estas reas, cuando se
les pide a los estudiantes que redacten un ensayo, un
informe, un reporte o un artculo social o cientfico, no
se les pide que planifiquen antes de escribir, mucho
menos que revisen y corrijan sus escritos; como si este
proceso solo debiera aplicarse en Comunicacin,
cuando en realidad debe hacerse en todas las reas.
En definitiva, estimados colegas, debemos entender
que este proceso permanente debe ser garantizado
por todos nosotros desde una perspectiva integral
y mediante el acompaamiento sistemtico, la
regulacin pertinente y la retroalimentacin oportuna.
Finalmente, todos nosotros usamos las herramientas
de la lectura y la escritura para comunicarnos.
12
Nos resulta familiar una situacin como esta? Qu tan cierto es lo que afirma cada
uno de los profesores, incluso lo que sostiene el director? Cul debera ser nuestra
postura al respecto?
1.1
Qu entendemos por ensear a comprender y a producir

textos escritos?
Veamos qu nos dicen los especialistas e investigadores sobre el tema:

Al respecto, Carlino (2010), seala dos razones centrales, para defender lo afirmado, y
parte de la tesis de que ocuparse de cmo los alumnos leen y escriben los contenidos
de una materia (es decir, ocuparse de cmo interpretan y producen el discurso sobre un
objeto de estudio) es parte de ensear esta materia:
I. Una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual Bogel y
Hjortshoj (1984). Cabe entonces al docente desentenderse de cmo los alumnos
leen y escriben los contenidos de su asignatura?
II. Leer y escribir son instrumentos fundamentales para aduearse de las nociones
de un campo de estudio [] Puede, entonces, quien ensea una materia no
contemplar los modos en que leen y escriben sus alumnos?

En resumen, ocuparse de la lectura y escritura es, a mi entender, responsabilidad de

cada materia en todos los niveles educativos.
Entonces, segn Carlino y otros, debe abordarse la didctica de la lectura y la escritura

lejos del reduccionismo disciplinar. Por el contrario, propone asumirla como un acto
transversal, porque implica contenidos de todas las reas; as como instrumental,
porque es utilizada por todas las reas. Por tanto, su realizacin integral depende de
todos los docentes quienes tenemos la responsabilidad de estimular el desarrollo de
aprendizajes en los estudiantes.
Muchas de las dificultades de lectura y escritura que observamos en los estudiantes no

solo se corrigen y revierten desde el rea de Comunicacin, sino tambin en las dems
reas. Incluso con mayor razn, puesto que se hacen ms evidentes y se amplifican
por las caractersticas de los textos que deben leer y escribir, prcticamente todos de
tipo funcional: ensayos, monografas, artculos, crticas, reportes de investigacin, etc.
No se trata de que los docentes de las otras reas realicen una sesin de
Comunicacin, pero s de que orienten y retroalimenten a los estudiantes durante
el proceso de la lectura y la escritura; que los ayuden a tomar conciencia de las
potencialidades, necesidades y dificultades que tienen para comprender y producir
un texto, con la finalidad de asegurar la eficacia comunicativa.
13
II. Qu aprenden
nuestros adolescentes?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias.

Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin
de un objetivo y/o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las
caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se
pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno.
En comunicacin, son cuatro las competencias que lograrn los estudiantes al trmino de su
escolaridad:
TEXTOS ESCRITOS
Produce reflexivamente diversos

tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas, con
coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito,
mediante procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
Comprende crticamente diversos

tipos de textos escritos en variadas
situaciones comunicativas segn
su propsito de lectura, mediante
procesos de interpretacin y
reflexin.
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Produce de forma coherente diversos

tipos de textos orales segn su
propsito comunicativo, de manera
espontnea o planificada, usando
variados recursos expresivos.
Comprende crticamente diversos

tipos de textos orales en diferentes
situaciones comunicativas, mediante
procesos de escucha activa,
interpretacin y reflexin.
TEXTOS ORALES
14
CAPACIDADES
Se apropia del
sistema de escritura.
Planifica la
produccin de
diversos tipos de
textos.
Textualiza
experiencias, ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Reflexiona sobre
el proceso de
produccin de su
texto para mejorar
su prctica como
escritor.
2
Produce
reflexivamente
diversos tipos de
textos escritos
en variadas
situaciones
comunicativas,
con coherencia y
cohesin, utilizando
un vocabulario
pertinente y las
convenciones del
lenguaje escrito,
mediante procesos
de planificacin,
textualizacin y
revisin.
Comprende
crticamente
diversos tipos de
textos escritos
en variadas
situaciones
comunicativas
segn su
propsito de
lectura, mediante
procesos de
interpretacin y
reflexin.
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Organiza su
discurso, tanto
planificado como
espontneo, segn
su propsito,
auditorio y contexto.
Expresa con
claridad mensajes
empleando las
convenciones del
lenguaje oral.
Aplica variados
recursos expresivos
segn distintas
situaciones
comunicativas.
Evala el proceso
de produccin de
su discurso para
mejorarlo de forma
continua.
4
Produce de
forma coherente
diversos tipos
de textos
orales segn
su propsito
comunicativo,
de manera
espontnea
o planificada,
usando variados
recursos
expresivos.
Comprende
crticamente
diversos tipos
de textos orales
en diferentes
situaciones
comunicativas,
mediante
procesos de
escucha activa,
interpretacin y
reflexin.
Se apropia del
sistema de escritura.
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
textos segn el
propsito.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
textos.
Infiere el significado
del texto.
Reflexiona sobre la
forma, contenido y
contexto del texto.
Escucha
activamente
mensajes en
distintas situaciones
de interaccin oral.
Identifica
informacin en
diversos tipos de
discursos orales.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos de
discursos orales.
Infiere el
significado del
discurso oral.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
discurso oral.
CAPACIDADES
Seguidamente se muestra las capacidades bsicas que desarrollarn los estudiantes en cada
una de las competencias, durante la escolaridad.
En este fascculo se trabajan dos competencias comunicativas: Una vinculada a comprensin

y otra a produccin de textos escritos.
15
2.1
Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de

textos escritos
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y
reflexin.
Al termino del VII ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar el siguiente estndar de
aprendizaje.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos
con vocabulario variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua
que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con
informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos del texto y
el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural
en el que fue escrito.
(Mapa de progreso de comunicacin: Lectura, IPEBA)
CAPACIDADES
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Se apropia
del sistema de
escritura.
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos
de textos.
Comprende crticamente
diversos tipos de textos
escritos en variadas
situaciones comunicativas
segn su propsito de
lectura, mediante procesos de
interpretacin y reflexin.
el
del texto.
16
Identifica informacin
en diversos tipos de
textos segn propsito.
Reflexiona sobre la
forma, el contenido
y el contexto del
texto.
COMPETENCIA
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas
segn su propsito de lectura, mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Selecciona el
modo o tipo
de lectura
segn su
propsito
lector.
2. IDENTIFICA
informacin
en diversos
tipos de textos
segn el
propsito.
Utiliza
estrategias
o tcnicas
de acuerdo
con el texto y
su propsito
lector
(subrayado,
glosas,
sumillas,
tablas,
cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales y
resumen).
Utiliza
Utiliza
estrategias o
estrategias o
tcnicas de
tcnicas de
acuerdo al texto
lectura, de
y a su propsito
acuerdo al texto
lector (cuadros
y a su propsito
comparativos,
lector (cuadros
mapas
sinpticos,
conceptuales,
mapas
redes
conceptuales,
semnticas,
mapas
mapas
semnticos,
semnticos,
redes
resmenes,
semnticas y
espina de
resmenes).
pescado, rbol
de problemas y
fichas).
Localiza
1. TOMA
DECISIONES
estratgicas
segn su
propsito de
lectura.
Selecciona el modo o tipo de lectura pertinente a los

diferentes tipos de textos y a su propsito lector.
Localiza informacin relevante en diversos tipos de

texto con estructura compleja y, vocabulario variado y
especializado.
informacin
relevante
en diversos
tipos de
textos de
estructura
compleja y
vocabulario
variado.
Utiliza
estrategias o
tcnicas de
acuerdo al texto
y su propsito
lector (mapas
conceptuales,
redes
semnticas,
mapas
semnticos,
resmenes,
espina de
pescado, rbol
de problemas,
cruz categorial
y fichas).
Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de diversos

tipos de textos.
17
COMPETENCIA
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Reconstruye la
secuencia de un
texto con estructura
compleja y
vocabulario variado.
Reconstruye la secuencia de un texto con

estructura compleja y vocabulario variado y
especializado.
Parafrasea el
contenido de textos
de estructura
compleja y
vocabulario
variado.
Parafrasea el contenido de textos de

estructura compleja y vocabulario variado y
especializado.
Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes

(corporal, grfico, plstico, musical-audiovisual).
3. REORGANIZA
la
informacin
de diversos
tipos de texto.
Construye
organizadores
grficos (tablas,
cuadros
sinpticos, mapas
conceptuales,
mapas semnticos)
y resume el
contenido de un
texto de estructura
compleja.
Construye
organizadores
grficos
(tablas,
cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales,
esquemas,
redes
semnticas)
y resume el
contenido de
un texto de
estructura
compleja.
Establece semejanzas y diferencias

entre las razones, datos, hechos,
caractersticas, acciones y lugares
de un texto con estructura compleja.
18
Construye organizadores
grficos (cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, mapas
mentales, esquemas, redes
semnticas) y resume el
contenido de un texto de
estructura compleja.
Establece semejanzas
y diferencias entre las
razones, datos, hechos,
caractersticas, acciones y
lugares de textos mltiples
con estructura compleja.
COMPETENCIA
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
VII CICLO
2. grado
Formula
hiptesis sobre
el contenido
a partir de los
indicios, el
prlogo, la
presentacin,
la introduccin,
el ndice, el
glosario que le
ofrece el texto.
Formula
hiptesis sobre el
contenido a partir
de los indicios,
el prlogo, la
presentacin,
la introduccin,
el ndice, el
apndice y las
referencias
bibliogrficas
que le ofrece el
texto.
Deduce el
significado
de palabras,
expresiones
y frases
con sentido
figurado y
doble sentido,
a partir de
informacin
explcita.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases

con sentido figurado, carga irnica y doble sentido, a
partir de informacin explcita.
Deduce las
caractersticas
y cualidades
de personajes,
(personas,
animales),
objetos,
lugares en
diversos tipos
de textos con
estructura
compleja.
4. INFIERE el
significado del
texto.
3. grado
Deduce atributos, caractersticas, cualidades y

funciones de los personajes, personas, animales,
objetos, lugares en diversos tipos de textos con
estructura compleja.
4. grado
5. grado
Formula hiptesis sobre el

contenido a partir de los
indicios, la introduccin, el
ndice, el apndice, el eplogo,
la nota al pie y las referencias
bibliogrficas que ofrece el texto.
19
COMPETENCIA
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
VII CICLO
2. grado
Deduce relaciones de causaefecto, problema-solucin y
comparacin
entre las ideas
de un texto con
estructura compleja y vocabulario variado.
Deduce el tema
Deduce el tema central,
central, subtemas,
subtemas, idea principal, tesis,
idea principal, tesis
argumentos y conclusiones en
y conclusiones en
textos de estructura compleja y
textos de estructura
con diversidad temtica.
compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el propsito de un
texto de estructura compleja.
20
Deduce relaciones
de causa-efecto,
problema-solucin,
comparacin y
descripcin entre
las ideas de un
texto con estructura
compleja y con
vocabulario variado
y especializado.
Deduce el tema
central, los subtemas, la idea
principal y las
conclusiones en
textos de estructura compleja y
con diversidad
temtica.
5. REFLEXIONA
sobre la
forma,
contenido y el
contexto del
texto.
3. grado
Deduce el propsito del texto de estructura compleja y

profundidad temtica.
Opina sobre el
tema, las ideas,
el propsito y
la postura del
autor de textos
con estructura
compleja.
4. grado
5. grado
Deduce relaciones de causaefecto, problema-solucin,

comparacin, descripcin
y argumentacin entre las
ideas de un texto de estructura
compleja y con vocabulario
variado y especializado.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad

de los argumentos y conclusiones de textos
con estructura compleja, comparndolo con el
contexto sociocultural.
Explica la intencin del autor en

el uso de los recursos textuales
a partir de su conocimiento y
experiencia.
Explica la intencin del

autor en el uso de recursos
textuales a partir de su
conocimiento y del contexto
sociocultural.
2.2 Competencia, capacidades e indicadores de produccin de

textos escritos
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin textualizacin y
revisin.
Al termino de VII ciclo se espera que los estudiantes logre alcanzar el siguiente estndar de
aprendizaje:
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario,
propsito y el registro a partir de su experiencia previa, fuentes de informacin tanto
complementaria como divergente y de su conocimiento de la coyuntura socio histrico
cultural. Organiza y desarrolla las ideas en torno a un tema y las estructura en prrafos,
captulos y apartados, plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas.
Establece relaciones entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos.
Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto. Evala si su texto se adecua a la
situacin comunicativa y explica, usando sus conocimientos lingsticos, la organizacin
de este, as como los recursos cohesivos y ortogrficos usados.
(Mapa de progreso de comunicacin: Escritura, IPEBA)
CAPACIDADES
la produccin
de diversos tipos de
texto.
Se apropia
del sistema de
escritura.
Textualiza
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Produce reflexivamente
diversos tipos de textos escritos en
variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las
convenciones del lenguaje escrito,
mediante procesos de planificacin,
textualizacin y revisin.
Reflexiona sobre el
proceso de produccin
de su texto para
mejorar su prctica
como escritor.
21
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje
escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
VII CICLO
2. grado
1. PLANIFICA la
produccin de
diversos tipos
de textos.
2.TEXTUALIZA
experiencias,
ideas,
sentimientos,
empleando las
convenciones
del lenguaje
escrito.
3. grado
4. grado
5. grado
Selecciona de manera autnoma el destinatario, el tema, el tipo de

texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizar
de acuerdo con su propsito de escritura.
Selecciona de manera autnoma el registro (formal e informal) de
los textos que va a producir, en funcin del tema, canal o propsito.
Propone de manera autnoma un plan de escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con su propsito comunicativo.
Escribe variados tipos
de textos sobre temas
diversos con estructura
textual compleja, a partir
de sus conocimientos
previos y con base en
fuentes de informacin.
Escribe variados tipos de textos sobre

temas especializados con estructura
textual compleja, a partir de sus
conocimientos previos y en base a
fuentes de informacin.
Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones, repeticiones,

contradicciones o vacos de informacin.
Establece la secuencia lgica y temporal en los textos que escribe.
Relaciona ideas
mediante diversos
conectores y referentes
en la medida en que sea
necesario.
Relaciona las ideas utilizando

diversos recursos cohesivos:
puntuacin, pronombres, conectores,
referentes, sinnimos en la medida
que sea necesario.
Usa los recursos ortogrficos de puntuacin y tildacin en la medida

que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.
Usa un vocabulario
variado y apropiado para
diferentes campos del
saber.
22
Usa un vocabulario apropiado,

variado y preciso en los diferentes
campos del saber.
COMPETENCIA
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas,
con coherencia y cohesin, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje
escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin.
Indicadores
Capacidades
VI CICLO
2. grado
VII CICLO
3. grado
4. grado
5. grado
Revisa si el contenido y la organizacin de las ideas en el texto se

relacionan con lo planificado.
Revisa la adecuacin de su texto al propsito.
Revisa si ha mantenido el tema, cuidando no presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones o vacos de informacin.
Revisa si ha utilizado
de forma pertinente los
diversos conectores y
referentes para relacionar
las ideas.
Revisa si ha utilizado los
recursos ortogrficos de
puntuacin para separar
expresiones, ideas y
prrafos y, los de tildacin
a fin de dar claridad
y sentido al texto que
produce.
Revisa si en su texto ha utilizado los

recursos ortogrficos de puntuacin
para separar expresiones, ideas,
prrafos y de tildacin a fin de dar
claridad y correccin al texto que
produce.
Revisa si ha usado un
vocabulario variado y
apropiado para diferentes
campos del saber.
3. REFLEXIONA
sobre el
proceso de
produccin de
su texto para
mejorar su
prctica como
escritor.
Revisa si se utiliza de forma precisa

los diversos recursos cohesivos para
relacionar las ideas contenidas en el
texto.
Revisa si en su texto usa un

vocabulario variado, apropiado y
preciso para diferentes campos del
saber.
Explica la organizacin de
sus ideas, la funcin de
los conectores y referentes
que ha empleado y el
propsito del texto que ha
producido.
Explica la organizacin de sus ideas,

la funcin de los diversos recursos
cohesivos y el propsito del texto que
produce.
23
III. Cmo podemos facilitar

los aprendizajes?
En esta parte sugerimos una serie de estrategias metodolgicas para facilitar los aprendizajes
en comprensin y produccin de textos para el VII ciclo de Educacin Secundaria.
Debemos tomar en cuenta estas estrategias metodolgicas, las cuales desde la perspectiva
del docente facilitan la interaccin con el estudiante, como ejemplos o modelos referenciales
que bien podemos adaptar, contextualizar, incluir y ampliar en nuestras programaciones de
corto plazo, con el fin de desarrollar en nuestros estudiantes las capacidades y lograr las
competencias establecidas en la matriz que antecede a este captulo.
24
3.1
Estrategias para la comprensin de textos
Podemos desarrollar la comprensin lectora de los estudiantes como un proceso de tres

fases o momentos. Por ello, es muy importante que apliquemos las siguientes estrategias
progresivamente, mediante el acompaamiento constante a los estudiantes durante los
procesos o fases de la comprensin.
Las estrategias que se proponen para lograr la competencia de comprensin de textos la
abordamos mediante los procesos que se han traducido en las siguientes capacidades:

Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.
Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito.
Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos.
Infiere el significado del texto.
Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto del texto.
Antes de la lectura:
Activar y recoger saberes previos y experiencias.
Generar la situacin comunicativa.
Momentos o
fases de la lectura
(estrategias)
Durante la lectura:
Relacionar lo que leen con situaciones vividas, con otros
contenidos, etc.
Construir imgenes mentales.
Interrogar al texto.
Inferir a partir de lo que dice el texto.
Anticipar contenidos.
Usar informacin del texto para deducir el significado de
palabras, expresiones, doble sentido, etc.
Despus de la lectura:
Resumir el texto.
Comprobar el nivel de comprensin.
25
Antes de la lectura
En este momento, poco antes de abordar el texto en su totalidad, es importante que los
estudiantes tomen decisiones estratgicas, segn sus propsitos de lectura, es decir: asocien
sus experiencias, saberes y conocimientos previos con el contenido del texto. Para ello,
podemos aplicar una serie de estrategias, tales como las siguientes:
3.1.1 Activar y recoger los saberes previos y experiencias sobre el

contenido y la estructura del texto
Esta estrategia favorece la evocacin de las experiencias, saberes y conocimientos de los
estudiantes sobre un tema en particular. Podemos hacerles preguntas, por ejemplo, sobre:

Lo que puede significar el titular de un peridico.

El ttulo de una novela.
Una imagen sugerente.
Una palabra, frase o dato.
La estructura de un texto.
Esta estrategia permite a los estudiantes traer a la mente conceptos, categoras, ideas,
creencias, saberes y experiencias vividas como propias o ajenas, respecto del tema que se
quiere tratar.
As, los estudiantes utilizarn sus esquemas y procesos mentales o cognitivos para establecer
conexiones, asociaciones, generar hiptesis, predicciones, anticipaciones y una serie de
inferencias que les ayudarn a entrar ms alertas y expectantes en los textos, lo cual les
facilitar la comprensin.
A) CMO ACTIVAMOS LAS EXPERIENCIAS Y SABERES PREVIOS?

Podemos pedir a los estudiantes que observen y lean atentamente lo siguiente:
El Observador, 4 de marzo de 2013
Araa mata a anciano
26
A partir de las preguntas del siguiente esquema, podemos activar sus experiencias y saberes
previos acerca de la estructura, el tipo de texto y el contenido de un titular de peridico, as
como de los elementos que lo caracterizan.
1. De qu creen
que trata el
texto? Cmo lo
saben?
4. Qu les
gustara saber
acerca de las
araas?
Araa
mata a
anciano
2. Qu
saben
acerca de las
araas?
3. Qu tipo de
texto creen que
es? Cmo lo
saben?
Sobre el tema: trata de un anciano que muri como consecuencia

de la mordedura de una araa venenosa.
Sobre lo que saben: que hay araas caseras que son venenosas, y
si a esto se ana que la vctima es un anciano, se refuerza la idea
de muerte por intoxicacin. Adems, el sistema inmunolgico de
un anciano ya no responde eficazmente debido al desgaste del
organismo por la edad.
Sobre el tipo de texto: hay muchas pistas para saber que el texto
es informativo (noticia), ya sea por el formato, el lenguaje y otros
elementos particulares como el nombre del peridico, la fecha y
las letras de molde.
Sobre lo que les gustara saber: pueden decir que les gustara
saber si atraparon a la araa; por qu razn nadie auxili a
tiempo al anciano; en qu circunstancia muri; dnde fue el lugar
del hecho y en qu parte del cuerpo fue la mordedura.
27
B. CMO RECOGEMOS LAS EXPERIENCIAS Y LOS SABERES PREVIOS?

Luego de que los estudiantes emiten sus respuestas, les presentamos la siguiente bajada o
subtitular que ampla o complementa la noticia.
El Observador, 04 de marzo de 2013
Araa de bronce de 10 kilos cae sobre

octogenario, luego de sismo de 6,7
Luego de activar las experiencias y los saberes previos de los estudiantes, acerca del
contenido y la estructura y el tipo de texto, es importante que anotemos todas sus respuestas.
Por ejemplo, como decamos, es posible que la mayora de ellos se reafirmen en lo siguiente:
El anciano muri como resultado de la mordedura de una araa venenosa.
El anciano muri rpidamente porque su sistema inmunolgico present deficiencias
para contrarrestar los efectos txicos del veneno o la ponzoa.
Sin embargo, luego de ensearles la bajada o subtitular modificarn inmediatamente sus
hiptesis de lectura. Esperemos que sealen algo parecido a lo siguiente:
Que el anciano fue aplastado por una lmpara incandescente de bronce de 20 kilos
que se cay debido al terremoto.
Que el pobre anciano falleci porque le cay una enorme araa de bronce de 20 kilos
que se desprendi del techo, como consecuencia del terremoto.
Que una pesada lmpara de bronce de 20 kilos se vino abajo por el terremoto, y
aplast a un pobre anciano.
Luego de esta parte, podemos pedirles que elaboren una noticia, de acuerdo con los datos
que ya se manejan.
En definitiva, activar y recoger los saberes previos, a modo de predicciones e hiptesis de
lectura, para que los confronten con el texto, les ayudar a evocar, recordar, estar ms
alertas ante los indicios y colocar, sobre la marcha, sus experiencias y saberes previos en
28
asociacin con la nueva informacin que les brinda el texto. Por eso, es muy importante que los
estudiantes, adems de desarrollar capacidades para elaborar hiptesis y predicciones, las
verifiquen durante la lectura, ya sea para corroborarlas o descartarlas, y as progresivamente
hasta construir el significado global del texto.
Para complementar y ampliar la estrategia, podemos revisar Sugerencias: antes de leer, que
se encuentra en la Unidad 1, pg. 25 del Manual para el docente de 5. grado de Educacin
Secundaria.
3.1.2 Generar una situacin comunicativa

Para que la experiencia de interactuar con un texto sea autntica y enriquecedora, debemos
generar la situacin comunicativa para que los estudiantes desarrollen una lectura autnoma.
Por eso, es importante que se reafirmen en lo siguiente:
Sean conscientes de su propsito en la lectura
Para qu van a leer?
Identifiquen al destinatario
A quin est dirigido el texto?
Deduzcan el propsito del autor - texto
Para qu se escribi el texto?
Identifiquen al emisor o autor del texto
Quin escribi el texto?
A.) CMO GENERAMOS LA SITUACIN COMUNICATIVA?

A partir de un tema que involucre vivencialmente a los estudiantes. Por ejemplo, un problema
que agobia a muchos nios, nias y adolescentes: el bullying o acoso fsico y verbal, podramos
generar la siguiente situacin comunicativa.
Juan (docente de Comunicacin): Queridos estudiantes, hay un problema que se cierne

sobre nuestra sociedad, el cual, lamentablemente, tiene su origen en las instituciones
educativas. Lo terrible de todo esto es que los principales protagonistas son los propios
estudiantes. Tal vez ustedes ya sepan a qu me estoy refiriendo
Miguel (estudiante): Profesor, se refiere a las drogas?
Juan (docente de Comunicacin): Ese es otro tremendo flagelo, al que ya nos referiremos
en su momento en coordinacin con el profesor de Sociales, pero ahora me refiero a
otro en el que prima la violencia.
Ana (estudiante): Es el bullying, profesor?
Juan (docente de Comunicacin): Efectivamente, Ana, es el bullying o acoso fsico y
verbal, violento y sistemtico. Me gustara saber qu piensan sobre eso.
29
Luisa (estudiante): Los medios de comunicacin informan casi a diario sobre ese
problema, y los protagonistas son chicos o chicas de los colegios
Fernando (estudiante): Yo he escuchado que algunos chicos y chicas se han suicidado
porque no soportaron la presin de los dems. Nadie los escuchaba, tampoco podan
defenderse
Juan (docente de Comunicacin): Muy bien, chicos, me alegra saber que estn al tanto
de eso. Pero saben ustedes que aqu en nuestra institucin hay algunos estudiantes
que estn abusando de otros?
Emilia (estudiante): No, profesor, solo s que hay algunos chicos que fastidian y ponen
apodos a los ms callados
Juan (docente de Comunicacin): As empieza el bullying, chicos, y es necesario
detectarlo a tiempo para erradicarlo. Para eso, debemos saber cmo identificar al
acosador, cules son las caractersticas de la vctima, entre otros aspectos importantes.
Luego de la motivacin de entrada, les presentamos a los estudiantes la siguiente infografa

sobre el bullying. Inmediatamente, podemos preguntarles, para qu leeramos un texto
como este? El fin es que tengan en claro el propsito de su lectura.
Mayora de casos de bullying se dan a la salida del colegio

Perfil de la vctima
No goza de popularidad entre sus
compaeros. No logra tener buenas
relaciones y es rechazado.
El miedo es rasgo de la
personalidad. Eso lo lleva a
una adolescencia infeliz.
Posee temperamento dbil.
Es tmido e inseguro. Muestra
baja autoestima.
Es propenso al fracaso escolar.
Se deja ganar por los
sentimientos de culpabilidad.
Tiende a la depresin.
Es sobreprotegido por la familia, por lo que carece
de habilidades para enfrentarse al mundo.
30
Perfil del agresor

Goza de mayor popularidad y apoyo.
Carece de sentimiento de culpabilidad.
No se rige por normas de conductas
claras y evade el control de la familia.
Es de temperamento impulsivo y
agresivo. Su ira es incontrolada.
No reconoce a la autoridad y
transgrede las reglas.
Muestra poco inters por los estudios
y posee baja autoestima acadmica.
Muchos proceden de hogares que se
caracterizan por su alta agresividad,
violencia y falta de cario entre la familia.
Consume alcohol y otras drogas.
Caractersticas de la vctima
Callados / Tmidos
Defectos fsicos
Estudiosos
Talla baja
Raza diferente
Bajo rendimiento escolar
Amanerado / ahombrado
Pobreza
Diferente religin
S/l
Caractersticas del agresor

52,3
41,6
24,2
21,1
21,1
20,2
17,6
15,9
9,5
2,1
Existencia de bullying en las

instituciones educativas
22.8 %
No
77.2 %
S
Violentos
65,1
Problemas de conducta
47,7
Bajo rendimiento escolar
38,5
Problemas familiares
36,6
Uso de drogas legales
27,1
Pandilla
23,5
Uso de drogas ilegales
19,2
Uso de armas blancas
6,2
Uso de armas de fuego 4,3
S/l 1,4
Lugares de ocurrencia del bullying

20.0 %
Laboratorios
3.8 %
S/l
6.7 %
Pasillos
12.4 %
Baos
21.4 %
Patio / Recreo
45.6 %
Salida del
colegio
22.3 %
Aulas
Se espera que respondan, por ejemplo:

Para informarnos acerca del bullying.

Para saber cules son las caractersticas del acosador y del acosado.

Para conocer el perfil del victimario y de la vctima, y as poder ayudar a solucionar el
problema.
Despus, se les puede preguntar, con el fin de que identifiquen al destinatario, a quin est
dirigido el texto? Es posible que respondan lo siguiente, lo que sera esperado:

A todos quienes estamos en el colegio.

A quienes tienen hijos en las escuelas.

A los docentes, directores, padres de familia y estudiantes.

A las vctimas o posibles vctimas.

A los acosadores para que se corrijan y eviten daar a los dems.
Tan pronto terminan de responder, podemos pasar a preguntarles, para qu se escribi el
texto?, con el fin de que deduzcan el propsito del autor del texto.
Los estudiantes pueden responder, por ejemplo:

Para informarnos sobre cmo es el acosador y el acosado, y saber el lugar de los
hechos.
31
Por ltimo, les pedimos que identifiquen al emisor o autor del texto. Para ello, debern ubicar el
dato en la parte inferior del texto y distinguir entre la fuente: CEDRO; y el medio de publicacin:
diario La Repblica, este ltimo como autor o emisor del texto.
La fuente digital es: www.larepublica.pe/tag/bullying. Podemos aprovechar la ocasin para
pedir a los estudiantes que investiguen ms fuentes de informacin a travs de internet. Para
ello, podemos recurrir a la Unidad 4, pg. 127 del Manual para el Docente de 5. ao de
Educacin Secundaria.
Durante la lectura
En este ciclo de la Educacin Bsica Regular se ahondar en otras estrategias que
complementan y amplan las ya utilizadas en los ciclos anteriores.
3.1.3 Relacionar lo que leen con situaciones vividas y con otros con tenidos
Mediante esta estrategia podemos hacer que el estudiante vincule, a travs de imgenes
mentales recurrentes, lo que va leyendo con lo que ya sabe o ha vivido. Conforme avanza en
la lectura, ir integrando la nueva informacin a su saber previo. Por eso, es importante que
las oportunidades de lectura que les ofrezcamos respondan a sus intereses, necesidades,
al entorno que los rodea y a la etapa de desarrollo que estn viviendo; tambin podramos
incluir progresivamente nuevos temas que impliquen retos, pero que despierten su inters.
A. CMO HACEMOS PARA QUE LOS ESTUDIANTES LLEVEN A CABO ESAS CONEXIONES?
Redlin (2005) recomienda trabajar los siguientes tipos de conexiones, es decir, relacionar lo
que se est leyendo con:

Lo ledo en otros textos, mediante la comparacin por semejanzas y diferencias, a nivel

de personajes, hechos, ideas, opiniones, lugares, tiempos, etc.
Lo que se sabe o se conoce sobre las personas y el mundo.
Las creencias, percepciones, el imaginario, la ideologa, los sentimientos y emociones
personales.
La vida, la autobiografa autorizada o no del autor; as como sus manas, creencias,
supersticiones, ideologa y todo lo que se sabe sobre l, adems de su estilo, temas
preferidos, mensajes y obras.
Adicionalmente, podemos colocar dos papelgrafos con las siguientes pautas de orientacin, con
el fin de que los estudiantes hagan las conexiones correspondientes. Veamos algunos ejemplos:
32
a.
Conexiones del texto con otro u otros textos: una novela, como La ta Julia y el escribidor,
con unas memorias, El pez en el agua; ambas son obras de Mario Vargas Llosa.
Previamente, debemos preparar un texto biogrfico sobre nuestro premio Nobel de

Literatura, de modo que los estudiantes tengan el conocimiento previo necesario para
comprender el texto. Podemos recurrir, tambin, a la Unidad 6, pg. 246 del Manual
para el Docente de 4. ao de Educacin Secundaria para complementar la informacin.
La ta Julia y el escribidor (fragmento)
El pez en el agua (fragmento)
As que t eres el hijo de Dorita

me dijo, estampndomeun beso en la
mejilla. Ya terminaste el colegio, no?
La odi a muerte. Mis leves choques
con la familia, en ese entonces, se
deban a que todos se empeaban
en tratarmetodava como un nio y no
como lo que era, un hombre completo
de dieciocho aos. Nada me irritaba
tanto como el Marito; tena la sensacin
de que el diminutivo me regresaba al
pantaln corto. Ya est en tercero de
Derecho y trabaja como periodista le
explic mi to Lucho, alcanzndomeun
vaso de cerveza. La verdad me dio
el puntillazo la ta Julia es que pareces
todava una guagua, Marito.
l no piensa en faldas ni en jaranas
le explic mi to Lucho. Es un
intelectual. Ha publicado un cuento en
el Dominical de El Comercio.
A fines de mayo de 1955 lleg a

Lima, para pasar unas semanas de
vacaciones en casa del to Lucho, Julia,
una hermana menor de la ta Olga. Se
haba divorciado no haca mucho de
su marido boliviano, con quien haba
vivido algunos aos en una hacienda
del altiplano () El to Lucho y la ta
Olga vivan en un departamento de la
avenida Armendriz, en Miraflores ()
Iba yo all a almorzar o a comer muy
a menudo y recuerdo haber cado por
su casa, un medioda, a la salida de la
universidad, cuando Julia acababa de
llegar y estaba an desempacando.
Reconoc su voz ronca y su risa fuerte,
su esbelta silueta de largas piernas.
Hizo algunas bromas al saludarme
Cmo! T eres el hijito de Dorita,
ese chiquito llorn de Cochabamba?.
Entre estos textos hay evidentes conexiones de tipo autobiogrfico. Veamos:

En ambas obras podemos ver que los personajes mencionados en la ficcin (La ta Julia y el
escribidor), tambin estn en la vida real a travs de su referencia en las memorias de Vargas
Llosa (El pez en el agua). As, entablamos la asociacin entre Marito y Mario Vargas Llosa; la ta
Julia y Julia Urquidi; el to Lucho y Luis Llosa y, Dorita y Dora Llosa, la mam de nuestro laureado
escritor.
Adems de hacer conexiones con personajes, lugares, momentos, se puede establecer
asociacin entre ideas, hechos y opiniones.
33
Entonces, el estudiante debe ser capaz de establecer conexiones de tipo intertextual. Para ello,
podemos generar diversas situaciones con variados tipos de textos. Por ejemplo, si revisamos
la crnica policial de los aos 50 descubriremos que un delincuente apodado Tirifilo fue
personaje principal en la obra Duelo de caballeros de Ciro Alegra.
b.
Conexiones del texto con experiencias y saberes previos: A partir de la lectura de

dos correos virtuales, los estudiantes pueden vincular y hacer conexiones entre la
informacin del texto y sus experiencias y saberes previos durante la lectura. Esta es
una buena ocasin para trabajar con la TIC, de manera que los estudiantes interacten
entre ellos con esta importante herramienta.
Marco Surez [ msuarez@latinmail.com.es ]

mlopez@hotmail.com
El cigarro mata
Hola Martha! Ayer me sorprendi verte en el parque fumando. Creo que no est bien lo que haces. En primer
lugar, porque afectas tu salud. Recuerda la clase del profesor Flores, en la que con lujo de detalles demostr los
efectos dainos de la nicotina. Como bien seal, el humo se aloja en los pulmones, luego destruye las clulas
de este rgano y, en consecuencia, produce cncer. Segn parece, no has tomado conciencia de eso, a pesar de
que el profe nos ense unas fotos dramticas. En segundo lugar, no se ve bien que una mujer est fumando.
Cierto que no somos muy amigos, pero siento la necesidad de ayudar y aconsejar a todos mis compaeros
aunque parezca atrevido.
Martha, si tienes algn problema y necesitas conversar con alguien, puedes buscarme en la casa de mi abuela
cualquier da de este mes.
Saludos.
Marco
Martha Lpez[ mlopez@hotmail.com ]

mlopez@hotmail.com
El cigarro mata
Para empezar, agradezco tu inters por mi persona; sin embargo, djame decirte que te equivocas cuando dices que no
he tomado conciencia de los daos que produce el cigarro. Estoy totalmente consciente de eso. Por esa razn, no fumo.
As como lo oyes, mejor dicho, lees. No fumo! Resulta que cuando me viste, segn t, fumando, no haca otra cosa
que sostener el cigarro encendido de mi ta Maruja. Reconozco que hice algn gesto como si lo pareciera, pero fue
solo eso, un gesto. Si no me crees, es tu problema. En lo que a m respecta, tengo conciencia, y la tengo bien tranquila.
Con relacin a esa absurda idea de que no se ve bien a una mujer fumando, por favor, Marco! Eso s que llama la
atencin en un muchacho inteligente como t. Adems, en estos tiempos de igualdad, sin prejuicios tontos, deberas
ser ms abierto. Te acepto que nadie debe fumar porque perjudica la salud, pero hacer ese tipo de distinciones
huachafas por gnero, no lo acepto.
En definitiva, te agradezco nuevamente tu inters.
Martha.
34
Por ejemplo, a partir de lo dicho por Marco, se sabe lo siguiente:

Que el tabaco, especficamente la nicotina, produce una serie de afecciones, como
enfermedades bronquiales, irritacin de la mucosa, deterioro de las piezas dentales,
envejecimiento prematuro, deterioro del sistema inmunolgico y, sobre todo, es altamente
cancergeno: cncer de pulmn, esfago, laringe y estmago.
Igualmente, algunas estudiantes se identificarn con Martha, quien asume con firmeza
su defensa y su postura frente al prejuicio o la actitud machista de Marco, haciendo
respetar su condicin de mujer (equidad de gnero).
Es muy probable que algunos estudiantes se hayan visto en una situacin parecida de
malos entendidos y en las que debieron aclarar el asunto oportunamente.
3.1.4 Construir imgenes mentales de lo que van leyendo

Imaginar y visualizar imgenes mientras se lee es una estrategia cognitiva que se puede
utilizar con diversos tipos de textos. As, conforme leen los estudiantes, pueden imaginar, a
travs de los sentidos, que ven las acciones; que tocan a los personajes; que perciben el olor
a mar, a tierra hmeda, el aroma de la lea; que saborean los mismos alimentos que comen
los soldados; que escuchan los sonidos de la naturaleza o las pisadas de los exploradores
sobre las hojas secas, etc.
A. CMO GENERAR IMGENES MENTALES MIENTRAS VAN LEYENDO?
[]
Muchos das lucharon los exploradores para avanzar entre la tupida maleza. Adelante
iba el gua abriendo paso, muy cerca estaba Hiram Bingham. Detrs de l el polica,
quien lo resguardaba en todo momento, poco ms atrs un grupo de tres campesinos
que apuraban a las acmilas, que apenas podan llevar la carga.
Por fin, el 24 de julio de 1911, encontraron, escondida entre las montaas selvticas, la
ansiada ciudadela, el ltimo reducto de los soberanos incas. Dicen que, al ingresar los
expedicionarios al sagrado lugar, un pjaro cant entre los rboles y un venado huy
asustado hacia el monte.
Los verdaderos descubridores de Machu Picchu (fragmento y adaptacin).
35
A partir de la lectura de este pasaje de un texto informativo, podemos formular las siguientes
preguntas, con el fin de despertar los procesos perceptivos de los estudiantes, a travs de la
construccin de imgenes mentales.
Acompaemos a los estudiantes para que llenen esta tabla de modo descriptivo. Veamos un
ejemplo:
Nivel
visual
Cmo crees que
estn vestidos los
exploradores?
Nivel
auditivo
Nivel tctil
Nivel
gustativo
Nivel
olfativo
Bingham est con

uniforme kaki,
lleva unas botas
hasta las rodillas,
tipo polainas; y
en bandolera,
un muser de
retrocarga.
Cmo es el
lugar por donde
transitan?
Qu sonidos
puedes reconocer
en la selva?
Qu puedes
sentir con la piel?
Puedo sentir
el calor de la
selva, el vapor
que sale de
la tierra, el
picor de los
mosquitos
A qu crees que
sabe el agua de
las cantimploras?
Cmo es el olor
de la selva? Qu
olores puedes
identificar?
Luego de la experiencia, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus descripciones
y las expliquen. Adems, podemos solicitarles que hagan un cuadro comparativo con la
informacin de todos los grupos.
Para saber ms sobre los cuadros comparativos, podemos sugerir a los estudiantes que
revisen la Unidad 3, pg. 93 de su libro de Comunicacin de 5. ao de Educacin Secundaria.
36
3.1.5 Interrogamos el texto

Esta estrategia destaca la naturaleza interactiva y dialgica de la lectura, ya que el estudiante
debe formularse preguntas mientras lee, tales como:
Cul es la idea ms importante en este texto?

Cul es la finalidad o intencin del texto?
Qu quiere decir con esto?
Por qu se debe actuar de esa manera?
Qu significa esa palabra o expresin?
Quin es el emisor?
Cul es la causa de este hecho?
A) CMO SE INTERROGA UN TEXTO?

A partir del siguiente afiche, podemos acompaar a los estudiantes para que interroguen al
texto. De esta manera desarrollarn capacidades, tales como: identificar o localizar informacin
importante, deducir informacin que no est explcita en el texto; as como opinar, evaluar,
reflexionar y valorar el contenido, la forma del texto y su oportunidad y pertinencia.
Por ejemplo, podemos pedirles a los estudiantes que observen y lean atentamente el afiche,
luego formular preguntas con ellos. Pero antes, es importante recordarles que pueden subrayar,
encerrar en crculo, parafrasear, tomar apuntes en los mrgenes, etc., con el fin de que la
interaccin con el texto sea lo ms provechosa posible. Para ampliar la informacin sobre el
subrayado y el parafraseo, podemos invitar a los estudiantes para que revisen la Unidad 2, pg.
51, y la Unidad 3, pg. 89, de su libro de Comunicacin de 5. ao de Educacin Secundaria.
A propsito de la situacin 1: Quin debe ensear a leer y escribir en el ciclo VII de Secundaria?,
es interesante sealar que el siguiente texto, si bien tiene contenidos propios del rea de
Persona, Familia y Relaciones Humanas, bien puede ser trabajado integralmente desde el
rea de Comunicacin. Esto evidencia que no solo es posible y necesario articular e integrar
las reas, sino que se puede y debe desarrollar competencias comunicativas en todas las
reas y desde ellas, como veremos a continuacin.
Enseguida, les podemos pedir que lean y observen atentamente el afiche:
37
Inmediatamente, mientras leen, les pedimos que se pregunten ellos mismos, por ejemplo:

Cul ser el tema del afiche?

Cundo y a qu hora se realizar el simulacro?

Por qu se realizar en la noche?

Cul es la zona segura?

Qu significa evacuacin?

Para qu se escribi este texto?
38
Por qu ser importante realizar simulacros de sismo?

Por qu est numerado?
Se podr prescindir de algn paso?
Es oportuno el texto?
Cumple su propsito? Cmo as?
La imagen complementa la informacin? Cmo as?
Compartes la afirmacin: Defensa Civil, tarea de todos? Por qu?
Si tuvieras la oportunidad de mejorar el afiche, por dnde empezaras? Por qu?
Para facilitar los aprendizajes es fundamental que desafiemos constantemente a nuestros

estudiantes para que dialoguen con el texto, a travs de preguntas, que ellos mismos, de
manera progresiva, irn respondiendo. Para ello, promovamos la relectura del texto las veces
que sea necesaria, la recurrencia a los datos del texto, a sus experiencias y saberes previos y
a su capacidad para inferir ideas e informacin importante.
Es muy importante acompaar a los estudiantes durante este proceso. Retarlos con preguntas
similares a las del ejemplo, indagar sobre qu preguntas estn formulando mientras leen y
cmo las estn resolviendo.
Ante las preguntas del ejemplo, se espera que los estudiantes emitan las siguientes respuestas,
de manera similar, utilizando las pistas del texto, las cuales deben ser subrayadas por el
mismo estudiante. Veamos:
1.
Hay suficiente informacin sobre los simulacros de sismo en los medios de comunicacin
que van constituyendo la experiencia y el saber previo de los estudiantes. Se espera
entonces que deduzcan lo central del afiche: Un simulacro de sismo.
2. La fecha se encuentra explcito en el texto: El mircoles 15 de agosto a las 9:00 p.m.

3. Igualmente, sabemos que un terremoto sera ms devastador si se produjera en la
noche, sobre todo cuando los pobladores estn durmiendo. Entonces, esta pregunta
de saber previo y criterio, o sentido comn, construida desde la experiencia, debe
tener una respuesta parecida a lo sealado. Por esta razn, los simulacros deben
darse en este momento del da, con el fin de preparar a la gente.
4. En el contexto del texto hay pistas y datos suficientes para deducir el significado
de esa palabra, por ejemplo, Evaca por la Ruta de Evacuacin hacia la zona de
seguridad EXTERNA. Se deduce, entonces, por la frase hacia la zona de seguridad,
un desplazamiento de un punto a otro; por lo tanto, evacuacin es trasladarse, y en
el contexto del afiche: Abandonar un lugar para irse a la parte externa.
39
5. En la parte inferior del texto hay informacin importante que favorece la deduccin
del propsito comunicativo del afiche, Preprate y Participa!, que se traduce como
la finalidad comunicativa: recomendar y, sobre todo, convocar.
6. La experiencia y el saber previo, aunado a los datos del texto, nos dicen que la
preparacin nos permite anticiparnos a situaciones extremas y, en particular, prevenir
una serie de consecuencias que podran ser fatales, sobre todo si vivimos en una
zona ssmica. Por lo tanto, la importancia de los simulacros est descontada por las
razones expuestas.
7. Si bien el texto es informativo por el predominio de los datos y la intencin comunicativa,
la secuencia numerada es instructiva. Por lo mismo, busca dar indicaciones ordenadas,
paso a paso, de cmo actuar antes, durante y despus de un sismo.
8. Todos los pasos son muy importantes y, por lo mismo, imprescindibles, sobre
todo porque son pautas complementarias que toman en cuenta la planificacin o
preparacin, la toma de decisiones en situacin extrema (aplicar lo planificado) y
evaluar con calma la situacin a posteriori.
En definitiva, conforme los estudiantes van avanzando en la lectura, pueden responderlas y,

sobre todo, verificarlas progresivamente con nuestro apoyo como docentes.
3.1.6 Inferir a partir de lo que dice el texto.

Localizar informacin, datos o pistas importantes es un primer paso para elaborar inferencias,
conclusiones o deducciones relevantes.
Una imagen, una palabra, un ttulo, una cita textual, el contexto, lo que afirma o deja de decir
el narrador o los personajes, incluso la estructura del texto, se constituyen datos valiosos para
inferir o hacer suposiciones que ayudan en la construccin global del texto, como la verdadera
esencia de la comprensin lectora.
A) CMO SE INFIERE A PARTIR DE LO QUE DICE EL TEXTO O SU SIGNIFICADO?
A continuacin, leamos pasajes de un cuento y hagamos preguntas, con el fin de que los
estudiantes infieran o deduzcan:
La cinta amarilla rodeaba el lugar
40
Se les puede preguntar, por ejemplo: Qu significa la cinta amarilla?

Ellos podran responder, como es lo esperable, lo siguiente:

Peligro.
No pasar.
rea restringida.
Cuidado, no acercarse!
Cabe indicar, que en ninguna parte del texto se sealan mayores caractersticas de la cinta
amarilla, solo deducimos por conocimiento y convencin el significado de la forma y color,
as como la ubicacin de la cinta; sin embargo, conforme avanzamos en la lectura podemos
verificar y comprobar nuestras aproximaciones y certezas.
Continuemos con el relato:
[]
Al otro lado de la cinta, un hombre algo regordete tomaba apuntes, pareca su primer
da de clase por la minuciosidad de sus notas y la prolijidad para coger el lapicero y
desplazarlo sobre la hoja de papel. Al rato, se le acerc un hombre alto y fornido, llevaba
los cabellos cortos, quien, a boca de jarro y sin saludar, le pregunt: A qu hora crees
que fue? Hay algn testigo? Qu! Todava ninguno? Y algn sospechoso?
[]
Hernn Becerra Salazar. El diablo (fragmento).
Luego de leer este fragmento cabe preguntar, por ejemplo:

Quin creen que es el hombre fornido?
Cmo lo saben?
Por qu habla de esa manera?
Hay suficientes pistas o indicios que les permitirn a los estudiantes, con nuestra facilitacin
e intermediacin, hacer inferencias y sacar conclusiones importantes. Por ejemplo, es posible
que emitan las siguientes respuestas esperadas:
41
Es un polica. Por la forma en que se dirige al otro y por lo que le dice y como estn
cerca de una cinta amarilla de NO PASAR
Es un investigador. Por su aspecto, su lenguaje rudo y por lo que pregunta No cabe

duda, es un polica. Adems, la cinta amarilla
En efecto, el contexto est dado por la cinta amarilla, los dems elementos nos permiten
deducir el tema y el perfil de los personajes.
Entonces, la cinta amarilla, tal como se concluira con los estudiantes, significa que:
No se puede pasar porque es el escenario de un crimen, que al otro lado de la cinta
yace un cuerpo o el cadver de una vctima.
Veamos otro ejemplo:
En esta parte, pedimos a los estudiantes que lean y observen atentamente.
El Observador, jueves 16 de agosto de 2007
Terremoto de 7,5 grados

destruye Ica, Pisco y Caete
Por Pedro Reyes.
Luego, podemos plantear, a modo de ejemplo y en funcin de las capacidades e indicadores

de la matriz, las siguientes preguntas:

42
Cul es el ttulo?
Qu observas en la imagen?
Qu relacin encuentras entre el ttulo y la imagen?
Adems del ttulo, qu otra parte encuentras?
Cmo est distribuida la informacin?

De acuerdo con el ttulo y la imagen, de qu crees que trata el texto?
De acuerdo con todo lo anterior, qu tipo de texto sera?
Cmo supiste que era esa clase de texto?
Para qu se utiliza este texto?
Ser necesario leer todo el texto para tener una idea del tipo de texto que es, su
propsito y contenido? Por qu?
La conclusin a la que podramos llegar con los estudiantes es que leer el ttulo nos ayuda a
entender el texto. Igualmente en la imagen hay un texto, adems de la fecha y la disposicin
en columnas del texto.
Por lo anterior, es necesario fijarse en los indicios, pistas y detalles que nos ofrece el texto para
deducir su contenido. En otras palabras, no es necesario, en principio, leer todo el texto para
saber de qu trata, basta con leer las pistas o los indicios que nos ofrece.
Recordemos que los indicios del texto son datos, pistas o seales que nos ayudan a
comprender un texto. Por eso es muy importante estar atentos a ellos. Veamos los ms
importantes:

El ttulo: Es la palabra o frase que nos da a conocer el tema o asunto de un texto.

Veamos un ejemplo:
Sabes qu hacer si te muerde un perro?

A partir del ttulo, podemos deducir que se tarata de un texto instructivo.

El subttulo: Es la palabra que nos da a conocer cada una de las partes o divisiones
de un texto. Veamos un ejemplo:
1.1.2. Las caractersticas del motor a gas natural (GNV).

A partir del subttulo podemos ubicar la informacin que necesitamos y saber de qu se
trata, sin necesidad de leer todo el contenido.

La imagen: En muchos textos aparecen fotografas o dibujos que intentan transmitir la

idea o hecho principal del texto. La siguiente imagen, por ejemplo, tiene una estrecha
relacin con el tema o asunto del texto.
43
En el afiche podemos observar que las imgenes amplan la informacin y la complementan.

Ellas nos dicen que la mujer, vctima de la violencia verbal, fsica e institucional, no debe
callarse ante el maltrato, no debe ceder ante el abuso, tampoco dejar de escuchar a quienes
le aconsejan que debe defender su derecho a una vida sin violencia.

44
La estructura: Se refiere a la distribucin y orden de las partes importantes de un texto.

Por ejemplo, en los textos instructivos los ingredientes van primero y la preparacin
despus.
Veamos un ejemplo:
A partir de este esquema podemos deducir que se trata de un texto instructivo: una receta. Lo
mismo podemos decir con respecto a un texto informativo: una noticia, por su disposicin en
columnas o su formato.

Las palabras significativas: Son aquellas palabras que usualmente se utilizan en el

texto. Estas nos permiten saber a qu gnero o tipo textual corresponde el texto que
leemos. Veamos un ejemplo:

[]
Inicialmente, batimos las claras de huevo sin pausa y con firmeza.
Luego le agregamos media cucharadita de vainilla esencial.
Enseguida batimos hasta que la vainilla y las claras se mezclen de manera
uniforme.
Despus agregamos un de mantequilla sin dejar de batir.
Finalmente lo llevamos al horno, por lo menos 30 minutos, hasta que est
dorada la capa superficial.
En un texto instructivo como la receta siempre encontraremos conectores de secuencia:

inicialmente, luego, despus, enseguida, antes, mientras, etc., lo que nos permite
deducir el tipo de texto.
3.1.7 Anticipamos los contenidos

Predecir lo que viene a continuacin, a partir de ideas, hechos o secuencia de acciones previas,
es una estrategia que favorece la construccin del significado local y global del texto. Para ello,
podemos generar expectativas en los estudiantes en relacin con lo que van encontrando en
el texto, con el fin de que no pierdan el hilo temtico y estn pendientes de lo que puede venir
a continuacin.
A) CMO ANTICIPAMOS CONTENIDOS?
Qu suceder con la mercadera del campesino? (Luego de que cay un

huaico en la carretera).
Quin vendr, entonces? (Mientras tienen amarrado al ladrn).
Qu creen que suceder a continuacin? (Arroj la colilla de cigarrillo an

encendida entre las hojas secas).
45
Qu creen que le pasar a Mara? (Se sabe que ella es alrgica a los corticoides
y, sin saber, su abuela le dio un medicamento para el dolor de espalda que
contiene esa sustancia qumica).
Cmo creen que termina el texto? (Los ladrones estaban seguros de que en la
casa solo viva la anciana, pero la abuela, al darse cuenta de la presencia de
los malhechores, grit como si llamara a sus hijos. Los ladrones creyeron que
realmente estaba acompaada, entonces).
Tambin se da a partir del reconocimiento de palabras, expresiones, frases, imgenes,

situaciones, etc., como pistas o indicios para adelantarse respecto de lo que viene a
continuacin.
Enseguida, podemos pedir a los estudiantes que lean el siguiente fragmento de texto.
El terror del pueblo

Prrafo 1
Era muy de noche cuando lleg una patrulla del Ejrcito cargada de armas de diverso tipo
y procedencia desconocida a Huariacca, y preguntaron por el teniente-gobernador.Los
uniformes de invierno de la tropa se adheran a sus cuerpos despidiendo un vaho acre
de sudores de caballo. La selva se puso quieta y silenciosa como esperando la lluvia y
hasta el viento se refugi en lo ms recndito de la quebrada. Los colonos, sorprendidos
en su sueo, comenzaron a prender antorchas y bajaron hacia el camino.
Luego de la lectura del prrafo 1 se les plantea las siguientes preguntas:

En qu momento lleg la patrulla del Ejrcito?

Por qu crees que llevaban armas de diverso tipo y procedencia desconocida?

Cmo se describe el ambiente?

Cmo as fueron sorprendidos los colonos? Por qu se afirma eso?

Entonces, qu crees que viene a continuacin?
Alerta
Hay suficientes evidencias para anticiparse. Por ejemplo:

Las armas de diverso tipo y procedencia informal, las que, al parecer, no son oficiales
y, por tanto, no pertenecen al Ejrcito.

El hecho de irrumpir de noche, como factor sorpresa, mientras los colonos dorman,
tiene un impacto en el nimo de la gente.

La tensin se mezcla con el ambiente natural, lo cual nos anticipa una situacin
desencadenante entre el Ejrcito y la poblacin.
46
Veamos el prrafo 2:
Prrafo 2
No queremos matar a nadie... habl un sargento. Tenemos la orden de decomisar
todas las armas de la zona. Al que despus se le encuentre con un arma... se le fusila
y listo!
Luego de la lectura del prrafo 2 se les plantea las siguientes preguntas:

Qu sentimiento crees que despierta entre los pobladores las afirmaciones: No
queremos matar a nadie, Al que despus se le encuentre con un armase le fusila
y listo!?

Cul crees que es el origen de las armas de diverso tipo y procedencia desconocida
que portan los hombres de la tropa?

Por qu crees que decomisaban las armas de los pobladores?

Entonces, qu crees que viene a continuacin?
Alerta
Hay suficientes evidencias para anticiparse. Por ejemplo:

La terrible advertencia que les hace el sargento y que, de hecho, influye en el nimo de
los pobladores.
La indicacin que da el sargento sobre las rdenes que ha recibido sobre el decomiso,
aunque no da razones de la decisin, lo cual genera mayor tensin entre la poblacin.
Veamos el siguiente prrafo:

Haba inquietud en las miradas soolientas de los campesinos que observaban con
temor a los uniformados.Don Benito Santos, el teniente-gobernador, se comprometi
con la tropa a que todas las armas seran entregadas. Por toda explicacin le dijeron
que era para prevenir un ataque terrorista en aquella regin. Junto con l caminara la
patrulla, casa por casa de los colonos, recogiendo las retrocargas y escopetas viejsimas
con que cazaban.
Fue as como Huariacca se qued sin armas de fuego.
[]
Dante Castro. Escritor peruano (adaptacin del cuento Otorongo).
La anticipacin puede estar al comienzo de una historia, de un captulo o de un prrafo,
generalmente de tipo narrativo.
47
Es importante estar alertas a las seales de conflicto potencial entre los personajes. Se debe
buscar seales de que las cosas podran no ser como parecan al inicio. Se debe prestar
atencin a los datos sutiles, los detalles que parecen inusuales o que tienen un significado
emocional especial. Estas podran ser pistas sobre lo que est por venir o suceder.
3.1.8 Usar informacin del texto para deducir el significado de palabras,

expresiones, el doble sentido y la irona
En Secundaria, se lee constantemente textos en los que se encuentran palabras o frases
desconocidas. Por eso, es importante deducir su sentido en el contexto de la manera ms
precisa, sobre todo si la palabra es clave para entender el prrafo.
Una estrategia para identificar el sentido de una palabra desconocida consiste en buscar los indicios
o pistas sobre su significado, tomando en cuenta el contexto en el que se presenta la palabra.
Si las pistas que ofrece el texto no son suficientes, un segundo tipo de estrategias que se
puede usar es el anlisis estructural. Es decir, partir o separar la palabra desconocida (prefijos,
races, sufijos, etctera), y buscar en la palabra misma elementos que pueden orientar hacia
la deduccin del significado.
A) CMO SE USA LA INFORMACIN O EL CONTEXTO DEL TEXTO PARA DEDUCIR EL SIGNIFICADO
DE PALABRAS O EXPRESIONES POCO CONOCIDAS O DESCONOCIDAS?
A continuacin, acompaemos a los estudiantes para que lean el siguiente fragmento:
Cmo aplicar la cromoterapia en tu casa? (fragmento)

Es sabido que existe relacin entre los estados de nimo de las personas y los
colores. La cromoterapia es una terapia alternativa que evita o ayuda a combatir
enfermedades porque aprovecha las vibraciones y la proyeccin de luz de los diferentes
colores y los armoniza con las del cuerpo humano y, sobre todo, con la mente. Las
personasexperimentan y sienten los colores, adems de verlos.
Segn la cromoterapia, los colores se dividen en activos, pasivos y neutros. Los activos o
clidos son el rojo, el amarillo y el naranja, y despiertan sensaciones positivas y alegres
de confianzao extroversin. Una pared roja o naranja recrea una atmsfera acogedora
y clida, perfecta para habitaciones oscuras. El amarillo, por ejemplo, se emplea en
espacios que no estn asociados con la alegra, como clnicas o lavaderos. Para las
oficinas y salas de lectura son recomendables todas las gamas del amarillo e inclusive
el dorado, porque motivan al trabajo y la creatividad.
[]
48
Ante la pregunta, qu significa cromoterapia?, podemos acompaar a los estudiantes para

que puedan realizar el anlisis estructural de la palabra.
En primer lugar, descomponemos la palabra cromoterapia con los estudiantes mediante las
siguientes preguntas:
Qu palabras reconocen en el vocablo cromoterapia?
Se espera que contesten:

Cromo y terapia.
Luego se les pregunta

con qu significado pueden asociar la palabra cromo?
Pueden responder, por ejemplo:

Cromtico (relativo al color) y cromos (referido a figuras de color, como las figuritas
para los lbumes).
Inmediatamente se les pregunta,

qu significa terapia?
Se espera respuestas como:

Tratamiento y curacin que nos permite recuperar la salud.
Entonces, se concluye con los estudiantes que cromoterapia es:

Tratar y curar una enfermedad o dolencia mediante el color o los colores.
Concluyamos con los estudiantes el hecho de que si no hay suficiente informacin o pistas
antes o despus de la palabra desconocida, podemos descomponerla para analizarla y
deducir su significado.
Sin embargo, conforme nos compenetremos en el texto, podemos corroborar nuestra
deduccin, ya que hay informacin que ayuda a reforzar el significado de la palabra:
cromoterapia es una terapia alternativa que evita o ayuda a combatir enfermedades
49
Veamos otro ejemplo para deducir una expresin:
Cmo proteger su empleo (fragmento)
3. Redes de contactos
Generalmente, pensamos en cultivar redes de contactos como un medio para obtener
un empleo, pero en tiempos como estos, tiene que cultivar contactos dentro de su
compaa. Una idea equivocada y comn es pensar que su jefe es quien decide si
usted se queda o se va durante una ronda de despidos. Lo cierto es que con frecuencia,
es un equipo de gerentes de muy alto nivel quienes toman la decisin (usted no lo sabe,
pero su jefe podra ser quien resulte despedido). Si no lo conocen y nunca lo han visto,
es mucho ms fcil para ellos jalar el gatillo.
[]
En el contexto del texto acompaemos a los estudiantes para que deduzcan el significado de
una palabra o expresin poco conocida, desconocida o con varios sentidos o significados.
Por ejemplo, si les preguntamos qu significa la expresin jalar el gatillo, ellos pueden usar el
contexto o la atmsfera del texto, el tema tratado (cmo proteger el trabajo, es decir, cmo no
ser despedido) y lo que precede y antecede a esta expresin alude claramente a una situacin
laboral y no de policas y ladrones. As, se espera que digan lo siguiente o algo parecido:

Despedir.
Botar del trabajo.
Liquidar laboralmente.
Rescindir el contrato laboral.
Veamos otro ejemplo en el que se deba deducir una palabra:
El caballo, un compaero del hombre (fragmento)

Mamfero de dimensiones medianas o grandes y de constitucin fuerte y gil a la vez.
Sus hembras son las yeguas y sus cras, los potros. Sus extremidades son largas y aptas
para correr y sus pies se apoyan en el suelo solo con un dedo, cuya parte trasera est
recubierta por una pezua.
Los caballos son animales herbvoros. En estado salvaje viven en rebao, pero la
mayora son animales domsticos que viven en establos y pastan en los campos o en
las montaas.
50
A los dos aos son capaces de reproducirse. La gestacin dura 11 meses. Normalmente
paren un potro y en casos excepcionales, dos.
Antiguamente servan para tirar de los carros, para ayudar en los trabajos del campo y
para llevar carga. Hoy esto solo ocurre en los pases con menos recursos. En los pases
industrializados se utilizan para practicar el deporte de la equitacin.
[]
Se puede concluir con los estudiantes que reconocer el significado de palabras y expresiones
desconocidas ayudados por el contexto es una estrategia de lectura a la que podemos
recurrir siempre, mucho antes de usar el diccionario. Si no sabemos cul es el significado del
trmino subrayado: Sus extremidades son largas y aptas para correr..., podramos recurrir al
contexto; en otras palabras, a otros trminos o expresiones que conozcamos y se refieran a
las condiciones fsicas del caballo.
As, por ejemplo, se dice tambin que ese animal es ...fuerte y gil.... Entonces, tenemos la
nocin de que sus extremidades lo favorecen o son adecuadas para la carrera.
Despus de la lectura
3.1.9 Resumimos el texto

Resumir un texto implica separar o dejar de lado lo accesorio. Podemos pasar a elaborar un
resumen mediante la integracin y el parafraseo mnimo de las ideas, que equivale a decir
lo mismo solo que con nuestras propias palabras. Supone tambin organizar la informacin
en mapas conceptuales, mentales, semnticos, cuadros de doble entrada u otro organizador
textual.

A) CMO SE RESUME UN TEXTO?
En el fascculo del ciclo VI, se describen las macrorreglas para extraer la idea principal o
el subtema de cada prrafo y del texto en general. En esta ocasin, acompaemos a los
estudiantes en el proceso de aplicacin.
51
Respirar en Lima: un sacrificio?

Prrafo 1
Macrorregla de supresin
Si tuvisemos que elegir un color para
describir el estado del ambiente limeo, este
sera, sin lugar a dudas, el plomo. Respirar por
sus calles es casi un sacrificio. Las razones no
son un misterio: el gran nmero de vehculos
viejos circulando, zonas industriales en reas
urbanas y falta de conciencia de muchos
a la hora de desechar los residuos slidos.
Basta decir que estar parados por ms de 20
minutos en una avenida congestionada, es un
crimen para nuestros pulmones; tanto o ms
que fumar dos cajetillas de cigarrillos en un
solo da. En algunas zonas, la contaminacin
puede ser equivalente a la que producen
ciertas minas en otras provincias.
(Lo tachado ha sido

suprimido).
Preguntarse: qu es lo ms
importante en este prrafo?
o de qu se habla ms en
este prrafo?
Por ejemplo, hay algunas
oraciones (ideas secundarias
y detalles) que hemos
suprimido porque la idea
ya est expresada de
manera general: Respirar
por sus calles es casi un
sacrificio [] vehculos viejos
circulando, zonas industriales
[] desechar los residuos
slidos.
Prrafo 2
Macrorregla de
generalizacin
Segn Ivn Lanegra, adjunto para el Medio
Ambiente y los Servicios Pblicos de la
Defensora del Pueblo, la presencia de
partculas contaminantes en el aire en
todos los distritos de la ciudad es ms que
preocupante. En comparacin a otras
ciudades de la regin, Lima tiene los niveles
ms altos de contaminacin. Incluso, ms
que Santiago de Chile y Bogot, indic.
52
Si la macrorregla de supresin
no nos ayuda a extraer la idea
principal, cabe preguntarse:
puedo sustituir algunas de las
oraciones del texto, que solo
son ejemplos, por otra ms
generales?
Por ejemplo, la oracin
subrayada puede ser
reemplazada por otra ms
general: Lima es la ciudad ms
contaminada de la regin.
Prrafo 3
Solo en el Centro Histrico la

concentracin de partculas slidas
en el aire fragmentos emitidos por
el combustible de los vehculos
supera el doble de lo permitido.
As, aunque el estndar nacional
de calidad de aire establece un
lmite de 50
(microgramos por
centmetro cbico), en el Cercado
se registr hasta 125,62
el ao
pasado. Estas partculas son tan
finas que se mezclan con el polvo
de la calle.
Macrorregla de integracin o
construccin
Para deducir la idea principal, que no est
expresada textualmente, es necesario
integrar datos textuales para construir la
idea principal. Podemos preguntar: cul
podra ser la oracin que diga lo mismo
que todo lo que hemos identificado
en las dems oraciones? Por ejemplo,
podemos integrar datos del prrafo 1
(vehculos viejos); del prrafo 2 (partculas
contaminantes) y del prrafo 3 (partculas
slidas [] de los vehculos). Entonces,
luego de la integracin, construimos
la idea principal del prrafo: los carros
viejos contaminan el Centro Histrico con
emisiones txicas.
Prrafo 4
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, la acumulacin de las partculas
contaminantes en nuestros pulmones contribuye a acrecentar el asma y daa el
tejido respiratorio.
Luego de la poda, procedamos a dejar solo lo resaltado, como las ideas ms importantes de
cada prrafo, tal como se presenta en el siguiente ejemplo:
Respirar en Lima: un sacrificio?

Prrafo 1
Respirar por sus calles es casi un sacrificio: vehculos viejos circulando, zonas
industriales, desechos y residuos slidos.
Prrafo 2
Segn la Defensora del Pueblo: En comparacin a otras ciudades de la regin, Lima
tiene los niveles ms altos de contaminacin.
53
Prrafo 3
Solo en el Centro Histrico la concentracin de partculas slidas en el aire
fragmentos emitidos por el combustible de los vehculos supera el doble de lo
permitido.
Prrafo 4
Segn la Organizacin Mundial de la Salud, las partculas contaminantes contribuyen
a acrecentar el asma y a daar el tejido respiratorio.
Finalmente, acompaemos a los estudiantes a reescribir el texto, parafrasendolo, es
decir, usando nuestras propias palabras de modo ms genrico, a partir de las ideas
ms importantes, tal como se puede observar en el siguiente ejemplo (vale incluso para
el ttulo):
Lima contaminada

Los residuos slidos, las emisiones txicas de las fbricas, los residuos slidos y
de los carros viejos dificultan la respiracin en Lima, considerada como la ciudad ms
contaminada de Latinoamrica, tanto que solo el centro de la ciudad supera doblemente
lo permitido.

La OMS advierte que la contaminacin ambiental desencadena enfermedades
broncopulmonares.
Para ampliar y complementar esta estrategia, podemos pedir a los estudiantes que recurran a
la Unidad 2, pg. 57 de su libro de Comunicacin de 5. ao de Educacin Secundaria.
Es importante destacar que el texto trabajado corresponde, particularmente por los
contenidos, al rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Sin embargo, hacer el resumen
implica distinguir la informacin principal de la secundaria y accesoria, as como tambin
identificar las ideas ms importantes, el tema central, el parafraseo de las ideas, entre
otros procesos. Todo ello involucra o debe involucrar las prcticas cotidianas de todos los
docentes de Educacin Secundaria, independientemente del rea, ya que las estrategias
comunicativas son transversales e instrumentales.
Por otro lado, el resumen es un texto articulador, ya que implica, en su elaboracin, el desarrollo
de capacidades de comprensin lectora y produccin de textos. Particularmente, de esta
ltima, aquellas que se relacionan con el manejo y aplicacin de la coherencia y cohesin.
54
3.1.10 Comprobar la comprensin lectora de los estudiantes

Esta estrategia consiste en formular preguntas que verifiquen el nivel de comprensin de los
estudiantes y sirvan para que ellos constaten los resultados de su interaccin con el texto. As,
por ejemplo, se pueden formular preguntas que indaguen acerca del nivel de comprensin
inferencial, es decir, que deduzcan el tema, las ideas centrales, las relaciones de causa-efecto
y finalidad, las cualidades, defectos y otros atributos de los personajes, el propsito del texto,
el contexto de uso, los destinatarios, emisores, la enseanza, el significado de palabras,
expresiones, refranes, el doble sentido, la irona, etc. Igualmente, se puede verificar el nivel
de comprensin crtico-valorativo, mediante preguntas en las que deban opinar crticamente
sobre el contenido y la forma del texto, valorar y apreciar la informacin y, finalmente, aquellas
que indaguen sobre las dificultades que se les presentaron durante el proceso de lectura y la
manera como las resolvieron (metacognicin).
A) CMO SE VERIFICA LA COMPRENSIN LECTORA?

Enseguida se presenta un texto discontinuo, el cual debe ser ledo en silencio por los estudiantes.
Posteriormente, se verificar qu, cmo y hasta dnde han comprendido.
Dile adis a las bolsas de plstico!

Si te has preguntado alguna vez qu ms puedes hacer por tuplanetaaparte de
reciclar, consumir menosenergay cuidar elagua, aqu la respuesta: reduce al mnimo
el uso de bolsas plsticas, o simplemente no las utilices, y reemplzalas por otro tipo
de materiales.
Todos los das usamos bolsas de plstico, especialmente porque
nos las regalan en los establecimientos en donde hacemos nuestras
compras, pero no somos conscientes de la contaminacin que
producen. Existe un gran nmero de bolsas plsticas, producidas
anualmente, de naturaleza no biodegradable, por lo que cada una
de ellas tarda cientos de aos en descomponerse, produciendo
toneladas debasuray atentando contra la vida, especialmente de
lafauna marina.
Una bolsa de
plstico demora
400 aos en
descomponerse!
Las bolsas de plstico son un peligro para la fauna marina

Las bolsas de plstico causan la muerte de cerca de 200 especies de vida marina
como focas, delfines, ballenas y tortugas que ingestan accidentalmente estos trozos de
plstico al confundirlos con alimento.
55
Sabas que:
Es ms costoso reciclar una
bolsa de plstico que producir
una nueva, por lo que solo
el 1 % de bolsas plsticas se
recicla.
Procesar y reciclar una
tonelada de bolsas plsticas
cuesta 125 veces ms que
lo que cuesta venderla en el
mercado de materias primas,
segn Jared Blumenfeld,
funcionario del Departamento
del Medio Ambiente en San
Francisco (EE.UU.), quien
sostiene: Existe una economa
spera detrs del reciclaje de
las bolsas plsticas.
La mayora
de bolsas de
plstico va a
los ocanos!
De acuerdo con la Sociedad

Ocano Azul para la Conservacin
del Mar, se calcula que son cerca
de 100 000 mamferos marinos y
un milln de aves los que mueren anualmente
por esta causa o al quedar atrapados en estos
desperdicios. Pero eso no es todo, la invasin
de esta basura presenta una alarmante
acumulacin hacia el futuro, ya que estamos
hablando de varias toneladas que se van
juntando en todos los botaderos del mundo.
Fuente: http://www.ecoclimatico.com
Una alternativa:
las bolsas de plstico biodegradables
Este tipo de bolsas que cuidan el medio ambiente estn diseadas
para desintegrarse en aproximadamente 2 aos despus de
su fabricacin, as que mientras tanto puedes reutilizarlas en
tu hogar. Si bien algunos supermercados han reemplazado
las bolsas de polietileno por lasbolsas de plstico biodegradables, todava existen
muchos negocios que siguen usando el primer tipo de bolsas.
La prxima vez que vayas a comprar, pregunta si la tienda usa bolsas de plstico biodegradables.
Elige cuidar el medio ambiente

Cuando vayas a comprar puedes usar una bolsa de tela cualquiera, como las que se
usaban antes, algunas tiendas las venden. Incluso puedes fabricarte una t mismo y
personalizarla a tu estilo, as estars contribuyendo aunque sea en algo y no llevars
tantas bolsas plsticas a tu casa.
56
Tambin existen bolsas de tela con bases de

cartn, que sirven como una especie de caja
para cuando necesites comprar cosas ms
pesadas o que no entraran en una bolsa
normal. Si te parecen muy incmodas, tienes
una opcin ms: los carritos que tienen un
soporte de tela y hasta bolsillos para mantener
tus pertenencias en forma ms segura.
Debemos ir disminuyendo, poco a poco, el
consumo de bolsas de plstico en el Per y
en todo el mundo, para que estas dejen de
producirse en grandes cantidades y, en algn
momento, poder erradicarlas.
Mientras ms personas vean que ya no usas
bolsas de plstico, a fin de contribuir en
la conservacin del medio ambiente, ms
conciencia crears entre los dems para que
tambin hagan lo mismo.
Adaptacin: http://elcomercio.pe/actualidad/1451112/noticia-listo-dejar-usar-daninas-bolsas-plastico
Varios pases, como China Popular, han prohibido repartir gratuitamente bolsas de
plstico, mientras que en Espaa se han propuesto reducir progresivamente su uso
hasta el ao 2018, fecha en que ya no se podrn usar.
Las siguientes preguntas, a modo de ejemplos, buscan explorar las capacidades de los
estudiantes para interactuar con un texto y, mediante ellas, verificar si estn comprendiendo
el texto. Es importante destacar que el desarrollo de la comprensin lectora no se reduce solo
a preguntas con fines de evaluacin de lpiz y papel, sino que pueden ampliarse a otras
situaciones de interaccin oral, discusin entre pares, mediante el trabajo colaborativo o en
un conversatorio abierto en el aula con nuestra mediacin como docentes. En este sentido,
busquemos que las preguntas que formulemos indaguen, formativamente y con el debido
acompaamiento, sobre el nivel de comprensin de nuestros estudiantes de manera libre,
abierta y constructiva.
57
Veamos el siguiente ejemplo, con las posibles respuestas que podramos esperar de los
estudiantes:
1 Entonces, de qu trata el texto ledo?

De la importancia de usar bolsas que no contaminen.
De la necesidad de utilizar bolsas biodegradables.
Del empleo de bolsas alternativas para no contaminar el medio ambiente.
2 Para qu se escribi el texto?

Para que cambiemos una conducta.
Para aconsejarnos.
Para recomendarnos.
3 A quin est dirigido?

Al pblico en general.
A todos quienes compramos y vendemos en el mercado, en los supermercados, en
las tiendas.
A todos los ciudadanos.
A los compradores y vendedores.
4 Por qu ya no debemos usar bolsas de plstico?

Porque contaminan el medio ambiente.

Porque son altamente contaminantes, ya que no se degradan pronto.
Porque son un peligro para la fauna.
Porque se acumulan en el medio ambiente y lo contaminan.
5 Quines son los ms afectados con el uso de las bolsas de plstico?

Los animales de los mares, ros y lagos.
La fauna marina.
6 Qu alternativas se proponen?
Usar bolsas biodegradables.
Reemplazar las bolsas de plstico por bolsas alternativas que no contaminen.
En las siguientes tareas, acompaemos a los estudiantes para que libremente completen la
informacin requerida, segn el contenido del texto.
58
7 Cul es la principal diferencia entre una bolsa de plstico polietileno y una bolsa de
plstico biodegradable?
Bolsa de plstico polietileno
Bolsa de plstico biodegradable
8 En vez de usar bolsas de plstico, qu puedes utilizar?
Hacemos inferencias
1 Cul es el propsito principal del texto que has ledo? Marca la respuesta correcta.
Convencer a la poblacin para que ya no use bolsas de plstico.
Informar que varios pases ya no usan bolsas de plstico.
Explicar los usos que tienen las bolsas de plstico biodegradables.
Describir la amenaza de las bolsas de plstico para los animales marinos.
2 En un recuadro del texto, Jared Blumenfeld dice: Existe una economa spera detrs
del reciclaje de las bolsas plsticas. Segn el texto, qu crees que pueda significar
spera? Marca la respuesta correcta.
Algo que no es suave al tacto por
tener la superficie desigual. Por
ejemplo, una lima de uas o una
madera sin lijar.
Algo que es cruel, duro y difcil

de soportar. Que causa disgusto
o enfado. Por ejemplo, un polica
corrupto o personas que no cumplen
con las seales de trnsito.
59
Reflexionamos
Estas preguntas ayudan a reflexionar sobre el contenido y, en especial, el propsito del texto.
1 Qu crees que pase con nuestro planeta si seguimos usando bolsas de plstico?
2 Por qu crees que en el Per an se siguen usando bolsas de plstico?
3 Qu crees que se puede hacer para que ms personas dejen de usar bolsas de
plstico?
4 Crees que las imgenes complementan y amplan la informacin del texto? Cmo as?
5 Qu le agregaras o mejoraras para darle ms fuerza argumentativa al texto?
A continuacin, leamos la siguiente informacin sobre los textos que muestran la relacin
causaefecto.
Para seguir reflexionando: Aprendo a aprender.

Logr comprender la relacin causaefecto entre el uso de las bolsas de plstico

y la contaminacin de los ocanos?
Me di cuenta cmo mis decisiones diarias, como el uso de las bolsas de plstico,
puede afectar la vida de los animales marinos?
Por medio de este texto entiendo mejor cmo se contaminan los ocanos debido
a la accin de los seres humanos?
Los textos que contienen la relacin causaefecto buscan mostrar la relacin entre dos
hechos, demostrando que un evento es el resultado de otro. La causa explica la razn
por la que algo sucede, mientras que el efecto es la descripcin de lo ocurrido.
Buscar la razn por la que las cosas suceden (causa/efecto) es la base de cmo vamos
construyendo el conocimiento y aprendiendo cmo funciona el mundo.
El texto que acabamos de leer nos informa cules son los efectos nocivos en el medio
ambiente por el uso de las bolsas de plstico, especialmente con los animales marinos.
Adems, muestra que el conocimiento de los efectos negativos provocados por el uso de
las bolsas de plstico, determina que varios pases hayan adoptado diversas medidas
para disminuir los efectos de la contaminacin.
En definitiva, las estrategias aqu presentadas son herramientas para desarrollar capacidades
en los estudiantes. No se trata de entrenarlos para que respondan automticamente las
preguntas, sino de reflexionar, mediante preguntas desafiantes, acerca del contenido del texto
y todos los elementos que lo componen, as como sobre su pertinencia y su contexto de uso.
60
3.2 Estrategias para la produccin de textos

Hay una variedad de estrategias para producir textos; sin embargo, la mayora de autores,
como Pressley, coincide en sealar que estas deben organizarse en funcin de los momentos
o procesos de la escritura1.
La planificacin
3.2.1 Estrategias para generar ideas

Segn Lewis (2000), para recolectar los datos que puedan ser tiles en la elaboracin de
un texto existen muchos mtodos. Entre ellos tenemos la lluvia de ideas, la escritura libre, el
agrupamiento por asociacin, etc.
A) CMO GENERAMOS IDEAS?
A.1 La lluvia de ideas

En qu consiste?
Es una lista de ideas relacionadas que se anotan de forma rpida e intuitiva.
Para qu se utiliza?
Para estimular la capacidad de asociacin de los estudiantes.
Para definir qu tipo de texto van a escribir.
Para que se den cuenta frente a qu situacin comunicativa se encuentran.
Veamos un ejemplo de aplicacin de esta estrategia. La lista, que se presenta a continuacin,

es el resultado de aplicar la lluvia de ideas a partir del siguiente tema:
1. Algunas idea han sido adaptadas de los talleres dictados por la profesora Ana Atorresi en el Postgrado Constructivismo y
Educacin, en FLACSO, Argentina.
61
Los medios de comunicacin en nuestras vidas
Algunos medios son ms importantes que otros.

- Funciones
- Tienen obligaciones ante sus lectores u oyentes?
- La televisin genera dependencia.
- Los noticieros no informan con objetividad.
- La publicidad
- El consumismo
- Se puede creer todo lo que se ve por televisin?
- Ventajas de la radio
- Mensaje subliminal
- Conozco alguna estacin de televisin o radio?
- Quines son los dueos de los medios?
A.2 La escritura asociativa

En qu consiste?
Esta estrategia es parecida a la anterior, pero posee la ventaja de que las ideas se
asocian entre s, mediante una disposicin grfica.
Para qu se utiliza?
Es una estrategia para generar ideas, parecida a las dems, pero tiene la versatilidad
de que estas aparezcan asociadas entre s. Estas relaciones permiten introducir
situaciones nuevas que amplan y complementan el discurso.
Veamos un ejemplo de cmo hacerlo a partir del tema de las drogas:

Las drogas
El alcohol y
el tabaco son
drogas?
Causas
Problemas
familiares
62
Por qu
dicen que la
marihuana no
es droga?
Clases de
drogas
Las
drogas
Solucin
al problema
Reinsercin de
los drogadictos
Qu hace la
sociedad por
ayudar?
A.3 Tomar notas

En qu consiste?
Esta estrategia nos ayuda a ordenar nuestras ideas de modo reflexivo. Es importante
que acompaemos a los estudiantes para que sigan una secuencia que les permita,
luego, redactar su texto de manera ms fluida.
Para qu se utiliza?
Para preparar una sumilla de lo que vamos a escribir. Redactamos esta sumilla
procurando anotar los hechos de la narracin en el orden en que sucedieron. Pero
puede suceder que, al haber avanzado, recordemos algo que habamos olvidado.
Veamos un ejemplo para compartir con nuestros estudiantes:
Los delincuentes lanzaron

piedras contra los vehculos
de transporte pblico. Algunos
choferes y pasajeros bajaron
indignados para hacer justicia
con sus propias manos.
Se desat una pelea descomunal
hasta que lleg la polica.
Fueron arrestados casi todos
los involucrados.
Gente de mal vivir que

se haba infiltrado...
Tenan el rostro
cubierto con trapos...
La turba sali a
atacar con piedras,
palos, botellas...
Podemos sugerir a los estudiantes que realicen el siguiente paso para complementar esta
estrategia:
Si les falta informacin, pueden consultar libros o recurrir a otras fuentes.
Hacer sus apuntes usando flechas o llaves.
Realizar esquemas, mapas conceptuales, mapas semnticos, etc.
Encerrar palabras clave o subrayarlas.
63
A partir del siguiente mapa conceptual, pueden escribir, por ejemplo, un texto informativo
acerca de la comprensin lectora.
COMPRENSIN LECTORA
es un proceso
Interactivo
entre
Busca algo en el
Lector
tiene
Conocimientos
previos
tiene
Texto
tiene
Un propsito que
lo lleva a leer
Caractersticas
especficas
A.4 La escritura libre

En qu consiste?
En escribir de forma rpida y constante, sin detenerse a reflexionar ni a realizar
correcciones. Acompaemos a los estudiantes para que anoten todo lo que se les
pase por la cabeza.
Para qu se utiliza?
Se recomienda como calistenia para activar la escritura. Evita que uno se paralice ante
la hoja en blanco. En el estudiante, hagamos hincapi en que no debe preocuparse
demasiado por la calidad de esa primera redaccin, pues es solo la materia prima de
su texto final.
Veamos un ejemplo:
El siguiente fragmento es el resultado de aplicar la escritura libre a partir de un tema.
La situacin de las lenguas nativas en el Per

En el Per existen muchas lenguas adems del castellano: quechua, aimara, ashninka,
aguaruna La situacin de estas lenguas es difcil. Varias lenguas han desaparecido o
estn en peligro de extincin Son varias las causas de este problema: la pobreza, el
centralismo, la falta de oportunidades para emplear la lengua, el poco aprecio por las
culturas indgenas, etc. En algunas zonas de nuestro pas hay educacin bilinge, pero
hace falta una mayor preocupacin por parte del Estado y la sociedad para mejorar la
situacin de los hablantes de las lenguas vernculas
64
3.2.2 Estrategias para la organizacin de las ideas

Una vez generadas las ideas, es necesario ordenarlas y jerarquizarlas. Este momento
permite prever la dimensin de la informacin que se maneja, as como las necesidades de
investigacin o profundizacin, por ejemplo:
Mapa conceptual

En qu consiste?
Es un esquema que organiza las ideas, las cuales como se ha visto suelen generarse
de forma catica. Estas ideas sern desechadas, ampliadas o complementadas de
acuerdo con el propsito comunicativo.
Para qu se utiliza?
Se puede emplear para confeccionar esquemas, resumir un texto, tomar apuntes,
desarrollar un tema, etc. Permite, adems, visualizar claramente las relaciones lgicas
entre sus elementos.
Para elaborarlo, pedimos a los estudiantes que escriban una palabra clave sobre el
tema seleccionado en el centro de una hoja. Luego, deben anotar todas las palabras
con que se asocie directamente el trmino central. Al formar un segundo nivel, se deben
agregar los elementos que se relacionen con las palabras asociadas inicialmente a la
palabra clave. De esta manera, se va conformando el mapa.
A) CMO SE ORGANIZAN LAS IDEAS?
Reorganizar las ideas producidas mediante la lluvia de ideas o el agrupamiento

asociativo, teniendo como eje el tema.
Trazar las ramas que se relacionan con el concepto.
Luego de construirse los primeros niveles del mapa, se introducen otros niveles ms
especficos.
Volver a elaborar el mapa de ideas, jerarquizando y categorizando los conceptos o
imgenes.
Ejemplo: El mapa de ideas que presentamos a continuacin es el resultado de aplicar esta

tcnica con el siguiente tema:
65
PROCESOS DE COMPRENSIN LECTORA

Esparcimiento
Propsitos
de lectura
tiene
LECTOR
Bsqueda de
informacin (estudio)
enmarcan
Comunicacin con otro

sujeto distante
comprensin
lectora
=
construccin de
significado
gnero textual
estructura
tema
punto de vista
delimitan propsito
vocabulario
sintaxis
morfologa
ortografa
Caractersticas
especficas
TEXTO
tiene
tiene
de la lengua
de los textos
Conocimientos
previos
del tema
del mundo en general
enmarcan
Veamos otro ejemplo a partir del tema El proceso de la escritura:
EL PROCESO DE LA ESCRITURA
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
Generacin de
ideas
Anlisis de la
situacin
Organizacin
Determinacin
Recojo de
informacin
Coherencia y cohesin
textual a travs de la puntuacin y
los conectores
Eleccin del
punto de vista
Organizacin
del texto en
prrafos
Afirmacin
REVISIN
Mejorar el
lenguaje y la
organizacin de
la informacin
Elaboracin de la
versin definitiva
Correccin
Adecuacin
Desde el plan previo
66
3.2.3 Estrategias para analizar la situacin comunicativa

Antes de iniciar el proceso propiamente de redaccin, es importante analizar las circunstancias
que rodean al texto, con el fin de producir escritos apropiados para cada situacin comunicativa.
Para ello, conviene que los estudiantes se formulen las siguientes preguntas:
El cuestionario
Podemos utilizarlo para:
1 Precisar los objetivos.

Qu quiero conseguir?
Cmo quiero que reaccionen mis lectores?
2 Identificar la audiencia o destinatario.

Quines leern el texto?

Qu saben estas personas sobre el tema?
Qu impacto quiero causarles?
Qu debera explicarles?
Cundo y cmo van a leer el texto?
3 Determinar el punto de vista.

Qu tipo de relacin debo tener con el lector?

Qu imagen quiero proyectar en el escrito?
Qu tono voy a adoptar?
Qu saben de m los lectores?
4 Precisar la forma del texto.

Qu tipo de texto ser el ms conveniente?

Ser un texto breve o extenso?
Cuntas partes tendr?
Qu lenguaje utilizar?
5 Delimitar el contenido del texto.

Qu aspectos debe desarrollar el texto?

Conozco lo suficiente sobre el tema?
Dispongo de toda la bibliografa?
Cules son las ideas principales que tiene que contemplar el texto?
Tengo suficientes argumentos para probar mis ideas?
Cmo presentar la informacin para que sea ms eficaz?
67
3.2.4 Estrategia para generar la situacin comunicativa

En qu consiste?
Se trata de generar una situacin de escritura a partir de una necesidad de
comunicacin. Por ejemplo, podemos preguntar a los estudiantes qu es lo que ha
sucedido ltimamente en sus comunidades. As, los estudiantes dirn, por ejemplo:
-
-
-
-
Un choque en la avenida principal.

Un bote se volte en el ro llevando comestibles.
Un nio gan un premio internacional de ajedrez.
Una campaa de No Violencia contra la Mujer.
Para qu se utiliza?
Se usa para que los estudiantes se motiven a escribir a partir de una necesidad real o
la que nosotros podamos recrear para que se expresen a travs de la escritura.
A) CMO GENERAMOS LA SITUACIN COMUNICATIVA?

A partir de los siguientes ejemplos, podemos sugerirles a los estudiantes que elaboren una
noticia y un texto argumentativo, respectivamente. Veamos:
A partir de la informacin que te proporcionan el titular y la foto siguiente, redacta en
aproximadamente 20 renglones un texto periodstico.
En el distrito de Chinchero, provincia de

Urubamba, departamento del Cusco...
Escoge uno de los siguientes temas y redacta un texto en el que adoptes una postura a favor
o en contra de este. Fundamenta tu opinin con argumentos o razones que sustenten tu punto
de vista.

La TV peruana es un medio para educar al pueblo.

El futuro de los estudiantes est en la Universidad.

La mujer tiene las mismas oportunidades que el hombre.
68
La textualizacin
La textualizacin es el proceso de convertir nuestras ideas, sentimientos y emociones en
lenguaje escrito. A continuacin, presentamos una serie de estrategias que podemos aplicar
acompaando a los estudiantes.
3.2.5 Estrategias para la organizacin de la informacin en la textualizacin2

En esta etapa, las ideas generadas a travs de las estrategias anteriores se unen para conformar
un texto. Para ello, se recomienda agrupar las ideas por subtemas. Cada uno de estos grupos
debe ser ordenado de acuerdo con alguna secuencia lgica, jerrquica o cronolgica.
A) CMO SE ORGANIZA LA INFORMACIN EN LA TEXTUALIZACIN?
Entre las estrategias ms empleadas en esta fase se encuentran el esquema y la clasificacin.
A.1 El esquema

En qu consiste?

Es una representacin grfico-verbal que evidencia la organizacin jerrquica de sus
elementos. Cada elemento del esquema ser desarrollado en la composicin y puede
ser enunciado como oracin o frase.
Ttulo:

I. Primer tema e idea principal
a) Subtema e idea secundaria
b) Subtema e idea secundaria

II.

Segundo tema e idea principal

a) Subtema e idea secundaria
b) Subtema e idea secundaria
c) Subtema e idea secundaria
Para qu se utiliza?
Un esquema permite poner en relieve las ideas principales, las ideas secundarias y las
relaciones que mantienen unas y otras entre s. Es un buen recurso para acompaar a
los estudiantes, de modo que puedan organizar, estructurar y expresar sus ideas en el
texto escrito desde formas bsicas como el prrafo.
2. Algunas estrategias han sido adaptadas del Fascculo 5 de Produccin de Textos: la comunicacin escrita. Serie 1 para docentes
de Secundaria. Igualmente, se han tomado algunas ideas de la Gua de Estrategias Metacognitivas de Comprensin Lectora
y los Manuales para el Docente de Comunicacin; todos son documentos oficiales del Ministerio de Educacin del Per.
69
A.2 La clasificacin

En qu consiste?
Es una estrategia muy relacionada con la anterior, que ordena los elementos en clases,
es decir, en grupos con propiedades comunes.
Para qu se utiliza?
Esta estrategia es conveniente sobre todo cuando se cuenta con abundante informacin
y no se sabe cmo disponerla u ordenarla.
Veamos una ruta con la que podemos ayudar a los estudiantes a ordenar la informacin
dispersa. Para ello, pueden seguir una secuencia y responder las preguntas de los
subtemas:
CLASES DE TEMA
Sobre objetos
SUBTEMAS
Definicin: Qu es?
Caractersticas: Cmo es?
Clases: Qu tipos hay?
Funcionamiento: Cmo funciona?
Utilidad: Para qu sirve?
Sobre problemas
Sobre personas
Orgenes: Quin es?

Resea biogrfica: Quin es?
Etapas de su vida: Quin es?
Descripcin fsica: Cmo es?
Descripcin psicolgica: Cmo es?
Ocupacin: A qu se dedica?
Familia: Con quin vive?
Valoracin: Qu importancia tiene?
Sobre actividades
70
Origen: Cmo y cundo se inici?

Causas: Por qu ocurre?
Consecuencias: Qu ocasiona?
Afectados: Quines lo viven?
Soluciones: Cmo resolverlo?
Origen: Cmo y cundo se inici?

Antecedentes: Desde cundo?
Descripcin: Cmo se realiza?
Clases: Qu tipos hay?
Implementos: Con qu se hace?
Usuarios: Quines?
Lugares: Dnde?
Eventos: Qu concursos hay?
3.2.6 Estrategias para reflexionar sobre la organizacin del contenido o

las ideas (desarrollar el texto)
Se sugiere que estas estrategias sean planteadas en forma de preguntas para el estudiante.
Veamos las siguientes preguntas estratgicas:

Antes de escribir un texto, clasificas u ordenas de alguna forma las palabras que vas
a escribir?
Por qu las ordenas as y no de otra forma?
Piensas las frases completas o las escribes como se te van ocurriendo en ese
momento?
Ordenas las ideas y las palabras de forma distinta segn el tipo de texto que vas a
escribir?
Cuando describes un objeto o una escena, sigues el orden: arriba-abajo; derechaizquierda?
Cuando describes un suceso, lo ordenas en el tiempo segn la secuencia principio,
medio y fin?
Cuando escribes un texto para conversar con otro sobre algo, sealas el problema,
las razones y la solucin?
Cuando comparas dos objetos o sucesos, sealas lo que es igual y es diferente?
Cuando redactas una noticia o un reportaje, distingues lo ms importante de lo menos
importante?
Sabes las partes que debe tener tu texto?
Sigues alguna regla que te ayude a recordar las partes de tu texto?
3.2.7 Estrategias de autorregulacin durante el proceso de escritura

(metacognicin)
Para ampliar la informacin y los pasos a seguir, podemos recurrir a la Unidad 2, pg. 67 del
Manual para el Docente de 4. ao de Educacin Secundaria.
A) CMO GENERAMOS ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACIN?
Podemos acompaar a los estudiantes mediante preguntas estratgicas, tales como:
71
Mientras ests escribiendo:

Te dices a ti mismo lo que tienes que hacer para que todo te salga bien?
Tienes algn truco para que el texto te salga bien al primer intento? Cul?
Te planteas qu tipo de texto vas a escribir y lo que tienes que hacer para que
est bien escrito?
Te concentras en lo que quieres escribir y en cmo lo vas a escribir?
Te dices paso a paso cmo lo vas a ir escribiendo?
Te dices a ti mismo si te est saliendo bien o mal?
Te das cuenta de todo lo que ests haciendo y de todo lo que ests pensando?
Cmo te sientes mientras escribes?
Si ests ante una dificultad, cmo la resuelves?
Piensas que corregir los errores de tu texto es algo que tienes que hacer t
mismo? Te obligas a ti mismo a corregir los errores?
Te das cuenta de lo que ests sintiendo mientras escribes (si ests a gusto, si
ests nervioso, si te sientes triste)?
Tienes control sobre tus pensamientos y emociones mientras escribes? Si ests
nervioso, cansado o disgustado, procuras superar la situacin y concentrarte en
lo que ests escribiendo?
Si ests nervioso, cansado, disgustado o muy contento, te sale peor o mejor el
escrito?
Te sientes contento contigo mismo cuando el texto te va saliendo bien?
Cuando te atascas, consigues seguir adelante? Cmo lo haces?
La revisin y correccin
La revisin y correccin son dos procesos fundamentales en la composicin del texto escrito,
ya que ambas implican la capacidad de reflexin sobre el proceso de escritura. Es importante
que acompaemos a los estudiantes a verificar si las ideas que han desarrollado se ajustan
a los objetivos y a las consideraciones que plantearon inicialmente acerca de la situacin de
comunicacin. Para ello, es necesario que los propios estudiantes, con nuestra mediacin,
aborden su escrito, como una primera versin o borrador, ponindose en el lugar del
destinatario o receptor; adems, que compartan su escrito con otros compaeros que asuman
tambin el papel del destinatario.
72
En seguida, presentamos diversas estrategias de reflexin (metacognicin), muy importantes

en esta etapa, ya que amplan y complementan a la estrategia anterior, las que tambin
podemos trabajar con los estudiantes. Veamos:
3.2.8 Estrategias para reflexionar sobre cmo corregir y reajustar el texto
Cuando has escrito el texto o elaborado un primer borrador, se lo das a un

compaero o a otra persona para que lo lea y lo revise?
Cmo te sientes cuando alguien te dice que cambies algo en el texto que has
escrito?
Revisas si tu texto cumple su propsito comunicativo?
Te aseguras que todas las ideas estn relacionadas entre s, que no haya
contradicciones entre ellas o estn incompletas?
Revisas si las ideas estn articuladas adecuadamente a travs de conectores
lgicos y cronolgicos que expresen el sentido que le quieres dar al texto?
Cuando ests revisando un texto que acabas de escribir, te fijas si a las oraciones
que has escrito les faltan palabras?
Cuando ests revisando un texto que acabas de escribir, te fijas si las comas y
los puntos estn colocados en el lugar adecuado?
Cuando ests revisando un texto que acabas de escribir, te fijas si has escrito con
mayscula los nombres propios y las palabras que van despus de un punto?
Cuando ests revisando un texto que acabas de escribir, te fijas si las letras
estn bien escritas?
Si tienes dudas sobre alguna de las cuestiones anteriores, preguntas a tus
profesores, a tus padres o a tus compaeros?
Cuando corriges tu texto, te preguntas si es realmente lo que quieres escribir?
Cuando corriges tu texto, te preguntas si lo has escrito como lo queras escribir?
Cuando no te gusta lo que has escrito, buscas en el texto escrito lo que piensas
que est mal?
Cuando no te gusta lo que escribiste, crees que no sabes cmo se produce un texto?
Qu necesitas para mejorar tus escritos?
Despus de escribir un texto, sueles cambiar algo de lo que has escrito? Qu

es lo que cambias?
73
3.2.9 Estrategias para corregir el texto (primera versin o borrador)

Luego de redactar una primera versin del texto o borrador, acompaemos a los estudiantes
para que revisen y corrijan en el mismo texto.
Veamos un ejemplo (lo que est resaltado son inclusiones):
Al final, con la ayuda de los estudiantes, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
74
En el ejemplo que acabamos de leer, Jos quera describir distintos paisajes que vio
durante un viaje. Como vemos, l agrup sus ideas en prrafos:

El primer prrafo es un saludo.
El segundo prrafo trata de cmo se llega a Ahuashiyacu.
El tercer prrafo trata de cmo es la catarata.
El cuarto prrafo trata de cmo fue la excursin por el ro Shilcayo.
El quinto prrafo es la despedida.
Adems, como toda carta, Jos tuvo en cuenta las siguientes partes:
Lugar y fecha de
donde se escribe
Tarapoto, 10 de agosto de 2012

Querida abuelita Alicia:
Desde aqu te envo un beso muy carioso. Anteayer llegu a Tarapoto con mis
paps. Estoy muy emocionado porque es un lugar precioso.
Saludo
Introduccin
Lo primero que hicimos fue visitar la catarata de Ahuashiyacu. Es la catarata ms

grande que he visto! Se llega subiendo por un camino que sube un cerro, y est
muy bien mantenido. Tiene barandas para que la gente no sufra accidentes y
tachos por el camino para que no boten basura al piso.
Al llegar, uno puede ver cmo el agua cae con energa desde una altura enorme.
Yo intent meterme debajo de la cada, pero el agua golpea muy fuerte. Y, aunque
no lo creas, hay gente que s logra hacerlo. Pero alrededor de la cada se forma
una lagunita en la que s se puede nadar con tranquilidad.
Luego fui en una excursin por el ro Shilcayo. All, un seor llamado Orlando
nos ense cmo vivan algunos animalitos pequeos como las ranas. Eran
unas ranitas verdes muy pequeas, con rayas negras en el lomo, y se escondan
debajo de las rocas en las orillas del ro.
Cuerpo
Conclusin
Ahora tengo un poco de pena, porque maana nos regresamos a Puno. Ojal
algn da pueda regresar. Cuando vengas a visitarme te contar ms cosas.
Te quiere mucho, tu nieto

Jos
Despedida y
firma
75
IV. Cmo podemos

desarrollar situaciones
de aprendizaje?
En esta seccin proponemos una serie de actividades para desarrollar las capacidades
integradas de comprensin lectora y produccin de textos en los estudiantes. Es importante
saber que esta gua es un modelo. Por tanto, podemos generar otras actividades
complementarias y adicionales teniendo en cuenta la matriz propuesta y las estrategias
metodolgicas presentadas en el captulo III.
4.1
Situacin de aprendizaje 1:
A partir de los titulares de los peridicos producimos una noticia.

A continuacin, abrimos el dilogo con los estudiantes mediante las siguientes preguntas,
cuyas respuestas anotaremos en la pizarra o en un papelgrafo para compararlas y hacer las
acotaciones necesarias:

Qu titulares de peridico recuerdan haber ledo ltimamente?
De qu creen que trataban esas noticias?
Qu es lo que ms les llam la atencin?
Cmo era el lenguaje utilizado?
Para qu lo leyeron?
Se sintieron motivados a seguir leyendo? Por qu?
En esta etapa, transcribimos los siguientes titulares y subttulos en sendas tiras de papel, que
colocaremos en la pizarra a modo de muestra de museo, de acuerdo con el orden sugerido.
Luego, le pedimos a cada grupo que elija libremente, de acuerdo con su inters, un titular
y lo vincule con el subttulo correspondiente. Finalmente lo pasarn a un lenguaje formal y
elaborarn una noticia a partir de l.
76
INCENDIO DEJA EN LA CALLE

A POBLADORES (ejemplo)
Gastn Acurio destaca gran logro
ADOLESCENTE ABANDONA
ESCUELA POR BULLYING
Se inici en ajedrez a los 3 aos
MINERA INFORMAL
MATA LAGUNAS
Cortocircuito desat el infierno (ejemplo)
SE APROB LEY DE NO VIOLENCIA

CONTRA LA MUJER
Afirma que vaca se le cruz
NIO GENIO LA ROMPE

EN DEPORTE CIENCIA
Viejas glorias critican a actual dirigencia
CAE AL ABISMO
Y VIVE DE MILAGRO
Ministro de Ambiente
an no se manifiesta
SIGUE LA MALA RACHA

EN EL FTBOL
Mayores y mejores oportunidades

para todos
PALADARES DEL MUNDO SE RINDEN

ANTE SAZN PERUANA
Chicas campeonas valen oro
PER LA ROMPE ANTE BRASIL

EN VOLEIBOL
Ni familiares conocen paradero
ESTADO PONE MS PLATA

EN EDUCACIN
Pegalones con las horas contadas
Para elaborar la noticia, les pedimos que tomen en cuenta las etapas del proceso de escritura.
1 Planificacin
En esta etapa es importante que reflexionen al interior de los grupos a partir de las siguientes
preguntas, que son vlidas para producir cualquier tipo de texto:
77
A quin voy a dirigir el texto?: al destinatario.
Cul es mi relacin con el destinatario o la audiencia a quien va dirigido mi texto?

En calidad de qu escribo el texto?: a ttulo personal?, en representacin de alguien
o de un grupo?
Con qu propsito escribo o para qu escribo el texto?
Qu tipo de texto es el que elaborar?
Cul ser su aspecto general? (la silueta del texto).
Qu material utilizar? (textura, tamao de la hoja).
Qu instrumento usar para escribir? (lapicero, plumn, computadora).
1.1.
Generar ideas. Les pedimos que recuerden e imaginen algn hecho o acontecimiento
importante relacionado con el ttulo y el subttulo. As mismo, que traten de recrear
todos los detalles que sean posibles evocar. Deben tener una hoja de papel para que
anoten todas esas ideas. Esta parte se conoce como lluvia de ideas, tal como est
explicado en el captulo III.
1.2.
Organizar ideas. Les recordamos que es necesario darle una estructura a la lluvia de
ideas; as como tomar en cuenta la estructura de la noticia. Para ello, pueden completar
los datos del recuadro, como en el siguiente ejemplo :
Ttulo:
POBLADORES PIERDEN TODAS SUS COSAS POR VORAZ INCENDIO

(INCENDIO DEJA EN LA CALLE A POBLADORES)
Psima instalacin elctrica provoc la tragedia
(Cortocircuito desat el infierno)
Qu
sucedi?
A quin o a
quines les
sucedi?
Un pavoroso
incendio.
A unos humildes
pobladores.
Dnde
sucedi?
Cundo
sucedi?
En el asentamiento
humano
Nio
Jess de Huaycn.
La noche de
ayer.
Por qu sucedi?
El incendio se produjo por
un cortocircuito en una de
las viviendas de madera.
2 Textualizacin
En esta etapa, acompaemos a los estudiantes para que conviertan sus ideas, sentimientos
y emociones en lenguaje escrito. Por lo mismo, es importante privilegiar los aspectos globales
o el sentido de lo que se quiere comunicar: la adecuacin al tipo de texto, el destinatario, el
propsito del texto, tener en claro lo que se quiere transmitir; as como tambin la coherencia
entre las ideas y su correspondiente cohesin. Posteriormente, ya en la etapa de revisin
y correccin nos centraremos en los aspectos ms locales, como el uso adecuado de la
normativa gramatical y ortogrfica, la legibilidad del texto, entre otros elementos.
78
2.1.
Primer borrador. Despus de completar el recuadro o esquema de ideas, los estudiantes

pasarn a redactar la primera versin de la noticia. Es importante recordarles a los
grupos que pueden observar los espacios textualizados para que usen los textos como
modelo. Adems, podemos facilitarles peridicos, enciclopedias, diccionarios y fichas
como recursos de apoyo para la produccin del texto.
Acompaemos a los estudiantes para que se detengan y relean lo avanzado y no

pierdan el hilo temtico o el sentido global, hay que sugerirles tambin regresar al plan
de escritura para verificar la correspondencia y retomar el proceso de escritura sobre
la marcha, ya sea para suprimir, complementar o agregar una idea, separar prrafos
o plantear mejor la idea que se quiere transmitir.
3 Revisin y correccin
Esta etapa es considerada por muchos escritores como el verdadero proceso de escritura, ya
que consiste en revisar y reelaborar la primera versin o el primer borrador de acuerdo con lo
planificado.
Corregir un texto propio implica reflexionar sobre cmo nos sentimos cuando escribimos, si
estamos tristes, nerviosos o alegres, si lo que escribimos era realmente lo que queramos
decir o si est escrito como lo pensbamos hacer, si nos sentimos satisfechos, si creemos que
somos capaces de escribir y mejorar lo hecho. Reflexionar sobre nuestras actitudes ante la
escritura nos ayuda a tomar decisiones para mejorarla.
Con el fin de fortalecer sus actitudes positivas ante el proceso de escritura, acompaemos a
los grupos para que ellos sean responsables de sus propios escritos. Podemos desafiarlos con
las siguientes preguntas que ellos debern responder durante esta etapa:

Por qu es importante el borrador?
Est claro lo que se quiere transmitir?
Hay coherencia entre las ideas del texto, se mantiene la unidad? Las ideas estn
relacionadas y completas? No se presentan contradicciones? No hay redundancias,
tampoco ambigedades? No se han desviado del tema?
Hay cohesin entre las oraciones y prrafos? Se usan los conectores lgicos y
cronolgicos de modo adecuado?
El registro lingstico empleado es el ms adecuado?
Los signos de puntuacin estn usados correctamente?
Se cumple con el propsito comunicativo?
79
Hay una clara distribucin de las ideas en prrafos?
Las expresiones estn bien construidas sintcticamente?
El vocabulario es apropiado, no hay redundancia o ambigedad?
Los pronombres y artculos mantienen la referencia?
Se utilizan adecuadamente las grafas?
Se aplica la tildacin de manera correcta en las palabras requeridas?
Se mantiene la concordancia?
Recordemos a los grupos que deben ponerse en el lugar de los destinatarios, que piensen
en su pblico, en sus expectativas, necesidades e intereses. Para ello, sugerimos la siguiente
secuencia para la revisin en grupo:
Paso 1: Despus de la revisin y correccin de los textos al interior

de los grupos, les pedir a todos que intercambien sus escritos
para que sean revisados entre todos.
Para evitar conflictos, las observaciones, sugerencias y correcciones
por hacerse deben estar escritas en el mismo texto y con lpiz de
cualquier color que no sea rojo ni gris. Todos los grupos deben
asumir el papel de destinatarios de la noticia, tomando en cuenta las
etapas previas del proceso de escritura y las preguntas desafiantes.
Paso 2: Luego de la revisin compartida, los textos retornarn

a los grupos correspondientes para que tomen la decisin de
levantar las observaciones, tomar en cuenta las sugerencias y
corregir lo necesario.
Paso 3: En este momento, pedimos a los integrantes de cada grupo

que pasen al frente para exponer su noticia elegida. Cada uno de los
integrantes se har cargo de un aspecto. As, por ejemplo, Julin Fasabe
expondr sobre qu sucedi; Mariana Galli, a quin o a quines sucedi;
Ernesto Cusihuallpa, dnde sucedi y as sucesivamente. Pdales que
usen, a modo de organizador y soporte mnemotcnico de la exposicin
oral, el recuadro con los datos completos.
An en este momento, usted deber generar el espacio para la
discusin alturada acerca de la calidad de los textos, siempre sobre la
base de las etapas del proceso de escritura y las preguntas desafiantes.
80
Paso 4: Para ello, luego de cada exposicin, abrimos una ronda

de preguntas y comentarios, los cuales debern ser absueltos
por los integrantes del grupo interpelado, segn las pautas
de interaccin oral y acotadas por nosotros como docentes
mediadores.
Paso 5: Finalmente, los grupos subsanarn las observaciones

y editarn sus textos de acuerdo con los modelos del espacio
textualizado y los peridicos que les hemos facilitado.
Ya cuando la noticia est lista, pediremos a los grupos que la
publiquen en el peridico mural del aula, de la escuela o elaboren
un peridico escolar. Les recordamos que deben colocar, al pie de
la noticia, sus nombres y apellidos.
4.2 Situacin de aprendizaje 2:

Interactuamos con un texto informativo para construir significados.
Despus de la exposicin, les ofrecemos a los estudiantes la oportunidad de interactuar con
un texto informativo real. Para ello, sugerimos las siguientes actividades:
4.2.1 Antes de la lectura

Activar los saberes previos

Presentemos las siguientes partes de un texto en tiras grandes y anotemos siempre

sus respuestas, como hiptesis de lectura, para que despus las confronten con la
informacin que va surgiendo a lo largo del proceso lector:
14 de marzo de 2013

Les preguntamos qu tipo de texto creen que es y anotamos sus respuestas en la

pizarra. Podran responder, por ejemplo, que es una carta, porque la fecha es una
parte importante de este tipo de texto.
Luego, presentamos otra tira con un dato adicional:
El Comercio, 14 de marzo de 2013
81
Les preguntamos nuevamente qu tipo de texto creen que es. Podran responder que
es una noticia de un peridico.
Es importante concluir con ellos que podemos predecir el tipo de texto a partir de datos
o indicios, que estos pueden darnos pistas para construir hiptesis que nos permitan
abordar el texto de la mejor manera.
Inmediatamente, coloquemos el siguiente titular de una noticia, sin decirles esto ltimo,
de modo que ellos puedan corroborar o descartar su hiptesis sobre el tipo de texto y
construir nuevas hiptesis sobre su contenido.

MINISTERIO DEL AMBIENTE AFIRMA QUE LUCHA CONTRA EL
CAMBIO CLIMTICO SER MULTISECTORIAL Y PLANIFICADA
Las preguntas clave que podramos formular, a partir del ttulo, son las siguientes:
1. De qu creen que trata el texto? Tan pronto van respondiendo, anotemos en la
pizarra todas las respuestas dadas por los estudiantes. Por ejemplo, es posible que
emitan estas respuestas desde sus saberes y experiencias previas:

Trata de la forma como debe enfrentarse el cambio climtico en nuestro pas.

Trata del plan ministerial para combatir el cambio climtico.
Trata de cmo el Ministerio del Ambiente enfrentar el cambio climtico.
Trata de una noticia sobre el Ministerio del Ambiente.
Trata del cambio climtico.
Debemos acoger todas las respuestas de los estudiantes para que despus las
puedan verificar o comprobar con la lectura del texto.
2. Qu saben acerca de eso? Las respuestas de los estudiantes pueden ser muy
parecidas a estas:
Lo que s es que
el cambio climtico es un problema que afecta a nuestro pas
es labor del Ministerio del Ambiente enfrentar el problema del cambio climtico
el problema del cambio climtico no solo le compete al Ministerio del Ambiente
para enfrentar el cambio climtico se debe planificar
el cambio climtico afecta a todo el planeta
82
3. Qu les gustara saber sobre eso?

Quisiera saber
a quines ms les corresponde actuar para combatir los efectos del cambio
climtico
cmo se piensa enfrentar el problema del cambio climtico
todo sobre el impacto del cambio climtico en nuestro pas
qu es lo que ocasiona el cambio climtico
cmo se manifiesta el cambio climtico
4.2.2 Durante la lectura

En este momento entregamos el texto y la infografa a cada uno de los estudiantes para
que hagan una lectura silenciosa.
Luego de que ya tienen claro el tipo de texto que leern, promovemos que formulen
ellos mismos las siguientes preguntas, a modo referencial, mientras van leyendo y
tratando de responderlas sobre la marcha:
Para qu voy a leer?
De qu trata el texto?
Qu se dice sobre eso?
Qu o a quines involucran los hechos?
Dnde ocurren los acontecimientos ms importantes?
Cundo ocurrieron o estn ocurriendo los principales acontecimientos?
Estas pautas les ayudarn a reflexionar durante el proceso lector, como reconocer personajes,
ubicar informacin especfica, localizar hechos, construir y verificar hiptesis o predicciones,
hacer anticipaciones, elaborar inferencias a partir de datos o informacin clave en el texto que
les permita establecer conclusiones, regular su proceso de lectura y tomar control sobre cmo
estn aprendiendo.
Es muy importante que los estudiantes interroguen constantemente al texto y ensayen
respuestas en silencio o realicen anotaciones al margen.
Durante este proceso, les recordaremos tambin que para destacar, fijar y evocar la informacin
importante que van localizando y construyendo en su memoria de trabajo, es fundamental
que apliquen estrategias de apoyo, lo cual les permitir integrar la informacin para construir
el significado global del texto, tales como:
83
Releer el texto las veces que sea necesario hasta asegurar la comprensin global.
Regresin focalizada o de muestreo de detalles. Ubicacin de informacin.
Subrayar las partes o datos ms importantes.
Tomar notas, a modo de glosa, en los mrgenes del texto, ya sea usando llaves o
flechas.
Hacer esquemas, mapas mentales o cuadros de doble entrada para ir agregando

informacin sobre la marcha.
Parafrasear la informacin, es decir, contar lo mismo pero de modo sinttico y con

nuestras propias palabras.
Hacer poda entre las ideas principales, secundarias y accesorias, encerrando los datos
con lapiceros de distinto color.
Titular los prrafos a partir de lo ms importante: subtemas.
Establecer conexiones entre las ideas principales del texto con las experiencias y
saberes previos.
Categorizar el contenido de cada parte del texto.
A continuacin, presentamos el texto que leern en silencio e individualmente.

MINISTERIO DEL AMBIENTE AFIRMA QUE LUCHA CONTRA EL
CAMBIO CLIMTICO SER MULTISECTORIAL Y PLANIFICADA
Se identifican los escenarios ms vulnerables de nuestro pas.
Nuestro pas se encuentra entre las 10 naciones ms vulnerables frente a las alteraciones
ambientales o climticas. Por ello, el Gobierno, el sector privado, la sociedad civil y la cooperacin
internacional vienen trabajando en conjunto para implementar polticas y medidas contra ese
fenmeno.
El presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales, Csar Villanueva, manifest
que la problemtica del cambio climtico no puede ser resuelta por uno o varios sectores
trabajando separadamente, se requiere una coordinacin horizontal. Villanueva tambin
84
propone una visin integral y territorial y una estrategia de largo plazo que vincule inversiones
en la lucha contra el cambio climtico, crear un fondo de inversiones y un mecanismo de
compensaciones.
Por su parte, el presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico (CEPLAN),
Mariano Paz Soldn, afirm que de seguir las negociaciones internacionales sobre el cambio
climtico en su ritmo actual, no se podr evitar que la temperatura global aumente menos
de 2 centgrados. Para Latinoamrica, el costo de los impactos ser mayor que el costo de
emprender acciones de mitigacin. Afortunadamente, hay un mayor acceso a la financiacin
internacional y un desarrollo acelerado de tecnologas limpias como la energa renovable.
Asimismo, el CEPLAN, por medio del Plan Bicentenario, tiene como meta lograr cero emisiones
por deforestacin, una mayor diversificacin energtica que incluya energas renovables,
mejor manejo del recurso hdrico y reducir el nmero de personas afectadas por los efectos
del cambio climtico, entre otras medidas.
El ministro del Medio Ambiente Manuel Pulgar-Vidal expres que las negociaciones
internacionales son complejas, pero que no han fracasado totalmente, y que el Per viene
cumpliendo con los compromisos trazados desde la cumbre de Copenhague. Para una mejor
adaptacin frente al cambio climtico, se busca rescatar las prcticas ancestrales sobre el
tema de los cultivos, manejo de ganado, recursos hdricos, etc.
Cambio climtico significa un desastre econmico

Las prdidas econmicas cada ao por efectos del cambio climtico como inundaciones y
derrumbes son de cientos de millones de soles en cada regin del pas, y gran cantidad de
la poblacin en las regiones menos desarrolladas es la ms afectada. En algunos casos, las
proyecciones de deglaciacin en la Cordillera Blanca ya han alcanzado el escenario previsto
para el ao 2050.
Los escenarios sobre el cambio climtico ya son una realidad para la planificacin econmica.
El Banco Central de Reserva (BCR) afirm en un estudio propio que el Per puede perder
23,4 % del PBI potencial anual si no se toman medidas contra el cambio climtico. Buena
parte del crecimiento logrado en los ltimos aos puede ser neutralizado con un solo evento
climtico de gravedad.
Sin embargo, nuestros recursos naturales y nuestra diversidad biolgica nos dan una ventaja
competitiva, la cual debemos utilizar para nuestro desarrollo y mantener frente al cambio
climtico. Finalmente, el viceministro de Ambiente mencion algunas de las reas prioritarias
a trabajar: manejo sostenible de recursos naturales y mejoras en infraestructura, reduccin de
la pobreza, planificacin ante emergencias y desastres naturales, y un enfoque estratgico
para la gestin del territorio.
85
Fuente: www.infoandina.org
86
Luego de la lectura silenciosa, coloquemos el primer prrafo del texto en un papelgrafo

y procedamos a analizar su contenido con todo el grupo. Veamos un ejemplo:
Prrafo 1
Nuestro pas se encuentra entre las 10 naciones ms vulnerables frente a las alteraciones
ambientales o climticas Por ello, el Gobierno, el sector privado, la sociedad civil y la
cooperacin internacional vienen trabajando en conjunto para implementar polticas y
medidas contra ese fenmeno.
Formulemos las siguientes preguntas y pidamos a los estudiantes que localicen la

informacin y, luego, parafraseen las respuestas que se encuentran expresadas
textualmente. Veamos los siguientes ejemplos:
Frente a qu nuestro pas es una de las 10 naciones ms vulnerables?
La respuesta literal: Frente a las alteraciones ambientales o
climticas.
La respuesta parafraseada puede ser as: Al cambio climtico.
Por qu el Gobierno y dems instituciones quieren implementar polticas
y medidas contra ese fenmeno?
Porque nuestro pas se encuentra entre las 10 naciones ms
vulnerables
Porque el Per no es resistente al cambio climtico.
Igualmente, formulemos preguntas en las que los estudiantes deban inferir,
deducir o derivar nueva informacin que no est expresada textualmente. Para
ello, los acompaamos a identificar pistas o datos que se encuentran en el texto.
Por ejemplo, a partir de las siguientes preguntas se espera que emitan respuestas
similares a las que se presentan a continuacin:
Para qu el Gobierno y dems instituciones quieren implementar polticas
y medidas contra ese fenmeno?
Entonces, en este punto usted debe pedir a los estudiantes que apelen a
sus saberes previos acerca de los efectos del cambio climtico y cul sera
la intencin de implementar esas polticas contra ese fenmeno, es decir,
el cambio climtico. As, bien podran responder, por ejemplo:
Para contrarrestar o disminuir los efectos del cambio climtico.
Qu significa la expresin subrayada en la siguiente frase: entre las 10
naciones ms vulnerables?
87
Mediante esta pregunta se busca que los estudiantes deduzcan el significado

de una expresin, utilizando la informacin del texto. Por ejemplo, en este
caso todo lo que implica el cambio climtico y su tremendo impacto; y el
hecho de que tomen medidas contra ese fenmeno les permite deducir el
sentido de la expresin ms vulnerables.
Entonces, se espera que emitan respuestas como la siguiente:
Que el Per est entre los 10 pases ms dbiles ante el impacto del cambio
climtico.
Que nuestro pas est expuesto al impacto del cambio clmatico.
Ahora, hacemos el modelado con los siguientes prrafos:

Prrafo 2
El presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales, Csar Villanueva,
manifest que la problemtica del cambio climtico no puede ser resuelta por
uno o varios sectores trabajando separadamente, se requiere una coordinacin
horizontal. Villanueva tambin propone una visin integral y territorial y una
estrategia de largo plazo que vincule inversiones en la lucha contra el cambio
climtico, crear un fondo de inversiones y un mecanismo de compensaciones.
A partir de este prrafo, podemos continuar con preguntas que desafen la capacidad
de los estudiantes para que infieran o extraigan conclusiones.
A qu se refiere Villanueva cuando afirma que se requiere una coordinacin
horizontal?
Hay suficientes datos para acompaar a los estudiantes, como, por
ejemplo, el trmino integral; contrario a separado y desarticulado, propio de
organizaciones verticales. Ante esto, les podemos preguntar qu idea surge
en contraposicin. Se espera que digan: organizaciones horizontales; y, de
manera consecutiva:
Que debe haber un trabajo en conjunto, sin relaciones jerrquicas o
verticalistas.
Que debe trabajarse de modo integral y articulado, mano a mano y
fluidamente, sin coordinaciones de arriba abajo, sino abiertamente.
88
Prrafo 3
Por su parte, el presidente del Centro Nacional de Planeamiento Estratgico (CEPLAN),
Mariano Paz Soldn, afirm que de seguir las negociaciones internacionales sobre
el cambio climtico en su ritmo actual, no se podr evitar que la temperatura global
aumente menos de 2 centgrados. Para Latinoamrica, el costo de los impactos
ser mayor que el costo de emprender acciones de mitigacin. Afortunadamente,
hay un mayor acceso a la financiacin internacional y un desarrollo acelerado de
tecnologas limpias como la energa renovable.
Cmo es el ritmo actual de las negociaciones internacionales? Cmo lo sabes?

Aqu, podemos regresar al texto con los estudiantes para que se fijen en el dato
de la imposibilidad de que no suba la temperatura global (calentamiento global),
como consecuencia de la inoperancia en las negociaciones internacionales (tomar
medidas contra el cambio climtico). En ese sentido, se espera que los estudiantes
deduzcan lo siguiente:
Es lento, ya que si sube la temperatura es porque no son diligentes u operativos.
Entrampado, puesto que se corre el riesgo de que aumente el calentamiento
global.
Crees que el prrafo ledo se relaciona con el refrn La cura resulta ms cara
que la enfermedad? Por qu?
Se espera que los estudiantes deduzcan la idea de que prevenir ser menos
costoso que mitigar el impacto del cambio climtico y que, por lo tanto, el refrn s
se conecta o vincula con el contenido del prrafo.
Prrafo 4
Asimismo, el CEPLAN, por medio del Plan Bicentenario, tiene como meta lograr
cero emisiones por deforestacin, una mayor diversificacin energtica que incluya
energas renovables, mejor manejo del recurso hdrico y reducir el nmero de
personas afectadas por los efectos del cambio climtico, entre otras medidas.
Qu relacin hay entre este prrafo y el prrafo 1?
Se espera que los estudiantes identifiquen la relacin entre ambos prrafos a

partir de la expresin implementar medidas, como declaracin en el prrafo 1, y
la explicitacin de estas en el prrafo 4.
89
Prrafo 5
El ministro del Medio Ambiente Manuel Pulgar-Vidal expres que las negociaciones
internacionales son complejas, pero que no han fracasado totalmente, y que
el Per viene cumpliendo con los compromisos trazados desde la cumbre de
Copenhague. Para una mejor adaptacin frente al cambio climtico se busca
rescatar las prcticas ancestrales sobre el tema de los cultivos, manejo de ganado,
recursos hdricos, etc.
Cmo sera la adaptacin frente al cambio climtico si se rescatan las prcticas

ancestrales? Explica usando la infografa.
En este punto, se espera que los estudiantes propongan el tema de la agricultura
(andenera incaica), manejo de ganado (alimentado con forraje natural y sin
aditamentos qumicos) y recursos hdricos. Este ltimo, referido al aprovechamiento
racional del agua de los puquiales, de los pozos de agua, mediante una red de
distribucin (canales de irrigacin) como en el antiguo Per.
Prrafo 6
Las prdidas econmicas cada ao por efectos del cambio climtico como
inundaciones y derrumbes son de cientos de millones de soles en cada regin del
pas, y gran cantidad de la poblacin en las regiones menos desarrolladas es la
ms afectada. En algunos casos, las proyecciones de deglaciacin en la Cordillera
Blanca ya han alcanzado el escenario previsto para el ao 2050.
Segn este prrafo y los datos de la infografa, qu poblacin sera la ms

afectada?
Se espera que los estudiantes respondan algo similar a lo siguiente:
La poblacin que se encuentra en la zona rural sera la ms afectada, debido
a las inundaciones, ocasionadas por el desborde de los ros; la sequa, por la
falta de lluvia; las heladas y granizadas como desencadenantes del cambio
climtico.
90
Prrafo 7
Los escenarios sobre el cambio climtico ya son una realidad para la planificacin
econmica. El Banco Central de Reserva (BCR) afirm en un estudio propio que el
Per puede perder 23,4 % del PBI potencial anual si no se toman medidas contra el
cambio climtico. Buena parte del crecimiento logrado en los ltimos aos puede
ser neutralizado con un solo evento climtico de gravedad.
Segn el texto, qu quiere decir neutralizado?

Hay informacin suficiente para deducir el significado de esta palabra. As,
por ejemplo, el antecedente el Per puede perder 23,4 % del PBI, cuyo
significado se explicita con la afirmacin Buena parte del crecimiento logrado.
En consecuencia, lo logrado puede dejar de crecer, es decir, puede ser neutralizado,
desactivado o suspendido.
Prrafo 8
Sin embargo, nuestros recursos naturales y nuestra diversidad biolgica nos dan
una ventaja competitiva, la cual debemos utilizar para nuestro desarrollo y mantener
frente al cambio climtico. Finalmente, el viceministro mencion algunas de las
reas prioritarias a trabajar: manejo sostenible de recursos naturales y mejoras
en infraestructura, reduccin de la pobreza, planificacin ante emergencias y
desastres naturales, y un enfoque estratgico para la gestin del territorio.
Cul es la conclusin ms importante en este prrafo?

Hay informacin importante, como es el hecho de que, pese a todo, el Per tiene
una ventaja competitiva. Por lo tanto, se espera que los estudiantes concluyan lo
siguiente:
La rica biodiversidad de nuestro pas nos da una ventaja competitiva para
enfrentar el cambio climtico.
91
4.2.3 Despus de la lectura

En esta parte, podemos plantear las siguientes preguntas para verificar el nivel de
comprensin lectora de los estudiantes:
Finalmente, de qu trata el texto ledo?

Qu tipo de texto es segn su estructura? Continuo, discontinuo o mixto? Por
qu?
Qu otro ttulo le pondras al texto?
Cul sera la funcin de los mecanismos de compensacin?
Las razones que se detallan de por qu el Per es vulnerable al cambio climtico,
con qu prrafo del texto se relacionan?
Qu otras conexiones puedes encontrar entre el contenido del texto y el contenido
de la infografa? Mencinalas.
Crees que a la infografa le falta algn aspecto que s es tratado en el texto? Explica.
Qu funcin cumple la infografa en relacin con el texto? Explica.
Cul es la idea ms importante en el prrafo 3?
Ests de acuerdo con la afirmacin del ministro del Medio Ambiente de que se
deben rescatar las prcticas ancestrales para hacerle frente al cambio climtico?
Argumenta tu opinin.
Segn la infografa, por qu la prdida o derretimiento de glaciares es un efecto
directo del cambio climtico? En tu explicacin, da ejemplos de lo que sera un
efecto indirecto.
Segn la infografa, cules son las regiones con mayores efectos desencadenantes
del cambio climtico? Por qu?
Qu puede implicar la deglaciacin en la Cordillera Blanca? Enumera tres
consecuencias importantes.
Por qu se dice que un evento climtico de gravedad puede afectar nuestro
crecimiento econmico?
Quin dice que el Per puede perder 23,4 % del PBI si no se toman medidas frente
al cambio climtico?
A qu se refiere el autor del texto cuando afirma que tenemos una ventaja
competitiva? Explica.
92
Despus de responder las preguntas de verificacin, les pedimos que completen el siguiente
esquema. Primero, debern escribir la idea ms importante de cada prrafo, como en
los ejemplos, luego las parafrasean y, por ltimo, se les pedir que elaboren un resumen.
veamos algunos ejemplos:
Ideas importantes
Ideas parafraseadas
Prrafo 1
Implementar medidas
contra este fenmeno.
Actuar ante el fenmeno
Prrafo 2
Coordinar horizontal e integralmente
contra el cambio climtico.
Consenso participativo contra el

fenmeno
Prrafo 3
Prevenir es menos costoso
que mitigar.
Prrafo 4
Tomar medidas para alcanzar las metas.
Prrafo 5
Rescatar las prcticas ancestrales
para adaptarse al cambio climtico.
Prrafo 6
Las prdidas econmicas por el cambio
climtico afectarn ms a las regiones
menos desarrolladas.
Continuar
Prrafo 7
El Per puede perder 23,4% del PBI
si no se toman medidas.
Prrafo 8
Nuestros recursos naturales y diversidad
biolgica son una ventaja competitiva
frente al cambio climtico.
93
V. Cmo podemos saber

que nuestros estudiantes estn
aprendiendo?
Nosotros, como docentes en aula del CICLO VII, podemos reflexionar acerca de
nuestra prctica a travs de las siguientes preguntas:
Qu deben aprender los estudiantes? Cmo deben aprender? Cun bien estn
aprendiendo? Qu logros, necesidades y dificultades tienen? Cmo podemos
revertir las dificultades? Cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje?
Cul es el enfoque de la evaluacin de aprendizajes en el aula?

La evaluacin es
Formativa, porque mediante la evaluacin identificamos las dificultades, necesidades y los
logros de aprendizaje de los estudiantes durante el proceso pedaggico, de manera que se
pueda retroalimentar sobre la marcha, mientras se desarrollan las actividades de aprendizaje,
con el fin de mejorar.
Criterial, porque se mide, compara, evala y califica en funcin de aprendizajes previstos o
esperados (capacidades), a travs de un conjunto de indicadores previamente definidos, que
permiten observar qu, cmo y hasta dnde un estudiante en particular ha desarrollado los
aprendizajes, y no en funcin de los aprendizajes que lograron sus dems compaeros.
94
Como bien dira Popham (1997), una evaluacin basada en criterios (aprendizajes previstos o
capacidades especficas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un estudiante en un
determinado nivel de logro.
Cualitativa, porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que los resultados. En
ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo que sabe hacer el estudiante (su
desempeo) respecto de lo que debiese saber hacer (aprendizajes previstos o esperados que
se constituyen en criterios de evaluacin).
La evaluacin de los aprendizajes se constituye como una herramienta inherente

al proceso pedaggico, mediante la cual se observa, recoge, describe, analiza y
explica la informacin relevante que da cuenta de las posibilidades, necesidades
y logros de aprendizaje de los estudiantes. La finalidad de esta herramienta es
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas sobre
la base de los resultados, para mejorar tanto los procesos de aprendizaje como
de enseanza; en otras palabras, con el propsito de seguir aprendiendo.
Cmo evaluar?
El propsito de toda evaluacin es retroinformar al estudiante sobre su desempeo en
relacin con las capacidades previstas en la programacin curricular, qu est aprendiendo,
cmo lo est haciendo y cun bien est logrando los aprendizajes, con el fin de mejorar su
desempeo.
95
Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes necesitamos utilizar una serie de
tcnicas e instrumentos que nos permitan recoger informacin relevante sobre sus
desempeos. Sin embargo, muchas veces aplicamos pruebas, pasos escritos,
exmenes escritos u orales solo para comprobar cunto saben los estudiantes
en trminos de contenido o manejo memorstico de informacin; y, en otros casos,
los aplicamos al final del proceso de aprendizaje o reducimos la comprobacin
solo a pruebas de lpiz y papel.
Es importante que tengamos en cuenta el siguiente proceso durante la evaluacin:

96
Bsqueda y recojo de informacin relevante: Es la observacin sistemtica para

obtener informacin sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y logros
de aprendizaje del alumno. Esta informacin se obtiene principalmente basndose
en el seguimiento permanente del estudiante y de su desarrollo en las actividades
de aprendizaje a travs de los indicadores y, tambin, en lo manifestado por los
propios estudiantes en su autoevaluacin y coevaluacin. En esta etapa se aplican
los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin de evaluacin. La
informacin recabada puede ser consignada en un registro de observacin o en el
registro auxiliar, el cual est organizado por reas y perodos (bimestres o trimestres);
logros de aprendizaje (competencias), capacidades e indicadores. Podemos consignar
las capacidades que se desarrollarn en el trimestre correspondiente y los indicadores
ms representativos, es decir, aquellos que reflejan la complejidad progresiva en el
desarrollo de las capacidades, de tal manera que se haga un seguimiento cualitativo
de los logros de aprendizaje que permitan, por ltimo, emitir un juicio de valor objetivo
expresado en una calificacin en el registro oficial.
Organizacin y anlisis de la informacin: Podemos contrastar lo logrado por los
estudiantes con los indicadores establecidos previamente, con el fin de obtener una
representacin lo ms fidedigna posible del nivel de logro alcanzado al final de cada
unidad didctica. Aqu radica el carcter criterial de la evaluacin cualitativa, puesto que
se compara el rendimiento del estudiante con las capacidades y actitudes previamente
definidas y delimitadas mediante indicadores de logro. Adems, es importante que
comuniquemos a los estudiantes qu capacidades e indicadores se van a considerar en
cada Unidad Didctica, es decir, qu deben saber hacer como aprendizajes previstos.
De igual modo, podemos intervenir a tiempo para corregir y mejorar los procesos de
aprendizaje y enseanza y la forma como estn aprendiendo los estudiantes.
Antes de valorar la informacin recogida, mediante la calificacin, es necesario que

establezcamos los niveles de logro. Recordemos que este se construye a partir de los
indicadores de logro ms representativos.
Valoracin: Luego del anlisis de la informacin y la intervencin adecuada para mejorar
los procesos, estamos en la capacidad de expresar una valoracin esencialmente
cualitativa (juicio de valor) de lo que sabe hacer el estudiante en relacin con lo que debe
saber hacer, es decir, los aprendizajes previstos y definidos durante todo el proceso. La
valoracin se manifiesta verbalmente o por escrito. Esto supone una calificacin que
indique el nivel de logro de las capacidades desarrolladas con la escala de calificacin,
adems de una descripcin e interpretacin de lo ocurrido.
Recordemos que la evaluacin criterial hace factible la evaluacin diferencial,

es decir, nos permite determinar cul es el nivel alcanzado por un estudiante
respecto de una competencia y establecer a qu distancia se encuentra de
lograr la competencia esperada.
Toma de decisiones: Esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluacin,

significa que podemos intervenir para mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar
deficiencias del proceso de enseanza. En este sentido, la evaluacin manifiesta su
carcter formativo de ayuda ajustada, pues responde a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. Todo ello nos permite reajustar, nivelar, consolidar los procesos
pedaggicos; y, al finalizar el ao lectivo, decidir sobre la promocin, la recuperacin o
la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
Comunicacin de la informacin: Esta debe ser comunicada oportunamente a los

estudiantes a travs de descripciones y explicaciones claras sobre el desarrollo de sus
capacidades y actitudes, as como de las dificultades encontradas, de manera que les
sirva para mejorar sus aprendizajes.
La informacin obtenida puede ser comunicada a los padres de familia, de manera

clara y concisa, para que puedan enterarse acerca del progreso y las necesidades de
ayuda de sus hijos. Este es un componente muy importante para la toma de decisiones
familiares sobre los apoyos que puedan brindarles.
Es importante que tengamos una apreciacin que describa y explique, por escrito, lo
ocurrido con el rendimiento del estudiante durante cada perodo. Esta descripcin y
explicacin deben interpretar lo ms importante de su desempeo (esta es la esencia
de la evaluacin cualitativa).
97
Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1995) La evaluacin de la comprensin lectora, enTextos de Didctica

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98

Fascículo de Comprensión y Producción de Textos Vii

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Qu y cmo aprenden

Comprensin y produccin de textos escritos

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx

Estimada (o) docente:

Qu entendemos por comprensin y produccin

Qu entendemos por ensear a comprender y a producir

II. Qu aprenden nuestros adolescentes? ........................................... 14

III. Cmo podemos facilitar los aprendizajes? ...................................... 24

IV. Cmo podemos desarrollar situaciones de aprendizaje? ............ 76

V. Cmo podemos saber que los estudiantes estn aprendiendo? . 94

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Situacin 1. ENSEAR A LEER Y A ESCRIBIR

Quin debe ensear a leer y a

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Seor director, es preocupante que los estudiantes

As es, seora director, yo les ped que leyeran

Ni qu decir de la lectura. No entienden los breves

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Bueno, s, es verdad. A los chicos les cuesta

Oiga, colega, pero si se va a poner a ensear y a

No puedo pasar por alto sus necesidades

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Estimados colegas, lamento mucho

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Seores profesores, como director de esta institucin,

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Qu entendemos por ensear a comprender y a producir

Veamos qu nos dicen los especialistas e investigadores sobre el tema:

En resumen, ocuparse de la lectura y escritura es, a mi entender, responsabilidad de

Entonces, segn Carlino y otros, debe abordarse la didctica de la lectura y la escritura

Muchas de las dificultades de lectura y escritura que observamos en los estudiantes no

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias.

Produce reflexivamente diversos

Comprende crticamente diversos

Produce de forma coherente diversos

Comprende crticamente diversos

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

En este fascculo se trabajan dos competencias comunicativas: Una vinculada a comprensin

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Competencia, capacidades e indicadores de comprensin de

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Selecciona el modo o tipo de lectura pertinente a los

Localiza informacin relevante en diversos tipos de

Reconoce la silueta o estructura externa y las caractersticas de diversos

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Reconstruye la secuencia de un texto con

Parafrasea el contenido de textos de

Representa el contenido del texto a travs de otros lenguajes

Establece semejanzas y diferencias

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Deduce el significado de palabras, expresiones y frases

Deduce atributos, caractersticas, cualidades y

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Formula hiptesis sobre el

Deduce el propsito del texto de estructura compleja y

Deduce relaciones de causaefecto, problema-solucin,

Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad

Explica la intencin del autor en

Explica la intencin del

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2.2 Competencia, capacidades e indicadores de produccin de

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS