Teora de la educacin

Problemtica pedaggica contempornea

Ricardo Nassif

Editorial Cincel
Madrid, 1986
ISBN 84-7046-160-5

Este material se utiliza con fines
exclusivamente didcticos

CPTULO 2. LA EDUCACIN EN LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA
1. SOCIEDAD Y CULTURA

Queda dicho que el ambiente humano es, predominantemente, de ndole socio-cultural. Tambin la
naturaleza es un ambiente, pero, diferencindose de ella, la sociedad es un medio construido por los
hombres, el fruto de su actividad creadora y, por tanto, un producto cultural.
1
Estamos desplazndonos con la acepcin ms vasta de la cultura, que ubica en ella las ms diversas
expresiones humanas: desde el rudimentario trabajo de los antiguos alfareros y tejedores, o las ms sencillas
canciones del pueblo, hasta la que por lo menos en una determinada escala de valores es tenida por la ms
alta creacin esttica; desde la tcnica, en todos sus grados, hasta la ciencia y la filosofa; desde las formas
primitivas de la interaccin social hasta las ms complejas de la organizacin poltica o econmica.
La sociedad es, pues, parte de la cultura, aunque sus vnculos tengan la singularidad de constituir una
relacin circular o de envolvimiento
2
. Al mismo tiempo, la sociedad es el territorio en el cual crece y se
sustenta la cultura. Esta manifiesta la sociedad, pero no puede vivir sin ella.
Los lazos que unen la sociedad y la cultura son reconocidos por la gran mayora de sus tratadistas.
Estn convencidos de esa relacin envolvente los idealistas de la clsica filosofa cultural, del mismo modo
que los seguidores del materialismo histrico y dialctico fundado por Karl Marx y Friedrich Engels. En esta
doctrina, la sociedad viviente en la trama de las relaciones y los modos de produccin es puesta en el nivel de
la infraestructura, correspondiendo a la superestructura los aparatos ideolgicos, las instituciones
jurdico-polticas, los sistemas morales, las creencias religiosas, la ciencia y el arte. La infraestructura
(relaciones y formas productivas) condicionara la existencia y la direccin de los sectores
superestructurales. Sin embargo, no se modifica por ello la relacin de envolvimiento, puesto que los
mismos marxistas no slo admiten que la superestructura puede influir sobre la infraestructura; tambin
saben que las formas y los vnculos productivos son expresiones culturales, generadas por el trabajo, en tanto
es la actividad humana por excelencia.


2. LA SOCIEDAD COMO UN HECHO PEDAGGICO

Sociedad es palabra muy genrica que designa una realidad sumamente compleja y muy
heterognea. De ah las agudas controversias que se suscitan en cuanto se pretende definirla
3
. Pero
cualquiera que sea la posicin que se asuma o se siga en la controversia, es evidente la multiplicidad de
crculos sociales que explican lo social por el grado y los modos de interaccin entre sus miembros
4
.
Pero no se trata slo de una relacin de dominio o de preponderancia de la sociedad con respecto a la
educacin, Las vinculaciones son tan diversas que no siempre resulta descabellado preguntar por la
posibilidad de dar, incluso, una definicin pedaggica de la sociedad.
La pregunta parece no tener sentido. Y, ciertamente, una respuesta afirmativa sin la previa
inteligencia de sus lmites, llevara a un pedagogismo deformante de la realidad social, tanto como el
sociologismo que unilateraliza la realidad educativa. Por consiguiente, no se trata slo de preocuparse por
la validez del interrogante, sino de eludir una interpretacin que reduzca la complejidad de lo social a un
exclusivo dato pedaggico.

1
Este captulo se separa del dedicado a Educacin y cultura por la importancia que hoy se da a la educacin como
prctica e institucin sociales y que sin que se llegue a formas sociologistas extremas justifica un tratamiento
especial. Otro motivo, para nosotros capital, es que el anlisis del par educacin-sociedad permite manejar y seguir la
complejidad progresiva del concepto de la educacin. Pero ambos captulos deben ser tomados en conjunto o como dos
accesos a una misma cuestin, y muchos puntos que aqu pueden parecer oscuros o incompletos, se vern mejor y ms
acabados en el captulo siguiente.
2
Ver FRANCISCO ROMERO: Teora del hombre (Losada, Buenos Aires, 1952, 1 parte, cap. III, parg. b). Por su
parte, MELVILLE J . HERSKOVITS sostiene: Una cultura es el modo de vida de un pueblo; en tanto que una sociedad
es el agregado organizado de individuos que siguen un mismo modo de vida (El hombre y sus obras. La ciencia de la
antropologa cultural, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1952, Cap. III, pargrafo 1).
3
Ver nuestra Pedagoga General, Cap. XV, pgs. 245-252
4
Una visin de las variadas concepciones de la sociedad en el Tratado general de sociologa, de Luis RECASNS
SICHES (Porra, Mxico, 1960, pp. 100-108 y 158-160).
2
Formulada la reserva, el interrogante adquiere un cierto valor, derivado del hecho relacional en que
consiste la sociedad. Una relacin que se logra mediante la comunicacin y ms todava mediante la
participacin de los miembros de los grupos en actividades de inters comn. Con esa perspectiva, la
sociedad es, de alguna manera, un fenmeno pedaggico, justamente porque no es un conglomerado de
hombres, una suma de individuos, sino un todo integrado en torno a ciertos tipos de vnculos. La sociedad no
est en la mera adicin de miembros, sino en la relacin que los mismos entablan, en su comunicacin.
Dewey ha desarrollado singularmente el punto al atribuir carcter educativo al hecho mismo de la
convivencia. Todava ms, hace un sugestivo, aunque aparente, juego de palabras cuando recuerda que
comunicacin, comunidad
5
y comn tienen una nica raz. La comunidad implica la
comunicacin de algo que es comn. La sociedad se define en esa comunicacin, y no por estar
fsicamente juntos sus miembros. No slo la vida social escribe Dewey es idntica a la comunicacin,
sino que toda comunicacin (y, por tanto, toda vida social autntica) es educativa. Ser receptor de una
comunicacin, es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y
sentido, en tanto que, de un modo restringido o amplio, se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de
ser afectado el que comunica (...). La experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla se
requiere salirse fuera de ella, verla como la vera otro, considerar los puntos de contacto que tiene con la vida
de otros, para que pueda adquirir tal forma que aqul sea capaz de apreciar su sentido (...). Puede muy bien
decirse, por consiguiente, que toda organizacin social, que siga siendo vitalmente social, o vitalmente
compartida, es educadora para quienes participan en ella. Slo cuando llega a fundirse en un molde y se
convierte en rutina, pierde su poder educativo
6
Las posiciones de Dewey son muy directas. No lo son tanto, las que construye Ernst Krieck, quien
tambin puede situarse en la tendencia a definir pedaggicamente la sociedad. El pedagogo germano
caracteriza a sta mediante dos notas integrables en una sola idea. La sociedad es, en primer trmino,
convivencia y proximidad espacial; en segundo, sujecin a una norma superior, a un ideal vlido no
slo para los hombres que viven en un mismo tiempo, sino tambin para los que lo hacen en distintas pocas.
Ambas caractersticas reunidas pueden darnos el siguiente concepto de sociedad: convivencia, proximidad y
sujecin a una serie de pautas que unen las generaciones pasadas con las presentes
7
.
Si reflexionamos sobre esta nocin de sociedad, daremos con la presencia simultnea de un cierto
concepto de educacin. Desde lo social, sta se propone, en una primera instancia, la asimilacin de las
generaciones jvenes a las formas de vida de la generacin adulta, o la elevacin del ser inmaduro a un tipo
medio de hombre considerado el propio de una sociedad que busca durar en el tiempo
8
. De ello se concluye
que uno de los mecanismos fundamentales inherentes a cada sociedad, es eminentemente educativo, tanto en
la direccin transversal (cohesin social) como en la longitudinal (continuidad social). Con lo cual
ingresamos en uno de los ncleos de la relacin educacin-sociedad, capaz de acercarnos a una serie de
rasgos por qu no de conceptos? de la educacin.


3. LA EDUCACIN, FUNCIN Y NECESIDAD SOCIALES

Si la convivencia educa por s misma, la educacin es una funcin social bsica. Este es el
principio de la inherencia de la educacin respecto a la vida social. Aun partiendo del supuesto (sta no es
ms que una demostracin por el absurdo) de que pudiera no existir la escuela, o cualquier otra institucin,
encargada de concentrar esa funcin educativa.
No estamos hablando de la educacin sistemtica e institucional, sino de la educacin como parte de
la interaccin humana, de la educacin funcional y ahora se entiende la razn del adjetivo, importante
como influencia inintencionada del medio natural, pero primordialmente dentro de la vida social, encuadre
especfico de la existencia humana.
Todava es posible insistir en el punto, con otro criterio. Para completar su ciclo normal de
maduracin orgnica o biolgica, el ser reclama cuidado, proteccin, crianza. Tambin la sociedad podra ser

5
Dewey toma aqu la palabra comunidad como sinnimo de sociedad.
6
Democracia y educacin. Cap. 1, parg. 2.
7
Ver ERNST KRIECK: Bosquejo de la ciencia de la educacin. Trad. L. Luzuriaga, Losada, Buenos Aires, 1952.
8
En esta oportunidad cabe recordar la nocin de personalidad social bsica, desenvuelta por Abraham KARDINER
(El individuo y su sociedad, F. C. E., Mxico, 1945) que expresa un fundamento psicolgico comn a todos los
miembros del grupo sobre el cual se insertan los rasgos individuales, y que puede ser descrito haciendo abstraccin de
esos rasgos (Vase MICHEL DUFRENNE: La personalidad bsica: un concepto sociolgico. Paids, Buenos Aires,
1969).
3
tomada como un organismo. Sin necesidad de caer en el organicismo sociolgico, la sociedad es una
estructura desplegada en el tiempo y espacialmente asentada, que no puede sobrevivir sin la transmisin de
las pautas que la configuran. Y si se piensa ms en su transformacin que en su supervivencia tampoco
puede realizarse sin un fundamento histrico.
Durkheim fue uno de los primeros en ver la educacin como la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Segn dicho socilogo, la meta de la
tarea educativa es suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales
que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente
destinado
9
.
La frmula durkeiniana apunta, esencialmente, a la educacin sistematizada, ya que la socializacin
es, en el caso, progresiva y metdica. Mayores alcances tiene la opinin de Dewey quien, sin dejar fuera la
educacin funcional, puede afirmar que la educacin es la suma de procesos por los cuales una sociedad,
grande o pequea, trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su subsistencia y su continuo
desarrollo
10
.
Tanto Durkheim como Dewey, dan cuenta de la educacin como una necesidad social apuntalando
as el segundo nivel de la necesidad de la educacin, correspondiendo el primero al de la necesidad vital
(plano biolgico). Y aqu cabe una aclaracin importante: en cualquiera de sus niveles de necesidad, la
instrumentacin tendente a satisfacerla es de ndole social, o mejor dicho, socio-cultural. La sociedad
requiere, antes que nada, la supervivencia biolgica de sus miembros. Sin sta no hay sociedad posible, pero
los procedimientos que regulan la crianza son de origen y de naturaleza social. Esto explica que cada
sociedad particular tenga mtodos propios de crianza y de cuidado de los sujetos en proceso de maduracin.
Presentar la educacin como una necesidad biolgica y social, y reconocer carcter social a las
tcnicas que satisfacen esa doble necesidad, es suficiente para sostener que la funcin educativa de la
sociedad no es transitoria ni arbitraria, sino permanente e inevitable.


4. EDUCACIN Y MEDIO SOCIAL

Las consideraciones anteriores tienen validez para el examen de la sociedad como un haz de
procesos interrelacionales. Corresponde ahora tomar la faz institucional de la sociedad, el tejido de hechos
sociales, cristalizados en estructuras ms o menos fijas, pero con poder coercitivo sobre los integrantes del
grupo.
La sociedad es tambin, y por excelencia, el marco dentro del cual se desenvuelve la vida humana,
un escenario creado por el hombre, pero que no por ello pierde su carcter de ambiente. Un encuadre de las
individualidades que son coaccionadas por la totalidad de las instituciones, los sectores y los crculos
sociales, simultnea y sucesivamente.
En qu modos se da la relacin del hombre con la sociedad, en tanto sta se ha ido constituyendo,
histricamente, en el ambiente objetivo, en cuyo seno transcurre la existencia de aqul?
El medio social tiene una fuerza educadora sin duda ms profunda, ms vasta y ms persistente que
la asignada al ambiente natural. Tampoco aqu debemos dejarnos arrastrar hacia un determinismo
mecanicista, pero la realidad de esa coaccin es innegable cualquiera que sea el grado de gravitacin que se
le reconozca. Podr el hombre rebelarse contra una u otra influencia, pero esa influencia siempre juega su
papel, aunque sea tan slo el reactivo. Adems, la funcin educativa de la sociedad no se restringe a una
mera interaccin entre individuos, al contar con el podero de sus instituciones, sus estratos y sus grupos para
hacer sentir su energa configuradora. Funcin educativa y accin educadora de la sociedad, son, al fin y al
cabo, la misma cosa, slo que enfocadas desde ngulos diferentes: las interacciones entre los miembros de la
sociedad, en uno, y, en otro, la fuerza formativa de la sociedad como encuadre supraindividual
En este terreno, y como ya hicimos con la naturaleza-ambiente, el examen de la sociedad-ambiente
debe efectuarse conforme a: 1) su relacin con la educacin asistemtica; y 2) sus lazos con la educacin
sistemtica.
A esta altura de nuestras disquisiciones, es casi innecesario insistir en la primera de las
vinculaciones. El sentido comn aparte de lo que, sobre el particular, hemos venido insistiendo implcita o

9
Educacin y sociologa. Trad. A. Pestaa. La Lectura, Madrid, s/a, p. 71.
10
Educacin, en Enciclopedia de la educacin moderna, dirigida por Harry N. RIVLIN y Herbert SCHUELER
(Trad. L. y C. Luzariaga. Losada, Buenos Aires, 1946, Tomo I, pgina 289). Ver, tambin de DEWEY, Democracia y
educacin, Cap. II
4
explcitamente descubre, sin muchos rodeos, que la sociedad es un factor primordial de la educacin refleja
y que, en gran parte, somos lo que somos por la accin persistente, muchas veces sutil e invisible, del medio
especficamente humano.
Con respecto a la educacin sistematizada, no importa nicamente la potencia formadora del
ambiente social, sino lo que la educacin sistematizada (institucionalizada o no) recibe o extrae de ese medio
para el cumplimiento de sus objetivos y misiones. La sociedad, y todos sus componentes, llega a constituir
una fuente irremplazable de los contenidos de la educacin formal, directamente o por intermedio de las
enseanzas derivadas de las ciencias sociales y humanas. Ms all de los lmites curriculares, tambin hay
que tener presentes los distintos sistemas de organizacin social como condicionantes de los sistemas
educativos. Si el marco geogrfico es limitante o estimulante de las reformas educativas, o de una u otra
organizacin escolar, mucho ms ha de computarse el tipo de sociedad para entender las coordenadas propias
de los sistemas educativos correspondientes. Este condicionamiento se produce porque la sociedad como la
naturaleza no provee de contenidos nicamente a la educacin sistematizada e institucional, sino tambin de
fines y objetivos, que, realizados, prepararn el tipo de hombre adecuado a las expectativas, si no de la
sociedad en general, por lo menos de los grupos que tienen el predominio en el manejo del sistema el
educativo.


5. VALOR Y LMITES DE LOS CONCEPTOS SOCIOLGICOS DE LA EDUCACIN

La funcionalidad educativa de la sociedad, as como la necesidad que sta tiene de la educacin para
mantenerse en la historia, son una consecuencia de la observacin de hechos y de procesos muy evidentes,
aunque no por ello dejan de requerir explicacin.
Hay autores que han dirigido demoledoras crticas a esas afirmaciones, estimndolas no slo
superficiales, sino tambin falsas. Un ejemplo tpico es el de Santiago Hernndez Ruiz que trata el asunto en
La escuela y el medio, y en su polmica Pedagoga natural. El cuestionamiento que el pedagogo espaol
hace a las concepciones sociolgicas de la educacin est fundamentado en una gran experiencia docente que
le permite eludir todo academicismo y llamar, sin temores, a las cosas por su nombre. Interesan sobremanera
las crticas de Hernndez Ruiz, no porque las compartamos en su totalidad, sino porque ayudan a reforzar
ciertos elementos bsicos para el ensayo de una conceptualizacin progresiva e integradora de la educacin
y profundizar las conexiones de lo educativo con lo social.
En una revisin de lo que, con razn, llama el vaco conceptual de la educacin contempornea
11
,
Hernndez Ruiz empieza por lanzar sus dardos contra las ideas de la educacin como necesidad vital y
como funcin social, preocupado por la suerte que, dentro de esas teoras, pueda correr el individuo. Para
l, hablar de la educacin como funcin social es, en verdad, hablar de adiestramiento, operacin muy
necesaria, pero que slo entra como componente de la educacin en un grado inferior; como una acepcin
de la palabra adaptacin, que incluye en sta la intencin, en el caso presente, ms del adiestrador que del
adiestrado. Piensa que con referencia al hombre, es muy grave cosa estructurar sus hbitos externos de
accin, sobre todo si se aclara la idea con este ejemplo: si se coloca a una rata en un laberinto, y sta
encuentra su alimento realizando cierto nmero de vueltas en una sucesin dada, su actividad se modifica
gradualmente hasta que toma habitualmente un camino, en lugar de otro, cuando est hambrienta. Se
parece concluye demasiado la sociedad, en cuanto agente educador predominante, a ese laberinto, y
demasiado a la rata el hombre constreido a bailar al son que le toquen
12
.
Nuestras coincidencias con Hernndez Ruiz son muchas ms que las que puedan deducirse de este
breve comentario, ms que nada porque facilitan la jerarquizacin de notas y conceptos de la educacin.
Rechazamos con l, un sociologismo hoy muy difundido, que olvida al hombre, trmino que nos parece
recoger mejor las caras individual y social del miembro de la sociedad y sujeto de la educacin. Pero si
nuestro autor niega fervorosamente las exageraciones, no deja de incurrir en ellas, slo que en sentido
inverso. No es que persigamos un equilibrio de compromiso, sino el que resulte del ahondamiento de las
partes en juego y de la interpretacin dialctica de sus conexiones. Tal profundizacin es la que nos hace
aceptar que tanto la funcionalidad educativa de lo social, como el valor de la educacin para la supervivencia
de la sociedad, son hechos primarios que, por ms evidentes que sean, no pueden ser considerados ni
superficiales ni falsos. Quizs lo que a Hernndez Ruiz le falt, al tratar el asunto, es la paciencia suficiente
para escalar paso a paso el empinado camino de la educacin que comienza por ser una adaptacin y debe

11
Pedagoga natural. UTEHA, Mxico, 1960 (Tomo I, Libro I, Cap. I, parg. 4).
12
Ob. cit., pp. 12-13. (Los subrayados son nuestros.)
5
culminar en una superacin y en el perfeccionamiento de la personalidad humana, con todo lo que posee de
individual y de social
13
.
Vale, pues, la pena explorar con mayor detenimiento la selva para nosotros espesa y peligrosa de
los contactos de la educacin con la sociedad. Aun cuando los riesgos puedan estar en nosotros mismos, en
el pecado de reiteraciones que no tienen otra meta que la mayor claridad expositiva.


6. LA EDUCACIN COMO PROCESO SOCIAL Y SU UNIVERSALIDAD

Bsica y primariamente, la educacin es un fenmeno y un proceso sociales. Su naturaleza est
dada por lo social. Sin ninguna duda esto es obvio, pero tambin lo obvio necesita ser examinado para ver
qu se oculta tras su cscara. Y en efecto, traspuesta la superficie de los vnculos entre la educacin y la
sociedad, se descubren una serie de principios, en algunos de los cuales la obviedad se convierte en
complejidad.
Segn Fernando de Azevedo la educacin es un proceso social general
14
y su ndole social es
detectable en el ensamblamiento de cuatro hechos fundamentales, susceptibles como quera Durkheim
de un anlisis cientfico conducente a la aprehensin de la naturaleza del fenmeno involucrado en los
mismos. Tales hechos seran, en sntesis, los siguientes:

a) La coexistencia en cada individuo de dos seres que no se pueden separar sino por abstraccin: el ser
personal y el ser social. El primero, generado por la herencia y configurado por los estados
mentales que se ligan a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal. El
segundo, en cambio, constituido por un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos, que no
manifiestan la individualidad, sino el conjunto humano al cual estamos incorporados.
b) La personalidad, en sentido fsico es un dato originario. En sentido social y moral es el fruto
de una elaboracin en la que juegan papel determinante un conjunto de adquisiciones
relacionadas con el uso que de ellas tenga que hacer el grupo a que pertenece el individuo.
c) Tales adquisiciones culturales, constitutivas del ser social, se logran mediante un proceso de
transmisin (educacin), que posibilita la ya aludida continuidad histrica de la sociedad.
d) Sustancialmente, el fenmeno educativo consiste en esa transmisin de la herencia social de una
generacin a otra. Por ello permanece idntico en su naturaleza, se da en todos los grupos sociales,
y al variar las formas de estructura social, varan, en consecuencia, el contenido, los agentes y los
procesos y las formas de esa transmisin (instituciones pedaggicas, sistemas escolares).

De los hechos probatorios de la ndole social del fenmeno educativo, importa destacar la afirmacin
del carcter universal y constante de la educacin (permanece idntica en su naturaleza y se da en todos los
grupos sociales...). Universalidad y constancia que han sido muy bien reafirmadas por otro pedagogo
brasileo, Luis Alves de Mattos, quien caracteriza al fenmeno educativo a travs de tres rasgos muy
significativos:

a) la constancia, porque ocurre siempre que una generacin adulta convive con una generacin joven,
trasmitindole las enseanzas del saber acumulado por las generaciones anteriores, de sus experiencias y
de sus descubrimientos;
b) la universalidad, porque a travs de todos los tiempos y en todas las latitudes, florece en todas las
comunidades humanas, desde las ms primitivas hasta las ms civilizadas, si bien en grado variable de
intensidad y de sistematizacin;
c) la irreductibilidad, porque, a pesar de sus ntimos y complicados vnculos de causalidad cclica con
los dems fenmenos que componen la vida humana en sociedad, como el fenmeno econmico, el
profesional, el poltico, el cultural, el artstico, el moral y el religioso, no se identifica ni se confunde con

13
Nuestra mayor disidencia con Hernndez Ruiz radica en que, para l, slo la formacin intencionada merece el
nombre de educacin, y que slo cuando esta educacin, mal llamada intencional, a su vez, se realiza
sistemticamente, puede ser objeto de investigacin y de reflexin cientfica. Este punto de vista es tambin el
expuesto por Dilthey (Ob. cit.). Entendemos que esa postura empequeece la pedagoga encerrndola en los muros de la
escuela, sin tomar conciencia de las dimensiones del fenmeno educativo ms all y ms ac de las instituciones
educativas clsicas.
14
Sociologa de la educacin. Introduccin al estudio de los fenmenos educativos y de sus relaciones con los dems
fenmenos sociales. F. C. E., Mxico, 1942. Primera parte, Caps. IV y V.
6
ninguno de ellos, sino que, por el contrario, se destaca como generador de los dems, asistiendo a su
nacimiento, acompandolos en su florecimiento y condicionndolos en su configuracin y en su futuro
rumbo
15
.

Mattos refuerza, expresamente, los caracteres de constancia y universalidad que ya Azevedo haba
asignado a la educacin. Pero agrega el de irreductibilidad, trayendo a la palestra un principio altamente
controvertible, pero de gran valor para entrar en el debate sobre el significado y los alcances de la
autonoma de la educacin dentro del complejo socio-cultural.
Todo el material acumulado en este punto, y en los anteriores, hace factible, a manera de una primera
sntesis, la postulacin de las principales categoras pedaggicas detectables en el cruce del enfoque
sociolgico del hecho educativo con el enfoque pedaggico de los procesos sociales.
Un medio de formular esas categoras es el empleo de un procedimiento apto para sacar a la luz los
elementos que se dan en el contacto del hombre con la sociedad, teniendo en cuenta los dos polos de la
relacin. Es lo que ha intentado Cirigliano al mostrar la educacin como un fenmeno que implica al
hombre nicamente dentro del marco concreto histrico de la sociedad en la que se encuentra y perfilando
tres elementos primarios y bsicos: hombre-individuo y sociedad, enfrentados en un hacer denominado
educacin
16
.
Si ese ligamento se observa desde el lado de la sociedad, la educacin aparece como un obrar
originado en una necesidad a satisfacer, y corresponde a una funcin primera que perdura, que se realiza
mediante la incorporacin de nuevos individuos fruto de la transmisin de las distintas formas sociales.
Esta transmisin encuentra su correlato he aqu la relacin vista desde el individuo en la asimilacin que,
por su parte, responde a la tendencia (o necesidad) que aqul tiene de incorporarse al grupo y a su
capacidad espiritual de transformarse manifestada plenamente en la asimilacin, que, si no se diera, tornara
absolutamente imposible la educacin, por ms pretendida transmisin de contenidos que existiera y por ms
empeo que pusiera la sociedad.
Puestos en esa va, y a la caza de caracteres ms circunscritos, aunque no menos universales, la
educacin constituye un proceso de transmisin que cubre la necesidad de la supervivencia social, a la vez
y desde el punto de vista del individuo que un proceso de asimilacin. Este ltimo proceso se beneficia con
la inclinacin del ser humano a la sociabilidad, con su poder de apertura a las influencias externas y en una
segunda instancia de autotransformacin bajo la accin estimulante o, segn los casos, limitante de esas
influencias.


7. EDUCACIN Y SOCIALIZACIN

Es imprescindible insistir en el concepto de socializacin, una de las metas de la funcin primaria de
la educacin, en su faceta social.
En principio, la socializacin es similar, en su mecanismo, a la adaptacin. Slo que este proceso
fue estudiado por nosotros en un nivel biolgico y como insercin del sujeto en su medio natural. La
socializacin es tambin una adaptacin, pero al medio social y, por ende, un acto mucho ms complejo que
el de la adaptacin biolgica.
Dentro de su particular doctrina sociolgica, Karl Mannheim entiende por socializacin un proceso
que es lo contrario de la individualizacin, un proceso de extensin del yo; el yo que se extiende sigue ciertas
lneas que se pueden llamar el acceso social a la extensin del yo. Esta extensin del yo en que de acuerdo
con Mannheim consiste la socializacin, comprende varios tipos que los socilogos expresan con trminos
simblicos: el yo esfrico (que incorpora las personas segn su mutua proximidad); el yo lineal (que se
mantiene en la lnea familiar, mirando hacia atrs los antecesores y hacia el futuro entre anticipados
descendientes ); el yo horizontal (que surge cuando los sentimientos sociales se limitan a los miembros
del propio estrato social); el yo profesional (la tendencia a formar amistades o camaraderas segn la
ocupacin); y el yo estrella (que irradia en varios planos, por ejemplo la simpata entre personas de
clases y, tareas diferentes y que, para Mannheim, es el ms favorecido por la diferenciacin funcional y la
complejidad de la sociedad moderna)
17
.

15
Compendio de didctica general, 2 edicin. Kapelusz, Buenos Aires, 1974 (1 Parte, Unidad 1, Cap. III, parg. 3).
16
Ob. cit., pp. 27-35.
17
Sociologa sistemtica. Introduccin al estudio de la sociedad. Trad. L. Legaz Lacambra. Edic. Revista de Derecho
Privado, Madrid, 1960, pp. 97-99
7
En forma ms sencilla y directa la socializacin puede definirse como la insercin del individuo en la
vida del grupo, o, mejor dicho, de las generaciones jvenes en las estructuras y orientaciones sociales propias
de cada momento histrico. Constituye, pues, el segundo estadio en la progresin de funciones de la
educacin tan necesario como el primero de la adaptacin biolgica. Lo que, de ninguna manera, significa
que, con una y otra, deben considerarse agotadas las misiones de la educacin pedaggicamente enfocada.
Aunque lo aparente, no es sta una tautologa porque adaptacin y socializacin son procesos que,
respectivamente, condicionan la supervivencia de la especie y de la sociedad y que tambin
respectivamente satisfacen una necesidad biolgica y social, aunque mediante una instrumentacin socio-
cultural.
Las categoras de adaptacin y socializacin son categoras pedaggicas, pero en un grado
secundario
18
ya que se obtienen mediante la aplicacin del enfoque pedaggico a la compleja realidad
humana, pero a travs, o con el auxilio, de las ciencias naturales y sociales.
Si no puede discutirse que la adaptacin sea una meta educativa, ni que lo sea la socializacin, la
pedagoga no puede sino reconocerlas como pasos hacia finalidades ms altas de la educacin, concebida
con sentido integral e integrador. De algn modo esas finalidades mayores juegan su papel al impulsar una
idea dinmica y abierta de la adaptacin, para sacarla de la peligrosa equivalencia con la mera
acomodacin y elevarla a una superacin del medio, reconociendo la vinculacin dialctica entre ste y
el ser bio-psquico. Igual cosa corresponde hacer con la idea de socializacin, de manera que tampoco ella
se restrinja a una simple y mecnica acomodacin al ambiente social. De lo contrario, no habramos salido
de la ancestral comunidad primitiva, y seguiramos formndonos en las rudimentarias artes de la caza y de la
pesca, sin intermediaciones institucionales.
Tanto como la adaptacin, la socializacin que, sin duda, supone una serie de tensiones y hasta
ciertos tipos de violencias culturales proporciona al sujeto, en un nivel ms complejo y en un lapso
mayor, un terreno firme desde el cual desarrollarse e, incluso, adoptar una actitud crtica frente a la sociedad
que lo incorpora. Esta sociedad le proporciona, por otra parte, elementos importantes para esa actitud
superadora, aunque no se lo proponga, porque sin el desenvolvimiento de las capacidades humanas, no hay
maduracin biolgica ni social. Y sin maduracin, difcilmente podr lograrse la conciencia social necesaria
para participar en la transformacin de la existencia humana.
Es importante no olvidar otro argumento bastante convincente. La adaptacin y la socializacin
pueden darse y se dan independientemente de la educacin, en sentido estricto, por el solo hecho del
contacto con la naturaleza y de la insercin en un medio social. Lcidamente lo afirma J uan Carlos Agulla:
No se puede dar un proceso de educacin sin que se d, en forma conjunta y simultnea, un proceso de
socializacin, pero por el contrario, puede presentarse un proceso de socializacin sin un proceso de
educacin. Y la razn es clara: el proceso de socializacin se logra por la mera participacin en las
estructuras sociales, y el proceso de educacin, que requiere contar con la comunicacin de determinados
contenidos culturales, en funcin de una meta, en este caso especficamente educativa. El socilogo
argentino acierta porque tiene una nocin muy ntida de la diferencia de enfoques: el proceso que los
pedagogos captan con el concepto de educacin espontnea o funcional, el socilogo puede captarlo con el
concepto de socializacin, es decir, el proceso de aprendizaje de roles por la mera participacin en las
estructuras sociales (sean educativas o no). Y agrega: Todo proceso de educacin lleva implcito un
proceso de socializacin, esto es, que adems de la funcin manifiesta de ensear y aprender, se da la
funcin latente del aprendizaje de roles por el solo hecho de participar (...). Por tal motivo, muchos de los
estudios sociolgicos existentes tratan del proceso de socializacin y no del proceso de educacin: por eso,
precisamente, son estudios sociolgicos, pero no de sociologa de la educacin
19
.
Por qu, entonces, no asumir pedaggicamente el acto socializador y convertirlo en un estadio
del proceso educativo integral? Una responsabilidad que ya no podr cumplirse si no es a partir del cultivo
de todas las potencias humanas en una sociedad que lo garantice. Esta es una proposicin muy general, pero
til para esbozar no pretendemos ms por ahora una concepcin un tanto diferente de la socializacin.
En sociedades estables, sin la complejidad de la actual, la socializacin no era ms que una
adaptacin a formas grupales ms o menos fijas (nunca estticas), al menos en un perodo considerable de
tiempo. Si la sociedad contempornea cualquiera sea el nivel de desarrollo de sus expresiones particulares,
nacionales o regionales est sometida a cambios permanentes o los reclama, el significado tradicional de la

18
. Son categoras secundarias de la pedagoga, como sistema, aunque, sean funciones primarias y bsicas de la
educacin.
19
Sociologa de la educacin. Paids, Buenos Aires, 1967, pp. 192-196. Ver del mismo autor y colaboradores:
Educacin, sociedad y cambio social. Kapelusz, Buenos Aires, 1973.
8
socializacin slo ser vlido en parte. Habr que pensar otra vez las paradojas, pero con sentido en una
socializacin transformadora. Por ms que se lo proponga, la educacin podr cada vez menos fabricar
simples reproductores de situaciones preexistentes. Todo ello porque el futuro de la sociedad ya no puede ser
el de su conservacin lisa y llana, sino el de su mutacin a la medida del hombre
20
.


8. EDUCACIN, POLTICA Y ESTADO

8.1. Educacin y poltica

La proyeccin poltica del fenmeno y del proceso educativo forma parte de la naturaleza social de
los mismos, por ser la poltica una expresin concreta de la sociedad, la cual a travs de las opciones
polticas se pluraliza y se individualiza en sociedades particulares, recortadas en el espacio y en el tiempo
histrico.
La percepcin de las relaciones entre lo educativo y lo poltico no es una novedad. Los griegos
fijaron su atencin en ellas segn puede comprobarse en La Repblica, de Platn y en La Poltica, de
Aristteles, simultneamente verdaderos tratados sobre educacin. Los vnculos parecieron perderse al
menos en la teora en los estadios finales de la filosofa griega antigua, con el estoicismo, y, a lo largo de la
edad media, con la expansin del pensamiento cristiano. Volvieron a hacerse visibles en la era moderna, para
reafirmarse en la segunda mitad del siglo XVIII, y seguir consolidndose de tal manera que el poltico es hoy
un irrenunciable acceso para comprender cabalmente los procesos educativos.
La ptica poltica es actualmente aceptada an por aquellas concepciones que hasta no hace mucho
negaban politicidad al hecho educativo, considerndolo una especie de producto qumicamente puro,
alejado del resto de los procesos humanos. En verdad, ya cuesta muy poco demostrar que la supuesta
neutralidad poltica de la educacin, no es ms que el fruto de una concepcin pedaggico-poltica de signo
contrario a la de quienes declaran abiertamente la inexistencia de tal neutralidad.
Nadie que explore con honestidad y seriamente el mundo pedaggico, est en condiciones de
desgajar la educacin de las corrientes que confluyen en la organizacin y las conductas sociales, como
tampoco desprenderla de una visin del mundo y del hombre, igualmente ligada a una postura poltica, con
implicaciones ideolgicas y filosficas. Ese reconocimiento de la poltica de la educacin es, por otra parte,
imprescindible para acercarse al rol y a las perspectivas de lo educativo en relacin con sociedades concretas
en estadios histricos concretos. Algo as como lo que sucede con el anlisis psicolgico de la educacin, sin
el cual no podran identificarse ni las funciones ni las proyecciones de lo educativo para los individuos.
No se trata slo de la poltica en sentido partidista aunque nadie est exento de poseer posiciones
polticas definidas. De lo que se trata es de entender el hecho poltico como el ingrediente que requieren las
sociedades para organizarse segn determinados modelos. O, para hacer uso de las terminologas ms
actualizadas, de la poltica como la base donde se efectan las elecciones fundamentales en nombre de la
colectividad, por rganos o por individuos comisionados a este efecto, con la participacin, ms o menos
vaga, de la poblacin, o con el acuerdo implcito de sta (si se halla integrada social y culturalmente) acerca
de ciertos postulados
21
. Postulados estos que tienen directa conexin con la estructura y la orientacin de
una sociedad o de ciertos grupos humanos.
As se hace comprensible que el anlisis poltico de la educacin sea uno de los cauces de su anlisis
sociolgico, en el nivel macroscpico, dentro del cual tienen importancia y estrechos lazos los aspectos
estrictamente sociolgicos, los econmicos, los administrativos, los filosficos, los culturales
22
.
Precisamente en ese nivel macroscpico es donde la problemtica poltico-pedaggica se plantea con mayor
claridad, adquiriendo la educacin como piensa M. B. Loureno Filho el carcter de una accin poltica.

20
Sobre el particular vale la pena transcribir estas palabras: Hasta ahora, cada generacin adoptaba de sus predecesores
las condiciones de su actividad y su vida como una magnitud estable que predeterminaba, en lo esencial, toda su
existencia. En el futuro, ser necesario tener en cuenta que cada generacin habr de atravesar varas veces por la
reconstruccin de las condiciones de la civilizacin y de toda la estructura de la vida humana (RADOVAN RICHTA y
otros: La civilizacin en la encrucijada. Implicaciones sociales y humanas de la revolucin cientfico-tcnica. Siglo
XXI, Mxico, 1971, pgina 9). En su Production de la societ, Alain TOURAINE escribe: Para conocer su presente
(la sociedad) se vuelve cada vez menos hacia su pasado, pues la parte de lo transmitido no deja de disminuir en relacin
con lo adquirido, y cada vez ms hacia su porvenir, es decir, hacia las decisiones que ella toma y las controversias o los
conflictos que las acompaan (Editions du Seuil, Pars, 1973, p. 7)
21
EDGAR FAURE y otros: Aprender a ser. Alianza-UNESCO, Madrid, 1973, p. 250
22
Ver PAREDES GROSSO: Ob. cit., p. 5.
9
Porque la realidad poltica de la educacin para el mismo autor no se advierte cuando examinamos
hechos y relaciones educativas en una escala reducida, sino cuando enfrentamos aqulla como un gran
proceso histrico-cultural. All la educacin asume un carcter programtico, no slo con respecto a cada
individuo por separado, sino en lo atinente a grandes grupos, o a la totalidad de los mismos en su interaccin
y formas de integracin
23
.
En suma: la educacin es, en parte considerable, un hecho poltico, que implica una programacin
de la vida histrica generadora de una accin poltica, ejercida por los sectores que poseen algn tipo de
poder para orientar la existencia de los grupos particulares o de la sociedad global. Se convalida as la tesis
que ve la educacin como un asunto de poder que, en alguna de sus instancias, requiere siempre
decisiones polticas.


8.2. Pedagoga poltica y poltica educacional

El conocimiento y la profundizacin de los contactos de la educacin con la vida poltica y el Estado,
constituye la temtica central de la pedagoga poltica, o de la ciencia poltica de la educacin, que, no
obstante pertenecer al vasto campo de las disciplinas pedaggicas, conserva sus vnculos con la sociologa, la
ciencia econmica, las ciencias jurdicas, la historia y la filosofa
24
.
Dicha pedagoga poltica no es identificable con la llamada poltica educacional, aunque aqulla
pueda y deba ser uno de sus alimentos, y sta un laboratorio de prueba de la primera. La pedagoga
poltica es una disciplina terica, mientras que la poltica educacional es netamente normativa y, como tal,
realizable a travs de una serie de acciones educativas y culturales. La poltica educacional entra en el
aspecto dinmico y pragmtico de la educacin y depende de las circunstancias de la vida social en el marco
de las orientaciones educativas que trazan las instituciones y los grupos sociales, en su carcter de
mandantes o agentes pedaggicos.
Esta gama de fuentes o factores de la poltica educacional, explica la vastedad que hoy ha
alcanzado su concepto, ms all de la habitual definicin de la misma que la constrie a la intervencin del
Estado en la educacin y la cultura del pueblo.
Sin entrar en las diferencias sutiles, aunque sugerentes, que hace Cassani entre poltica
educacional y poltica educativa
25
, encontramos en l una nocin que refleja claramente el
ensanchamiento de la misma. De acuerdo con su propuesta la poltica educacional cubre las teoras,
planificaciones y realizaciones que integran la obra del Estado, de una institucin o de una entidad con
atribuciones de gobierno en materia de educacin y cultura. Esta poltica, contina Cassani, que
generalmente se halla en manos del Estado, puede tambin estarlo en la de los otros grandes agentes
realizadores de la accin: las instituciones, en particular las religiosas, la comunidad y la familia
26
. Por
consiguiente y a pesar de que el Estado es la entidad dotada de mayor poder para postular y ejecutar una
poltica educativa, la fuerza educadora de otros grupos sociales los convierte en productores, reales o
potenciales, de polticas educativas al nivel de la planificacin (los proyectos educativos) o de la accin
directa.
Cualquiera que sea el rgano que la produce, la poltica educacional se impone por el poder real de
quienes la formulan, en proporcin con su mayor o su menor capacidad para manejar los asuntos sociales.
Por eso, la idea de poltica educativa est siempre ligada a la de gobierno y a la de accin consciente
destinada a mantener, estimular, cambiar o inhibir determinadas prcticas educativas.
En la poca actual, la poltica educativa guarda conexiones muy cercanas con las tcnicas de la
planificacin integral, para que los procesos educativos escolares y extra-escolares se integren en un
programa conjunto. Esta es la prueba de que uno de los cambios fundamentales en la formulacin y
realizacin de las polticas educativas reside en su metodologa. Ni el Estado, ni ninguna de las
instituciones hacedoras de polticas educacionales, son ya autosuficientes para fundamentarlas, proyectarlas
y desarrollarlas. La vida educativa se ha extendido tanto en el conjunto social, que es este conjunto, o alguna
de sus partes, quienes condicionan, a travs de muchos factores y tendencias, la aplicabilidad y el xito de
una u otra poltica educacional. La razn primera de dicho condicionamiento no importa si no se lo
interpreta de una nica manera es consecuencia de que la educacin ha dejado de ser asunto exclusivo de

23
Ob. cit., p. 18.
24
Ver LORENZO LUZURIAGA: Pedagoga social y poltica. Losada, Buenos Aires, 1959, pginas 99-100.
25
Fundamentos y alcances de la poltica educacional. Librera del Colegio, Buenos Aires, 1972, pp. 20-21.
26
Ob. cit., p. 18
10
uno o de otro grupo social, problematizndose as el principio de las exclusividades de la potestad
educativa, incluso del mismo Estado.


8.3. El Estado y la regulacin poltica de la educacin

El Estado representa la concentracin y el ejercicio del poder poltico de los sectores dominantes o
ms expresivos de cada sociedad particular. Por su misma naturaleza, es un poder educador y, para
algunos, el poder educador por excelencia.
Para establecer los fundamentos y los lmites de ese poder educativo, parece adecuado seguir a
Fernando de Azevedo, para quien el Estado es la organizacin del poder poltico o del poder dominacin,
cuya funcin esencial consiste en hacer reinar, en un territorio determinado, el orden interior y mantener la
seguridad exterior, y que, sostenindose por la fuerza (no slo material), es un creador de derecho
27
.
El socilogo brasileo centra su concepcin del Estado en el juego del poder y del derecho,
como elementos que se alimentan y se limitan mutuamente en el rgano poltico y jurdico superestructural
de la sociedad. La juridicidad del Estado controla su voluntad de podero y sta cimenta su capacidad para
crear derecho. En tanto atributos del Estado, el poder y el derecho enmarcan sus funciones y condicionan sus
alcances para asumirlas en nombre del todo o de las partes dominantes de la sociedad.
La fuerza pedaggica del Estado procede de su fundamento social. Obra por intermedio del poder en
la regulacin de la vida social, procurando una cierta armona entre sus componentes o, segn los casos, a
travs de la imposicin de algunos valores interpretados como factores de equilibrio. En esta dinmica, la
educacin es un instrumento de regulacin social que, primariamente, tiende a asegurar la cohesin y la
continuidad del conjunto por la conservacin, o su desarrollo por la renovacin y la
transformacin.
Empero, la regulacin educativa estatal es legitimada por algo ms que la intencin de conservar o
transformar la sociedad. Halla su justificacin en el carcter pblico de la educacin, en tanto trasciende la
esfera de lo individual y de lo interpersonal. Cualquiera que sea su estructura o su orientacin ideolgica, el
Estado est, de algn modo, constreido a ocuparse de la educacin que, no obstante ser realizable por
instituciones particulares es siempre cosa pblica, de inters social. La educacin privada es tambin
pblica y en este hecho radica una de las razones de la insercin de lo educativo en el crculo jurdico.
La regulacin educativa es aplicada por el Estado, no slo a los establecimientos docentes de su
directa dependencia, sino tambin a aqullos que los particulares puedan instituir. Lo que vara es el grado y
la amplitud del control entre los polos de un absoluto intervencionismo y una cierta liberalidad ya que, en
esta poca, el no intervencionismo estatal en la educacin no se da prcticamente en ninguna parte del
mundo. El avance del Estado en el dominio pedaggico es cada vez ms significativo y exigido por el
crecimiento de nuevas fuerzas educadoras que no encajan en el sistema de la educacin formal, aunque
tambin, enfrentndose a la imposibilidad de un control total. La mayor dificultad est en que la educacin
no formal progresa, no slo paralelamente al sistema formal, sino tambin a sus expensas. La proliferacin
de formas educativas no instituidas, abre ms ancho margen al despliegue de los aspectos creativos de la
educacin, an en las sociedades ms cerradas. Esto explica que, al no poder negarse la multiplicacin de los
procesos educativos, en el sentido de su extra-escolarizacin, hasta los estados ms rgidos de las
sociedades ms bloqueadas postulan aunque sea tan slo a nivel verbal polticas educativas amparadas
supuestamente en los principios del desenvolvimiento de todas las capacidades humanas, del mejoramiento
cualitativo de la educacin y de su expansin cuantitativa.


8.4. Educacin pblica y educacin social y poltica

El problema que verdaderamente se est planteando es el de los alcances y la efectividad de la
regulacin pedaggica estatal, en relacin con la metamorfosis del concepto comn de la educacin
pblica impulsada por el cuestionamiento de las potestades educativas tradicionales.
La educacin pblica inicia su historia, precisamente, cuando el Estado alcanza condiciones para
regular la educacin, sea en beneficio directo de los sectores que le delegan sus poderes, sea en el suyo
propio.

27
Ob. cit., p. 295.
11
Lorenzo Luzuriaga
28
a ha mostrado que la educacin pblica estrictamente estatal no es ni el
primero ni el ltimo estadio en la historia de aquel tipo de educacin. En sus inicios (siglos XV y XVI), la
educacin pblica tuvo una orientacin religiosa, es decir, extra-estatal, ponindose el Estado al servicio
de la formacin del fiel cristiano, fuese en su versin protestante o en la del catolicismo ortodoxo, y en el
momento en que se toma clara conciencia del valor de la escuela como instrumento de adoctrinamiento. Mas
el mismo Estado no tardara en darse cuenta de ese valor de la escuela, guardando para s y, por tanto, para
determinados grupos sociales, el ejercicio de la potestad educativa. Esto ocurri con el advenimiento del
despotismo ilustrado (siglo XVII y gran parte del XVIII) que desplaza el ideal del fiel cristiano para
sustituirlo por el del sbdito, naturalmente que del Estado, e instrumentarlo mediante una educacin
aristocratizante y rigurosamente selectiva.
La Revolucin Francesa de 1789 trajo un cambio radical, con el apoyo de las doctrinas filosficas y
polticas que llevaron a la burguesa en ascenso a negar el origen divino del poder para radicarlo en el
pueblo. La educacin pblica que en este perodo es denominada por Luzuriaga educacin pblica
nacional levanta el ideal del ciudadano, tan ligado a la idea del hombre como ser poltico participante, y
a los principios de la universalidad y la gratuidad de la educacin, que inspiraron las grandes reformas
educativas del siglo XIX en Europa y en Amrica. La educacin, en este estadio, es vista como el gran
instrumento para la movilidad social, superador del condicionamiento hereditario y socio-econmico de
las desigualdades sociales. Todo esto dentro de la filosofa liberal que, no obstante haber representado un
hito fundamental en el proceso de democratizacin educativa, no supo o no pudo ver las situaciones y las
contradicciones estructurales que trabaron su efectiva realizacin.
El mismo Luzuriaga ha indicado una cuarta etapa de la educacin pblica, propia de este siglo XX,
llamada democrtica y tipificada por el ideal del hombre total. Un estadio recorrido por mltiples
interpretaciones de esa totalidad humana que se propondra realizar y que, segn nuestro criterio, est
expresando la insatisfaccin sobre la efectividad del impacto democratizante del perodo anterior cuya mayor
inconsistencia fue otorgar valor a la educacin como un fin en s misma, sin cuidar de su incorporacin al
todo humano.
En este sentido, y gracias al aporte de las ciencias sociales y la presin de los movimientos polticos
y sociales, la simple idea de la educacin pblica va siendo reemplazada por la de la educacin, presente
en las ms diversas manifestaciones de la existencia humana y, si as puede decirse, dispersa en la
sociedad educativa.
No es que la poltica educativa, a cargo del Estado, pierda validez. Como poltica nacional, trazada
en los niveles centrales, hace de marco y proporciona las orientaciones bsicas en las esferas que segn bien
lo dice Bertrand Schwartz son las de la previsin y la planificacin, de los programas y contenidos de
formacin, de la evaluacin de los mtodos y de la legislacin. Todo ello en funcin del incremento de
la autonoma de los grupos en la cual la poltica educativa ha de insertarse para jugar un papel de
racionalizacin (Schwartz), distinto al de la regulacin tal como vulgarmente se entiende.
En otro plano, y al afectar al hombre particular en sociedades particulares y conforme a sus
necesidades una de las cuales es la misma educacin
29
se est reconociendo a ese hombre su condicin de
ente fundamentalmente poltico, comprometido con el destino de su colectividad.
El carcter poltico de la educacin no es, en esta tesitura, algo negativo, como pretenden ciertas
doctrinas, sino uno de los caminos necesarios para incluir a aqulla en un conjunto mayor, en el cual se
enriquece y se reencuentra consigo misma. A la vez, la formacin poltica llega a convertirse en uno de los
contenidos inevitables de la educacin, como instrumento para desenvolver la conciencia social de los
individuos. No quedan aqu negadas, ni mucho menos, las opciones personales, pero stas se dan en el
contexto de la entrega a la construccin de una sociedad ms humana. Un hombre completo no se logra sin
el trabajo de su naturaleza poltica, ya definida por los griegos, y redescubierta, transformada y potenciada
por las grandes filosofas sociales de los siglos XIX y XX.
En otra de sus posibilidades, la educacin poltica ingresa en la praxis pedaggica como un medio de
ejercicio y de aprendizaje de la libertad, en el rumbo de la concientizacin. No hay libertad sin una lcida
conciencia de la situacin de cada cual respecto a su entorno y a sus propias capacidades.




28
Historia de la instruccin pblica. Losada, Buenos Aires, 1946.
29
Esta es la diferencia entre la idea tradicional de la educacin como un fin en s misma, y hasta como un ornato del
espritu, y la que busca imponerse actualmente y la presenta como una de las necesidades bsicas del hombre.
12
9. ECONOMA Y EDUCACIN

La economa merece prrafo aparte en el examen de los poderes educadores. Lo merece, no slo
por la relevancia que muchas doctrinas le han dado en la existencia social, sino porque muchos problemas
educativos especialmente en el plano de la macro-educacin no hallan soluciones sin un decidido
tratamiento de los vnculos que presentan los fenmenos econmicos y los pedaggicos. Tales lazos han
existido siempre, pero nuestra poca ha acentuado sus perfiles dada la expansin de lo econmico en la
estructura social global, aumentada, en los ltimos trescientos aos, por el industrialismo. Lo econmico
tiene singular potencia en la determinacin de las relaciones sociales y, por ende, en la direccin y
organizacin de las instituciones y las relaciones educativas.
No otra cosa refleja el avance y la generalizacin del anlisis econmico de la educacin
30
,
fundamentado en caracteres y elementos de sta, ejemplificables en la siguiente enumeracin:

a) la educacin reproduce las relaciones econmicas o de produccin definitorias de cada sociedad;
b) la educacin no slo difunde y trasmite conocimientos y tecnologas que alimentan el desarrollo
econmico, sino que tambin contribuye a incrementarlos;
c) la educacin es un factor de produccin, en la medida en que instrumenta la preparacin de recursos
humanos calificados para el crecimiento econmico, que hoy exige un cierto nivel instructivo en sus
gentes;
d) la educacin ampla las necesidades humanas, incluidas las de consumo;
e) la educacin es rentable y ha de tomarse como una inversin econmica (ms todava, social);
f) la educacin es un medio de movilidad y de diferenciacin socio-econmicas
31
.

Sin entrar en mayores detalles, y a los efectos de sintetizar, el enfoque econmico de la educacin se
justifica, esencialmente, por dos hechos: la tendencia de toda estructura econmica a reproducirse o
difundirse mediante la creacin de determinadas formas educativas; y, el valor econmico de la educacin,
histricamente paralelo a la valoracin econmica de la ciencia y la tecnologa.
En otra oportunidad sostuvimos que el primer hecho expresa la energa pedaggica de la
economa, esto es, su carcter de poder educador, condicionante o coadyuvante, mas nunca ausente, de la
plasmacin de modelos educativos coherentes con los modelos econmicos de que se trate. En el
segundo hecho, la educacin se brinda como factor incidente e inexcusable para la vida y el desarrollo
econmico. Hasta ahora parece que los pedagogos se han fijado ms en el primer hecho y los economistas
dados preferencia al, segundo, pero lo cierto es que, a partir de la interrelacin de ambos enfoques, gana
terreno y toma cuerpo la economa de la educacin o economa pedaggica
32
.
La misma interrelacin tambin hace sentir sus efectos en la organizacin de los contenidos
educativos que ya se abren a fin de incorporar los elementos necesarios para una educacin econmica. No
slo para preparar recursos humanos capaces de satisfacer las exigencias del desarrollo econmico, sino
tambin en el marco de la educacin general con el propsito de dar al hombre una conciencia ntida del rol
de las relaciones productivas y del significado de la vida econmica, sin olvidar, tambin aqu al menos
segn nuestras preferencias el ejercicio de las capacidades crticas que protejan a ese hombre de los
consumismos alienantes de la personalidad.
Claro es que, con el fin de evitar las tan comunes desviaciones del economicismo y hasta del
pedagogismo es imprescindible aplicar una visin que considere a la economa como una de las formas de
vida de la sociedad, del mismo modo que lo son, por ejemplo, la poltica y la misma educacin. Una forma
de vida que, adems de actuar como elemento de presin sobre los estilos y las organizaciones educativas,
contiene y genera relaciones educativas peculiares. Como bien lo manifiesta Sergio Hessen, la economa es
un conjunto concreto de mltiples relaciones en el campo de la industria, de la agricultura y en el de los
transportes, del comercio y de las finanzas, lo que supone relaciones entre los trabajadores, los dirigentes y
los propietarios que van ms all de las relaciones sociales y de las referidas a la circulacin y distribucin
de los productos y de la riqueza. Para este autor, tambin comprenden relaciones psquicas y psico-
sociales como, por ejemplo, la actitud frente al trabajo de los distintos agentes econmicos, los motivos e

30
Sobre la historia del pensamiento econmico sobre la educacin, ver L'industrie de l'enseignement, de L THNH
KHI (Les Editions de Minuit, Pars, 1967 Cap. VII, parg. II).
31
Cfr. con las caractersticas que, segn H. M. PHILLIPS, pueden servir de base al anlisis econmico de la educacin
(La educacin y el desarrollo, en Aspectos sociales y econmicos del planeamiento de la educacin, UNESCO, Pars,
1965, pp. 19-20).
32
Ver R. NASSIF, Pedagoga de nuestro tiempo, Cap. 4, pp. 91-93
13
incentivos de su actividad econmica, la influencia de las denominadas relaciones industriales y humanas,
y de la estructura interna de las empresas sobre la productividad de los trabajadores
33
.
Mostrando la economa como un complejo social y hasta cultural, son fcilmente identificables sus
componentes educativos, aun trascendiendo la idea de una mera transmisin de las estructuras econmicas
existentes. Tambin en este singular ambiente formativo es factible la estimulacin de actitudes que son
asimilables al proceso educativo integral.


10. DESARROLLO Y EDUCACIN

Si aspiramos a comprometernos con visiones totalizadoras, la problemtica pedaggica que
engendran los poderes educadores sociales entre ellos el econmico no hallar respuesta si no se los
visualiza en el proceso ms general del desarrollo global. Y la alusin es pertinente, porque la metodologa y
las interpretaciones del desarrollo integral fueron puestos de relieve y casi monopolizados por el enfoque
econmico, por lo menos hasta mediados de la dcada del sesenta.


10.1. Desarrollo lineal y desarrollo circular

Es inaceptable la interpretacin y los cientficos sociales lo saben ms que nosotros del desarrollo
con un criterio exclusivamente econmico. Dicha unilateralizacin conduce nicamente al economicismo
que, en verdad, no guarda relacin ni alcanza a invalidar la necesidad y la relevancia de un correcto enfoque
econmico del desarrollo, Esto sin contar con que en el economicismo las posibilidades de la educacin
quedan reducidas a un nivel que contradice su papel real, que no es omnipotente, en la dinmica social
34
.
La pedagoga requiere una nocin suficientemente comprensiva del desarrollo, que, por otra parte, es
la que se ha ido logrando en los ltimos aos, incluso en el seno de las ciencias econmicas y dentro de la
teora y la prctica de la planificacin en general, y en particular, de la llamada planificacin integral de la
educacin. En el acto de su planificacin global, la educacin recupera la dignidad a que tiene derecho y, al
mismo tiempo que toma conciencia de sus posibilidades, encuentra en el juego de las mltiples variables del
desarrollo, las limitaciones que le son inherentes segn su propia estructura.
La amplia visin del desarrollo requerida no puede entenderse si no es enfrentando dos concepciones
del mismo y de la llamada educacin para el desarrollo. Una oposicin que, con claridad meridiana, han
expuesto J ane Cottingham y Marilee Karl en una breve y sustanciosa revisin de la bibliografa sobre el
tema
35
.
Siguiendo las ideas de Robin Burns, oponen la definicin lineal a otra circular del desarrollo. La
primera caracteriza a las sociedades particulares segn el puesto que ocupan en una lnea imaginaria que va
desde las menos desarrolladas a las ms desarrolladas. Esta teora respondera a la que antes
denominamos concepcin economicista del desarrollo que se conforma con medir la riqueza de una
nacin en trminos de bienes econmicos. El desarrollo de un pas no desarrollado consistira en un proceso
de ajustes un ascenso en la escala al modelo de las naciones ricas, progresando en el plano tecnolgico
hasta alcanzar el nivel que estas ltimas ostentan.
La realidad histrica, sin embargo, no da la razn a esa teora, ya que la distancia que media entre
pases pobres y pases ricos es cada vez mayor. La constatacin de este hecho es, justamente, la que produjo
un cambio en la doctrina del desarrollo, interesada ahora por sus aspectos sociales y polticos sin dejar de
ocuparse de los factores econmicos. Aqu emerge el concepto circular del desarrollo apoyado en el
principio de la interaccin que, en sntesis, da por supuesto que el desenvolvimiento socio-econmico de
un pas no beneficia necesariamente a todos aquellos que lo integran y ni siquiera a la mayora. Desde este
punto de vista, las categoras de desarrollo y de sub-desarrollo son igualmente aplicables a las naciones

33
Pedagoga e mondo econmico. Avio, Roma, 1958, Cap. I.
34
En Pedagoga de nuestro tiempo (Cap. 4) hemos hecho referencia a la desviacin economicista, tanto como a la
pedagogista. Tambin en materia de desarrollo, el economicismo encuentra su correspondencia en el
desarrollismo, que hace del desarrollo una finalidad en s misma, sin conexin con sus aspectos sociales y polticos.
Sobre este particular, vase el excelente trabajo de GERMN W. RAMA, Educacin, imgenes y estilos de desarrollo.
Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/CEPAL/PNUD. Buenos Aires, 1977.
35
Education pour le developpement. (Docuntentation et Information Pdagogiques. Bulletin du Bureau International
d'Education. BIE-UNESCO, Paris-Genve, no 201, 1976, Introduction.)
14
pobres como a las ricas, porque no slo hay que computar la acumulacin de riquezas, sino la posibilidad
efectiva de que grandes masas superen la marginacin social, poltica y econmica.
Las implicaciones pedaggicas de las dos posturas comentadas son muy directas. En la teora
lineal, la educacin es slo un factor de produccin y de consumo, un medio de preparacin para la
acumulacin de dinero, bienes y equipos. La teora circular intenta, en cambio, unir los intereses del
individuo con los de la comunidad, engloba lo social, lo poltico y lo econmico, y hace pensar en una
educacin que acente los aspectos culturales y sociales. Una educacin que, segn los casos, contribuya a
crear las condiciones para la comprensin del funcionamiento de la sociedad, o, si se trata de
transformarla, que lleve a su cuestionamiento pero proporcionando a los hombres los medios para producir
su transformacin.


10.2. Educacin para, en y por el desarrollo

No obstante el valor del trabajo glosado en el pargrafo anterior, nos parece evidente que el tema de
las relaciones entre educacin y desarrollo no se agota en la frmula educacin para el desarrollo.
Hablar de educacin para el desarrollo es imprescindible ya que, en el anlisis de esa frmula, es
donde surgen y se responden los interrogantes sobre el tipo de educacin (aspecto cualitativo) y sus
posibilidades de expansin (aspecto cuantitativo), conforme a un modelo de desarrollo derivado de un
modelo societal
36
. Esta correspondencia de modelos suscita los dos interrogantes que, en ltima instancia,
son dos caras de una misma cuestin. Establecer el tipo y la cantidad de educacin para una u otra forma de
desarrollo, entraa preguntarse sobre el modo de desarrollo para el que se proyecta una cierta educacin. En
la frmula educacin para el desarrollo la educacin se comporta como un instrumento del desarrollo
rompiendo el pedagogismo autosuficiente sobre cuyas consecuencias ya hemos dado razn.
En el campo que nos ocupa caben otras frmulas como las de educacin en el desarrollo y
educacin por el desarrollo. La primera destaca el significado de la educacin como uno de los
componentes del proceso de desarrollo, esto es, como otra de sus variables o dimensiones. Como decamos
antes, la educacin adquiere el derecho a ser una de las variables del desarrollo y no slo su instrumento en
el movimiento dialctico de sus componentes. O, lo que es equivalente, el desarrollo global implica
desarrollo educativo, de la misma manera que entraa desarrollo social, econmico o poltico. Quizs
pareciera ms lgica la creencia de que el desarrollo educativo es una consecuencia del desarrollo socio-
econmico, pero no carece de lgica sostener que ste ltimo necesita de aqul. De donde, sin dejar de ser
instrumento del proceso de desarrollo, la educacin es, al menos desde un ngulo de mira, uno de sus
elementos constitutivos.
La frmula educacin por el desarrollo pone el problema en otro plano, al convertir ese mismo
proceso en un poder educador, en una serie dinmica de estimulaciones que influyen en la configuracin
personal y social de los agentes del desarrollo global. Aqu vuelve a cobrar importancia el tipo y la
metodologa del desarrollo ya que ste slo puede alcanzar el rango de un verdadero poder educador si
responde a un modelo participacin. Si se da participacin amplia en la planificacin y en su aplicacin, el
mismo proceso planificador estimula las capacidades, de los participantes. El modelo de desarrollo puede
ser, como dira Bodart
37
, una traba o un marco para la educacin, segn aqul se maneje con el
quietismo tradicional o sea, por el contrario, dirigido por los carriles de la innovacin asentada en un
concreto humanismo social.



36
Una tipologa de modelos societales y de desarrollo en correspondencia con ciertos estilos educativos se encuentra
en G. W. RAMA, ob. cit. (Caps. III, IV y V).
37
El desarrollo, traba o marco para la educacin?, en Perspectivas. (Revista Trimestral de Educacin de la
UNESCO. Santillana, Madrid, no 4, 1974.)
15
CAPTULO 3. LA EDUCACIN EN LA PERSPECTIVA CULTURAL
GENERAL


1. EL ENFOQUE CULTURALISTA DE LA EDUCACIN

Acercarse a la educacin con el enfoque culturalista
1
, es encontrar su veta ms rica puesto que su
ntima naturaleza es la cultural. Sin que esta proposicin choque con su ya afirmada ndole social, el
mirador culturalista es ms abarcativo y ms profundo, como para involucrar el punto de vista sociolgico.
El enfoque culturalista permite un avance definitivo en la seriacin o progresin conceptual de la
educacin, que, al rebasar los estadios primarios de la adaptacin y la socializacin, abre las puertas a
categoras propiamente pedaggicas. Esto es, a una aprehensin del fenmeno y del proceso educativos en
su singularidad, sin depender slo de instancias alcanzables nicamente con las metodologas biolgicas y
sociolgicas. Sita aquellas categoras en una esfera diferente a la de las puras acomodaciones, por ms que
en cada oportunidad propicia buscamos alejarnos de ellas. Razn suficiente, pues, para separar el anlisis de
los vnculos de la educacin con la sociedad y con la cultura. A pesar de que la tcnica bsica para extraer
conclusiones de ambos nexos sea muy similar (lo que corresponde a una expresin cultural la sociedad
puede hacerse extensivo a toda la cultura), el ingreso en la educacin por la cultura, obliga a afinar el
enfoque pedaggico, aparte de que este mismo consigue mayor libertad de movimientos, ya sea viendo la
cultura como una superestructura o mantenindola en las coordenadas de la existencia personal


2. CORRIENTES DEL CULTURALISMO Y CIENCIAS EDUCATIVAS

El acceso del pedagogo a este campo, puede plantearle difciles opciones, antes de dar con la teora
cultural ms adecuada para sus fines. Porque igualmente que naturaleza y sociedad cultura es
palabra que esconde una gran diversidad de significados y acepta una multiplicidad de visiones.
La alternativa sale al paso del pedagogo en el supuesto enfrentamiento de dos metodologas
diferentes para el examen de la cultura. No obstante, una opcin obligatoria carece de fundamento, puesto
que cada metodologa que se elabore para detectar los caracteres propios de un fenmeno tan complejo y
vasto como el cultural, puede ser pedaggicamente aprovechable. Ms an, si se considera que la meta de la
pedagoga no es desenvolver una teora sobre la cultura, sino una teora sobre la educacin. Los intereses del
pedagogo recorren un itinerario distinto al de los culturlogos. Su objetivo es establecer cules son los
elementos cuantitativa y cualitativamente valiosos que aqullos pueden proporcionarle para comprender y
ampliar su propio dominio de reflexin y de accin.


2.1. Brevsima incursin histrica

La cultura como objeto de estudio tiene larga tradicin en la historia del pensamiento. Muchas de sus
manifestaciones fueron vistas por los antiguos y problematizadas a lo largo del medioevo y de la edad
moderna. Empero las indagaciones sobre el hombre y sus obras no lograron madurez y generalidad hasta la
segunda mitad del siglo XIX. Desde entonces la cultura emerge como un tema independiente, alrededor del
cual se tejieron especulaciones e investigaciones especficas que serviran de base a la ciencia de la
cultura, en su ms amplia acepcin
2
.

1
Quizs sera ms correcto decir culturolgico o, simplemente, cultural, aunque este ltimo manifiesta ms la
naturaleza de un fenmeno que un punto de vista para su anlisis. Culturolgico sigue siendo un neologismo no
aceptado por la generalidad, prefirindose, segn sea el mtodo, los trminos filosofa de la cultura o ciencia de la
cultura (dentro de la cual caben otras denominaciones). La defensa del trmino culturolgico ha sido hecha por
Leslie. A. WHITE, en La ciencia de la cultura. Un estudio sobre el hombre y la civilizacin. Paids, Buenos Aires,
1964.
2
Ver RODOLFO MONDOLFO: En los orgenes de la filosofa de la cultura. Imn, Buenos Aires, 1942. Tambin
FRANCISCO ROMERO: Los problemas de la filosofa de la cultura (en: F. ROMERO y C. J ESINGHAUS: La
cultura moderna. Facultad de Humanidades, La Plata, 1943); ALOYS DEMPF: Filosofa de la cultura (Revista de
Occidente, Madrid), y GEORGE F. KNELLER: Introduccin a la antropologa educacional (Paids, Buenos Aires,
1974, Cap. 2).
16
Los filsofos de la cultura tomaron la delantera, cosa que puede constatarse si se revisa la evolucin
de la filosofa de la historia desde fines del siglo XVIII, con Kant, Herder y, sobre todo, con Hegel, quien,
con su Filosofa del espritu, estimul el andar autnomo de la filosofa cultural. No obstante, y contra lo que
comnmente se cree, la mayora de edad de la lnea cientfica se dio casi simultneamente con la direccin
filosfica
3
.


2.2. La filosofa de la cultura

En la filosofa, la reflexin sobre la cultura avanz paralelamente con la fundamentacin de las
ciencias no naturales (ciencias del espritu, ciencias de la cultura, ciencias morales, o, como hoy es
ms comn, ciencias humanas o ciencias del hombre, y con mayor restriccin, ciencias sociales).
En esa empresa tiene peculiar trascendencia el ciclpeo esfuerzo de Wilhelm Dilthey en favor de la
construccin de una crtica de la razn histrica, que comenz a dar sus frutos a partir de la dcada de
1870, En la misma empresa de fundamentacin gnoseolgica de las ciencias culturales, se inscriben los
nombres de Wilhelm Windelband (que llam ideogrficas a tales ciencias, oponindolas a las
nomotticas o ciencias de leyes) y de Heinrich Rickert. Por su parte, desplegaron importante pensamiento
culturalista filsofos-pedagogos de la talla de Eduard Spranger, de Theodor Litt y de Hermann Nohl, o
filsofos ms puros como Hans Freyer y Max Scheler y, entre nosotros, Francisco Romero.
La corriente filosfica interpreta la cultura acentuando ms lo especficamente espiritual y su lado
personal, aunque no por ello dej de ver y examinar, con su peculiar metodologa, el mundo de las
objetivaciones culturales.


2.3. La lnea cientfica

La direccin cientfica se levanta sobre la observacin y la indagacin emprica, y la comparacin de
la cultura de distintas sociedades, coexistentes en el tiempo, pero con distintos niveles de desarrollo. Sus
sistematizaciones adoptaron distintos nombres; antropologa cultural (el ms difundido), antropologa
social, y hasta sociologa de la cultura.
Sus orgenes se remontan a E. B. Tylor quien, en Primitive Culture (1871), ya postula el concepto de
una ciencia de la cultura
4
. Claude Levi-Strauss recuerda al norteamericano Franz Boas y al francs Emile
Durkheim, si no como los fundadores, al menos como los maestros de obra que edificaron la antropologa
social tal como la conocemos en la actualidad, y a J ames George Frazer el autor de La rama dorada que,
en 1910, pronunciaba en la Universidad de Liverpool la leccin inaugural de la primera ctedra que, en el
mundo, haya sido llamada de Antropologa Social
5
.
Todas esas antropologas son, en el fondo, equivalentes, aunque no estn siempre respaldadas por la
misma concepcin bsica. Segn Linton, la antropologa cultural es el estudio sistemtico de las relaciones
entre el individuo, la sociedad y la cultura
6
Lvi-Strauss le da ms vuelo al sostener que el antroplogo
aspira el conocimiento cientfico, y no puede conformarse con la descripcin de la diversidad de las culturas,
debe hallar alguna base para la comparacin (...) en la medida en que (la antropologa) busca elaborar
proposiciones generales aplicables a culturas muy distintas, es decir, a ser una Ciencia de la Sociedad en
general
7
.
El estructuralismo que alimenta y configura la antropologa de Lvi-Strauss est actualmente muy
en boga, aun sin reconocer el antecedente de estructuralismos anteriores como el desenvuelto por Dilthey y
Spranger. Ha habido intentos de captar las resonancias pedaggicas de esa teora
8
, pero, en realidad, los

3
Incluso se ha desarrollado una teologa de la cultura, con algunos lineamientos relativos a una teologa de la
educacin. Uno de los principales expositores de esta corriente es PAUL TILLICH, con su obra Teologa de la cultura
y otros ensayos (Amorrortu, Buenos Aires, 1974, espec. primera parte).
4
Ver L. A. WHITE: ob, cit., pp. 378-379. Para los antroplogos es primordial el conocimiento directo de los pueblos o
sociedades primitivos, aunque este calificativo est hoy justificadamente cuestionado.
5
Antropologa estructural. EUDEBA, Buenos Aires, 1961, pp. 21-22.
6
Cultura y personalidad. F. C. E., Mxico, 1959. Segn OTTAWAY, el estudio comparado de la cultura de las
sociedades humanas es la materia propia de la antropologa cultural (ob. cit., p. 23)
7
Ob. cit., p. XI.
8
Por ejemplo, el ensayo de MARA T. GRAMAJ O DE SEELIGMAN: Estructura e historia en el anlisis del
fenmeno de la educacin, Revista de Ciencias de la Educacin, dir. por J . C. Tedesco. Buenos Aires, n. 7, 1972.
17
aportes mayores a la ciencia pedaggica no importa la controvertibilidad de sus orgenes han sido
provistos por los investigadores ubicados en el mbito de la llamada antropologa cultural, preocupada por
la interaccin entre el individuo y su ambiente socio-cultural. En el progreso de este tipo de antropologa,
fuera de los ya mencionados, son importantes, entre otros, Abraham Kardiner, Ruth Benedict, Margaret
Mead cuya obra es una de las ms aprovechables para la pedagoga, destacndose, entre los
latinoamericanos, el brasileo Darcy Ribeiro que se caracteriza por dar a sus trabajos una singular
proyeccin educativa.
Entre los autores que se colocan bajo la denominacin de socilogos de la cultura, y en estrecha
relacin con la sociologa del conocimiento, estn Karl Mannheim, Horowitz, o el mismo Armand
Cuvillier
9
. Tampoco faltan las interpretaciones derivadas del marxismo que, como ya es sabido, ha dado
tanto valor a la actividad productiva del hombre en el largo camino hacia s mismo. En este sentido son
interesantes las consideraciones de Leontiev, que explica el proceso de humanizacin como la
apropiacin de la herencia social, de la cultura, tanto material como espiritual
10
.


2.4. La educacin, impulsora de la culturologa

En la filosofa de la cultura, el pedagogo puede hallar slidos elementos como el del como el del
juego de la subjetividad espiritual con las objetivaciones culturales, la teora de los valores y de las
interacciones de sentido que caracterizan las estructuras culturales. Ms todava, la posibilidad de insertar
la filosofa de la educacin en la filosofa de la cultura y de acceder al concepto mismo de la educacin como
ente cultural.
De los antroplogos culturales, estructurales y sociales, las disciplinas pedaggicas pueden extraer
ideas y contenidos bsicos para el desarrollo de la historia de la educacin y de la educacin comparada,
aparte de la mejor comprensin del hecho educativo inserto en la intercomunicacin de la sociedad, la
cultura y la individualidad.
Sin embargo, sera injusto no registrar el valor de la misma educacin en el ahondamiento del hecho
cultural. Por lo menos hay tres esferas donde puede observarse esa estimulacin. Las dos primeras, como
es lgico, se superponen, respectivamente, con la filosofa y la ciencia culturales.
En la orientacin filosfica sucede que, al enfocar la educacin como fenmeno cultural, percibe
datos y criterios para reformular sus propios planteamientos reconociendo la interrelacin de ambos
fenmenos. El caso de Spranger es tpico: toda su teora de la cultura, de las estructuras culturales objetivas y
subjetivas se correlacionan en torno a una psicologa y una tica de la personalidad
11
, que termina
explicndose por un sistema pedaggico.
Una cosa parecida ocurre con los estudios cientficos (mal llamados antropolgicos, puesto que los
filosficos tambin lo son, aunque elaborados con otra metodologa). En este terreno aparecen obras como la
de Theodor Brameld, quien, aprovechando las conclusiones de la antropologa cultural, examina la cultura
como el contexto de la educacin y pone la problemtica educativa en una vinculacin muy estrecha con
la teora cultural en sus diversos niveles de anlisis
12
. En el mbito ms concreto de la praxis educativa,
Paulo Freire con su mtodo alfabetizador levantado sobre la real concientizacin del analfabeto se
apoya en el concepto antropolgico de cultura
13
. Su primera meta es hacer comprender al sujeto que tambin
l es un creador de cultura, as como la necesidad de la lectura y la escritura como medios liberadores de
comunicacin. Cunto material indito podra encontrar el antroplogo si se dispusiera a ver su objeto a
travs de la toma de conciencia de sus actores directos!
Por ltimo ya ms comprometidos con lo pedaggico es preciso computar las doctrinas que se
detienen especialmente en la cultura como actitud vital, o como una determinada forma de perfeccin
humana, es decir, educativa. Estas doctrinas combinan actualmente los datos logrados por la psicologa de la
personalidad con el reconocimiento del contexto social e histrico y su transformacin en beneficio del
despliegue de las potencialidades humanas.

9
Nos referimos a Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, de K. MANNHEIM. Aguilar,
Madrid, 1958), y a la Sociologa de la cultura, de ARMAND CUVILLIER (El Ateneo, Buenos Aires, 1971), entre
muchos ms.
10
Ob. cit., Cap. II.
11
Precisamente su difundida obra Forma de vida, lleva el subttulo de Psicologa y tica de la personalidad (Revista de
Occidente, Buenos Aires, 1948).
12
Bases culturales de la educacin. Una exploracin interdisciplinaria. EUDEBA, Buenos Aires, 1961.
13
La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI, Buenos Aires, 1970, pp. 123-149 y Apndice.
18
3. ALGUNAS PRECISIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE CULTURA

En varias ocasiones debimos anticipar algunas notas del concepto de cultura, para distinguirla,
primero, de la naturaleza, y relacionarla luego con la sociedad. Es pertinente elaborar ahora ese concepto, si
es que as puede decirse, en funcin de s mismo.
Cada una de las direcciones de la culturologa trabaja sobre, o llega a una determinada idea de su
objeto. Dada esa circunstancia, nuestro propsito es la sntesis de tales ideas para ensayar un concepto
integral de la cultura, que, a la vez, sirva de instrumento para plasmar un concepto ms claro de la educacin,
ms abarcativo y de ms alto nivel. El mejor procedimiento es confrontar las nociones filosfica y
cientfica de la cultura, dando por supuesto que a sta le es inherente la creacin humana y definindola
por las notas de humanidad y de artificialidad.
Desde el mirador filosfico, lo fundamental es mostrar cmo la cultura procede de la capacidad
objetivante, podra decirse que necesariamente, y, por tanto, forma cuerpo con el hecho de ser el hombre un
sujeto que capta y concibe un mundo objetivo. Esta frmula, expuesta por Francisco Romero, lleva a
distinguir entre cultura objetiva y vida cultural. La cultura objetiva comprende toda creacin del
hombre que logra sustantividad y autonoma respecto a su creador y goza, por tanto, de una existencia
relativamente separada. En cambio, la vida cultural es la del hombre entre estos entes objetivos creados
por l
14
.
La vida humana es, especfica y tpicamente, vida cultural. Pero no se agota all el concepto de
cultura. Como objetivacin la cultura supone intencionalidad Otra diferencia, pues, entre el hombre y el
animal: aqul posee conciencia de la direccin de sus actos (la palabra latina intentio equivale a direccin
hacia); el animal responde a un equipo instintivo bien estructurado en sus construcciones o
fabricaciones (el hornero hace su casa de paja y barro, pero la ha construido y la seguir construyendo
siempre igual; el hombre construye su vivienda, pero sta se modifica, evoluciona, tanto en su planificacin
como en sus materiales y modos de ejecucin). Aqu engarza otro rasgo capital de la cultura: su historicidad,
frente a la a-historicidad de la naturaleza. La cultura se configura cmo un proceso abierto en el tiempo,
con sus continuidades y discontinuidades, y sus contradicciones, mientras que la naturaleza se mueve en
cielos cerrados.
Las notas que de la cultura pueden conseguirse recurriendo al punto de vista filosfico, no estn en
oposicin con las inferibles de las antropologas. Para Linton, v.g., la cultura es la configuracin de la
conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos comparten y trasmiten los miembros
de una sociedad
15
. La explicacin de los trminos contenidos en la frmula lintoniana proporciona o reitera
notas del concepto explicitado.
La expresin configuracin o forma cultural refleja el conjunto de los patrones culturales o
pautas culturales (Patterns of Culture), que son ciertos modos de conducta, y de sus resultados que,
ligados a necesidades y funciones sociales, sirven de modelos a sus miembros. El segundo elemento de la
definicin (conducta aprendida) visualiza la conducta como un complejo de pensamientos y de acciones
que no responden al instinto, ni a las tendencias fundamentales que, en ltima instancia, suministran los
incentivos de la conducta individual, sino que son adquiridos o aprendidos en la vida social. Con lo
cual se justifica otro rasgo definitorio de la cultura como parte aprendida del comportamiento humano
16
.
En cuanto a los resultados de la conducta, la referencia est dirigida a los productos, materiales y
espirituales, de la actividad o del comportamiento humano. Mas este comportamiento slo llega a
incorporarse a la cultura cuando es aceptado y trasmitido por los miembros de un grupo social. De esta
manera, tambin la cultura requiere la difusin y la comunicacin para ser verdaderamente ella misma, con
lo que prefigura una especie de concepcin pedaggica de la cultura.
Las versiones filosfica y cientfica de la cultura, nos proporcionan un haz de rasgos fundamentales
y generales integrables en su concepto. Con este criterio generalizador, podemos afirmar que la cultura se
identifica por la humanidad, la artificialidad, la intencionalidad y la historicidad, en tanto fruto u
objetivacin de la capacidad creadora del hombre. Si, en cambio, se parte de la cultura en su nexo con el
comportamiento humano como prefieren hacerlo los antroplogos est dentro de una sociedad, como
un sistema de pautas, patrones o modelos que determinan tal o cual conducta. Ms an, es una conducta
aprendida o adquirida por medio de los procesos de participacin (o de co-participacin) y de transmisin,

14
Teora del hombre, ph. 123. Al dar esta caracterstica, el filsofo argentino, parte de la triparticin de la naturaleza en
inorgnica, orgnica e intencional.
15
Ob. cit., Cap. 2.
16
A. K. C. OTTAWAY: Educacin y sociedad. Kapelusz, Buenos Aires, 1965, p. 22. Es con este criterio con el que se
ha atribuido a la cultura el carcter de herencia social, distinguindola de la biolgica.
19
o difusin. Pero, a la vez y describiendo un crculo que nos devuelve al punto de partida, la cultura es el
conjunto de productos o de resultados, materiales y espirituales, del comportamiento humano.
No vamos a tocar, en particular, los planos o momentos de la cultura (cultura subjetiva y cultura
objetiva), ni la nocin de bienes culturales, en su relacin con los valores, o las pautas sociales
17
. En cambio,
s nos interesa ahondar un poco ms en los vnculos de aqulla con la sociedad, porque as se obtienen
nuevos elementos para dar mayor amplitud a la perspectiva culturalista sobre la educacin.


4. LA CULTURA, ES SOLO SOCIAL?

Hasta ahora, cultura y sociedad se nos han dado en una singular relacin de envolvimiento. Pero si
entramos todava ms en la dinmica de la actividad humana productiva y creadora, nos saldrn al paso dos
preguntas inevitables: Toda cultura es social? No le es posible al individuo crear cultura fuera de la
sociedad, prescindiendo de ella? Tales interrogantes involucran ms de un problema, pero una respuesta por
breve que sea es primordial para la consideracin pedaggica de la cultura.
Si optamos por la salida ms sencilla, parece factible que cierto tipo de productos culturales se d o
permanezca en el exclusivo mbito personal o de un pequeo grupo. Nada impide que esculpamos una figura
o inventemos un neologismo, sin que medien la aceptacin y la difusin sociales. Pero aqu emerge una
tercera pregunta: estas creaciones han de concebirse como productos culturales puros, a los cuales no
alcanza la exigencia de la participacin y la transmisin? A primera vista, la respuesta positiva se brinda
como irrebatible. Y lo es, pero dentro de lmites que no pueden dejar de tenerse en cuenta, como el que traza
nuestra propia naturaleza social. Podemos producir objetos (ideas o cosas) a espaldas de la sociedad,
pero sta nunca est ausente de nuestro ser. La creacin es el fruto de un estmulo o de una situacin
sociales, de una necesidad del grupo slo vista por un individuo o por un conjunto de individuos, o de una
tendencia revolucionaria que, quirase o no, se construye sobre la crtica, ms o menos despiadada, de la
realidad social vigente, o de uno de sus aspectos.
El problema debe ser planteado, pues, en sus justos trminos. No se trata de crear fuera o por
encima de la sociedad, sino de que la misma historia humana registra creaciones que nunca fueron
aceptadas o lo fueron mucho despus por la sociedad. Mientras esos productos permanecieron en el
crculo reducido de la individualidad, personal o grupal, no fueron cultura para los dems, o, como suele
decirse, cultura viva o querida por la sociedad, sino simple cultura no nacida socialmente, cultura no
socializada. Con el mismo esquema interpretativo podra, incluso, pensarse en una situacin inversa: la de
aquellos bienes o formas culturales que dejaron de tener vigencia, y se convirtieron en cultura muerta, ya no
usada por la sociedad.
Dentro de las restricciones previstas, es posible distinguir entre la cultura como simple y pura
creacin, y la cultura socializada, que es el estado que logran las creaciones humanas cuando son
incorporadas a la vida social
18
.
La distincin no es vana ni innecesaria, porque la educacin, como sistema socialmente
institucionalizado, responsable de la funcin primaria de conservacin y de reproduccin sociales, utiliza la
cultura socializada. La cultura no socializada, la no nacida o no reconocida por la sociedad o sus grupos
dominantes, puede no ser entendida ni aceptada por el conjunto, o tomada por los poderes que seleccionan y
formulan los contenidos y las orientaciones educativos, como destructora de la sociedad y de su misma
subsistencia. Fenmeno este ltimo, tpico de las pocas de crisis que, a la postre, no son ms que aquellos
momentos histricos en los cuales chocan culturas que mueren con culturas que nacen.




17
Estos aspectos han sido tratados en nuestra Pedagoga General (Cap. II, pp. 25-26), y estn largamente expuestos en
gran parte de las obras que aqu estamos manejando y citando.
18
A partir de las tesis sustentadas por Hans FREYER, en Sociologa, ciencia de la realidad (Losada, Buenos Aires,
1944), GUSTAVO CIRIGLIANO hace extensas consideraciones sobre las formas vivas y muertas de la cultura, y
sobre la cultura socializada, como contenido de la educacin (ver: Anlisis fenomenolgico..., op. cit., primera parte,
Cap. 2.). Es til la consulta de ese trabajo, aunque no compartimos la contundencia con la cual se aisla la obra
individual del contexto de las interrelaciones humanas. Adems, pretendemos dar otro sentido al trmino cultura
muerta para introducir la categora de cultura no nacida socialmente y, en otros casos, de cultura intil. Aunque
no por ello pueda negarse sin ms valor a la cultura no aceptada por la sociedad. En ciertas circunstancias, esa no
aceptacin puede en perspectiva histrica ser un indicio de su riqueza.
20
5. LA EDUCACIN COMO PROCESO CULTURAL

Si se aparea la dinmica cultural con la educativa no slo se percibe la naturaleza cultural de la
educacin, sino tambin su presencia en el proceso mismo de constitucin y difusin de la cultura.
En sentido estricto, hay diferencias entre educacin y creacin cultural directa, pues mientras aqulla
recorre un itinerario descendente que va de la objetividad cultural (la cultura existente, socializada, viva) a la
subjetividad (o individualidad), la creacin asciende de las subjetividades (o, mejor dicho, de las
intersubjetividades) a la realizacin de una obra, o a la transformacin parcial o total de la cultura dominante.
Esto es, al menos, lo que se observa cuando la educacin es explicada como un acto de transmisin de las
pautas culturales. Pero si la tarea educativa no pudiese, o no se propusiese, superar esa etapa, no pasara de
una mera socializacin (acto que, como ya vimos, es inherente a la sociedad misma) aunque los antroplogos
prefieran la palabra endoculturacin para mentar el aprendizaje de una tradicin cultural
19
, esto es, la
incorporacin de los hombres en la cultura de su grupo.
La endoculturacin es un fenmeno real, necesario para la existencia socio-cultural, y la
pedagoga no puede sino aceptarlo como otra de las funciones primarias de la educacin. Ms, como nos
sucedi con los procesos de adaptacin y de socializacin, es imprescindible ir ms lejos del mero poner
al sujeto dentro de una cultura. Aqu es donde el enfoque culturalista comienza a revelar su fecundidad, pues
de la misma idea de cultura (en toda su plenitud) se desprende el principio de superacin, naturalmente, y sin
que sea preciso forzar el concepto. Para que esto sea ms inteligible, basta recordar que por lo menos un
momento de la cultura requiere una serie de actos subjetivos e intersubjetivos creadores o transformadores de
cultura. Esta es la causa primera de nuestro convencimiento de que el enfoque culturalista es el nico que
puede ayudar a tocar fondo en el ncleo de la educacin como fenmeno humano.
Puede objetarse que, en la realidad, la cultura tiende a reproducirse y que, por consiguiente, todo
intento de presentar la educacin como una actividad dirigida a desenvolver las capacidades creadoras del
hombre no pasa de una actitud netamente ideal. El tema da para mucho, y si aparece reiterado a lo largo de
nuestra obra es, justamente, por su trascendencia y su complejidad. Tocando apenas una de sus facetas
notorias no ha de olvidarse que la confluencia de lo real y de lo ideal es inherente a la pedagoga, forma parte
de su estructura, y que no se trata de una confluencia caprichosa ni arbitraria. Por el contrario, est
objetivamente fundada en la historia de la sociedad humana no lineal ni ininterrumpida hecha en el
intercambio de lo viejo con lo nuevo, de la realidad con la idealidad. De donde se desprende otra conclusin
obvia: un concepto ideal de la educacin, montado sobre la comprensin de la realidad histrico-social que
lo determina, y de sus leyes, es tambin necesario y posible como dinamizador de esa realidad, aunque eso
s deba estar integrado en proyectos globales de transformacin de la vida humana. Proyectos que, por otra
parte, tambin se mueven, en sus comienzos, en el plano de la idealidad y de la utopa.
No ha de buscarse, entonces, a la educacin nicamente en el camino de bajada de lo objetivo a lo
subjetivo, ni creer que ella no tiene otra funcin que la de la endoculturacin, equivalente a la adaptacin
y a la socializacin cerradas y pasivas. Tambin est en el camino de subida, en alguna de las formas
posibles de acceso que, en este caso, son, sucesivamente, la crtica de la cultura, la transformacin de la
cultura y la creacin de la cultura.
La resistencia a dirigir la reflexin pedaggica hacia cualquiera de esas vas ascendentes, o responde
a un rgido tradicionalismo o al revolucionarismo. No nos preocupa salvar a la pedagoga como una
disciplina con campo propio Lo grave es que la educacin ya no podra pensarse sin mutilar su dimensin de
cultura personal, y la misma cultura objetiva se presentara como algo totalmente ajeno a sus creadores
20
.
La visin culturalista trasciende las correspondientes a la biologa, la psicologa y la sociologa;
alimenta la especificidad del enfoque pedaggico que apunta a la vida personal (simultneamente social e
individual), y convierte a la persona en su obligado punto de referencia. Esta referencia a la formacin de la
persona, es precisamente, el fundamento de toda pedagoga, imperceptible sin la visin de lo educativo como
hecho de cultura. Un hecho envolvente de lo individual y lo supraindividual, de la asimilacin y la creacin
cultural dentro de un proceso dinmico y dialctico.

19
CLARA NICHOLSON: Antropologa y educacin. Paids, Buenos Aires, 1960, p. 128.
20
MICHEL LOBROT advierte sobre los peligros de la cosificacin de la cultura, convirtindola en un conjunto de
objetos dotados de una racionalidad intrnseca que nada tiene que ver con los individuos en que se inscribe (). Un
alimento universal que basta suministrar a los espritus para que stos se apoderen de l y con l se alimenten (...).
Cosificando la cultura (se) neutraliza, se le quita su carcter revolucionario, su carcter crtico, su carcter dialctico
(Pedagoga institucional. La escuela hacia la autogestin. Prefacio de J . Ardoino. Humanitas, Buenos Aires, 1974. p.
308).
21
Es tan ntida la insercin de la educacin en el proceso cultural, que resulta ocioso insistir en ella.
Mayor inters y trascendencia reviste reconocer la educacin misma como un proceso cultural, aunque se
requiera un razonamiento ms cuidado para no caer en la total identificacin de ambos fenmenos.
Educacin y cultura son sinnimos cuando se abreva en la etimologa del segundo como cultivo. Ms
tal fusin no se produce con las otras facetas de lo cultural. Por eso es que, aparte de captar la educacin
como un proceso intracultural, es preciso comprenderla como un proceso cultural, afirmando que ese rasgo
constituye su verdadera naturaleza.
En la constatacin precedente caben tres notas de la educacin que, a la vez, son verdaderas
definiciones de la misma e indicadoras de una progresin posible de la transmisin a las creaciones
culturales.


5.1. La educacin-transmisin

La educacin es la transmisin de la cultura histricamente dada, o vigente, con el propsito de
reproducirla y asegurar sus mantenimientos en el tiempo. Estrictamente hablando este proceso tiende a la
endoculturacin que, en su primera instancia, se asimila a la socializacin, en tanto la cultura que se trasmite
pertenece a un determinado tipo de sociedad.
No obstante la endoculturacin tiene un nivel mayor que la socializacin, debido a que, por va de la
transmisin cultural, el hombre es incorporado no slo en las estructuras sociales, sino en el mbito ms
complejo de las superestructuras donde tienen importante lugar las normas jurdicas, polticas y morales, las
ideologas y las concepciones del mundo, y los sistemas cientficos, filosficos y religiosos. La transmisin
cultural se mueve con elementos ms simblicos que la socializacin pura, si es que fuese dado separarlas
para un estudio de laboratorio. Por esa razn, la primera requiere un cultivo, un cierto desarrollo de las
capacidades individuales; en cambio la segunda introduce al sujeto en el grupo, en la mayora de los casos,
directamente y por simple presin. Esta separacin puede parecer excesivamente sutil, pero no por ello debe
ser descartada de la temtica de la pedagoga cultural en comparacin con la pedagoga social. Por otra parte,
y en busca de elementos para esa confrontacin, pensamos que el argumento est en la distincin ms tajante
que hace Herskovits entre sociedad y cultura
21
. Quede esto dicho, aunque en la prctica se acepte una cierta
equivalencia entre los trminos, ya que no puede olvidarse que desde otro ngulo de observacin la
endoculturacin es un instrumento que la socializacin pone al servicio de sus objetivos.


5.2. La educacin-asimilacin

La educacin es el proceso de asimilacin y de adquisicin de la cultura, o para movernos con
lenguaje ms culturolgico de subjetivizacin o individualizacin de la cultura.
En verdad, tal individualizacin no es ms que la consecuencia y el objetivo de la transmisin
cultural, la efectiva endoculturacin. La subjetivizacin de la cultura objetiva implica la incorporacin de
los hombres a las pautas culturales sustentadas por la sociedad. De ah que no pueda explicarse esta idea de
la educacin dejando de lado al sujeto que incorpora a su haber personal la cultura dominante y que, en el
mismo acto, se incorpora en esa cultura, como uno de sus miembros activos. Se somete a la cultura,
integrndose en ella.
Si bien no en su totalidad, es vlida la expresin de Hermann Nohl: La educacin es el aspecto
subjetivo de la cultura, la forma interior, la actitud espiritual del alma que puede acoger todo lo que viene de
fuera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria, y transformar todas las acciones desde esta vida
unitaria
22
.


5.3. La educacin-creacin

La educacin es el proceso de ayuda al desarrollo de las capacidades humanas para la
transformacin y la creacin culturales. Este concepto es el fruto de la necesidad de superar las limitaciones

21
Ob. cit., 2 parte, Cap. III.
22
Teora de la educacin. Trad. L. Luzuriaga. Losada, Buenos Aires, 1948, pp. 62-63.
22
de los dos anteriores que como ya sabemos no pasan de la funcionalidad primaria de la educacin, aun
cuando pueda reconocerse una jerarqua de grados en esa funcionalidad (la vital, la social y la cultural).
La definicin de Nohl, arriba transcrita, muestra ya una tendencia a otorgar mayor categora a la
educacin, afirmando una cierta sinonimia entre la educacin como aspecto subjetivo de la cultura y la
actitud transformadora de la espiritualidad. Sin embargo, no es lo mismo el estado subjetivo de la cultura
(cultura adquirida o asimilada), y la capacidad para transformarla. En realidad, Nohl ha reunido, en una sola
frmula, dos etapas de un proceso: en una primera, el sujeto adquiere la cultura, la hace suya, y se integra en
las formas culturales dominantes; en la otra, haciendo pie en la cultura existente, o rechazndola, adopta una
postura crtica ante esa cultura, la transforma o coadyuva en la creacin de nuevas expresiones culturales.
La incidencia de lo educativo en la vivificacin, renovacin e innovacin culturales
23
ha sido
recogida en dos nociones sucesivas propuestas por Spranger, fiel a su doctrina casi socrtica de la educacin
como alumbramiento o despertar. En la primera, la educacin es la voluntad despertada, por el amor
generoso, de desenvolver desde dentro en el alma de otro, su total receptividad para los valores y su total
capacidad formadora de valores. De acuerdo con la segunda, la educacin sera aquella actividad cultural
dirigida a la esencial formacin personal de sujetos en desarrollo; se realiza mediante los contenidos
autnticos de valor del espritu objetivo dado, ms tiene por fin ltimo el alumbramiento del espritu
normativo autnomo (una voluntad tico-ideal de cultura) en el sujeto
24
.
Con el idioma tpico de la pedagoga cientfico-espiritual, el pensador alemn consigue una sntesis
muy clara de los estadios de la receptividad y la creatividad, adems de mostrar la necesidad de que
ambas capacidades sean cultivadas mediante los contenidos valiosos del espritu objetivo, es decir, de la
cultura vigente. Fcilmente se deduce que queda expedita la posibilidad de interpretar la creatividad como
una actitud independiente (o crtica) ante la cultura histricamente dada, o como transformacin y creacin
culturales, siempre en vistas a un determinado ideal de cultura
25
.


6. LA EDUCACIN, SISTEMA CULTURAL

La educacin no es nicamente un proceso de cultura; tambin es un sistema cultural, de la misma
manera que, como proceso social e institucin social nos fue revelada por la ptica sociolgica. Tambin en
la emergencia es preciso sealar algunas diferencias que se dan, no tanto ni solamente en las facetas social y
cultural del proceso educativo, sino especialmente en las que corresponden a la educacin como sistema
social y cultural.
El carcter social del sistema educativo se concreta en la institucionalizacin de la funcin educativa
de la comunidad, en una organizacin segn reglas y objetivos perfectamente establecidos. La institucin
tiene dos notas definitorias, segn lo manifiesta J acques Ardoino: a) grupos sociales oficiales o tendentes,
precisamente, a oficializarse de algn modo en la sociedad moderna (empresa, escuela, sindicato, etc.); b) el
sistema de reglas que determinan formal y explcitamente la vida de esos grupos
26
.
De esa caracterizacin de las instituciones vlida para las instituciones docentes interesa destacar
la nota de formalidad, puesto que en la misma puede apoyarse la diferencia entre la educacin como
sistema institucional de la sociedad y como sistema cultural. El sistema educativo social e institucionalizado
constituye el cauce, el encuadre, del sistema educativo cultural. Estn estrechamente conectados, pero la
institucin escolar (sistema social de la educacin) contiene a la educacin como sistema cultural. A la
vez, ste es el que da contenidos a la institucin socio-educativa (la escuela, en su ms vasta acepcin) a
travs de materiales de formacin que, en definitiva, son los materiales culturales aceptados o queridos por la
sociedad. Las pautas que definen la institucin educativa no se agotan con los materiales culturales; van ms
all de stos para regular aspectos de la vida escolar que no slo se refiere a dichos materiales. Por ese
motivo la institucin educativa cumple tanto con la socializacin como con la endoculturacin.

23
BRAMELD ha sistematizado y profundizado algunos conceptos fundamentales del progreso cultural, tales como:
descubrimiento, invencin, difusin, aculturacin, innovacin, foco, crisis, causalidad y
prediccin (ob. cit., 3 parte, Cap. VII).
24
Formas de vida, pp. 394 y 395.
25
Un esclarecimiento del significado de los trminos que emplea Spranger, en el contexto de su doctrina, puede
encontrarse en Spranger y las ciencias del espritu, de JUAN ROURA PARELLA (Minerva, Mxico, 1949), y en R.
NASSIF: Spranger: su pensamiento pedaggico (Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aries, 1968). Sobre las
instancias conservadora y creadora de la educacin, ver Teora de la educacin, de MICHEL LOBROT (Caps. 5 y
6).
26
En el Prefacio a Pedagoga institucional, de LOBROT (p. 28).
23
Qu significa concebir o aprehender la educacin como un sistema cultural? La respuesta a esta
pregunta quizs pueda borrar las dudas que pudiera plantear la interpretacin del prrafo precedente. El
procedimiento para lograrla es reiterar aunque ahora con mayores elementos de juicio los distintos modos
en que la educacin, sistemtica y asistemtica, actan sobre los receptores de la cultura, dando por supuesta
la existencia de formas o sectores culturales objetivos, o supraindividuales. A esta altura de nuestro discurso
se puede entender mejor que, en la educacin incidental o asistemtica, esas formas culturales obren
directamente sobre los individuos, por contacto, e irradiacin, y que, en la educacin sistematizada, lo hagan
indirectamente. La accin es indirecta porque supone la mediacin de un sistema que organiza
pedaggicamente los distintos materiales culturales a los efectos de su transmisin consciente y metdica.
Desde el punto de vista de la educacin asistemtica, la educacin es una funcin de las diversas
formas culturales. En cambio, la educacin sistemtica implica precisamente, la estructuracin pedagogizada
de los sectores culturales objetivos. La aparente tautologa no es tal porque es explicativa: la funcin se hace
sistema, estructura superorgnica, y la educacin se convierte en otro de los sectores culturales objetivos.
Cada sociedad tiene su sistema educativo, una determinada estructura educativa, que no es ms que la
arquitecturacin de los restantes sectores culturales para su comunicacin y difusin intencionadas. Un
sistema educativo es, pues, una estructura cultural objetiva, con la misma fuerza coactiva de los otros
sectores superestructurales, y que las individuos al nacer encuentran preparado para su asimilacin. Es decir,
que, adems de los sectores culturales conocidos cualquiera que sea el criterio que los jerarquice, tambin
la educacin se inscribe entre ellos, reunindolos segn su misin especfica, pero constituyendo a la vez,
una parte de la supraindividualidad cultural.
Este puesto de observacin nos muestra otros rasgos o definiciones de la educacin, en tanto sistema
o estructura cultural objetiva.


6.1. La educacin, bien de cultura

La educacin es un bien de cultura, un sector de la cultura objetiva, al configurarse como un sistema
cultural supraindividual, integrado en el plano de las superestructuras. Si recurrimos nuevamente a Spranger,
volvemos a encontrar una breve y rotunda sentencia que ensea que la educacin es un patrimonio
tradicional y actual de la sociedad
27
. Es en ese sentido que se habla de la educacin medieval o de la
educacin argentina, del mismo modo que es lcito decir cultura medieval o cultura argentina, con
referencia a un conjunto de elementos y de patrones que, objetivamente, tipifican una poca o un pueblo.


6.2. La educacin, sntesis de cultura

La educacin es la sntesis y la condensacin consciente de la cultura dominante, histricamente
dada, en la vida de un grupo humano.
Este segundo concepto, derivado de la naturaleza de la educacin como sistema o estructura cultural
objetiva es, en verdad, el que mejor explica esa naturaleza. El sistema educativo concentra todos los sectores
de la cultura vigente a los efectos de su transmisin, mediante un acto previo de pedagogizacin
28
. Esta no
es ms que una seleccin de materiales culturales, que no son entregados al sujeto en su totalidad, ni en
estado de pureza. La seleccin representa, a la vez, una simplificacin, una acomodacin o una adecuacin a
los fines que se persiguen, a las instituciones en que se imparten y, por ende, al contexto socio-cultural
global, y a los niveles de madurez de los receptores.
En otros trminos: la pedagogizacin es la conversin de los bienes culturales en bienes o materiales
formativos, carcter con el cual pasan a integrar los planes de estudio (currculo) de las diversas
orientaciones y niveles del sistema educativo; o, si se quiere, la organizacin pedaggica de los distintos
sectores culturales reinantes en el nivel de la supraindividualidad.





27
Formas de vida, p. 394. Recurdese que Spranger considera que la educacin es junto con la tcnica y el derecho
una estructura cultural compleja, y que Hans Freyer la incluye entre las formas del espritu objetivo.
28
Este debe considerarse uno de los fundamentos de la irreductibilidad del fenmeno educativo postulado por Luis
Alves de Mattos (ver Cap. II, parg. 6 de este libro).
24
7. ENSAYO DE UN ESQUEMA INTEGRATIVO

Hemos desarrollado una serie de aspectos que caracterizan a la educacin como hecho cultural. Estos
aspectos no estn aislados, sino que, por el contrario, pueden integrarse en una lnea circular en permanente
movimiento entre la subjetividad y la objetividad culturales, entre la adquisicin de cultura y su creacin.
Ese movimiento puede seguirse cmodamente con muy distintos criterios.
Por ejemplo, J ulius Wagner define precisamente la educacin como un proceso circulatorio de
bienes culturales que atraviesa cuatro estadios: 1) transformacin del bien cultural en bien educativo; 2)
transmisin del bien educativo; 3) transformacin del valor educativo en valor de personalidad; y, 4)
actuacin del hombre educado, en favor del desarrollo cultural
29
.
Otro modo de mostrar la continuidad circular de los diferentes conceptos culturalistas de la
educacin, es analizar el nexo de cada uno de ellos con las dos formas y momentos de la cultura (objetiva y
subjetiva). La idea de educacin como bien cultural est formulada con referencia a la cultura objetiva. En la
nocin de la educacin como sntesis de cultura, todava nos mantenemos predominantemente en el mbito
de la objetividad cultural, pero con una cierta insercin en la esfera de la subjetividad, determinada no slo
porque en la seleccin de los materiales culturales y en su conversin en bienes educativos, intervienen
condicionantes muy particulares ideologas, concepciones del mundo propias de cada grupo humano sino
tambin porque el educador, que obra como intermediario, debe subjetivizar los materiales formativos a
utilizar. El acto de transmisin representa el paso de la objetividad a la subjetividad o individualidad de los
receptores (asimilacin o adquisicin de la cultura), mientras que el concepto de educacin como
vivificadora, renovadora e innovadora de la cultura, cierra el crculo al situarse en el ascenso de la
individualidad a la supraindividualidad. En este ltimo concepto, el receptor pasa a ser crtico, reformador o
creador, salindose del marco de lo estrictamente individual.
Si nos ha sido posible establecer con relativa facilidad la continuidad y circularidad de los cinco
conceptos culturalistas de la educacin, es porque su seriacin no es ms que el producto de una labor
abstractiva. Podemos, pues, ir ms all e intentar un concepto totalizador de la educacin, para no perder de
vista la unidad que tiene como fenmeno cultural.
Tal concepto podra ser el siguiente: la educacin es el proceso de integracin cultural y personal
del hombre. La integracin es doble: por un lado, lo es como incorporacin del hombre a la cultura, y
como integracin
30
de la cultura misma, en la medida en que sta no puede mantener su coherencia y su
continuidad si no es por su reviviscencia en las individualidades. Se trata de una interaccin: al recibir la
cultura, el hombre se integra a ella, pero, como al mismo tiempo es capaz de reelaborarla o de crear ms
cultura, se va configurando a s mismo como persona. Una personalidad obtenida en el juego libre de lo
individual con el mundo de la objetividad cultural y axiolgica, no a travs de actos indiscriminados de
aceptacin de los valores vigentes, sino de crtica alerta y racional. Motivo suficiente para no olvidar que la
educacin como cultura cumplir su verdadera misin si procura la esencial formacin personal de los
sujetos en desarrollo.


8. EDUCACIN Y CULTURA PERSONAL

La comprensin integral del proceso educativo dentro del proceso cultural, puede no darse si se
pierde de vista al hombre, que con su presencia define ambos procesos. La cultura es lo producido por
el hombre, pero tambin lo vivido y lo experimentado por l en la marcha hacia su propio destino. Toda
cosificacin de la cultura presenta, tericamente, la falta de dejar a su-intrprete irreemplazable, mientras
que, prcticamente, puede provocar su alienacin como consecuencia de situaciones histricas en las cuales
los productos de la vida y la actividades humanas se desprenden tanto de sus creadores, que se en -ajenan,
fragmentando la totalidad humana.
La pedagoga no debe olvidar esa circunstancia, porque ella misma ya no es concebible fuera de un
humanismo de nuevo cuo y porque la dimensin personal de la cultura ha sido siempre la ms cercana al
proceso educativo, y tiene hoy que acrecentar su esfuerzo por rescatar el hombre total, como dira Ren
Hubert, en contra de los mecanismos sin alma de la sociedad
31
.

29
Citado por J UAN J os ARVALO en La filosofa de los valores en la pedagoga (Instituto de Didctica de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 1939, Cap. VII, p. 60).
30
Una valiosa exposicin sobre la educacin como integracin humana ha sido hecha por REN HUBERT (Tratado
de pedagoga general, 1 parte, Cap. III, parg. 3).
31
Ob. cit., p. 68.
25
Estas consideraciones muy breves y generales, justifican un cierto acercamiento al tema de la cultura
personal, en el cual educacin y cultura logran una identificacin casi completa. El asunto no siempre tiene
la suerte que merece. En algunos casos parece ser exclusivo de una concepcin exquisita de la cultura
como privilegio de unos pocos (v. g., cuando se opone la figura del hombre culto a la masa inculta), y,
en otros, es rechazado por una especie de tremendismo revolucionario, que desconfa de las palabras (como
stas no pudieran asumir nuevas significaciones), y que, por ello cae frecuentemente en la cosificacin de la
cultura, en su congelamiento.
Frente a esas interpretaciones la pedagoga tiene la responsabilidad de indagar salidas diferentes para
el problema que nos ocupa, porque, quirase o no, tambin la educacin se define como cultura personal. El
nexo es tan fuerte que, en muchas lenguas, la palabra cultura equivale a formacin o a educacin.
Situacin esta que suele plantear serias dudas a los traductores, cuando, por ejemplo deben volcar a otros
idiomas la palabra alemana kultur, que, tanto puede mencionar la cultura, en sentido estricto, como la
formacin (bildung).
Si todava vamos ms atrs, a sus races etimolgicas, cultura procede del latn colere que
significa cultivar. Cultura es, pues, cultivo; el cultivo de la tierra, en un primer momento, para convertirse
despus, y adems, en cultivo de las capacidades humanas
32
. No es imprescindible, entonces, un gran rodeo
para conseguir un concepto de la educacin, tan simple, que se impone por s solo, y que, segn una
determinada perspectiva, establece una sinonimia entre educacin y cultura personal.
A partir de esa sinonimia corresponde buscar el sentido contemporneo de la cultura personal. Un
sentido capaz de desprenderla de una concepcin elitista, pero sin que tampoco nos arrastre a la postura que
prefiere no usar la expresin para eludir toda sospecha de idealismo. Sera ingenuo de nuestra parte, creer
que la concepcin elitista ha desaparecido o negar que una teora idealista distorsionada es la que ms
conviene a esa concepcin. Es hora de que se entienda que, en el dominio de las ciencias humanas, los
trminos no pueden definirse por oposicin, o por simple negacin con lo cual se renuncia a proveerles de
un contenido correcto sino por su funcin efectiva o posible dentro de un contexto y de un proyecto amplio.
En el caso de la expresin cultura personal, no hay causa alguna para desperdiciar su riqueza, sin contar
con que difcilmente se encuentre un trmino tan sugestivo que reemplace su fuerza.
La cultura personal puede ser visualizada desde dos ngulos que, al mismo tiempo, constituyen dos
de sus definiciones generales: como saber y como actitud.
Cuando presentamos la cultura subjetiva como el momento de individualizacin o de captacin de la
cultura objetiva dominante, estbamos, en verdad, trabajando con el aspecto personal de la cultura, esto es,
de la cultura como saber o conocimiento de los distintos sectores culturas (ciencia, arte, tcnica, etctera). En
este sentido, un hombre culto sera el que conoce los diversos contenidos culturales que ha llegado a
ellos gracias a un trabaj- de preparacin intelectual y hasta de entrenamiento intelectual. Acepcin vlida e
innegable, siempre y cuando se le reconozcan lmites importantes, trazados por la naturaleza humana y una
concepcin diferente de esa naturaleza, a la vez que por la misma cultura y variabilidad de sus
significaciones.
Si pensamos en la cultura en trminos de conocimiento, el primer obstculo que se presenta es el de
la restriccin de las posibilidades que actualmente tiene el hombre para acceder a todos los conocimientos.
Esta es una limitacin histrica impuesta por la complejidad y vastedad que ha logrado la cultura
contempornea en materia de contenidos. La duracin de la vida individual no alcanza para que una mente
normal o genial abarque todos los contenidos nacientes y existentes en la era de la revolucin cientfico-
tcnica. En consecuencia, y si bien no puede dejar de definirse como saber, la cultura personal no es ya
fusionable con el enciclopedismo o la erudicin. En este terreno, el saber tiende a especializarse en un
crculo determinado del conocimiento y de las actividades humanas.
Ms el descarte de la erudicin o del enciclopedismo como notas explicativas de la cultura personal
no responde exclusivamente a limitaciones objetivas (amplitud de la cultura) o subjetivas (imposibilidad de
abarcar toda la cultura). Esencialmente es el resultado de una toma de conciencia de tales limitaciones en
funcin de una idea diferente del hombre y de su formacin.
Esta doctrina reconoce, por una parte, que el saber es necesario, pero como muy bien lo ha expuesto
Gastn Mialaret, ser culto significa dominar, dominar es explotar y utilizar, no slo con plena conciencia,
sino de una manera original, ciertos instrumentos y conocimientos para as comprender mejor, para conocer

32
EMILIO BARRANTES ha asignado a la educacin como cultivo un puesto importante entre las diversas
significaciones de aquella que el pedagogo peruano ha sistematizado. Estas significaciones son: transmisin de la
cultura objetiva, formacin, desarrollo, cultivo, perfeccionamiento, accin directiva, influencia y
producto cultural (La escuela humana. Meja Baca, Lima, 1963, Cap. II).
26
y pensar el mundo. El saber siempre imprescindible como a traba para cualquier tipo de irracionalismo
es, as, un instrumento de la cultura personal que no tiene un fin en s mismo. Es trascendido por una peculiar
manera de enfrentar el mundo, de penetrarlo y de comprenderlo; por un proceso en el cual el hombre no es
dominado por los conocimientos, sino que stos constituyen lo que Mialaret llama el arsenal instrumental
que es preciso descubrir y aprender a utilizar
33
.
Esa cultura-saber es conseguida conscientemente con una metodologa adecuada que nos oriente en
los vericuetos del conocimiento. Pero no es la nica forma posible o, si se prefiere, deseable de la cultura
personal. Hay otra que se adquiere con la simple experiencia de la vida (con una expresin comn y muy
difundida: la que se adquiere en la escuela de la vida), y que tambin lleva al sujeto a ubicarse de una
determinada manera frente al mundo y a la existencia propia y ajena. Generalmente es la cultura que, con una
carga positiva, muchos oponen a la del hombre ilustrado o letrado, con frecuencia inhibido frente a la
realidad concreta por la presin de conocimientos y metodologas altamente intelectualizadas. Suele decirse,
y con razn, que esta cultura-experiencial es tpica de los hombres del pueblo que, aun no habiendo
disfrutado del privilegio de la instruccin metdica, son capaces de calar hondo en la problemtica humana.
De ese modo parece quedar planteada una antinomia entre dos tipos de cultura personal: la fundada
en el conocimiento, y la que se apoya en la experiencia. La misma que lleva a Martnez Estrada a oponer el
saber a la sabidura. Ya a partir de los griegos, esta ltima es mucho ms que el mero conocimiento, para
convertirse en la virtud de la prudencia o capacidad para conducir los asuntos de la vida.
Exaltar la cultura-conocimiento en detrimento de la cultura-experiencia (tambin el trabajo
intelectual constituye una experiencia), es tan errneo como hacer lo contrario. En verdad, ambas culturas
personales deben tender a sintetizarse, por aquello tan repetido y casi nunca realizado, de la unidad de la
teora con la prctica, del pensamiento con la vida. Si la teora se aleja de la prctica, sufre un vaciamiento
mecanizante; si se desliga a la experiencia del conocimiento y de la reflexin, se corre el riesgo de la rutina o
de los estereotipos, con la consiguiente ausencia de una visin ms ampliada que slo puede proporcionar el
conocimiento y el pensamiento sistemticos.
La antinomia saber-sabidura se supera en la nocin de la cultura personal como actitud, que implica
como actitud que implica por igual el conocimiento y la experiencia, el pensamiento y la vida. Naturalmente
que esa actitud requiere una desarrollada conciencia crtica, constantemente acrecentada y que, por ello, es
tambin conciencia de un proceso inacabado que reclama un continuo perfeccionamiento. En esta acepcin,
la cultura personal se acerca a la cultura general que, segn las atinadas palabras de Paul Langevin, es la
que une a todos los hombres.
Aunque propuestas desde posiciones muy diversas, son igualmente vlidas y complementarias las
formulaciones de A. Markouchevitch y de Max Scheler. Para el primero, la cultura asume todo su sentido y
alcanza plena vigencia, cuando cada miembro de la sociedad toma conciencia de ella no slo como un bien
social, sino como un bien propio (...) que presupone la formacin y el desarrollo de cada ser humano
34
. Por
su parte, Scheler resume: Culto no es quien sabe y conoce muchas modalidades contingentes de las cosas,
ni quien puede predecir y dominar, con arreglo a las leyes, un mximo de sucesos el primero es el erudito, y
el segundo, el investigador, sino quien posee una estructura personal, un conjunto de movibles esquemas
ideales que, apoyados unos en otros, constituyen la unidad de un estilo
35
. En la categorizacin de los
elementos y tareas necesarias para que cada hombre sienta la cultura como una efectiva pertenencia personal
y colectiva, una pedagoga abierta y crtica tiene mucho por decir y hacer. Particularmente, s la tendencia de
la pedagoga sigue el camino de concebir la educacin como un verdadero proceso de aprender a ser,
trascendiendo segn la feliz expresin de Serge Doubrovsky la enseanza de alguna cosa para
convertirse en la enseanza de alguien
36
.




33
Introduccin a la pedagoga. Vicens Vives, Barcelona, 1966, p. 56.
34
La culture et l'ducation permanentes (En: Une ducation pour nutre temps. Compte rendu des travaux du Colloque
Europen sur L'ducation et le dveloppement scientifique, conomique et social (UNESCO, 27-30 dcembre 1968).
Les Editions du Pavillon, Paris, 1969, pp. 211-212).
35
El saber y la cultura. La Plyade, Buenos Aires, 1972, pp. 89-90.
36
El ser y el tener como la salida propuesta por dos tendencias pedaggicas opuestas han sido estudiados con
profundidad por B. SUCHODOLSKI en La educacin entre el ser y el tener (Perspectivas, Revista Trimestral de
Educacin de la UNESCO. Santillana y Editorial de la UNESCO. Madrid, Vol. VI, n 2, 1976).
27