Diversidad Étnico-Cultural Del Alumnado Texto y Actividades

Estrategias interculturales y cuestiones de identidad tnico-cultural del alumnado
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FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN DIDCTICA
PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
Texto de referencia para el Bloque III de la asignatura

Estrategias interculturales y cuestiones de identidad tnico-cultural del
alumnado en la evaluacin de los aprendizajes escolares.

Rafael Pulido Moyano

Este texto, dividido en dos partes, pretende servir como lectura de referencia para tratar el
apartado Estrategias interculturales y cuestiones de identidad tnico-cultural del alumnado en la
evaluacin de los aprendizajes escolares, dentro del bloque III, la asignatura. Veremos a lo largo
de l una serie de conceptos que, en los ltimos aos, se han erigido en ncleo de debates
cientficos e ideolgicos. En el transcurso de estos debates, esos conceptos se han vuelto cada vez
ms polismicos y ms complejos, como no poda ser de otra forma habida cuenta de su enorme
calado pedaggico, social y poltico.

1. EL PROBLEMA DE LA CULTURA

La intencin de esta primera parte es cuestionar la idoneidad de cierto concepto de cultura que
preside los discursos de la educacin intercultural o multicultural. Esperamos que otros hagan lo
mismo, que reflexionen y pongan en duda la validez terica y prctica, cientfica y tica, de un
concepto al que quiz debamos sustituir cuanto antes. Necesitamos un concepto de cultura?
Cul es el ms conveniente?

Imaginemos un aula de 6 de primaria con veintids alumnos, diez chicos y doce chicas.
Diecisiete de ellos tienen nacionalidad espaola, tres son marroques, una es rumana y otro es
ecuatoriano. Once alumnos/as se consideran catlicos, cuatro se consideran musulmanes, uno
es Testigo de Jehov, otro es judo y hay cinco que afirman tanto ellos como sus padres- que
no siguen credo o prctica religiosa alguna (aunque cuatro de estos cinco hayan sido
bautizados dentro de la fe cristiana). Hay cuatro lenguas maternas diferentes entre el
alumnado de la clase: para diecisis alumnos (siete chicos y ocho chicas) se trata del espaol,
para cuatro es el rabe, para una es el rumano y para otro es el ingls. Por cierto, dos de los
alumnos, un chico y una chica, son de piel negra, y hay otra chica que es gitana.

La tutora de este sexto de primaria recibe una maana la visita del inspector, quien pronto
pone sobre la mesa el asunto de la riqueza cultural del grupo. De hecho, este inspector se
muestra como alguien muy sensibilizado ante los fenmenos de la diversidad cultural de las
escuelas. En un momento dado de la entrevista que mantienen, el inspector pregunta lo
siguiente: Entonces, cuntas culturas distintas tienes en tu clase?.

ACTIVIDAD 1: Qu respondera Ud. a esta pregunta si fuese el tutor de ese grupo de alumnos
descrito? Ofrezca cuantos argumentes considere necesarios para respaldar su respuesta.


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Benda-Beckmann y Verkuyten (1995: 8) afirman lo siguiente:

Hay una tendencia a reificar la cultura. En cierto modo, sta es la esencia de los
movimientos tnicos y nacionales modernos () Se habla de la cultura como de una
cosa, se la convierte en un objeto, con unas caractersticas particulares que deben ser
defendidas o incluso extendidas. Esta nocin reificada hace posible manipular y usar
la cultura estratgicamente en la movilizacin y las negociaciones polticas. La cultura
llega a ser conceptualizada como una tradicin y es presentada como relativamente
homognea, esttica e independiente de las circunstancias cambiantes (). Lo que
parece necesario es una visin ms dinmica de la cultura desde la que, por ejemplo,
una sociedad multicultural no sea vista como una sociedad que contiene grupos
culturales separados, sino una sociedad en la que constantemente se forman y se
remodelan modelos de la realidad y para la realidad, conforme la gente interacta y
otorga significado a su situacin.

Los trabajos sobre multiculturalismo e interculturalismo, tanto de carcter general como
aplicados a la educacin, se han multiplicado y extendido con gran fuerza en el mundo durante
las tres ltimas dcadas aproximadamente -en Espaa durante la ltima- habindose instalado en
el corazn mismo del discurso pedaggico. Lo sorprendente de ese proceso ha sido la poca
atencin prestada al concepto nuclear sobre el que giran, en buena medida, esos discursos: el
concepto de cultura. Parece como si todos, tericos, investigadores, educadores y dems
productores de discurso, se hubiesen puesto de acuerdo en que, ms o menos, todos entendemos
con suficiente claridad qu es eso de la cultura. O sea, como si no hiciera falta esfuerzo alguno por
aclararnos y aclarar a los dems qu entendemos por cultura.

Un descuido de tal calibre slo poda provocar desastres en el desarrollo terico y prctico
de los discursos que se han ido construyendo, como ya advirtieron algunos autores aos atrs
cuando, por ejemplo, Gundara (1986) denunci que lo multicultural y lo multirracial estaban
y siguen- mal definidos, Bullivant (1984) seal que el concepto de pluralismo cultural estaba y
est- plagado de ambigedad, generalidad y confusin, Modgil (1986: 1) no dud a la hora de
decir que la confusin y la contradiccin atraviesan a la educacin multicultural, y Sachs (1986)
indic que los llamados multiculturalistas manejaban y siguen hacindolo- concepciones de la
cultura estticas, ingenuas y superadas.

Para responder a la pregunta del inspector que aparece en la actividad 1, quiz habra que
recordarle que una sociedad multicultural, o sea, cualquier sociedad, no es un mosaico de cinco
o diez identidades culturales fijas, sino una red elstica de identificaciones entrecruzadas y siempre
mutuamente dependiente de una situacin determinada (Baumann 2001: 148). Observemos el
cuadro 1, elaborado a partir del trabajo de Anwar (1990), donde se refleja la evolucin de las
clasificaciones tnicas oficiales en el Reino Unido en los ltimos veinticinco aos:


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CRE 77 CRE83-84 CRE/OPCS 87 CPWP 88 CRE 88 OPCS 89

Negros Negros Negros
Caribeos Afrocaribeos Negros de herencia
caribea
Negros de herencia
caribea
Africanos Africanos Negros de herencia
africana
Negros de herencia
africana
Asiticos Asiticos Asiticos Otros Negros Otros Negros
Otros negros Indios Indios Indios Indios
Pakistanes Pakistanes Pakistanes Pakistanes
Bangladeses Bangladeses Bangladeses Bangladeses
Chinos Chinos Chinos Chinos
Otros asiticos
Blancos Blancos Blancos Blancos Blancos

UK/Europeos
e Irlandeses
Europeos
(Britnicos
incluidos)

Otros
europeos
Otros blancos
Otros Otras razas o
grupos tnicos
Otras razas o
grupos tnicos
Otros Otro grupo tnico

Cuadro 1. Evolucin de las clasificaciones tnicas oficiales en el Reino Unido. CRE: Comisin para la Igualdad Racial, Comission for
Racial Equality. CPWP: Libro Blanco sobre Censo de Poblacin (Census of Population White Paper). OPCS: Oficina de Censos de
Poblacin y Sondeos (Office of Population Censuses and Surveys).

La clasificacin recomendada por la Comisin para la Igualdad Racial (Comission for
Racial Equality, CRE) en 1977, tuvo una vigencia de siete aos. En 1984 fue modificada
sobretodo a raz de una preocupacin expresada por los empresarios y las autoridades locales: las
categoras no ayudaban a mostrar que la discriminacin racial se deba principalmente al color de
piel. Se lleg a la conclusin de que, dado que el racismo se basa en color de piel, lo mejor era
clasificar a la gente en dos categoras de color, para que las estadsticas mostrasen con evidencia lo
que todos intuan. Extrao silogismo.

Los negros asiticos tardaron cuatro aos (CRE/OPCS 87) en conseguir una
modificacin de la taxonoma. Los asiticos no aceptaban que se les considerase como un tipo de
negros, y lograron convertirse en una categora a la misma altura taxonmica de negros y de
blancos. Baumann (1996) describi cmo los ciudadanos de un barrio multitnico de Londres
(Southhall) estaban sumidos en un apasionado debate pblico sobre si se debera contar a los
asiticos entre la categora de los ciudadanos negros.

Poco despus, en 1988, en la propuesta del Libro Blanco sobre Censo de Poblacin
(Census of Population White Paper, CPWP) las distintas nacionalidades de origen asitico se
colocan a la misma altura que los negros y los blancos. En 1988, la CRE propone otra
modificacin taxonmica, basada en el hecho de que no todos los negros son iguales, pues hay
negros caribeos, negros africanos y otros negros, estando cada una de estas categoras a la
misma altura taxonmica que blancos o que las cuatro nacionalidades asiticas principales. La
ligera modificacin de 1989 simplemente aclara que otros significa otro grupo tnico.


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La clasificacin que viene usando el Ministerio de Educacin y Ciencia britnico desde
1998 introduce la palabra herencia (heritage en ingls) al referirse a los subtipos de negros. As,
los alumnos de los centros escolares en el Reino Unido se clasifican en estas categoras: 1.
Alumnado negro de herencia caribea / 2. Alumnado negro de herencia africana / 3. Otro
alumnado negro / 4. Alumnado indio / 5. Alumnado pakistan / 6. Alumnado banglads / 7.
Alumnado chino / 8. Alumnado blanco / 9. Alumnado de otro grupo tnico minoritario.

Cree alguien que estas clasificaciones sirven al desarrollo de polticas de discriminacin
positiva, o para luchar contra el racismo? Crea alguien que se estaba avanzando en el Reino
Unido cuando se elimin la clasificacin arracial de 1977 y desde entonces se hace referencia
siempre al componente de color de piel? A que intereses sirve realmente este ejercicio
taxonmico? De verdad creemos que separar y clasificar a nuestros alumnos en funcin de unos
presuntos grupos tnico-raciales-culturales de origen es til para desarrollar la educacin
intercultural?

En cierta ocasin expusimos (Pulido 1999) la que, a nuestro juicio, debera ser la
taxonoma ms adecuada, toda vez que parece imposible desterrar del funcionamiento
adminitrativo y burocrtico del sistema educativo britnico estos ejercicios clasificadores. Mi
propuesta era la siguiente: 1. Alumnado britnico de herencia caribea / 2. Alumnado britnico
de herencia africana / 3. Alumnado britnico de herencia india / 4. Alumnado britnico de
herencia pakistan / 5. Alumnado britnico de herencia bangladesa / 6. Alumnado britnico de
herencia china / 7. Alumnado britnico con otras herencias / 8. Alumnado no britnico con
otras herencias.

Con esta propuesta se pretendan varias cosas: a) eliminar toda referencia racial o de color
de piel; b) resaltar la nacionalidad britnica como elemento comn compartido por la inmensa
mayora, a pesar de la enorme heterogeneidad tnico-cultural del alumnado; c) resaltar que todo
alumno, sea cual fuese su categora, tena (el derecho a reconocerse miembro de) una tradicin
tnico-cultural de referencia, una herencia. No hace falta que diga que esta propuesta no
trascendi los lmites del auditorio en el que la expuse. Segn uno de los pensadores
interculturales ms importante del Reino Unido, Jagdish Gundara, pocos britnicos blancos
anglosajones protestantes aceptaran esta clasificacin, pues quedaran encuadrados en una
categora indefinida (britnico con otras herencias), y esto no es fcil de encajar cuando el
otros es asociado a grupos marginales o minoritarios. Por cierto, para muchos miembros del
grupo mayoritario, la cuestin de la identidad tnico-cultural slo es una cuestin de las minoras
o grupos desfavorecidos. Es como si el poderoso a menudo no tuviera cultura ni etnia, o como si
no las necesitara para ejercer su dominio.

ACTIVIDAD 2: Cree Ud. que es necesario clasificar al alumnado en funcin de su pertenencia o
adscripcin tnica? Por qu? Describa cul sera la clasificacin ms adecuada en su pas y
justifique los criterios empleados para la misma.

1.1. SE PUEDEN CONTAR LAS CULTURAS?

Parece que se pueden contar las culturas como si contramos tomates o manzanas. Despus del
concepto de raza, el concepto de cultura es posiblemente el mejor recurso discursivo para
justificar y legitimar las separaciones (imaginadas y reales) entre los seres humanos. Nos han
hecho creer que hay distintas culturas y que cada uno de nosotros pertenecemos a una de ellas.
Cuando hablamos de una cultura vinculada a un Estado-nacin (por ejemplo, la cultura espaola,


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la cultura francesa, la cultura china), a una religin (por ejemplo, la cultura musulmana o la
cultura juda), o a una regin (por ejemplo, la cultura vasca o la cultura andaluza), estamos
refirindonos a comunidades imaginadas (Anderson 1983) que slo se mantienen en el discurso
simplista y simplificador que emana de un pensamiento esculpido por siglos de adoctrinamiento,
a veces sutil, a veces bestial, que ha presidido la socializacin poltica de una generacin tras otra.

Uno de los mensajes cruciales en ese proceso de socializacin poltica pregona el lazo
indisoluble entre cada sujeto y un grupo, su grupo, ligando la (su) identidad individual a la
especificidad de (su) grupo. Francesc Carbonell, quiz una de las voces ms autorizadas en el
mbito de los fundamentos de la educacin intercultural de nuestro entorno, seala lo siguiente:

Cada individuo, en tanto y en cuanto pertenece a un grupo, es portador, productor y
reproductor de su cultura, la cual en sus trazos ms particulares, es distinta y
especfica y constituye la manifestacin de su identidad como grupo cultural
humano (Carbonell, 1995: 59).

Realmente slo pertenecemos a un nico grupo? Realmente cada grupo posee trazos
particulares y exclusivos que lo distinguen de cualquier otro grupo? Seguramente estamos ante
otra generalizacin excesiva, ante otro uso simplificador, uniformador y homogeneizante del
concepto de cultura. Pero la idea expresada por Carbonell resulta atractiva. As, la Junta de
Andaluca la ha utilizado con las mismas palabras sin citar a su autor- en el marco terico del
Plan para la Atencin Educativa del Alumnado Inmigrante en la Comunidad Autnoma Andaluza (2001).

En este Plan de Andaluca se afirma que el alumnado hijo de inmigrantes procede
de culturas diferentes a la andaluza. Me gustara saber qu es eso de la cultura andaluza,
dnde est definida o quin la ha definido.Cuando uno lee los documentos oficiales de la
Administracin educativa, o simplemente conversa con el profesorado, llega a la conclusin
de que, a los ojos de muchos, el trmino cultura est deformado, y cabe aplicar la misma
crtica que lanzaron Lutz y Abu-Laghod (1990: 9):

[El trmino cultura] parece connotar para muchos coherencia, uniformidad y
atemporalidad en los cdigos de significacin de un grupo dado y, parece funcionar
en gran medida como el primer concepto de raza al identificar a unidades sociales
fundamentalmente diferentes, esenciales y homogeneizadas () por lo tanto marca
de forma totalmente absoluta y artificial los lmites entre grupos a partir de falsos
criterios.

Las preguntas son obvias: qu es la cultura espaola? en qu consiste conocer la cultura
espaola? quin puede determinar los contenidos de la cultura espaola? basta con que los
alumnos extranjeros conozcan la cultura espaola o tambin deben practicarla? Sin duda
alguna, en este asunto tanto a la Junta de Andaluca como a otras administraciones le ha ocurrido
lo mismo que a los racistas y a los multiculturalistas, que han sido vctimas del error cognitivo de
mayor escala que se puede dar: el error de la reificacin (Baumann 2001: 84). Y si pretendemos
acercarnos a nuestro alumnado por medio de la reificacin de su cultura, lo nico que
conseguiremos con toda seguridad es una reificacin mayor de su cultura (id.: 102).


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1.2. QU ES CULTURA?

Se dice que la cultura es compartida. De acuerdo, pero cuntos seres humanos deben compartir
una cultura para que sta merezca ser reconocida as, como una cultura, distinta a las dems?
Cuarenta, doscientos, mil quinientos tal vez? Cualquier nmero vale, pues la decisin siempre
ser arbitraria (Hannerz 1992: 69). Mi argumento es el siguiente: Cuando hablamos de cultura
nos referimos a una categora ontolgica, o sea, a un tipo de sustancia. Se trata, en primer lugar,
de una sustancia que se define por oposicin a lo que no es. As, cultura es lo opuesto a herencia
gentica, y decimos que la cultura se adquiere, no se nace con ella. En segundo lugar, se trata de
una sustancia que se define por sus mltiples manifestaciones. De este modo, la cultura se hace
visible en forma de conductas y objetos, ya se trate del saludo, las costumbres a la mesa o el cdigo
civil. Esta segunda caracterstica la multiplicidad de las manifestaciones de la cultura- tiene gran
importancia para nuestro argumento aqu: cuntas manifestaciones diferentes son necesarias para
reconocer que a todas ellas subyace una misma cultura, distinta a las dems?

Imaginemos que dentro de un grupo humano pudisemos clasificar a sus miembros
segn su actitud ante la conducta de meterse el dedo en la nariz. Tendra sentido hablar de la
cultura de los que se meten el dedo en la nariz frente a la cultura de los que no se meten el
dedo en la nariz? Sera completamente absurdo. Y sin embargo, suponiendo que todos los
miembros de cada categora fuesen fieles a su actitud en todo momento y lugar, la delimitacin
entre ambos subgrupos entre ambas culturas- sera totalmente clara y ntida pero totalmente
estpida. En cualquier caso, entre unos y otros existira una diferencia cultural, pero no hablaramos de
dos culturas distintas.

No existen culturas distintas, sino diferencias culturales. Es fcil encontrar diferencias
culturales entre dos personas. Es ms, resulta imposible no encontrarlas. Tambin es fcil
encontrar diferencias culturales entre dos grupos de personas, si bien aqu podemos cometer el
pecado de la generalizacin excesiva. Por ejemplo, si nos piden que sealemos una diferencia
cultural entre los espaoles y los marroques, es probable que la primera cosa que acuda a nuestra
mente sea la lengua, aunque hay espaoles con un mayor dominio del rabe o del francs que de
la propia lengua espaola, as como marroques que hablan el espaol mejor que el rabe o el
francs.

Categoras como "espaoles" o "marroques" son demasiado amplias. Lo nico que
podemos predicar de ellas sin riesgo alguno de error es que "espaoles" est formada por "aqullos
que poseen nacionalidad espaola" y que "marroques" est formada por "aqullos que poseen
nacionalidad marroqu". Salvo esa cualidad, que s podemos atribuir a todos los integrantes de
cada categora, la heterogeneidad interna de ambas no permite, en sentido estricto, atribuir
ninguna otra cualidad a todos sus miembros. Cuando procedemos as, simplificamos -
conscientemente o no- la realidad, creyendo que las desviaciones o casos atpicos no son tan
significativos como para no permitir nuestro ejercicio homogeneizador, destinado a acotar, a
delimitar cada cultura.

Sartori (2001) habla sin vacilar de la cultura asitica y la cultura islmica. Quines
son los asiticos? En palabras de Sartori, se trata de chinos, japoneses, coreanos, etctera (p. 52).
Es posible precisar ese etctera? A Sartori le trae sin cuidado ese ejercicio de precisin y
prescinde del mismo. Tienen algo en comn todos los asiticos? No lo creo. Y todos los
musulmanes? Tampoco. Sin embargo, manejamos estas categoras como verdaderamente cerradas
y como si hubiese una uniformidad, una homogeneidad entre los miembros que las componen.
Lo sorprendente es que alguien como Sartori utilice el concepto de cultura de ese modo


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exageradamente generalizador y homogeneizador al mismo tiempo que, algunas pginas ms
adelante, reconoce la arbitrariedad ideolgica del asunto, cultivada a lo largo de nuestro proceso
de socializacin, cuando seala que las diferencias son opiniones que estn en nuestra mente, y
que de vez en cuando se perciben como diferencias importantes porque as se nos dice y nos lo
meten en la cabeza (id. 87). Sartori parece tener vocacin por los anlisis simplistas (que son, no
lo olvidemos, los que llegan a ms gente en el menor tiempo). As, este autor reduce la diversidad
sociocultural provocada por la inmigracin a cuatro categoras: lingstica, de costumbres,
religiosa y tnica. Como ejemplos de diversas etnias, Sartori cita a negra, amarilla y rabe, lo que
demuestra que necesita estudiar un poco de antropologa, para aclarar su confusin entre
categoras tnicas, raciales y lingsticas. Desde su punto de vista, la diferencia religiosa fuerte (y
pone como ejemplo a la que se da entre cristianos y musulmanes) y la diferencia tnica producen,
en trminos de Sartori, extraezas radicales.

Es absurdo creer que cada uno de nosotros tiene una nica cultura, o que maneja una
sola cultura, o que pertenece a una cultura. Aqu el lenguaje nos tiende trampas peligrosas. La
cultura no es una cosa. Tampoco es algo que podamos delimitar, haciendo distinciones,
separndolo en trocitos que podamos contar, una cultura, dos culturas, tres culturas, cuatro
culturas ... El peligro consiste en que las separaciones son herramientas artificiales,
simplificadoras, que distorsionan la realidad, y producen unos resultados aceptados por la gente
como naturales, lgicos, invariables. Eso es "esencializar" las diferencias culturales.

Nos han hecho creer que la cultura imprime carcter, que produce huellas tan
profundas en el pensamiento y en los modos de actuar de las gentes que es imposible cambiarla.
Muchos piensan que entre un musulmn y un cristiano hay diferencias insuperables, como si
estuviesen inscritas en los genes de ambos. El propio Sartori, al hablar del cmo de la
integracin, dice que depende del quin del integrando, y que est claro que si los inmigrados
son de naturaleza muy diferente, su integracin no puede gestionarse con una receta nica (id.:
113). Naturaleza? Acaso no estbamos hablando de cultura? Segn Sartori, hay inmigrantes que
por naturaleza son inintegrables (id.: 114). A esto se conoce como nuevo racismo, un discurso
donde los elementos culturales ocupan el lugar de los elementos genticos para, a fin de cuentas,
decir lo mismo. Hay que mostrarse firme ante estos pronunciamientos y derribar con argumentos
los de quienes dicen cosas como y cito palabras de Sartori (id.: 118)- que conceder el voto a los
inmigrantes musulmanes servira, con toda probabilidad, hasta para imponer la ablacin del
cltoris.

Al introducir la cuestin de la delimitacin topamos con un asunto central para
nuestro argumento. Es ms, se trata del argumento en s mismo: es imposible establecer lmites
entre culturas, no hay fronteras entre culturas, salvo las dibujadas artificialmente en los mapas
del discurso social, poltico y econmico. Quiz se entienda esto mediante un smil. Tiene
sentido preguntar a alguien cuntos aires distintos has respirado desde que saliste de tu casa hasta
que has llegado al trabajo? Valga el ejemplo por cuanto al aire le ocurre lo mismo que a la
cultura, son tipos de sustancia -categoras ontolgicas decamos ms arriba- que experimentan
notables cambios, tienen una composicin compleja y variable, son extremadamente dinmicas y
cualquiera puede sentir y constatar diferencias en ellas. Se trata de sustancias de naturaleza
continua a las que slo se puede discretizar mediante una operacin de ciruga epistemolgica.
En el caso de la cultura, una vez desfigurada tras la operacin, nos hemos dedicado a contar: una
cultura, dos culturas, tres culturas Nadie parece molesto con este artificio, quiz porque
necesitamos este tipo de mecanismos de economa cognitiva para que la complejidad del mundo
no nos aturda cada da.


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1.3. DIVERSIDAD CULTURAL EN EDUCACIN

- Maestro: En mi escuela tenemos alumnos de varias culturas.
- Investigador: Cules?
- Maestro: Pues hay varios morillos, dos lituanos y tres o cuatro sudamericanos.

Si no existe la cultura mora, ni la cultura lituana ni la cultura sudamericana entonces, qu
quera decir este maestro? Seguramente se refera al hecho de que no todos los alumnos de esa
escuela eran espaoles, castellanoparlantes, blancos y de tradicin cristiana. O quiz quera
decir que no todos eran normales, o tal vez que haba varios alumnos de diversidad. Cmo
debera referirse este maestro a esos nios? Lo ms sencillo y preciso es decir que en su escuela hay
alumnos de varias nacionalidades distintas a la espaola. Eso es absolutamente cierto. Decir que
hay alumnos de varias culturas es un error. No debera valernos la justificacin de que slo es
una forma de hablar; seamos conscientes de lo que se esconde tras sta: estamos equiparando
culturas con nacionalidades y contribuyendo a separar personas individuales en este caso,
alumnos de una escuela- sobre la base de criterios de pertenencia a categoras grupales.

Nos han hecho creer que las culturas son entidades con lmites definidos, como si este
mundo fuese un puzzle donde cada pieza es una cultura. Sigun seala que es perfectamente
posible imaginar culturas distintas coexistiendo en espacios separados (1998: 143), y Bartolom
nos habla de la educacin intercultural como un marco para el dilogo y la interrelacin positiva
entre personas que pertenecen a distintas culturas y pueblos (2001: 75), y de la multiculturalidad
como existencia de dos o ms culturas en contacto (id.: 76). O sea, para estos autores, como para
cualquier otro que citramos, las culturas se pueden contar como si fueran manzanas.

A menudo asociamos cultura con estado-nacin, o con religin o lengua, en una
ceremonia de la confusin que est obstruyendo nuestro pensamiento sobre estos fenmenos.
Quiz sea ms correcto, tanto en un sentido cientfico como tico y poltico, entender la cultura
como una nica sustancia que no admite parcelaciones siguiendo criterios de Estado-nacin,
lengua, religin o similares. Quiz debamos entender la cultura simplemente como conocimiento,
capacidad y actitud de que dispone toda persona humana para desenvolverse en la vida. Quiz
debamos enfatizar el carcter dinmico de la cultura as entendida, la adaptabilidad de la
competencia cultural humana. Nadie pertenece a ninguna cultura; en todo caso, la cultura
pertenece a las personas, que la usan, la manipulan y la transforman a lo largo de sus vidas. Quiz
debamos decir que no existen culturas en plural, aunque s existen diferencias de tipo cultural
entre las personas y, tomados en conjunto -aunque ello comporte riesgos de sobregeneralizacin y
distorsin de la realidad- diferencias de tipo cultural entre grupos de personas.

Tal vez el maestro antes citado quera decir que hay alumnos pertenecientes a distintos
grupos tnicos. No parece haber duda acerca de que la etnicidad es una cualidad que
distingue a algunos grupos de alumnos, pero estamos muy lejos de un consenso acerca de en qu
consiste pertenecer a o ser miembro de un grupo tnico. La teora antropolgica nos dira que
un/a alumno/a debe reunir ciertos requisitos antes de poderse afirmar de l/ella que es miembro
de un grupo tnico. En primer lugar, esa alumno debe identificarse voluntariamente -en un
sentido afectivo- con dicho grupo; o sea, de entrada slo se es miembro de un grupo tnico si uno
quiere serlo, luego si uno no lo quiere, no valen las etiquetas oficiales o que los dems
(empezando por los compaeros de clase y los maestros) vean a uno como miembro del grupo en
cuestin, aunque a menudo esas etiquetas y estas percepciones ajenas pesan mucho ms que los
deseos propios de los alumnos en cuestin. En segundo lugar, ese alumno necesita contar con el


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reconocimiento de quienes ya pertenecen al grupo; es decir, para que uno sea miembro de un
grupo tnico se requiere que los dems miembros acepten o reconozcan que uno tambin lo es.

Estos son dos requisitos bsicos para la pertenencia tnica. A partir de ah, se podra hablar
de diversos grados de intensidad o profundidad tnica de un grupo y/o de sus miembros
individualmente, dependiendo de los siguientes factores:

(a) grado de conciencia sobre la pertenencia;
(b) grado de conocimiento sobre la historia y la situacin actual del grupo;
(c) grado de conocimiento sobre el conjunto de valores, normas sociales, creencias
religiosas, lenguaje, patrones de vestimenta, alimentacin, matrimonio y
estructura familiar tpicamente practicado por los miembros del grupo (un
conjunto de elementos culturales que no tiene por qu existir como algo
caracterstico del grupo ni tiene -caso de existir- por qu ser exclusivo de este
grupo);
(d) grado de compromiso personal, defensa y puesta en prctica de ese conjunto de
elementos culturales;

A menudo los llamados o autoproclamados grupos tnico-culturales se asocian con
ciertos rasgos fsicos (raciales) presentes en una alta frecuencia estadstica entre sus miembros,
pero la inmensa mayora de los grupos tnicos reconocidos no poseen en realidad peculiaridad
racial alguna. La diferencia entre una minora tnica y una minora nacional radica en que sta
ltima suele tener ms acentuados los cuatro factores arriba sealados --de la (a) hasta la (d). El
factor d) es especialmente importante aqu, pues suele ser el ms directamente relacionado con la
movilizacin poltica, que puede ir dirigida hacia el logro de un amplio espectro de metas, desde
los derechos sociales bsicos, como la educacin, hasta el control poltico-administrativo de un
territorio.

En nuestros centros escolares est aumentando a pasos agigantados la presencia de alumnos
procedentes de grupos con una identidad tnica distinta a la mayoritaria autctona y algunos
patrones culturales (ya se proyecten en formas de vestir o en creencias religiosas) minoritarios en
comparacin con los que practica la mayora de la poblacin. Es en estos trminos como debemos
describir la situacin actual. Decir que en nuestros centros escolares hay alumnos de diversas
culturas, diferentes a la andaluza, o la espaola, o la cristiana, es engaoso, simplista y
tremendamente peligroso.

En el mbito de la atencin a minoras tnicas o culturales, esta situacin negativa surge,
como deca ms arriba, de una confusin conceptual creciente y generalizada en el campo que se
ha dado en llamar de la inter- o multiculturalidad, como veremos ms adelante en este texto.
Gimeno (2001: 237) ha escrito sobre la confusin del discurso de la diversidad en estos trminos:

En la narrativa de la diversidad anida la ambivalencia. Por eso, las polticas y
prcticas para la pedagoga de la diversidad nos reclaman, antes de aceptarlas,
algunas precisiones acerca de lo que significan. Demandar diversidad es una llamada
a respetar la condicin de la realidad humana y de la cultura, forma parte de un
programa defendido desde la ptica liberal democrtica, es una pretensin de las
polticas de inclusin social y es resistencia contra el dominio de las totalidades
nicas del pensamiento moderno. Pero, deducimos de todo eso la necesidad de una
educacin diferente para grupos o sujetos distintos? Estamos ante un discurso
confuso y contradictorio desde el punto de vista epistemolgico que se proyecta en


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las decisiones que hay que tomar sobre los fines, los contenidos del curriculum, las
instituciones escolares y las polticas educativas. Dada la importancia de los
supuestos que cuestiona, los retos de la diversidad son motivos importantes para
revisar puntos de vista y prcticas vigentes.

Gimeno merece nuestro aplauso por habernos advertido acerca del concepto de
diversidad, aunque l tambin est entre quienes criticamos por hablar de distintas culturas, o
de cada cultura, ese ejercicio esencializador que no contribuye a las relaciones interculturales
sino, todo lo contrario, a reforzar las fronteras mentales creando parcelas y lmites entre grupos de
personas:

El progreso como decantacin de la historia de una sociedad o de una cultura es una
direccin determinada es algo propio de todas las culturas y de todas las sociedades
modernas; todas se entiende que tienen un curso de progreso, aunque la idea en
general, con los significados que se le asignan implcitamente, sea peculiar en cada
cultura como el curso de su historia seguido en una determinada direccin (Gimeno
2001: 14).

Decimos que tenemos alumnos de distintas culturas. Una forma de hablar inadecuada y
peligrosa. Creo que es ms justo decir que tenemos alumnos que manejan conjuntos de esquemas
mentales de tremenda plasticidad pues, tanto a nivel individual como grupal, van
transformndose precisamente porque se construyen en la interaccin social, donde aparecen
situaciones nuevas que habrn de incorporarse o producir modificaciones en esos esquemas.
Ninguno de nuestros alumnos ni de nosotros mismos pertenece a una cultura sino que, como
bien dice Besal (2002: 26), somos cultura, y la cultura ni se tiene ni se deja de tener, sino que
forma parte de nuestro ser.

Esos esquemas mentales que manejan nuestros alumnos culturalmente diversos se
solapan en mayor o menor medida, por cuanto los conceptos que componen a cada uno de los
esquemas estn presentes en otros muchos. A esta caracterstica del anidamiento mutuo, podemos
aadir la flexibilidad de su aplicacin, pues nuestros alumnos culturalmente diversos no slo
usan sus esquemas culturales cuando es pertinente y los dejan apartado cuando no lo es, sino que
adems llevan a cabo una multiplicidad de tareas cognitivas desde los esquemas, invocndolos
segn diversas demandas: percibir, categorizar, razonar, recordar, solucionar problemas, tomar
decisiones o juzgar una conducta.

Cada uno de nuestros alumnos, ya sea autctono, extranjero o inmigrante, nunca
utiliza una cultura, sino un conjunto esquemas mentales para dotar de orden y sentido a su
experiencia. Aunque decirlo de este modo resulte engorroso, es preferible a la simplificacin
perniciosa que venimos criticando, eso de pertenecer a una cultura. Decimos que estos
esquemas mentales son culturales por la sencilla razn de que no han sido heredados
genticamente por nuestros alumnos, sino que los han ido construyendo poco a poco, desde el
nacimiento, bajo la enorme influencia del entorno. Los utilizan para interpretar la experiencia y
para motivar y organizar su comportamiento, su accin, porque tambin marcan metas y regulan
sus deseos e intenciones. Para entender por qu nuestros alumnos culturalmente diversos hacen
lo que hacen, hemos de entender los constructos culturales mediante los cuales interpretan el
mundo, es decir, deberamos conocer los constructos dominantes en las sociedades de origen de
esos alumnos y cmo han sido internalizados por ellos.


11
Esta tarea, en cualquier caso, escapa probablemente a las posibilidades de tiempo del
profesorado que se encuentra con estos alumnos en clase. En cualquier caso, este mismo
profesorado debera dar un primer paso, consistente en prescindir de cierto concepto de cultura,
en el que sta aparece como una etiqueta para clasificar a los alumnos segn su procedencia y/o
vinculacin tnica o religiosa. Si queremos romper barreras y ayudar al entendimiento entre
personas y grupos, no contribuyamos mediante el abuso de las culturas a reforzar falsas barreras
ni a crear otras nuevas con estas categoras esencialistas, reificadas y homogeneizantes.

II. MULTI-/INTER- CULTURA -LIDAD/-LISMO

Vamos a ofrecer una introduccin sucinta -y esperemos que clarificadora- a dos pares de
conceptos; por un lado, interculturalidad e interculturalismo, y por otro, multiculturalidad y
multiculturalismo, mostrando algunas diferencias y relaciones entre todos ellos. En segundo lugar,
explicaremos nuestra posicin al respecto de la utilidad de esos trminos, precisamente a partir de
una exposicin sobre otro concepto que, se mire como se mire, ocupa el centro de todo el asunto:
el concepto de cultura.

2.1. MS ALL DE UNA CUESTIN DE -ISMOS E -IDADES

A menudo usamos ciertas palabras sin antes haber reflexionado con la necesaria profundidad
sobre su significado, sobre las ideas o el concepto referido por ellas. Esto ocurre con demasiada
frecuencia cuando se trata de palabras que estn de moda y se han vuelto omnipresentes en todo
tipo de discursos. En estos casos, no parece que estemos ante simples palabras, ni siquiera ante
conceptos, sino ms bien ante lemas, consignas o banderas que han adoptado la forma de
palabras. Interculturalidad, interculturalismo, multiculturalidad y multiculturalismo son ejemplos de ese
proceso por el que algunas palabras transcienden su valor como significantes para convertirse en
otra cosa.

Dado que todo el mundo est de acuerdo con que los conceptos deberan servir para
arrojar luz y no para fomentar la confusin, intentaremos sentar unas bases suficientemente claras
sobre los trminos que vamos a usar, antes de ofrecer una introduccin ms descriptiva que
histrica- a los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad (y sus correlatos de multiculturalismo
e interculturalismo).

Muchas palabras que acaban con el sufijo -ismo normalmente indican movimientos
ideolgicos, teoras, discursos o formas de intervencin acerca de alguna realidad social, ya se trate
de poltica (por ejemplo, el liberalismo), arte (por ejemplo, el impresionismo), ciencia (por
ejemplo, el cognitivismo) o cualquier otra parcela de la actividad humana. El trmino
multiculturalismo, en este sentido, no es una excepcin. Con l nos referimos a varias corrientes de
pensamiento de lmites poco precisos. Ahora bien, pensamiento acerca de qu? Podramos
responder diciendo que se trata de un pensamiento acerca de lo multicultural o acerca de la
multiculturalidad. Tanto si usamos el neutro lo como si optamos por el sufijo -idad, parece que
nos referimos a un fenmeno, a algo que existe en el mundo que nos rodea y que percibimos. De
este modo, lo multicultural o la multiculturalidad son presentados ante nosotros como algo que
est ah, como un estado de cosas que existen, que estn vigentes en nuestra realidad social
inmediata.


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As pues, multiculturalismo no es lo mismo que multiculturalidad. Danielle Provansal apunta
lo siguiente al respecto de todo esto (2002: 245-246):

En primer lugar, se suele confundir el multiculturalismo, en tanto que teora de la
diversidad y gestin poltica de la misma, con una realidad social compleja
constituda por minoras aborgenes, por grupos tnicos instalados desde varias
generaciones o por comunidades de emigrantes recientemente constitudas ().

Al contrario que Lamo de Espinosa (1995: 18, citado en Malgesini y Gimnez 2000), que
utiliza el trmino multiculturalismo para referirse tanto al discurso terico o proyecto acerca de la
situacin social dada, como al hecho (a la propia situacin social), Provansal prefiere reservar el
trmino multiculturalismo para la primera acepcin, o sea, teora de la diversidad y gestin poltica
de la misma, y utilizar el trmino multiculturalidad para la segunda, refirindose a esas realidad
social compleja. Parece una buena idea, y probablemente es lo mejor que podemos hacer con
estos dos trminos si de marcar una diferencia entre ellos se trata. Los problemas comienzan
cuando la teora (el ismo) es parte de la propia realidad (la idad), cuando no creadora de la misma.
Pero en esta ocasin no vamos a adentrarnos por esa vereda.

2.2. NOTAS SOBRE EL ORIGEN Y LA EVOLUCIN DE LA MULTICULTURALIDAD Y
EL MULTICULTURALISMO

En lneas generales podemos decir que una sociedad multicultural es aqulla en cuyo seno existen
grupos que se distinguen entre s sobre la base de criterios con gran fuerza social divisoria, como
son los criterios de pertenencia etno-raciales, etno-nacionales, religiosos y/o lingsticos.
Normalmente, en toda sociedad con estas caractersticas hay un grupo dominante, que suele ser el
que posee las mayores cuotas de poder poltico y econmico. En estas sociedades suele haber una
tendencia a reducir o eliminar la diferencia cultural que representan los grupos minoritarios o
menos poderosos. De hecho, precisamente es percibida como tal diferencia slo desde la ptica de
la cultura dominante al compararla con las caractersticas de sta.

Dentro de las opciones de reduccin o eliminacin de la diferencia cultural, la
eliminacin fsica de algunos grupos conocida como limpieza tnica- es un caso extremo
abominable. Cuando el exterminio no es la opcin, en algunas sociedades se opta por la
expulsin. Pero son mucho ms frecuentes, aparte de mucho ms eficaces a largo plazo y ms
correctos moral y polticamente hablando, otros procesos ms sutiles para eliminar o reducir las
diferencias culturales. Estos procesos son muy diversos, pero podemos agruparlos bajo el nombre
de asimilacionismo.

Podemos definir el asimilacionismo como un paradigma, un sistema de pensamiento y de
accin poltica basado en la creencia de que hay un cdigo cultural, el que sostiene el grupo
dominante y/o mayoritario, que es socialmente e incluso moralmente- superior a los dems, o
dicho de otro modo, la creencia de que existe una forma de hacer las cosas, de organizar la vida,
que es la ms correcta, adecuada y conveniente para el conjunto de la sociedad. A partir de esa
creencia fundacional no necesariamente formulada de manera explcita-, el asimilacionismo se
traduce en polticas, programas y medidas de intervencin en todos los mbitos de la sociedad,
especialmente en los que ms relacin tienen con la reproduccin ideolgica de la misma, como
es la educacin. Todas esas acciones persiguen un mismo objetivo, a saber, lograr que quienes son
diferentes respecto a la mayora dominante -diferentes segn un criterio etno-racial, etno-nacional,
religioso o lingstico- dejen de serlo o lo sean menos, aproximndose a las formas culturales de la
mayora dominante, asimilndose a ella. Estas acciones asimiladoras suelen ir dirigidas hacia los


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grupos tnicos aborgenes (por ejemplo, los indios nativos de Norteamrica), los grupos de
inmigrantes (por ejemplo, los turcos en Alemania o los argelinos en Francia), o los grupos tnicos
minoritarios tradicionales en un territorio estatal (por ejemplo, los gitanos en Espaa).

Como tal paradigma, no necesita ser verbalizado continuamente, ni mucha articulacin o
argumentaciones complejas para hacerse imponer. Simplemente penetra en todas las esferas de la
vida social y, por supuesto, en la mente de los actores sociales. Histricamente, en las sociedades
multiculturales recordemos que todas lo han sido, en mayor o menor grado- han tenido lugar
este tipo de procesos asimilacionistas. Bien por inercias estructurales no intencionadas, que
derivan del funcionamiento general de la misma sociedad o de la posicin del grupo dominante
en ella, o bien por estrategias planificadas por parte de ste, lo cierto es que el asimilacionismo
como discurso y como prctica poltica- ha sido la primera accin natural que el cuerpo social
dominante ha ejercido ante la multiculturalidad.

En cierto momento histrico (dcada de los sesenta y setenta del siglo XX) y en ciertas
sociedades (el llamado mundo occidental), algunos grupos lucharon para que se reconociera la
existencia de la multiculturalidad o pluralidad cultural de la sociedad, entendida como
multiplicidad o pluralidad de grupos tnicos. Estos movimientos de revitalizacin tnica (Banks,
1986), fueron la primera reaccin organizada y de impacto frente al asimilacionismo imperante.
As las cosas, podemos decir que el multiculturalismo es el movimiento ms importante dentro de
las corrientes que luchan por el reconocimiento y la defensa de la pluralidad cultural,
entendiendo por sta la situacin de un Estado en el que existe una multiplicidad de grupos
tnicos, sea cual fuese la incidencia de la etnicidad en la organizacin poltica y el estatus de
ciudadana propios de ese Estado.

La dcada de los sesenta presenci distintos movimientos de protesta y reaccin en contra
de la ideologa asimilacionista y las polticas en las que se proyectaba. El movimiento a favor de los
derechos civiles de la poblacin negra en Estados Unidos inici una reaccin en cadena. La
comunidad francfona y las comunidades indias nativas en Canad, los aborgenes australianos,
los negros caribeos y los asiticos en Gran Bretaa, la poblacin originaria de Surinam e
Indonesia en Holanda, son quiz los principales ejemplos de grupos que se alzaron frente a los
gobiernos de sus respectivos Estados para reclamar la defensa de sus derechos. Junto a esa
reclamacin tambin exigan una mayor sensibilidad hacia sus peculiaridades culturales, es decir,
la puesta en marcha de lo que se conoce como polticas de reconocimiento (Taylor, 1993).
Todos estos movimientos de revitalizacin tnica suponen un desenmascaramiento de las falsas
promesas de las ideologas dominantes en el mundo occidental, el derrumbe de ideas como la de
que cualquier individuo puede ascender socialmente sea cual sea su origen, siempre que renuncie
a ciertas races culturales que obstaculizan ese ascenso.

El xito de esos movimientos, mayor o menor dependiendo de cada contexto local,
regional o estatal en el que tuvieron lugar, as como del tipo de liderazgo y organizacin interna
que los promova, aliment sin duda alguna la aparicin de otro tipo de movimientos de signo
parecido, aunque sin el componente nacionalista, tnico o racial de los anteriores. En las tres
ltimas dcadas han emergido grupos que luchan por su reconocimiento, por la admisin legal y
social de su diferencia, pues sta representa precisamente el ncleo sobre el que construyen sus
identidades. Nos estamos refiriendo a feministas, homosexuales e incluso a ciertos grupos
ecologistas. Desde posiciones de resistencia, de exigencia y de insistencia en la definicin de su
proyecto identitario, muchos de estos movimientos se incluyen hoy dentro del enorme abanico
del multiculturalismo, lo que convierte el anlisis de ste en un ejercicio de gran complejidad. Y as


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no es extrao que el multiculturalismo, ese conjunto tan heterogneo de corrientes de pensamiento
tan vagamente definidas, suscite numerosas reacciones adversas, como la de Carabaa (1993: 61):

A su vez, lo que podramos llamar la ideologa multiculturalista es un complejo mal
definido, casi slo una actitud general. Tal como yo la percibo es ante todo una fe militante
donde confluyen los ideales liberales de la fraternidad y el mandato cristiano del amor al prjimo
con la resaca de las teoras antiimperialistas. Pero creo tambin que pueden identificarse sin
dificultad sus ideas bsicas, que son una u otra forma de relativismo cultural, una u otra forma de
creencia en la primaca del grupo (o la cultura) sobre el individuo y una voluntad de reparar las
injusticias histricas en la relacin entre las culturas.

2.3. EL ENIGMA MULTICULTURAL

Baumann (1996) ha descrito lo multicultural como un tringulo cuyos vrtices son el Estado, la
etnicidad y la religin. El primero el Estado- se funda en la falsa idea de una nica cultura
compartida por todos los ciudadanos. El segundo vrtice es para Baumann igualmente errneo y
peligroso, al equiparar etnicidad e identidad cultural, o sea, al mezclar cultura y sangre por as
decirlo. El tercero, la religin, contribuye con su enorme poder para motivar conductas y para
establecer divisiones fijas e inmutables entre los grupos. El tringulo multicultural presenta tres
relaciones problemticas:

el Estado-nacin frente a la etnicidad, el Estado-nacin frente a la religin, y la
etnicidad frente a la religin () Si el Estado-nacin y la etnicidad son una pareja
peligrosa se debe a la herencia romntica del concepto de nacin. Esta herencia
distingue las etnias como si fueran identidades biolgicas y, entonces, identifica esas
identidades biolgicas con culturas completas y finalmente postula que la realizacin
de una identidad tnica estriba en convertirse en una nacin creadora de un Estado.

En el centro del tringulo, como no poda ser de otra forma, est la cultura, una idea de
cultura que, aunque ha evolucionado, sigue en la mente de muchas personas tal como la concibi
Herder y luego matiz Boas:

La cultura, por tanto, aparece como un molde que configura las distintas formas de
vida o, para expresarlo de un modo ms polmico, como una fotocopiadora gigante
que continuamente produce copias idnticas. Esta forma de ver la cultura es
plausible en algunos aspectos y ridcula en otros (Baumann, 1996: 40).

Desde el momento en que manejamos un concepto de cultura flexible y dinmico, tenemos
que admitir que todas las sociedades humanas, en el pasado y en el presente, han sido y son
sociedades multiculturales. Como escribe Carrasco (2004):

Recordemos que, por definicin, toda la sociedad compleja es una sociedad
multicultural. Por lo menos, lo sera mnimamente en trminos de consumo cultural
diferenciado, de techos culturales de satisfaccin, de marcadores de distincin y
pertinencia social en las prcticas culturales y en la cultura material. Una sociedad
compleja es, es necesario continuar insistiendo, el producto de la combinacin
jerrquica de agregados humanos que se sitan de manera desigual en las relaciones
de produccin y en las de su acceso en los bienes sociales, pero que, adems,
exhiben, contruyen y viven desde concepciones particulares del mundo y maneras de


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interactuar en l. Entonces, si la coexistencia -negada o reconocida- de formaciones
culturales diversas es un elemento caracterstico de las sociedades complejas como la
nuestra, no podemos mantener en absoluto que esta realidad multicultural
constituye un fenmeno nuevo.

O sea, la historia de la multiculturalidad equivale a la historia de la humanidad. Ahora bien,
la historia de cmo ha sido socialmente construida la multiculturalidad, cmo se ha ido teorizando
sobre ella, y qu decisiones de intervencin social sobre la misma se han tomado, o sea, la historia
del multiculturalismo, es mucho ms reciente.

En su revisin de los aspectos legales de las polticas multiculturales en Canad, Scheu
(2002) seala que no se apoyan en una definicin exacta del trmino cultura. Sin ese anclaje
conceptual, el paradigma del multiculturalismo constituye, segn Scheu, una estrategia ms bien
borrosa entre los polos de la asimilacin y la confrontacin:

Los polticos que se decantan por el multiculturalismo defienden una actitud positiva
hacia la diversidad cultural y tnica. Describen la sociedad multicultural como un
lugar donde gente de distinto origen tnico o nacional, hablando lenguas diferentes
y practicando religiones y tradiciones diferentes, pueden vivir en armona y con
respeto mutuo. Sus oponentes en el terreno poltico, por contra, sealaran los
aspectos problemticos, como la prdida de la identidad tradicional. Podemos
asumir que, en lo tocante a los significados diferentes asociados con el trmino
multiculturalismo, sera difcil identificar y formular un concepto normativo de ste.

Canad fue el primer pas en el mundo que adopt una poltica explcitamente
multicultural, presentada por su gobierno en 1971 baja el ttulo Multiculturalismo dentro de un
marco bilinge. Se pens entonces que el concepto de multiculturalismo contrastara con las
polticas tradicionales del bilingismo y el biculturalismo promovidas desde los lados francs y
britnico. El giro que supuso pasar del biculturalismo al multiculturalismo fue la respuesta poltica a
las demandas de los grupos aborgenes e inmigrantes.

Para Scheu, el concepto de multiculturalismo como tal no es la clave de una nueva y
consistente solucin para los conflictos que conciernen a los derechos fundamentales. Segn este
autor, podemos entender el multiculturalismo como una etiqueta para designar cierta
concentracin de argumentos que favorecen el apoyo activo frente a la tolerancia pasiva, y la
integridad y la autonoma del individuo frente a una nocin amplia de intereses de la sociedad.
Scheu concluye afirmando que el multiculturalismo como concepto permanecer como terreno
para polticos y socilogos, pero que la introduccin de una poltica multiculturalista no resolver
los problemas legales que afectan al estatus de los individuos y sus derechos fundamentales.

2.4. DE LA MULTICULTURALIDAD Y EL MULTICULTURALISMO A LA
INTERCULTURALIDAD Y EL INTERCULTURALISMO

La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categora terica,
es una propuesta tica. Ms que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un
mundo paradjicamente cada vez ms interconectado tecnolgicamente y al mismo tiempo ms
incomunicado interculturalmente (Tubino, 2004). Schmelkes (2001) considera que la
interculturalidad es un concepto que quiere ir ms all del de multiculturalidad, y afirma que una
sociedad multicultural no puede ser verdaderamente democrtica si no transita de la


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multiculturalidad a la interculturalidad y asume la interaccin entre las culturas como una
interaccin para el enriquecimiento mutuo de las culturas que estn en relacin.

Las culturas no son entidades estticas, sino dinmicas, y se enriquecen y dinamizan
justamente como consecuencia de esta interaccin entre culturas, de esta interculturalidad a la que
Perotti (1996: 66, citado por Malgesino y Gimnez, 2000) defini como un proyecto poltico
que, partiendo del pluralismo cultural ya existente en la sociedad pluralismo que se limita a la
yuxtaposicin de la cultura y se traduce nicamente en una revalorizacin de las culturas etno-
grupales- tiende a desarrollar una nueva sntesis cultural.

La mayora de los autores que han escrito sobre estos asuntos parecen estar de acuerdo
con que, en lneas generales y a priori, una situacin intercultural es, desde cualquier punto de
vista social y humano, ms deseable que una situacin slo multicultural. Por un lado, cuando se
describe una sociedad como multicultural lo repetiremos una vez ms, somos muchos quienes
creemos que toda sociedad es multicultural por definicin- simplemente estamos colocando una
etiqueta esttica diciendo que los individuos que la forman pertenecen o se les hace pertenecer,
o dicen pertenecer, que a estos efectos es lo mismo- a grupos diferenciados entre s por lo que
podramos llamar, a falta de una expresin ms adecuada, razones culturales.

Por otro lado, cuando se describe una sociedad como intercultural, estamos diciendo
algo ms que eso, y algo ms dinmico, a saber, que esos grupos e individuos interactan, entran
en contacto, dialogan, llegando a sntesis culturales y enriquecimientos mutuos, que no es lo
mismo que llegar a una fusin tipo-melting pot, donde se pierden o erosionan profundamente las
identidades de origen. En palabras de Malgesini y Gimnez (2000: 253):

La aparicin del trmino de interculturalidad o interculturalismo parece motivada por
las carencias de los conceptos de multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar
la dinmica social y para formular el objetivo de nuevas sntesis socioculturales.
Durante los aos sesenta y setenta pareci bastar la expresin multicultural como
sinnima de pluricultural. Pero recientemente y de forma paulatina, distintos autores
desde campos muy distintos como la sociologa, antropologa, psicologa y
pedagoga- han ido poniendo de manifiesto que la expresin multiculturalidad puede
reflejar, como en una foto fija, una situacin de esttica social: el hecho de que en
una determinada formacin social o pas coexistan distintas culturas.

La nocin de interculturalidad introduce, como dicen Malgesini y Gimnez, una perspectiva
dinmica de la cultura y las culturas, un buen antdoto contra esencialismos, etnicismos
estrechos y dems enfermedades sociales derivadas de los peores instintos tribales que debimos
haber perdido definitivamente siglos atrs pero que, desgraciadamente, perduran. En palabras de
Provansal (2002: 251):

La interculturalidad es un intento de superar esas contradicciones, al partir de una
concepcin dinmica de la cultura y al postular que no hay una cultura de referencia
a la cual se miden las otras. Finalmente, no establece ninguna jerarqua entre las
culturas y, por derivacin, entre los pueblos. Enfoca las culturas como abiertas las
unas a las otras y susceptibles de mezclarse y producir sntesis culturales nuevas.

Otros autores sin embargo cuestionan la idoneidad del trmino interculturalidad. As, para
Portocarrero la interculturalidad como concepto carece de un significado claro, es un trmino
ambiguo, indecidible, porque no sabes si apunta hacia la afirmacin o hacia la eliminacin de las


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diferencias, pero que apunta -segn este autor- en la direccin de la tolerancia y el intercambio.
Portocarrero prefiere el trmino multicultural al trmino intercultural por lo difcil que resulta
eliminar la ambigedad de este ltimo. Para rizar el rizo, el autor seala que, en todo caso,
dentro de lo multicultural se podra pensar la interculturalidad, refirindose a que en las
culturas se dan espacios de contacto, de fusin, de mezcla, y as las cosas:

podemos hablar de una multiculturalidad intercultural. Puede sonar
rimbombante, pero una multiculturalidad pura en el sentido de culturas que estn
paralelas pero que no se incluyen, tampoco es algo razonable. Cuando las culturas se
ponen en contacto necesariamente unas influyen sobre otras.

En cualquier caso, el concepto de interculturalidad no est exento de problemas. Malgesini y
Gimnez (2002: 258) nos advierten que est por ver cmo se articula el nfasis que en la
interaccin hace la interculturalidad con el hecho de que esa interaccin se produce casi siempre en
un plano de desigualdad, dominio y jerarquas etnoraciales. Schmelkes (2001) deca que tenemos
que aceptar que en realidades multiculturales existen profundas asimetras, es decir, relaciones de
poder que discriminan a unas culturas en relacin con otras.

La interculturalidad nace con propsitos distintos en contextos distintos. De acuerdo con
Tubino (2004), mientras que en Europa el discurso sobre la interculturalidad aparece vinculado a
los educativos dirigidos a los migrantes procedentes de las antiguas colonias, en Amrica Latina el
discurso y la praxis de la interculturalidad surgi como una exigencia de los programas de
educacin bilinge de los pueblos indgenas del continente. Esta diferencia de contextos es
importante pues, como dice este autor, no es lo mismo plantear el problema de las relaciones
interculturales en sociedades post-coloniales que en el interior de las grandes sociedades
coloniales del pasado, como Europa.

La interculturalidad es, por encima de cualquier otra cosa, un proyecto sociopoltico, un
deseo que apenas comienza a buscar caminos para su materializacin. Est por ver -dicen
Malgesini y Jimnez (id.)- cmo se construye una nueva sntesis cuando los grupos que deben
participar en ello son por lo general grupos dominantes o dominados, mayoras o minoras. Para
Portocarrero la interculturalidad es algo por hacer, por teorizar, y no algo ya hecho, aunque para
este autor s existen actitudes claras que estn en la base del concepto, como son las crticas al
etnocentrismo, el elogio de la tolerancia y la creencia en la diversidad. Sin embargo seala-
cmo todo esto se proyecta en un programa de investigacin y de actitudes cotidianas, es algo que
todava esta por hacerse.

La visin de Zimmermann es interesante en cuanto distingue dos conceptos de
interculturalidad. El primero sera un concepto descriptivo-crtico y el segundo un concepto
poltico-pedaggico. En el sentido descriptivo, el concepto de interculturalidad que se maneja
en antropologa, sociologa y sociolingstica, sirve para analizar lo que pasa cuando se encuentran
o enfrentan dos o ms grupos tnicos y/o culturales:

Acorde con las caractersticas conflictivas de muchos de los encuentros interculturales se
suelen destacar aquellos que tratan aspectos conflictivos, as como la tendencia a presentar anlisis
crticos que resultan incluso denunciadores de procesos abiertamente discriminadores o de
malentendidos interculturales, que se producen sin la voluntad de los interactuantes y que
conducen a situaciones conflictivas. Esto es muy comprensible. Sin embargo, no hay que olvidar
que en el mundo existen tambin encuentros intertnicos e interculturales que no son
conflictivos, sino enriquecedores para ambas partes.


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El concepto poltico-pedaggico se deriva del anterior y puede definirse como el conjunto
de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y resultados negativos de las
relaciones interculturales conflictivas, tambin como una contribucin al establecimiento de
relaciones pacficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la tolerancia,
y, en fin, a la autodeterminacin cultural. Un ejemplo de esta visin de pedagoga poltica la
encontramos en la posicin oficial de la Red Internacional de Polticas Culturales (RIPC, 2002),
que define el interculturalismo como la interaccin entre culturas, el intercambio y la
comunicacin, en que el individuo reconoce y acepta la reciprocidad de la cultura del otro. De
multi a inter hay un gran paso, pues ste ltimo prefijo denota la idea de interactuar, de
compartir, as como la existencia de complementariedades, el reconocimiento de la cultura del
otro sin que est dividida entre otras culturas o la cultura del pas receptor, denominada tambin
cultura de referencia (RIPC, 2002):

En otras palabras, la interculturalidad puede considerarse como una forma de ser, una
visin del mundo y de otras personas, una clase de relacin igualitaria entre los seres
humanos y los pueblos. Es lo opuesto al etnocentrismo. La interculturalidad est
llevando el multiculturalismo un paso ms all.

Las posiciones de la RIPC coinciden con el anlisis que estamos haciendo aqu, al afirmar
que todas las sociedades de hoy son multiculturales y que las polticas de interculturalismo se
orientan a que aprendamos la manera de vivir todos juntos y asegurar la participacin plena de
todas las culturas, entendiendo que la diversidad cultural es una fuente de riqueza slo cuando
existe la interculturalidad.

Siguiendo la distincin entre -idad e -ismo que proponamos ms arriba, es decir, entre
una situacin social con unas caractersticas y el discurso o las teoras acerca de sta, podemos
definir el interculturalismo diciendo que, ms que una ideologa, constituye, en palabras de
Carrasco,

un conjunto de principios antirracistas, antisegregadores y, en potencia y
voluntad, igualistaristas, segn los cuales es conveniente fomentar los contactos y los
conocimientos entre culturas con el fin de favorecer entre ellas relaciones sociales
positivas. Se defiende que las relaciones culturales entre los grupos humanos sean de
producir en un plano de igualdad que permita la interaccin positiva, por medio del
conocimiento y del consiguiente enriquecimiento mutuo. Defiende que si
conocemos las maneras de vivir y de pensar de otras culturas y grupos humanos, nos
acercaremos ms a ellos.

Como nos recuerda esta autora, esta es una idea utpica hacia la cual no siempre es posible ni
mucho menos fcil crear un camino claro.

2.5. CULTURA, LA CULTURA, LAS CULTURAS

Podramos discutir sobre el significado de inter- y de multi-, como tambin sobre trans-,
meta-, bi- o pluri-. La lingstica nos ayudara en esa tarea, y pronto podramos establecer las
diferencias de significado que provocan los prefijos, y lo mismo cabe decir de los sufijos, como
hemos visto con -idad e -ismo. En cualquier caso, no parece que tenga mucho sentido discutir
sobre prefijos y sufijos sin antes haber discutido y aclarado el significado de la raz de las
palabras-conceptos de los que hablamos aqu. Y ste es precisamente el primer gran problema con


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el que nos vamos topar, a saber, la falta de un examen profundo del significado de cultura en
los crculos acadmicos y polticos ms directamente relacionados con el campo que nos ocupa.

He dicho en otro lugar (Pulido, 2003: 9): que los trabajos sobre multiculturalismo e
interculturalismo, tanto de carcter general como aplicados a la educacin, se han multiplicado y
extendido con gran fuerza en el mundo durante las tres ltimas dcadas aproximadamente -en
Espaa durante la ltima- habindose instalado en el corazn mismo del discurso pedaggico. Lo
que me ha sorprendido de ese proceso ha sido la poca atencin prestada al concepto nuclear
sobre el que giran, en buena medida, esos discursos: el concepto de cultura. Parece como si todos,
tericos, investigadores, educadores y dems productores de discurso, se hubiesen puesto de
acuerdo en que, ms o menos, todos entendemos con suficiente claridad qu es eso de la cultura.
O sea, como si no hiciera falta esfuerzo alguno por aclararnos y aclarar a los dems qu
entendemos por cultura. A mi modo de ver, un descuido de tal calibre slo poda provocar
desastres en el desarrollo terico y prctico de los discursos que se han ido construyendo.

La mayora de los problemas a la hora de comprender los fenmenos del multi- e
interculturalismo y posicionarse acerca de ellos comienzan por la falta de un concepto de cultura.
Los conflictos de ese tringulo multicultural del que habla Baumann, tratan de la nacionalidad
como cultura, la etnicidad como cultura y la religin como cultura. Pero todos estos conflictos

se desmigajan en cuanto alguien escarba un poco en la superficie: la nacionalidad
como cultura no es posttnica ni posreligiosa; la etnicidad como cultura se basa en
una serie de compromisos culturalmente fermentados, no en puros genes; y la
religin como cultura no es una cuestin de libros como normas sagradas sino de
orientaciones dependientes de un contexto. Sin embargo, las tres versiones de la
cultura comparten la misma dicotoma: si la cultura se entiende como algo que uno
posee o como un proceso que uno moldea. Hasta ahora, la teora ms influyente de
las dos es la esencialista, que trata la cuestin de las culturas nacionales, las culturas
tnicas y las culturas religiosas como objetos finales ().

Visto de este modo, la cultura -ya sea nacional, tnica o religiosa- se nos presenta como algo
que uno posee y algo a lo que uno pertenece o de lo que es uno es miembro, y no como algo que
uno va construyendo de un modo activo a lo largo de la vida. De hecho, parece de sentido comn
creer que hay distintas culturas y que cada uno de nosotros pertenecemos a una de ellas. Cuando
se habla de una cultura a la que ponemos adjetivos vinculndola a un Estado-nacin (por ejemplo,
la cultura espaola, la cultura francesa, la cultura china), a una religin (por ejemplo, la cultura
musulmana o la cultura juda), o a una regin (por ejemplo, la cultura vasca o la cultura
andaluza), estamos refirindonos a comunidades imaginadas (Anderson, 1983). Baumann (1996:
33) lo expresa as:

La idea es bastante sencilla: el mundo est habitado por personas y cada una de ellas
tiene su cultura. La expresin final de esta unidad cultural es la creacin de un
Estado, un acto que eleva al grupo tnico o cultural al estatus, algunos diran a la
libertad, de una nacin. La simplicidad de este punto de vista resulta seductora y
volveremos a l para eliminar sus peligrosos errores.

Lamentablemente, el uso de palabras como interculturalidad o multiculturalidad refuerza,
en la mente de la mayora de quienes las usan, la idea de que las culturas son entidades con
lmites definidos. Para la mayor parte de la comunidad cientfica, al igual que para la mayora de
la gente, las culturas se pueden contar como si fueran manzanas, cuando lo cierto es que resulta


20
imposible establecer lmites entre culturas, en el sentido de lneas fronterizas (lo que en ingls
llaman borders). No hay fronteras entre culturas, salvo las dibujadas artificialmente en los
mapas del discurso social, poltico y econmico. Asociar una cultura con un Estado-nacin, con
una religin o una lengua, es un error, un peligro y algo que obstruye nuestro pensamiento sobre
estos fenmenos.

La cultura es una sustancia que no admite parcelaciones siguiendo criterios de Estado-
nacin, lengua, religin o similares. La cultura es conocimiento, capacidad y actitud de que
dispone toda persona humana para desenvolverse en su vida. Estoy de acuerdo con Carrasco al
afirmar que una de las trampas del interculturalismo radica en hacernos creer que existe una
interaccin o una interrelacin entre culturas, cuando en realidad son los individuos quienes
entran en competencia y son precisamente sus bagajes culturales los que a menudo se consideran
y utilizan como barreras que impiden la solidaridad y los marcadores que permiten jerarquizar los
grupos (y generar actitudes paternalistas entre todas las ideologas. (Carrasco, 2004)

Podemos afirmar que nadie pertenece a ninguna cultura. En todo caso, la cultura pertenece
a las personas, que la usan, la manipulan y la transforman a lo largo de sus vidas. No existen
culturas en plural, porque no se pueden dibujar los lmites que presuntamente separan a unas
de otras, aunque s existen diferencias de tipo cultural entre las personas y, tomados en conjunto -
aunque ello comporte riesgos de sobregeneralizacin y distorsin de la realidad- diferencias de
tipo cultural entre grupos de personas.

A mi modo de ver, tanto el multiculturalismo como el interculturalismo, en las diferentes
versiones que ambos puedan presentar, fomentan una visin esencialista de la cultura,
precisamente al difundir implcitamente la idea de que existen culturas distintas, con lmites
identificables. Este punto de vista esencialista, como dice Baumann (1996: 108), tiene dos
ventajas en la vida diaria: Al tratar con nios y con otros disidentes les ayuda a mantenerse por el
buen camino: Haz lo que te diga tu cultura, advierte, porque si no, sers un mal miembro o,
incluso, no sers uno de los nuestros.

2.6. A MODO DE CONCLUSIN

El antroplogo Frederick Erickson lo ha expuesto de manera magistral. Las lneas que nos indican
las diferencias culturales (que no es lo mismo que decir las lneas que nos indican la diferencia
entre las culturas) pueden entenderse como las isobaras del mapa del tiempo, isobaras de poder,
rango y prestigio sobre el paisaje de la sociedad (Erickson 2001: 40):

Uno puede trazar los lmites [boundaries] de las redes de miembros que comparten
conocimiento cultural de varios tipos, de lenguaje, ideologa y valores sociales,
conocimiento tcnico, preferencias en los gustos estticos () Tales preferencias
tambin se convierten en smbolos o seales de identidad grupal marcadores de
etnicidad, religin, gnero o clase social.
La presencia de la diferencia cultural en la sociedad no conduce necesariamente al
conflicto () La presencia del conflicto depende de si la diferencia cultural est
siendo tratada como lmite [boundary] o como frontera [border]. Un lmite cultural se
refiere a la presencia de algn tipo de diferencia cultural. Como se ha dicho antes, los
lmites culturales son caractersticos de todas las sociedades humanas, ya sean
tradicionales o modernas. Una frontera es un constructo social de origen poltico. [nfasis
del autor en el texto original.]


21
Erickson explica que, cuando un lmite cultural, esto es, una lnea que nos permite percibir
la diferencia cultural, es tratado como una frontera cultural, entonces la presencia o ausencia de
determinados tipos de conocimiento cultural viene asociada poderosamente a una diferencia de
derechos y obligaciones. En cualquier caso, hay ejemplos histricos que muestran la plasticidad
del proceso por el que un lmite cultural se convierte en frontera cultural y a la inversa, del mismo
modo que abundan los ejemplos que demuestran que la diferencia cultural, ms que una causa de
conflicto en la sociedad, es un recurso que se utiliza para iniciar o mantener un conflicto cuyas
autnticos motivos estn ms all de la propia diferencia cultural.

El carcter multicultural o intercultural de una situacin social es algo que atribuyen a sta
o no atribuyen- quienes la perciben, en funcin del marco de referencia ideolgico y
epistemolgico que utilicen, y no algo que radique en las caractersticas o condiciones objetivas de
la situacin en s. Comenzamos el apartado anterior de este texto describiendo la composicin de
un aula multicultural de 6 de primaria con veintids alumnos, diez chicos y doce chicas. La
tutora de este grupo-aula no supo qu responder a la pregunta que le formul el inspector
durante una visita al centro: Entonces, cuntas culturas distintas tienes en tu clase? La pregunta
puede parecer pertinente a primera vista, o sea, a los ojos de ese sentido comn que emana de las
visiones esencialistas de la cultura sobre las que hablbamos ms arriba. Pero en realidad es una
pregunta absurda. En esta aula hay representantes de dos categoras de gnero, cuatro categoras
etno-nacionales, cinco religiosas, cuatro lingsticas, dos -slo dos?- raciales y una tnica-no
nacional. Qu debe hacer la maestra para responder apropiadamente? Elegir una variable como
principal marcador de diferencia entre culturas, por ejemplo, la pertenencia etno-nacional, y decir
que en su clase hay cuatro culturas? Multiplicar las categoras y afirmar que en su clase hay
representantes de doce de las cuatrocientas combinaciones culturales posibles que resultan de
multiplicar los valores de cada variable cultural presente en el aula?

La diversidad cultural de esa aula puede reducirse, a los ojos de algn maestro, a quienes
hablan su idioma y quienes no, a cristianos y no cristianos, a espaoles y extranjeros, o
simplemente a alumnos buenos y alumnos torpes, o bien a alumnos rebeldes y alumnos
cooperadores. Esa aula es multicultural porque todas lo son, independientemente de la presencia
o no de diferencias religiosas, nacionales o lingsticas entre sus alumnos. A mi modo de ver, el
primer paso para convertirla en aula intercultural consistir, precisamente, en dejar de clasificar a
esos alumnos como miembros de culturas y comenzar a verlos como individuos que, a travs de
la interaccin cotidiana van construyendo, negociando, poniendo a prueba, modificando y
enriqueciendo los esquemas que utilizan para pensar, sentir y actuar en sus vidas, unos esquemas
tan dinmicos como las isobaras del mapa del tiempo, pero a la vez tan fuertes como para que sea
fcil confundirlos con fronteras y tratarlos como cosas, como bloques homogneos, como
esencias, y llamarlos culturas.

ACTIVIDAD 3: VER ANEXO 1

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ANEXO 1: DISCUTIENDO EN EL CLAUSTRO

Directora (Julia): Ya que estamos planificando este curso, y teniendo en cuenta que este ao vamos a tener
alumnos pertenecientes a minoras culturales, he convocado esta reunin de Claustro para que
estudiemos las acciones que vamos a realizar para tratar la diversidad del alumnado del Centro.
ngela: No comprendo por qu hay que perder el tiempo subrayando las diferencias. Todos los alumnos
son iguales, debemos tratarlos del mismo modo, para eso tienen iguales derechos.
Beatriz: Est claro que todos son nios, pero stos, en concreto, ya tienen bastantes dificultades como para
no tenerlos en cuenta.
Carlos: Por qu dificultades? No puedes juzgar ya de antemano. T no conoces su cultura.
Beatriz: Por favor no puedes comparar su situacin con la de cualquier alumno o alumna de nuestra
cultura.
Diana: Las culturas no se pueden comparar entre s, ni medirse, simplemente son distintas. No veo por qu
tenis que plantear as las cosas.
Directora: Creo que nos estamos desviando de la cuestin. Os pido que hagis propuestas concretas para
actuar. De todas maneras, si pensis que no vale la pena, pasamos a otra cuestin.
Carlos: Yo pienso que s debemos aprovechar esta circunstancia para considerar la cuestin de la diversidad
cultural de todo el alumnado que tenemos. Quiz podramos comenzar por aclararnos en eso.
Beatriz: Me parece bien. Hay muchos alumnos con dficits culturales. Propongo que organicemos un apoyo
especial en lenguaje para estos alumnos mientras el resto del grupo hace otras tareas.
Diana: No es eso. Esta propuesta no tiene nada que ver con el tratamiento de la diversidad cultural.
Directora: Yo he estado revisando los expedientes acadmicos de los alumnos que se incorporan y son
bastantes buenos.
Herminia: Pues mucho mejor as pero esa no es la cuestin fundamental. Yo propongo que, para
comenzar, como primera medida, trabajemos para que se sientan cmodos, a gusto y acogidos en
el centro y en la clase. Que vean reflejada y aceptada su cultura en los materiales, en los ejemplos
Tambin sera importante que trabajemos ahora ms intensamente con los padres.
Diana: Podramos recopilar algunas nociones de su historia y costumbres para tratarlo al final del temario.
Herminia: O podemos dedicar un da para que nos cuenten sus familias sus costumbres, su manera de
vivir, sus tradiciones
Diana: De acuerdo, pero eso no es suficiente. Tenemos que pensarlo todo de manera ms global.
Carlos: Yo creo que tenemos que buscar informacin y asesoramiento sobre lo que se est haciendo en este
tema. Podramos aprovechar ahora que estamos revisando nuestro proyecto educativo de centro y
discutir en profundidad sobre el tema. Adems, ya tenamos diferencias culturales entre nuestros
alumnos antes de que llegasen estos alumnos extranjeros, y nunca habamos hablado de ello.

ACTIVIDAD 3: Preguntas para reflexin individual y posterior debate en grupo.

1. Ests de acuerdo con el uso de la etiqueta alumnos pertenecientes a minoras culturales?
2. A qu crees que se refera ngela cuando dijo que se pierde el tiempo subrayando las
diferencias. Estrass de acuerdo con la afirmacin de que todos los alumnos son iguales, y por lo
tanto, debemos tratarlos del mismo modo, porque tienen iguales derechos?
3. Cules seran las dificultades a las que se refiere Betariz?
4. Expn tu opinin sobre la afirmacin de Diana: Las culturas no se pueden comparar entre s, ni
medirse, simplemente son distintas.
5. A qu se refera betariz cuando dijo que hay muchos alumnos con dficits culturales?
6. Ests de acuerdo con la propuesta de Herminia de dedicar un da para que nos cuenten sus
familias sus costumbres, su manera de vivir, sus tradiciones? Qu ventajas e invonvenientes podra
tener esas actividades?
7. Por qu crees que no se hablaba en trminos de diversidad cultural antes de la llegada de
alumnado de procedencia inmigrante, a pesar de que, como dice Carlos, ya tenamos diferencias
culturales entre nuestros alumnos antes de que llegasen estos alumnos extranjeros.


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Diversidad Étnico-Cultural Del Alumnado Texto y Actividades

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